ACTIVIDADES PARA LA INNOVACIÓN DIDÁCTICA EN LITERATURA

ACTIVIDADES PARA LA INNOVACIÓN DIDÁCTICA EN

LITERATURA

TRABAJO DE FIN DE MÁSTER

Universidad de Almería Máster en profesorado de educación secundaria

Alumna: María del Mar Vique Domene Tutor: Francisco Álamo Felices

Especialidad: Lengua castellana y Literatura Año académico: 2011/2012

Vique Domene, María del Mar Trabajo Fin de Máster

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ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 3

1.1. PLANTEAMIENTO ................................................................................................ 3

1.2. OBJETIVOS ............................................................................................................ 4

1.3. PROPUESTA .......................................................................................................... 5

2. JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................... 5

2.1. RECURSOS AUDIOVISUALES ........................................................................... 5

2.2. RECURSOS TIC ..................................................................................................... 7

2.3. INTERDISCIPLINARIEDAD ................................................................................ 8

2.4. EL TEXTO COMO FIN .......................................................................................... 9

2.5. PERIODO LITERARIO SELECCIONADO: EL SIGLO DE ORO ..................... 10

2.6. GRADOS EDUCATIVOS A LOS QUE SE ORIENTAN LAS ACTIVIDADES 10

3. ACTIVIDADES PARA LA INNOVACIÓN DIDÁCTICA ........................................ 11

3.1. PROPUESTA PARA 3º DE ESO .......................................................................... 13

3.2. PROPUESTA PARA 1º DE BACHILLERATO ................................................... 33

4. CONSIDERACIONES FINALES ................................................................................ 47

5. BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................... 49


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ACTIVIDADES PARA LA INNOVACIÓN DIDÁCTICA EN LITERATURA

TRABAJO DE FIN DE MÁSTER

1. INTRODUCCIÓN

1.1. PLANTEAMIENTO En los planes de estudios, la literatura va pasando a un lugar cada vez más

secundario, a la sombra de otras materias que se consideran más importantes o útiles para la sociedad actual. Se ha pasado de atribuir a la literatura una máxima capacidad civilizadora a cuestionar su utilidad. Ante esta situación, los estudiantes, la sociedad misma, no parece lamentarlo; antes al contrario, se muestra de acuerdo.

Cabe darle la razón, sin embargo, si concebimos la enseñanza de la literatura como la mera transmisión de una lista de autores y obras acompañada de la abstracción de una serie de características (con la lectura esporádica de un texto que los alumnos no entienden ni disfrutan), o bien como un simple instrumento para perfeccionar, por ejemplo, la competencia lingüística, que ha gozado de mejor suerte en los planes de estudios. La literatura así entendida poco puede aportar al alumnado, y es lógico que este no encuentre la motivación por esta asignatura y, tras su paso por las aulas, no se convierta en lector. Tampoco creo que sea apropiado desterrar la historia literaria de las aulas (¿acaso es también inútil la historia?), sino que esta ha de ceder parte de su excesivo protagonismo a los textos.

Ahora bien, la respuesta a la pregunta “¿para qué sirve la literatura?” puede parecernos evidente a todos aquellos que nos dedicamos a su estudio o, de forma más general, para todos aquellos que la amamos. Sin embargo, como señala Isabella Leibrandt (2007), llama la atención la frecuencia con la que tropezamos con esta cuestión, tanto en la bibliografía específica como en los medios de divulgación para un público más general. Josep Ballester y Noelia Ibarra (2009) nos proporcionan una excelente respuesta, concisa e integradora, a dicha pregunta:

La educación literaria incluye tanto el saber, el saber hacer, el saber cómo se hace, el opinar como el sentir. Es, pues, interdisciplinaria (conecta con toda clase de artes y de lenguajes) y alcanza tanto la educación formal, escolar o académica, como las actividades personales del ocio. Como apuntan J. Badia y D. Cassany (1994) la educación literaria incluiría diferentes dimensiones: educación ética: la literatura proyecta los valores de una sociedad y la reflexión en torno a estos puede desarrollar el espíritu crítico; educación estética: la literatura contribuye a formar la sensibilidad artística de las personas; educación cultural: la literatura es uno de los grandes exponentes culturales y del saber humano; educación lingüística: la literatura desarrolla la competencia lingüística y comunicativa. El hecho literario contribuye a formar integralmente la personalidad del ser humano (Leibrandt, 2007:1).

Si tenemos en cuenta todo esto, resulta evidente que es necesario cambiar la perspectiva desde la que se enseña la literatura. El objetivo principal es que los alumnos se conviertan en lectores, porque, como es bien sabido, los jóvenes de hoy no leen. O quizás sí que leen, pero, en cualquier caso, presentan una indiferencia desgarradora ante los clásicos.

Según un estudio efectuado en 2011 por el Ministerio de Educación y Ciencia en colaboración con la Federación de gremios de editores de España, el 58% de la población


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de España mayor de 14 años lee en su tiempo libre y el 68,9% de los jóvenes entre 14 y 24 años afirma leer en su tiempo libre. Aunque estos datos no están mal, el estudio también revela que los libros más leídos por los jóvenes son la saga Crepúsculo, de Stephenie Meyer, y Harry Potter, de J.K. Rowling. Literatura de masas (a la que es frecuente referirse con el nombre de paraliteratura) que poco aporta además de momentos de distracción. Estas lecturas no mejoran ni su juicio crítico ni estético.

Así pues, podría afirmarse que, aunque más de la mitad de los jóvenes lea, serán contadas las excepciones que acojan con alegría la idea de leer, por ejemplo, el Quijote. La literatura encierra siempre cierta complejidad, ya sea el Quijote o una obra contemporánea. Pero en este sentido, cabe tener en cuenta que los clásicos, de manera general, conllevan ciertas dificultades añadidas que los hacen bastante inaccesibles a los jóvenes de hoy. Y, como acabamos de comentar, los textos no suelen constituir, precisamente, ni el punto de partida ni el de llegada en la enseñanza de la literatura.

1.2. OBJETIVOS El objetivo que cabe plantearse ante esta situación es adoptar una perspectiva

diferente, que haga posible que los alumnos se conviertan en lectores y sean capaces de apreciar lo literario.

Una buena opción me parece la que apunta Leibrandt (2007), tomando como punto de referencia los trabajos de Mendoza Fillola:

una perspectiva literaria centrada en el lector, en su recepción del texto y en su goce estético, una perspectiva pedagógica centrada en el alumno (y no en los contenidos o en el profesor) así como una perspectiva psicológica centrada en los procesos cognitivos, de carácter constructivistas (Leibrandt, 2007: 1).

El profesor pasa en este modelo de ser suministrador de información a guía. Su misión consistirá en actuar como intermediario entre el alumno y el texto, con el fin de que el alumno entienda el texto y, en consecuencia, lo disfrute y sea capaz de adoptar una posición crítica ante él.

Esta metodología está en perfecta sintonía con las exigencias de la sociedad en la que nos ha tocado vivir, una veces llamada “sociedad del conocimiento”, otras “sociedad de la información”, cuya característica principal es la sobredosis de información. Respecto a esto, Pedro C. Cerrillo y Juan Senís recogen en su artículo «Nuevos tiempos, ¿Nuevos lectores?» (2005) una consideración que me parece acertadísima:

En el mundo desarrollado se afirma, en ocasiones, que la sociedad actual es la “sociedad de la información”; en otras ocasiones, que es la “sociedad del conocimiento”. Pero información no es lo mismo que conocimiento. La información es algo externo y rápidamente acumulable, que no es nada si no se asimila, se discrimina, se procesa y se enjuicia, lo cual no es posible sin competencia lectora: de ese modo, la información puede llegar a formar parte de los conocimientos de una persona. El conocimiento, por su parte, es algo interno, estructurado, que se relaciona con el entendimiento y con la inteligencia, que crece lentamente y puede conducir a una acción (Cerrillo y Senís, 2005: 19).

La competencia lectora es fundamental para enfrentarse a esta sociedad. El objetivo último de la enseñanza es preparar al alumnado para la vida y uno de los grandes retos a los que se encontrará es enfrentarse de manera crítica a esa sobrecarga de información, discernir lo que es fiable de lo que no lo es, percibir la modelización ideológica de la información, etc. La literatura y su enseñanza pueden y deben contribuir a la formación de un espíritu crítico.


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El papel que antes decíamos que debía adoptar el profesor también se encuentra en consonancia con las necesidades que plantea la sociedad de la información. En este contexto, el profesor deja de ser una de las principales fuentes de información y, por ello, ha de convertirse en guía e intermediario entre los discentes y los textos. Su función pasará a ser, cada vez más frecuentemente, la de interpretar, haciendo uso de sus conocimientos.

1.3. PROPUESTA El presente trabajo se propone la elaboración de una serie de materiales didácticos

en consonancia con la metodología expuesta en el apartado anterior, aprovechando las enormes posibilidades que nos ofrecen las TIC y el material audiovisual, pues partimos de la consideración de que pueden ser muy útiles en este sentido. Estos recursos, si bien pueden ser utilizados para enseñar lo mismo que se viene enseñando pero con otro medios, también pueden constituir un importante medio para la innovación didáctica. Como explica Leibrandt en su artículo «La didáctica de la literatura en la era de la medialización» (2007):

Si el aprendizaje de la Literatura se centra exclusivamente en poseer unos determinados conocimientos históricos sobre autores y textos y en la lectura de un número reducido de obras anualmente, respuesta que desgraciadamente es la que se da en la mayoría de los casos, no necesitamos ningún tipo de innovación tecnológica. Nos basta con lo que tenemos. Por el contrario si concebimos la Literatura como una actividad, sí podemos proceder a buscar nuevos caminos y las Nuevas Tecnologías pueden ayudarnos (Leibrandt, 2007: 1).

Asimismo, se buscará que, en la medida de lo posible, estos materiales tengan un enfoque interdisciplinar. Y es que la literatura, en cierto modo, lleva intrínseca la interdisciplinariedad. Por ello, este enfoque será muy necesario para que el alumnado alcance una mayor comprensión de los textos.

Otro aspecto que se tendrá en cuenta a la hora de elaborar estos materiales es que conecten con la sensibilidad de los alumnos, relacionando los elementos a estudiar con los productos culturales que ellos habitualmente consumen y haciendo uso de los recursos TIC. El empleo de la llamada paraliteratura, en la que se incluyen la literatura de masas o el comic puede resultar beneficioso, pues es necesario tener en cuenta que la competencia literaria de los jóvenes del siglo XXI se nutre de todos estos lenguajes (Díaz Plaja, 2002).

Para la elaboración de este material, se han tomado como puntos de referencia dos cursos (3º de ESO y 1º de Bachillerato) y un periodo literario (el Siglo de Oro). El objetivo al llevar a cabo esta selección ha sido mostrar de forma concreta como pueden utilizarse los diferentes recursos que se proponen.

Los diferentes materiales didácticos que se desarrollan, por otra parte, no conforman una unidad didáctica. No obstante, se explicitan los objetivos y los contenidos a los que darían respuesta, los cuales responden a lo que se recoge en el Real decreto 1631-2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la ESO y en el Real decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura de bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas.

2. JUSTIFICACIÓN

2.1. RECURSOS AUDIOVISUALES Los medios audiovisuales pueden constituir un instrumento muy útil para mejorar el

proceso de enseñanza-aprendizaje en la Enseñanza Secundaria Obligatoria y en Bachillerato. El cine particularmente constituye una de las referencias culturales más


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inmediatas y cotidianas para prácticamente toda la humanidad. Desde el punto de vista didáctico ese hecho ha de ser necesariamente considerado.

Uno de los usos más útiles y evidentes del material audiovisual en el aula es acercar el mundo de los textos a los discentes. Tanto el tiempo y el espacio en que se desarrollan las historias, como aquel en el que vivieron los autores a estudiar, a los jóvenes se les antojan, con frecuencia, arcaicos, anacrónicos, lejanos. Para salvar estas distancias puede ser muy útil el uso de imágenes, películas y documentales. Aunque la sentencia “una imagen vale más que mil palabras” no suele ser cierta, considero que en este caso sí que podría utilizarse. Una película que recree el tiempo al que nos referimos o la proyección de una pintura de la época pueden resultar, teniendo en cuenta nuestros objetivos, mucho más ilustrativos que una larga explicación. Además, la lectura requiere el uso de la imaginación y la evocación. Mediante la utilización de imágenes y vídeos podemos ayudar al desarrollo de ambas facultades.

Por otro lado, dado que la literatura constituye una gran fuente de inspiración para el séptimo arte, los jóvenes pueden observar directamente a los personajes y hechos que ya conocen a través de los textos. Pero también puede ser muy útil que los alumnos no sólo se limiten a observar, sino que analicen críticamente las diferencias existentes (tanto las técnicas como las referentes a la trama) entre la obra literaria y el largometraje. Al fin y al cabo, el cine y la literatura son medios artísticos distintos. Por otro lado, decíamos en la introducción que la literatura, entre otras muchas cosas, servía para fomentar el espíritu crítico. En este sentido, resulta preocupante que, siendo el cine uno de los elementos culturales más cotidianos para los jóvenes se acerquen a él de forma acrítica:

En 2001, el grupo de investigación Imago de la Universidad de Medellín, Colombia, inició sus estudios indagando por las lecturas del vídeo que hacen los estudiantes en sus aulas de clase, y se encontró con una gran sorpresa al descubrir que si bien los estudiantes tienen habilidades para percibir imágenes, la lectura audiovisual que realizan no es muy consciente e ignoran buena parte del contenido simbólico de los materiales a los que están expuestos. Por esta razón, la lectura que los jóvenes realizan es más cercana al consumo, privilegiándose incluso el consumo rápido (León Rivera-Betancur, 2008: 312).

El ejemplo nos habla de estudiantes de comunicación. Cabe pensar, pues, que se trata de una conducta generalizada hoy día.

En sus inicios, hace aproximadamente cien años, el cinematógrafo (como se le llamó entonces) fue considerado una forma de entretenimiento sin mayor importancia, poco apto para transmitir ideas, poco «serio», más relacionado con la técnica que con el pensamiento, simple distracción para las masas incultas. Los surrealistas fueron los primeros en concederle un valor que los demás le negaban (Delgado Cabrera, 1994: 19).

El valor que se le atribuyó, y que hoy no cabe negarle, es el cultural y artístico. El estudio comparativo de obras literarias y sus adaptaciones cinematográficas (o, incluso, películas que cuenten una historia distinta pero que tengan algún punto de convergencia con la obra literaria), bien llevado, puede fomentar una actitud crítica ante la realidad en general y, de forma particular, ante los textos literarios y cinematográficos. Teniendo en cuenta el peso del cine en la sociedad actual, este sería un logro nada desdeñable.

En definitiva, el cine puede constituir un recurso didáctico excepcional. Pero hemos de recordar que, además de vídeos y películas, existen otros medios que también pueden ser de utilidad. Por ejemplo, existen numerosas fonotecas que nos permiten la audición de recitales de poesía, muchas veces recitados por los propios autores. Estas pistas de audio pueden ser muy útiles en la realización de actividades de recitado de poemas. También


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pueden encontrarse algunas versiones musicales de poemas, útiles para fomentar el interés de los alumnos por los mismos.

Por último, cabe añadir que la utilización de todos estos recursos, además de los beneficios y posibilidades ya señalados, por lo general incrementan de forma notable la motivación del alumnado, un elemento crucial en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2.2. RECURSOS TIC El objetivo último de la enseñanza es educar para la vida, prepara a los alumnos

para que se desarrollen en el mundo, adoptando una postura crítica, que le permita reflexionar sobre él, desarrollar su propia identidad y adoptar una postura activa, de actuación sobre su entorno. Si tenemos este objetivo presente, no podemos hacer caso omiso de los cambios sociales que han traído consigo las TIC. La educación no puede quedarse al margen de los cambios que se producen en la sociedad.

Como antes apuntaba, las TIC han dado lugar a la llamada sociedad de la información. Hoy en día, la información es de facilísimo acceso, pero las fuentes son múltiples (así como las ideologías que modelizan información) y de fiabilidad variable. Ante esta situación, la escuela (en sentido amplio) debe preparar a los alumnos para afrontar esta sobrecarga informativa, fomentar una actitud crítica en los jóvenes, que les ayude a discernir la información fiable de la que no lo es, a detectar el tamiz ideológico por el que ha podido pasar determinada información, a asimilar e interpretar mensajes, etc. Aunque estas cualidades siempre han sido necesarias, hoy lo son más que nunca y un nuevo horizonte debe implicar nuevas maneras de enfrentarse al proceso educativo. Una destreza fundamental que ha de adquirir el discente es la de aprender a aprender (una de las ocho competencias básicas establecidas por la LOE). El conocimiento humano está en constante crecimiento y, además, su difusión es, en muchos campos, prácticamente inmediata. Por ello, y porque el aprendizaje es un proceso que abarca toda nuestra vida, ayudar a que los jóvenes desarrollen su capacidad de autoaprendizaje es fundamental. Dadas las características que presenta nuestra sociedad actual, otra de las destrezas fundamentales para desarrollarse en el mundo es saber seleccionar información. Las TIC nos ayudan en ambos casos pues, al fin y al cabo, constituyen medios de comunicación de la información.

Las TIC, por otra parte, contribuyen a que los jóvenes adopten una concepción más global de la realidad:

A través del lenguaje digital (texto con imagen animada o fija, con sonido o sin él) aprenden que el conocimiento no es lineal, a ser más autónomos al tener que seleccionar fuentes, a buscar información sin perder de vista qué es lo que pretende, a tener que realizar una lectura crítica ante la inmediatez y bombardeo de la información y otras formas de comunicarse (correo, chat, foro), así como a crear otro tipo de trabajos (Sepúlveda y Calderón, 2007: 5).

Dado todo esto, las TIC requieren un cambio en la perspectiva educativa. Resulta ideal el modelo constructivista, en el que alumno es el centro del aprendizaje y constituye un agente activo que construye su propio conocimiento. El alumno pasa de ser un agente pasivo o secundario a situarse en el centro del proceso. La función del docente, por consiguiente, también cambia. En los modelos tradicionales, el profesor, junto al libro de texto, ostentaba el mayor protagonismo. Ahora, el profesor ya no es la única fuente de información, Internet se ha convertido en un espacio donde parecen convivir todos los saberes:

Un personaje creado por Jorge Luis Borges aclaró que “un Aleph es uno de los puntos del espacio que contiene todos los puntos” (1949). Más de medio siglo después, la asimilación de la existencia de un ciberespacio llena este concepto de renovado


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combustible. El lugar que Borges inventó para que estuvieran, “sin confundirse, todos los lugares del orbe, vistos desde todos los ángulos” (op.cit), alimenta las reflexiones de autores como Raúl Trejo, quien habla de Internet como “la versión extendida e irradiada de el Aleph” (2006, p. 13-14) (Álvarez García, 2010: 304).

Y nuestros alumnos tienen acceso a dicho espacio. Esto ha de cambiar necesariamente la función del profesor:

En esta situación se rompe el esquema según el cual el profesorado “transmite conocimientos” y el alumnado “los aprende”. El profesorado, en el nuevo escenario, aporta aquello que es mucho más valioso que la información acumulada: su capacidad cognoscitiva y humana para adecuarse a demandas cambiantes, sin perder la posibilidad de reflexionar y posicionarse hacia valores constructivos, humanistas, solidarios… El valor del profesor, no está tanto en los conocimientos que ha adquirido, sino en su capacidad de reflexionar, comprender las situaciones sociales, posicionarse… Es a lo que se refiere el concepto de “el profesor como intelectual” al que se alude desde los movimientos pedagógicos más innovadores (De Miguel Sánchez, 2005: 752).

Pero las TIC reportan otras ventajas y cambios además de los ya citados. Por ejemplo, superar las barreras que imponen el tiempo y el espacio. La comunicación casi inmediata con cualquier parte del mundo puede utilizarse para llevar a cabo interesantísimos proyectos educativos o, simplemente, para que exista una vía de contacto entre el docente y el alumnado fuera de las horas lectivas.

También es importante tener en cuenta las numerosas actitudes positivas que el uso de las TIC genera en los alumnos: suscita la colaboración, así como el trabajo colaborativo, aumenta la motivación, propicia el interés, etc.

2.3. INTERDISCIPLINARIEDAD Resulta fundamental que los alumnos no perciban los distintos saberes de forma

independiente, totalmente desconectados entre ellos. Los saberes están interrelacionados y es muy importante que esas interrelaciones se hagan patentes para los alumnos y que estos construyan una percepción global de la realidad. La literatura, por sus características particulares, bien trabajada, puede constituir un punto de partida fundamental para el desarrollo de esa percepción. Y es que la literatura acoge en su seno conocimientos de disciplinas muy dispares:

La literatura asume muchos saberes. En una novela como Robinson Crusoe hay un saber histórico, geográfico, social (colonial), técnico, botánico, antropológico (Robinson pasa de la naturaleza a la cultura). Si, por no sé qué exceso de socialismo o barbarie, todas nuestras disciplinas debieran ser expulsadas de la enseñanza, excepto una, sería la disciplina literaria la que debería ser salvada, porque todas las ciencias están presentes en el momento literario (Barthes, 1974:18).

Por otro lado, las obras literarias surgen en un contexto muy determinado, fundamental, muchas veces, para poder comprender e interpretar el texto, pero siempre necesario para acercarnos a él de una forma más plena.

En la legislación vigente este segundo aspecto se ha tenido bastante en cuenta. Se hace alusión a la necesidad de que los alumnos relacionen las obras con su contexto histórico y cultural tanto en los objetivos como en los criterios de evaluación y en la forma en que la asignatura contribuye a la adquisición de las competencias básicas. Por ejemplo, en el Real Decreto 1467/2007 encontramos entre los objetivos:

Comprensión del discurso literario como fenómeno comunicativo y estético, cauce de creación y transmisión cultural y expresión de la realidad histórica y social (Real Decreto 1467/2007: 45399).


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Y en el Real Decreto 1631/2006, en lo que se refiere a cómo puede contribuir la asignatura al desarrollo de las competencias básicas, queda reflejado que:

Dentro de esta materia, la lectura, interpretación y valoración de las obras literarias contribuyen de forma relevante al desarrollo de una competencia artística y cultural, entendida como aproximación a un patrimonio literario y a unos temas recurrentes que son expresión de preocupaciones esenciales del ser humano. Su contribución será más relevante en tanto se relacione el aprecio de las manifestaciones literarias con otras manifestaciones artísticas, como la música, la pintura o el cine (Real Decreto 1631/2006: 732).

Dado que en la normativa se alude explícitamente a la necesidad de conectar la literatura con la historia y con las demás artes, los libros de texto suelen contar con un epígrafe introductorio en el que se proporcionan algunos datos a modo de contextualización. Pero ¿es suficiente con eso? Probablemente no y menos aún si tratamos un periodo lejano en el tiempo. Sin embargo, haciendo uso de las TIC y de recursos audiovisuales podemos elaborar recursos y actividades que sirvan mucho mejor a nuestros propósitos.

2.4. EL TEXTO COMO FIN Como puede deducirse de los apartados anteriores, la compresión e interpretación de

textos, así como el desarrollo del gusto por la lectura constituye uno de los puntos fundamentales de este planteamiento metodológico, pues:

El estudio de la literatura no es el aprendizaje de una sucesión de movimientos, de fechas, autores y obras, ni la simple enumeración de influencias y de «rasgos de estilo». A los alumnos estos contenidos les resultan abstracciones poco evidentes y escasamente asequibles, porque los perciben como contenidos que les son poco significativos y de difícil comprensión cuando aparecen enunciados en un manual, ante estos contenidos/informaciones casi se ven obligados a realizar un acto de fe para aprender en abstracto el peculiar sucedáneo de literatura que se les ofrece (Mendoza Fillola, 2004: 3).

Aunque tampoco considero oportuno que se renuncie a enseñar historia literaria. Eso sí, siempre partiremos de la premisa de que sin lectura no hay literatura:

La formación literaria requiere que el texto esté presente para poder desarrollar todo tipo de actividades que pongan al alumno en situaciones de interacción que estimulen su participación como receptor en la asignación de valores y en la observación de particularidades del discurso literario. De lo contrario, una formación literaria en la que los textos no sean el eje mediador, no será posible que el aprendiz-lector establezca identificaciones, ni aproximaciones de recepción literaria, que serían las claves para su formación lecto-literaria (Mendoza Fillola, 2004: 62).

Tanto en un caso como en otro, las nuevas tecnologías, los recursos audiovisuales, un enfoque interdisciplinar, etc. pueden ser muy útiles. La literatura puede ser especialmente formativa, según hemos podido comprobar en el apartado dedicado a la interdisciplinariedad. Ahora bien, esta abundancia de información puede resultar un arma de doble filo, pues al hacerse alusión a realidades ajenas al lector, la comprensión se dificulta. Es aquí donde deben entrar las nuevas tecnologías y los recursos audiovisuales, siempre como un medio que facilite la comprensión, que nos ayude a descifrar el texto. Pues, una vez que un texto se comprende, puede interpretarse y, cuando se comprende e interpreta aumentan infinitamente las posibilidades de que ese texto se disfrute y se recuerde, se aprecie estéticamente, etc. Las TIC y demás recursos multimedia nunca deben robar protagonismo a la literatura; solo han de utilizarse como herramientas que nos facilitan alcanzar nuestros fines.


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También a la hora de realizar actividades creativas, las TIC pueden ayudarnos. La creación puede dar origen a una gran motivación entre el alumnado, especialmente si después pueden ver los resultados de su esfuerzo publicados, por ejemplo, en un blog.

Por otro lado, si lo que tratamos es de transmitir unas cuantas nociones sobre historia literaria, qué mejor los alumnos busquen por ellos mismos la información necesaria y ejerciten su espíritu crítico juzgándola y seleccionándola. En esta tarea (y en otras tantas que se explicarán en los apartados siguientes), las nuevas tecnologías (especialmente Internet) pueden resultar utilísimas. Pero siempre es necesario tener en cuenta que el objetivo no es aprender a utilizar tal o cual aplicación informática o que la actividad diseñada se desarrolle con toda perfección técnica. Los textos constituyen nuestro fin último.

2.5. PERIODO LITERARIO SELECCIONADO: EL SIGLO DE ORO Como apuntaba en la introducción, he seleccionado un periodo literario concreto

como punto de referencia para desarrollar las distintas actividades (sin ánimo, por otra parte, de elaborar unidades didácticas). La intención al seleccionar un periodo literario concreto no ha sido otra que la de proporcionar unidad al presente trabajo, lo que permitirá apreciar mejor la forma en que las distintas actividades propuestas pueden contribuir a la consecución de los objetivos que se proponen para cada etapa.

El periodo seleccionado ha sido el Siglo de Oro. Este periodo literario, además de ofrecer interesantísimas opciones, constituye uno de los periodos esenciales de la literatura española. Sin embargo, por su lejanía en el tiempo, constituye un periodo que los jóvenes de hoy día sienten bastante ajeno. Esta circunstancia, entre otras cosas, permitirá que se aprecie mejor, por ejemplo, cómo los medios audiovisuales pueden contribuir a activar la imaginación lectora o proporcionar referencias visuales que les ayuden a comprender mejor los textos.

2.6. GRADOS EDUCATIVOS A LOS QUE SE ORIENTAN LAS ACTIVIDADES La legislación vigente reconoce parte de la importancia de la enseñanza de la

literatura para la formación integral de los individuos, pues entre los objetivos generales de la asignatura se encuentran:

8. Hacer de la lectura fuente de placer, de enriquecimiento personal y de conocimiento del mundo y consolidar hábitos lectores.

9. Comprender textos literarios utilizando conocimientos básicos sobre las convenciones de cada género, los temas y motivos de la tradición literaria y los recursos estilísticos.

10. Aproximarse al conocimiento de muestras relevantes del patrimonio literario y valorarlo como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva en diferentes contextos histórico-culturales (Real Decreto 1631/2006: 732).

La lectura de textos, su comprensión, interpretación y disfrute, así como el desarrollo del hábito lector aparecen reflejados entre los objetivos de la asignatura Lengua castellana y literatura, según puede observarse en el fragmento que se acaba de citar.

Sin embargo, en el desarrollo de los contenidos correspondientes a cada etapa se percibe rápidamente que a la literatura se le asigna un lugar muy secundario en la enseñanza. El Siglo de Oro, periodo fundamenta y riquísimo de nuestra historia literaria, únicamente se estudia en dos de los seis cursos correspondientes a la Enseñanza Secundaria Obligatoria y el Bachillerato: 3º de ESO y 1º de Bachillerato.


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Así pues, en el presente trabajo solo se desarrollarán actividades relativas a estos dos cursos (3º de ESO y 1º de Bachillerato) de acuerdo con el Real decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria y el Real decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura de bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas

3. ACTIVIDADES PARA LA INNOVACIÓN DIDÁCTICA En los siguientes apartados se desarrollan las actividades sobre Siglo de Oro que

podrían programarse, de acuerdo con la legislación vigente, en 3º de ESO y 1º de bachillerato.

ESTRUCTURA DE LAS ACTIVIDADES Cada una de las actividades ha sido estructurada en los siguientes apartados:

objetivos, competencias básicas, temporalización, desarrollo, recursos y evaluación. En el apartado dedicado a la evaluación se recoge únicamente, por cuestiones de espacio, los criterios de evaluación del proceso de aprendizaje, pero es muy importante tener en cuenta que es necesario evaluar también el proceso de enseñanza, especialmente cuando se desarrollan actividades nuevas.

CONTENIDOS Los contenidos han sido colocados de manera que precedan a las diversas

actividades con el objetivo de que sirvan de punto de referencia para todas ellas. Según puede observarse, los contenidos son muy similares para los dos cursos. Sin embargo, dado que se trata de niveles distintos, se tratarían con distinta profundidad. Esta diferencia podrá apreciarse en las actividades propuestas para cada nivel.

EVALUACIÓN La evaluación será global, continua, formativa y criterial. Se evaluará tanto el

proceso de enseñanza como el proceso de aprendizaje.

Proceso de enseñanza

En cuanto al proceso de enseñanza se refiere, los instrumentos de evaluación (más bien autoevaluación) a utilizar serán un diario de clase (completado por el propio profesor, indicando día a día el resultado del proceso y posibles mejoras), preguntas e interacción directa con el alumnado y una serie de preguntas que el profesor deberá hacerse a sí mismo:

• ¿He sabido transmitir los contenidos a los alumnos? • ¿La actividad ha sido motivadora y atrayente? • ¿La duración que ha tenido ha sido apropiada? • ¿Qué mejoras podemos realizar de cara a futuras realizaciones? • En definitiva, ¿qué puedo mejorar de mi actuación docente?

También puede entregarse a los alumnos un cuestionario (opcional y anónimo) para que expresen su opinión sobre cada actividad:

• ¿Crees que la actividad te ha servido para alcanzar los objetivos que se establecieron al comienzo de la misma?

• Dos calificativos para valorar la actividad • Lo mejor ha sido.....


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• Lo peor ha sido… • ¿Tienes alguna sugerencia para mejorar la actividad? Coméntala.

Proceso de aprendizaje En lo que respecta al proceso de aprendizaje, la evaluación se llevará a cabo en tres

momentos:

• Evaluación inicial: al comenzar cada actividad, mediante una serie de preguntas directas al alumnado, se determinarán los conocimientos previos que éste posee en relación a los contenidos que se trabajarán con la actividad. Esta evaluación nos indicará si es necesario realizar algún ajuste de la actividad.

• Evaluación del proceso de aprendizaje durante el desarrollo de la unidad didáctica. • Evaluación final de los resultados.

Para llevar a cabo la evaluación se emplearán las siguientes herramientas y procedimientos:

• Fichas de observación del profesor. • Fichas de autoevaluación del alumno. • Trabajos individuales y en grupo. • Actividades realizadas en clase o en casa. • Debates, diálogos.

Las fichas de autoevaluación del alumno deberían ser específicas para cada actividad, pero, por cuestiones de espacio, no es posible incluir las fichas de autoevaluación de cada una de las actividades. Estas fichas han de contener los mismos criterios de evaluación que contempla el profesor y una escala que permita al alumno indicar el grado de consecución de cada uno de ellos.

Se valorará tanto el resultado, como el proceso y las actitudes de los alumnos. Para ello, se establecerán una serie de criterios puestos en función de los objetivos y los contenidos, que medirán la consecución de los mismos.

MOODLE: UNA HERRAMIENTA PARA TODO EL CURSO

Antes de continuar con las propuestas concretas para cada curso, veamos un recurso de gran utilidad que puede adaptarse a cualquier nivel y asignatura. Se trata de Moodle.

Moodle es un Ambiente Educativo Virtual (LMS o Learning Management System

en inglés); esto es, un sistema de gestión de cursos que permite crear comunidades de enseñanza-aprendizaje en Internet. Su nombre proviene del acrónimo de Modular Object oriented Dynamic Learning Enviromennt (Entorno Modular de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos). Se trata de una herramienta e-learning que posibilita el aprendizaje no presencial de los alumnos. El recurso es fruto de la tesis doctoral de Martin Dougiamas, quien quería una herramienta basada en el constructivismo que facilitara el aprendizaje cooperativo.

Se trata de una herramienta de software libre y gratuita. Su funcionamiento es simple y, además, cuenta con muchísima documentación de apoyo en línea. La herramienta


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nos permite crear cursos en los que organizar todo el contenido de la asignatura. Pero esto no debe hacernos pensar que se mantienen los roles de enseñanza-aprendizaje tradicionales. Cualquier alumno puede asumir el papel de profesor y colgar información, con todo tipo de material multimedia, o bien solucionar las dudas de un compañero. Además, cabe destacar que permite que la enseñanza se adapte a los distintos ritmos de aprendizaje.

Tres son los principales recursos que ofrece Moodle: gestión de contenidos, comunicación y evaluación (Ros, 2008: 7). Respecto a la gestión de contenidos, el profesor puede introducir en la plataforma todos los contenidos de la asignatura, completándolos con todo tipo de material multimedia (imágenes, vídeos, clips de música, hipervínculos, blogs, etc.). Así, por ejemplo, al explicar el Renacimiento, se pueden insertar imágenes sobre los distintos autores, obras pictóricas y arquitectónicas del movimiento, un vídeo de extraído de Youtube sobre la sociedad de la época etc. Todo ello acompañando a un texto en el que las palabras que conllevan una mayor dificultad contengan hipervínculos que aclaren su significado, así como los nombres de personajes y lugares, que también pueden contener hipervínculos a páginas fiables con información sobre ellos. Pero, como antes apuntaba, el profesor no es el único que puede crear contenidos. Todos los alumnos pueden subir documentos a la plataforma, enriquecidos también con todo tipo de elementos multimedia.

En cuanto a la comunicación, Moodle ofrece diversas opciones, como el foro, el chat, etc. Si se hace uso de estas posibilidades, se dinamiza maravillosamente el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Moodle también ofrece varias opciones para la evaluación, desde las más conservadoras a las más innovadoras, pues permite preparar cuestionarios de autoevaluación y proporciona un feed-back inmediato de los resultados.

3.1. PROPUESTA PARA 3º DE ESO

CONTENIDOS El renacimiento

• El siglo XVI. Contexto social y cultural • El renacimiento

o Petrarca • La poesía del siglo XVI

o Garcilaso de la Vega o Fernando de Herrera o Fray Luis de León o Mística o San Juan de la Cruz

• La prosa en el siglo XVI o La prosa religiosa

Fray Luis de León Santa Teresa de Jesús

o La Diana, de Jorge de Montemayor o El lazarillo de Tormes

• El teatro en el siglo XVI

El barroco

• El siglo XVII. Contexto social y cultural • El barroco


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• La poesía del siglo XVII o Conceptismo y culteranismo o Luis de Góngora o Francisco de Quevedo o Lope de Vega

• Miguel de Cervantes o Sus obras o Los entremeses o Las Novelas ejemplares o El Quijote

• La prosa del siglo XVII o La novela picaresca o Francisco de Quevedo o Baltasar Gracián

• El teatro del siglo XVII o La Comedia Nueva o Lope de Vega o Pedro Calderón de la Barca o Tirso de Molina

ACTIVIDADES

ACTIVIDAD 1: Góngora y Quevedo ya tienen su perfil en Fakebook Fakebook no es una red social, pero su similitud con Facebook, una de las redes

más conocidas y utilizadas, hace que esta herramienta sea muy atractiva y familiar para los jóvenes.

El funcionamiento de Fakebook es muy sencillo. Al entrar en su dirección web

(http://classtools.net/fb/home/page), nos aparece un perfil vacío que podemos ir rellenando y, cuando lo finalicemos, guardarlo, con la posibilidad de editarlo siempre que queramos. El entorno, como comentaba al principio, es muy parecido a Facebook, pero la diferencia reside en que los perfiles creados con esta herramienta didáctica no pueden interactuar entre ellos. Ahora bien, se puede crear esa ilusión, ya que en esa página de perfil que se crea pueden aparecer todas las publicaciones y “amigos” que se quieran. En las publicaciones se pueden añadir fácilmente imágenes y vídeos (por ejemplo, podemos insertar un video de youtube copiando simplemente la URL del video). Una vez publicado un post, podemos añadirle comentarios de otros personajes. Para que en el mensaje aparezca un pulgar hacia arriba o hacia abajo, indicando si al personaje le gusta o no el comentario, basta con teclear “like this” o “dislike this”. Se pueden añadir tantos post, amigos y comentarios a los post como queramos. Asimismo, éstos también pueden ser editados, movidos (haciendo clic y arrastrándolos arriba o abajo) o eliminados.

En la parte superior derecha de la página, se nos ofrecen, además, distintas opciones, tales como guardar nuestro trabajo para verlo o editarlo cuando queramos (se nos


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proporciona una dirección URL única y una contraseña), buscar creaciones de otras personas, ver las últimas creaciones que se han publicado, imprimir una versión en papel de nuestro Fakebook, conseguir un código para poder insertarlo en una página web, blog o Wiki, descargar nuestra web en formato HTML y acceder a una cuenta premium en la que no aparece publicidad.

Toda esta información viene maravillosamente explicada en un tutorial en inglés (http://www.classtools.net/main_area/fakebook/helpsheet.pdf) y en un vídeo de demostración (http://vimeo.com/25366185).

Como puede intuirse por su funcionamiento, esta herramienta ofrece múltiples posibilidades en el aula. Y, por supuesto, puede utilizarse para trabajar el Siglo de Oro en 3º de ESO. La actividad consiste en la elaboración del perfil de un personaje relevante del Siglo de Oro y la simulación de una entrevista a dicho personaje. La entrevista debe incluir la selección y explicación de un poema por parte del “autor”.

Objetivos Los objetivos que se persiguen con esta actividad son: que el alumnado profundice

en el conocimiento de los autores a estudiar; que sea capaz de recopilar información y seleccionarla de forma crítica (tanto en soporte papel como en soporte digital), así como de reelaborarla (tanto conceptual como lingüísticamente); que lea diversos textos del autor y los interprete de forma que los pueda utilizar bien para formular preguntas, bien para apoyar las repuestas del personaje; que los alumnos conozcan en profundidad las características de las entrevistas como tipología textual; que sepa manejar los recursos TIC utilizados responsablemente y que desarrolle su capacidad de trabajar en grupo.

Competencias básicas Por otra parte, con esta actividad se pretende trabajar de tres de las ocho

competencias, básicas: competencia en comunicación lingüística, competencia en el tratamiento de la información y competencia digital, y competencia para aprender a aprender.

Temporalización Esta actividad podría realizarse a lo largo de 3 semanas, pero tomando solo tres

sesiones de clase. En la primera sesión se explican la herramienta Fakebook, en qué consiste el trabajo y se preparan todo para su realización (creación de grupos, reparto del trabajo, etc.). En las dos sesiones siguientes se ha de proceder a la elaboración en sí del trabajo, debiendo los alumnos haber realizado las búsquedas de información pertinentes en sus hogares.

Desarrollo En cuanto a la metodología, tras explicar en qué consiste la actividad, se divide a los

alumnos en pequeños grupos formados por no más de cinco integrantes y no menos de tres. Cada grupo debe escoger una figura literaria del barroco de entre una serie de opciones ofrecidas por el profesor (Góngora, Quevedo, Lope de Vega, Calderón de la Barca, etc.), elaborar su perfil y simular una entrevista a dicho autor. En la página de Fakebook resultante deben aparecer los datos más relevantes sobre su vida, obra, ideas y contexto, todo ello presentado de manera que o bien forme parte del perfil, o esté integrado en la entrevista de manera natural. Los alumnos deben realizar buena parte de la búsqueda de información en casa. En clase, el profesor orienta sus búsquedas y los ayuda a profundizar.


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Las mesas de los alumnos se distribuirán de tal manera que faciliten el trabajo en grupo (formando, por ejemplo, una mesa mayor en torno a la cual pudiesen reunirse y debatir los integrantes de cada grupo).

Recursos En cuanto a los recursos que son necesarios para el desarrollo de la actividad,

resultan imprescindibles ordenadores con acceso a internet, para poder acceder tanto a la información que en la web puede encontrarse sobre los autores, como a la herramienta Fakebook.

Evaluación Para la evaluación del proceso de aprendizaje, se puede atender a los siguientes

aspectos:

• Correcta utilización de la herramienta Fakebook (todos los apartados han sido rellenados con información pertinente).

• Adecuación de la información • Fiabilidad de las fuentes • Profundización en la vida, obra, ideas y contexto de los distintos autores. • Comprensión e interpretación de los textos empleados • Correcta reelaboración de la información. • Adecuación a la tipología de la entrevista. • Corrección lingüística.

ACTIVIDAD 2: Utilizamos Dipity para crear una línea temporal Dipity es un recurso web que permite crear líneas de tiempo online. Se trata de una

herramienta multimedia e interactiva, pues ofrece la posibilidad integrar, audio, vídeo, imágenes, textos, enlaces, localizaciones en mapas y marcas de tiempo. Los niveles de visibilidad y edición pueden personalizarse, de manera que las líneas de tiempo creadas pueden llegar a servir como foro donde los usuarios creen contenidos, los analicen, etc.

Los eventos pueden ser añadidos de forma manual o importándolos tras una

búsqueda en la web desde la propia Dipity. Puede buscarse información en Twitter, Flickr, YouTube y GoogleNews; insertar imágenes procedentes de Flickr y Picasa o vídeos de YouTube y Vimeo; también se pueden incluir blogs desde Blogger, WordPress y Tumblr, comentar con Twitter y Friendfeed e integrar Yelp, Digg o Delicious. Además, la página HTML resultante al crear la línea de tiempo puede ser incrustada en cualquier página web. También ofrece la posibilidad de que las líneas de tiempo se configuren en varias vistas, de manera que puedan verse en modo línea de tiempo, libro con imágenes, lista o mapa.

Las múltiples posibilidades del recurso traen consigo un elevado potencial didáctico. En Lengua castellana y literatura resulta especialmente útil para contextualizar histórica y culturalmente las obras literarias.

En 3º de ESO, puede resultar muy interesante realizar, por grupos, líneas temporales sobre la vida de distintos autores del Siglo de Oro, incluyendo en dichas líneas los hitos históricos y culturales más destacados del periodo.


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Objetivos Los objetivos que se pretenden conseguir con esta actividad son:

• Adquirir una visión global de la realidad. • Conocer los hitos literarios más importantes del Siglo de Oro. • Recopilar información y seleccionarla de forma crítica. • Contextualizar las obras literarias más importantes del Siglo de Oro. • Manejar los recursos TIC de forma responsable • Trabajar bien en grupo

Competencias básicas Con esta actividad se trabajan especialmente la competencia cultural y artística, la

competencia para aprender a aprender, la competencia en el tratamiento de la información y la competencia digital.

Temporalización La actividad puede desarrollarse en unas tres sesiones. La primera de ellas tendrá un

carácter introductorio.

La segunda y la tercera sesión se destinarán a la elaboración de las líneas temporales.

Desarrollo Como se ha explicado en el apartado anterior, la primera sesión se utilizará para

introducir la actividad: el profesor deberá explicar en qué consiste la actividad, cómo funciona Dipity, se organizará a los alumnos, se repartirá el trabajo, el alumnado se dará de alta en el recurso y se proporcionarán pautas para la búsqueda de información. En casa, los alumnos han de buscar la información necesaria para comenzar a elaborar las líneas temporales en la siguiente sesión. Deben recopilar, asimismo, elementos audiovisuales con los que complementar la información. Cuántos más recopilen, mejor, siempre y cuando sean apropiados y de calidad.

Los grupos de alumnos deberán ser, como máximo, de cuatro integrantes. Los integrantes del mismo se pueden formar por azar, dando autonomía a los alumnos para que formen equipo según sus afinidades o bien agrupando a los alumnos por colores de acuerdo con el método que sigue. Cada alumno debe elegir un color de acuerdo con el rol que representa, teniendo como referencia esta tabla de correspondencias:

Color Rol Responsabilidades generales

Responsabilidades en este trabajo

Alumno 1 Naranja Coordinador Comunicarse con el profesor, repartir

tareas, motivar, ayudar, coordinar.

Comunicar al profesor las dudas sobre el trabajo, repartir las tareas

cuando sea necesario, motivar

y ayudar a sus compañeros, etc.

Alumno 2 Amarillo Facilitador Documentación, informática,

Organizar la información que se


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conseguir recursos ha de recopilar

Alumno 3 Azul Moderador Planificar el tiempo, código de conducta, moderar, buscar consenso.

Planificar el tiempo, código de conducta, moderar, buscar consenso.

Alumno 4 Verde Informador Información adicional, Internet,

buscar inconvenientes.

Buscar recursos audiovisuales

adicionales, buscar inconvenientes,

etc.

A continuación, los alumnos deben agruparse en conjuntos de cuatro alumnos. En cada grupo debe de haber un alumno de cada color. Todos los alumnos deberán buscar información y trabajarla para incluirla en la línea temporal, pero cada uno de los integrantes tiene asignada una tarea de la cual es el máximo responsable en el grupo.

Durante la segunda sesión, los alumnos comentarán con el profesor la información recopilada y el profesor orientará, en función de esa información, las siguientes búsquedas. Los alumnos podrán comenzar, una vez obtengan el visto bueno del profesor, a elaborar los datos que van a incluir en la línea temporal. El trabajo sobre la información (lectura, selección, síntesis), no obstante, debe continuarse en casa.

La tercera sesión se dedicará a la elaboración propiamente dicha de la línea temporal utilizando Dipity. Dado que es improbable que los alumnos finalicen esta tarea en una sesión, deberán acabarla en casa.

Recursos Resulta imprescindible que se disponga de ordenadores con conexión a internet.

Evaluación Como en todas las actividades, se ha de valorar tanto el proceso de enseñanza como

el de aprendizaje, pero aquí apunto únicamente los criterios de evaluación del proceso de aprendizaje, de acuerdo con los objetivos propuestos:

• ¿El alumno conoce de los datos más relevantes de la vida y obra del autor seleccionado?

• ¿Sabe cuáles son los hitos históricos y culturales más importantes del periodo vivido por el autor seleccionado?

• ¿Es capaz de relacionar una obra literaria del Siglo de Oro con el contexto histórico y cultural en el que surge?

• ¿Selecciona la información de una manera crítica? • ¿Trabaja bien la información: la sintetiza, la organiza, etc.? • ¿Ha ejercido su rol adecuadamente y ha trabajado bien en grupo? • ¿Ha utilizado la herramienta TIC satisfactoriamente? • ¿Ha completado la información escrita con elementos audiovisuales (imágenes,

vídeos, pistas de audio, etc.)?

Otras posibilidades: Una variante de la actividad muy interesante que podría llevarse a cabo con este

recurso en 1º de bachillerato es la realización de una línea temporal que abarque los siglos


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XVI y XVII y que incluya los hitos más importantes en literatura, música, artes plásticas e historia.

Para el desarrollo óptimo de esta actividad, sería necesaria la coordinación de los distintos departamentos didácticos (departamento de lengua, departamento de ciencias sociales, departamento de música, etc.), de manera que la actividad fuese realmente interdisciplinar. La colaboración interdepartamental permite que los alumnos trabajen la línea temporal en las distintas asignaturas, lo cual permite profundizar en todos los aspectos. Guiados por los profesores, buscan la información que quieren incluir, la resumen y la complementan con imágenes, vídeos, etc.

ACTIVIDAD 3: Teatralización y filmación de fragmentos de obras del Siglo de Oro La actividad consiste en que los alumnos hagan una presentación de un autor y su

producción literaria, centrándose en una obra concreta y, a continuación, teatralicen un pequeño fragmento de la obra en cuestión. La incorporación de las nuevas tecnologías a esta actividad se da en dos formas: por un lado, se aconsejará a los alumnos que en su exposición utilicen una presentación en power point, en la que incluyan imágenes, textos, música, etc.; por otro lado, las presentaciones y teatralizaciones se grabarán en vídeo. Esto último puede actuar como elemento motivador a la vez que constituye una buena herramienta para trabajar la expresión oral.

Objetivos

• Seleccionar la información de forma crítica. • Reformular la información de forma adecuada. • Sintetizar la información. • Conocer a los principales autores del Siglo de Oro (algunos datos relevantes de su

biografía, rasgos más destacados de su obra, títulos más importantes de su producción, etc.).

• Comprender e interpretar textos literarios. • Cuidar la expresión oral. • Trabajar bien de forma colaborativa. • Desarrollar aprecio y respeto por la literatura, especialmente por la del Siglo de Oro.

Competencias básicas Competencia en comunicación lingüística, competencia cultural y artística,

competencia en tratamiento de la información y competencia digital.

Temporalización Bastará con tres sesiones. En media sesión puede explicarse fácilmente la actividad.

Tras dejar un tiempo (dos semanas, por ejemplo) para que los alumnos recopilen la información y la trabajen, se toma otra media sesión para comprobar la evolución del trabajo y orientar a los alumnos que lo necesiten. Por último, se emplearán dos sesiones para la exposición de los trabajos.

Desarrollo En la primera sesión, se explica a los alumnos en qué consiste la actividad, se

forman grupos de 3-4 personas y se reparten los fragmentos de las obras que hay que trabajar por sorteo. Los fragmentos pueden extraerse, por ejemplo, de las siguientes obras: La Celestina, la Diana, el Quijote, el Lazarillo de Tormes, La vida es sueño, El burlador de Sevilla, El perro del hortelano, etc.


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Se les aconsejará que organicen la información del siguiente modo: 1. Introducción, 2. Pequeña presentación del autor (biografía), 3. Breve presentación de las obras del autor, 4. Presentación de la obra en concreto, y 5. Teatralización del fragmento. En la teatralización del fragmento los alumnos pueden ser todo lo creativos que quieran (pueden limitarse a adaptarlo para su representación pero se permite y valora la innovación, siempre que tenga sentido y sea respetuosa). Las exposiciones han de durar 15 minutos aproximadamente. Se explicará al alumnado que debe preparar la exposición oral a conciencia y que no estará permitido leer durante la presentación.

En la siguiente sesión, se revisa el trabajo que los alumnos hayan realizado y se les orientará en caso de que sea necesario.

Las dos últimas sesiones se dedicarán a las presentaciones, que serán grabadas en vídeo.

Recursos Ordenador con proyector (en caso de que los alumnos quieran utilizarlo para sus

exposiciones) y cámara de vídeo.

Evaluación Criterios de evaluación del proceso de aprendizaje:

• ¿El alumno ha seleccionado la información de forma crítica? • ¿Ha reformulado la información de forma adecuada? • ¿Ha sintetizado bien la información? • ¿Conoce bien a un autor del Siglo de Oro (algunos datos relevantes de su biografía,

rasgos más destacados de su obra, títulos más importantes de su producción, etc.)? • ¿Ha comprendido el texto literario que le ha tocado en suerte y lo ha interpretado de

forma aceptable? • ¿Ha llevado a cabo una buena treatralización del mismo? ¿Ha sido original a la vez

que ha respetado el sentido original del texto? • ¿Se ha expresado bien oralmente?

ACTIVIDAD 4: WebQuest sobre el Quijote Las WebQuests se están haciendo cada vez más populares. Generalmente se concibe

la WebQuest […] como una actividad orientada a la investigación donde toda o casi toda la información que se utiliza procede de recursos de la Web. Se trata de actividades guiadas y estructuradas, en donde las tareas a realizar están bien definidas y en donde se proporcionan los recursos para poder llevarlas a cabo. De este modo se pretende rentabilizar el tiempo de los estudiantes ya que el alumno se centra más en el uso y la transformación de la información que en su búsqueda. Con ello, se refuerzan y desarrollan los procesos intelectuales en los niveles de análisis, síntesis y evaluación. El modelo de las WebQuests está basado en el aprendizaje cooperativo y en el constructivismo. Todo el proceso se contempla como un andamiaje que posibilita en última instancia la elaboración de un conocimiento que resuelva el problema propuesto por la tarea. Para realizar el producto final, los alumnos trabajan principalmente en grupos y adoptando diferentes roles (VVAA, 2005: 102).

Además de estas características, las WebQuests se componen siempre de los mismos apartados: introducción, tarea, proceso, recursos, evaluación y conclusión.

La introducción, por lo general, la constituye un texto breve que tiene como objetivo motivar a los alumnos a llevar a cabo la actividad. En el apartado “tarea” ha de definirse la


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tarea a realizar. La concreción de los pasos que hay que dar para realizar esa tarea se encontrará en el apartado “proceso”. Cada uno de los pasos debe aparecer bien detallado, aunque de forma clara y concisa. En “recursos” el alumno debe encontrar todo el material necesario para llevar a cabo la actividad. La evaluación suele incluir, normalmente, una rúbrica. Las rúbricas “son baremos, sistemas descriptivos de puntuación que guían el análisis de los productos y procesos de los estudiantes a partir de unas claves preestablecidas de antemano” (VVAA, 2005: 103). La conclusión:

Vuelve a incidir en aspectos tratados en la introducción, repasa lo aprendido, busca el interés del alumno por lo estudiado y cómo puede ser aplicado. Es una oportunidad para reflexionar acerca del proceso vivido y sobre lo aprendido. (VVAA, 2005: 103).

Objetivos

• Trabajar en equipo • Reelaborar y tratar adecuadamente la información • Interpretar textos • Conocer a Miguel de Cervantes, sus obras principales y su contexto histórico y

cultural, estableciendo las relaciones pertinentes. • Conocer el Quijote, especialmente sus ocho primeros capítulos • Desarrollar la imaginación • Distinguir la sátira • Identificar la crítica de los libros de caballería y la crítica social en el Quijote • Desarrollar el gusto por el Quijote. • Reflexionar sobre el hecho literario.

Competencias básicas Se trata de una actividad muy completa en cuanto al desarrollo de las competencias

básicas. Con ella se trabajan la competencia cultural y artística, la competencia para aprender a aprender, la competencia digital y la competencia en el tratamiento de la información.

Temporalización

La actividad abarcará tres sesiones. La primera sesión se dedicará a la explicación y puesta en marcha de la actividad (presentación de la webquest y formación de grupos).

Durante las sesiones 2 y 3 se desarrollarán las actividades. No obstante, el alumnado deberá trabajar la actividad en casa además de en clase.

Desarrollo Antes de comenzar con la actividad en sí, sería conveniente que los alumnos ya

hubiesen leído y trabajado de alguna forma (resúmenes, comentarios, etc.) los ocho primeros capítulos del Quijote. Asimismo, también sería bueno que el profesor hubiese explicado un poco a Cervantes, su obra y el contexto literario y artístico en que esta se desarrolla.

Como en todas las actividades, se debe empezar explicando en qué consiste la actividad y preparándolo todo para su realización. Dado que entre los objetivos de la actividad se encuentra fomentar el trabajo colaborativo, el alumnado ha de realizar la actividad por grupos. Estos grupos pueden formarse al azar, por orden de lista, según las preferencias de los alumnos, asignando colores y roles (ver actividad 2), etc. Dado que las actividades no son de mucha complejidad, los grupos no deben estar constituidos por más de tres miembros.


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En las siguientes sesiones los alumnos se colocan por grupos y llevan a cabo la actividad. El profesor debe actuar como guía.

La actividad, según se ha comentado, ha de constar de los siguientes apartados:

Introducción

Como texto introductorio puede servir el siguiente, aunque pueden ser más imaginativos: «Seguro que os suena la frase “En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme…”. En efecto, se trata del comienzo del Quijote, obra cumbre de la literatura universal de la cual ya habéis leído los ocho primeros capítulos. En esta página encontraréis una serie de actividades que os servirán para conocer un poco mejor la obra y reflexionar sobre ella. ¡A trabajar y ánimo!».

Tarea

La descripción de la tarea puede ser la siguiente: «Debéis realizar por grupos y de manera colaborativa las actividades sobre el Quijote que se detallan en el apartado proceso. Sólo con vuestro Quijote y los enlaces web que encontraréis en el apartado “recursos” tenéis suficiente para resolver adecuadamente todas las actividades».

Proceso El proceso puede presentar, por ejemplo, las siguientes actividades:

Actividad 1: Debéis presentar un proyecto en PowerPoint sobre la figura de Miguel de Cervantes que incluya los siguientes aspectos: biografía, contexto histórico y cultural (relación de Cervantes con la literatura de la época, movimientos artísticos del periodo, acontecimientos políticos del momento, etc.).

Actividad 2: Entre otras muchas facetas, el Quijote se muestra como una crítica contra los libros de caballerías. El género caballeresco se caracteriza por una serie de tópicos (tales como el amor a la dama o la lucha contra las fuerzas del mal). Cervantes parodia los más destacados. Buscad cuáles son esos tópicos y rastread en la novela sus parodias. Organizad esa información en un cuadro. Sería bueno que aportaseis citas textuales que respalden la información recogida.

Actividad 3: Otro de los rasgos más característicos de la novela, en estrecha relación con el anterior, es la trasposición que constantemente hace don Quijote de la realidad cotidiana.

Elaborad un cuadro en el que se enumeren quince de estas dualidades, como por ejemplo:

los molinos manchegos se convierten en gigantes en la mente del hidalgo

Actividad 4: En el capítulo VI se realiza el escrutinio de los libros que posee Don Quijote en su biblioteca. ¿Cuáles se salvan del fuego? ¿Qué razones se aportan para salvarlos?

Actividad 5: Entre los motivos del éxito de los libros de caballerías, se encuentra su carácter fantástico, que permitía a los lectores evadirse de la realidad y sus problemas ¿Creéis que en la actualidad sucede algo parecido con la serie Crepúsculo o la de Harry Potter? Reflexionad sobre ello y explicad vuestras conclusiones al respecto.

Actividad 6: Ya hemos comentado que en el Quijote podemos encontrar una crítica de los libros de caballerías. Sin embargo, el Quijote es un libro crítico en muchos sentidos. Por ejemplo, puede verse en él una crítica a la sociedad de la época. Localizad fragmentos


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en los que pueda apreciarse este aspecto y explicad lo que se critica o denuncia en cada caso.

Actividad 7: El Quijote fue escrito en una época en que la lengua escrita no estaba sujeta a una norma ortográfica fija. Habréis podido comprobar con la lectura de los capítulos que ciertas palabras o expresiones se han escrito de una forma peculiar. Buscad palabras con contracciones en desuso, palabras compuestas con pronombre enclítico que actualmente están en desuso y palabras con vacilación vocálica. Escribid la forma de escritura actual de esas palabras.

Actividad 8: No existe ningún retrato fidedigno de Cervantes. La mayoría de los que conocemos han sido realizados según la descripción que el propio autor hizo de sí mismo en el «Prólogo» de sus Novelas ejemplares, publicadas en 1613. Leed ese prólogo y cread una imagen (un college manual o bien con ayuda de algún programa de tratamiento de imagen) de cómo lo imagináis.

Recursos

Don Quijote de la Mancha, edición del Instituto Cervantes dirigida por Francisco Rico

http://cvc.cervantes.es/literatura/clasicos/quijote/default.htm

«Prólogo» de las Novelas ejemplares

http://cervantes.uah.es/ejemplares/prelimin.htm

Cervantes y su obra

http://bib.cervantesvirtual.com/bib_autor/Cervantes/

http://www.artehistoria.jcyl.es/historia/personajes/6142.htm

http://www.biografiasyvidas.com/biografia/c/cervantes.htm

Contexto

http://www.artehistoria.jcyl.es/histesp/contextos/12580.htm

http://www.youtube.com/watch?v=gS4dD5EJQ9g

http://www.youtube.com/watch?v=xsjxDC7nKdE

Libros de caballerías y caballeros andantes:

http://hispanoteca.eu/Literatura%20espa%C3%B1ola/Siglo%20XVI-Renacimiento/Los%20libros%20de%20caballer%C3%ADas.htm

http://es.wikipedia.org/wiki/Libros_de_caballer%C3%ADas

http://es.wikipedia.org/wiki/Caballero_andante

http://enciclopedia.us.es/index.php/Caballero_andante

http://leodegundia.blogspot.com.es/2005/08/caballeros-medievales_17.html

Evaluación

Actividad 1 Completa (Máx. 3 puntos) Sintética, con una buena reelaboración de la información (Máx. 2 puntos)

Información ilustrada con

Actividad 2 Al menos 5 tópicos rastreados (Máx. 3 puntos)

Parodias identificadas correctamente (Máx. 3 puntos)

Todas las parodias se han


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Conclusión

Para concluir, la WebQuest podría incluir este texto: «¡Enhorabuena! Habéis llegado al final. Espero que hayáis disfrutado tanto con la lectura de la novela como con la realización de las actividades. Ahora que conocéis mejor la obra ¿por qué creéis que se trata de un clásico de la literatura universal?».

Recursos

Para desarrollar la actividad, el centro debe disponer de al menos un ordenador con conexión a internet cada tres alumnos.

Páginas para desarrollar WebQuests:

http://www.aula21.net/Wqfacil/webquest.htm

http://phpwebquest.org/newphp/

http://www.editarea.es/

imágenes (Máx. 2 puntos) Se han realizado conexiones entre el contexto y la figura y la obra de Cervantes (Máx. 2 puntos)

Corrección ortográfica y gramatical (Máx. 1 punto)

TOTAL

ejemplificado con alguna cita (3 puntos) Corrección ortográfica y gramatical (Máx. 1 punto)

TOTAL

Actividad 3 Completa (Máx. 5 puntos) Correcta identificación de las dualidades (Máx. 4 puntos)


TOTAL

Actividad 4 Completa (Máx. 4 puntos) Correcta explicación de las razones (Máx. 5 puntos)


TOTAL

Actividad 5 Redacción (Máx. 3 puntos) Argumentación (Máx. 4 puntos) Madurez de la reflexión (Máx. 2 puntos)


TOTAL

Actividad 6 Localización de al menos tres fragmentos (Máx. 4 puntos)

Explicación razonada de la crítica que lleva implícita el fragmento (Máx. 5 puntos)


TOTAL

Actividad 7 Recopilación de al menos 20 palabras (Máx. 5 puntos)

Correcta identificación de la forma ortográfica actual (Máx. 5 puntos)

TOTAL

Actividad 8 Fidelidad a la descripción (Máx. 5 puntos)

Originalidad (Máx. 3 puntos) Grado de elaboración (Máx. 2 puntos)

TOTAL


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Evaluación La evaluación se realizará conforme a las tablas elaboradas para cada actividad. No

se trata de rúbricas en el sentido estricto, pero orientan igualmente al alumno sobre el sistema de evaluación de cada una de las actividades.

ACTIVIDAD 5: Poetas en la red La creación literaria puede constituir una actividad muy atractiva para el alumnado a

la vez que extremadamente útil para el desarrollo de su sensibilidad estética y el surgimiento de una relación más íntima con el hecho literario:

Además de conocer y leer obras y autores para su propio recreo, los niños deben también participar en lo que se considera misterio de la creación literaria. Esto supondrá su aproximación personal al hecho poético, por tener a su alcance unos procedimientos de orden formal o técnico al servicio de su imaginación y fantasía.

Quizá de esta manara el contorno de la esencia poética les resulte más verdadero, más vívido de los que les pueda aportar la exclusiva admiración de los escritores consagrados y destinados a ser leídos (Mendoza Fillola, 1997: 38-39).

Teniendo esto en mente, lo más recomendable y atractivo a la hora de trabajar la creación literaria en el aula es considerar la poesía como un juego de lenguaje en el que el objetivo es las búsqueda de palabras, ritmos, rimas, etc., dejándose guiar por los sinuosos e inusitados caminos que las palabras abren en nuestra mente y que nos llevan a otras palabras. Gianni Rodari, en su Gramática de la fantasía (1996) crea un magnífico símil, al comparar el efecto que produce una china al ser lanzada en un estanque, al que producen las palabras en la mente:

No de otro modo una palabra, lanzada a la mente por azar, produce ondas de superficie y de profundidad, provoca una serie infinita de reacciones en cadena, atrayendo en su caída sonidos e imágenes, analogías y recuerdos, significados y sueños, en un movimiento que interesa a la experiencia y a la memoria, a la fantasía y al incosciente, y que es complicado por el hecho de que la misma mente no asiste pasiva a la representación, sino que interviene en ella continuamente, para aceptar y repeler, enlazar y censurar, construir y destruir (Rodari, 1996: 13).

Sin embargo, no hay que descartar una creación poética más reglada o enfocada a la imitación que, además de fomentar la sensibilidad estética y una aproximación más personal a la literatura, facilite el acercamiento a movimientos artísticos y a determinadas formas literarias.

Por otro lado, las actividades de creación poética pueden resultar especialmente motivadoras si se ofrece la posibilidad de publicar los textos resultantes, si los poemas están llamados a ver la luz y no a ser olvidados y perderse entre las páginas de un cuaderno.

Así pues, puede ser interesante crear un blog en el que se publiquen propuestas de creación que persigan los objetivos que se acaban de citar. Los alumnos podrán publicar en ese mismo blog sus creaciones. Se puede organizar además un pequeño concurso en el que, mediante la votación de los alumnos, se elija la mejor creación, que será publicada en una entrada independiente.

Objetivos

• Participación activa lectora-creadora y valorativa del alumno. • Valorar estéticamente los textos literarios. • Aprender las características de ciertos metros y estrofas y realizar creaciones que se

ajusten a esas características. • Familiarizarse con algunas figuras retóricas y aprender a producirlas.


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• Desarrollar la creatividad y la sensibilidad estética. • Valorar positivamente la creación literaria.

Competencias básicas Con esta actividad se trabaja la competencia cultural y artística.

Temporalización Se dedicará una sesión a la explicación de la actividad y a la presentación del blog

donde se desarrollará.

Cada vez que el profesor cuelgue una propuesta, la explicará en clase, tomando una pequeña parte de la sesión.

Las propuestas pueden realizarse semanalmente o cada dos semanas.

Desarrollo Tras explicar la actividad y presentar el blog, puede realizarse la primera propuesta.

Dado que entre los objetivos se encuentra la familiarización de los alumnos con metros y tropos concretos, es importante que antes de presentar la propuesta se haya estudiado el periodo literario o el autor en que esas formas y recursos son especialmente utilizadas.

Las propuestas, pueden ser, por ejemplo:

Propuesta 1

- Lee prestando los siguientes versos prestando gran atención al ritmo. Se han destacado las sílabas tónicas, las cuales debes pronunciar con una mayor intensidad.

En tanto que de rosa y azucena

se muestra la color en vuestro gesto,

y que vuestro mirar ardiente, honesto,

enciende al corazón y lo refrena;

Garcilaso de la Vega, «Soneto XXIII»

- Escribe, dejándote llevar por el ritmo, oraciones o sintagmas que tengan once sílabas.

- Cuando te salgan con cierta fluidez, intenta escribir un cuarteto con rima ABBA.

Propuesta 2

La poesía mística intenta expresar lo inefable y para ello se sirve con frecuencia de figuras poéticas que unen ideas contrarias. Así pues, en estos poemas son especialmente frecuentes los oxímoron y las paradojas.

Un oxímoron une dos ideas contrarias en una misma expresión. San Juan de la Cruz emplea frecuentemente este recurso: “que tiernamente hieres”, “soledad sonora”, etc.

La paradoja, como el oxímoron, une ideas contrarias, pero en una oración: “vivo sin vivir en mí”, “muero porque no muero”, etc.

- Añade un adjetivo a los siguientes nombres de manera que presente contradicción y resulte un oxímoron: caída, libertad, música, sonrisa, limpieza, tristeza, ignorancia, dolor, infinitud, torpeza.

- Construye algunas paradojas.


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- Intenta explicar algún sentimiento o situación que para ti sea complicado mediante un poema en el que utilices tanto paradojas como oxímoron.

Propuesta 3

En la poesía barroca son muy frecuentes las metáforas oscuras, difíciles de descifrar. Esto se debe a veces a que las metáforas son de segundo grado. Esto quiere decir que se ha realizado una metáfora sobre otra metáfora. Para entender mejor la diferencia entre una metáfora simple o de primer grado y una metáfora de segundo grado, presta atención a los siguientes ejemplos:

• En el verso de Quevedo «Quien os ve, claras estrellas de amor / si humano se atreve» encontramos una metáfora de primer grado: el término imaginario de la metáfora, estrellas, comparte con el término real, ojos, el contenido común, el brillo. Metáfora de primer grado: ojos > estrellas.

• Sin embargo, en «con breves firmamentos / más amenaza que mira» encontramos una metáfora de segundo grado, pues firmamento se ha usado por estrellas, que, a su vez, sustituye a miradas. Metáfora de segundo grado: ojos/miradas > estrellas > firmamento.

Piensa cinco metáforas de segundo grado y escríbelas.

Propuesta 4

Imagina un locus amoenus y descríbelo. Haz referencia a las sensaciones visuales que te produce su belleza, pero no olvides los demás sentidos: el olfato, el oído, el tacto. También puedes hacer referencia a las sensaciones que provoca. Selecciona cuidadosamente los adjetivos para que resalten lo ideal y delicioso del lugar. No olvides utilizar figuras retóricas, especialmente metáforas.

Propuesta 5

Elige un tópico literario de entre los siguientes y escribe un pequeño poema que lo refleje: Tempus fugit, Beatus ille, Carpe diem, Fortuna mutabile.

Utiliza el metro y la rima que prefieras (puedes elegir, incluso, el verso libre). No tienes por qué imitar el lenguaje de la época. Innova todo lo que quieras.

Recursos Ordenadores con conexión a internet.

Evaluación Se evaluará en cada propuesta el conocimiento e interiorización de las formas

poéticas y literarias propuestas como modelo, la originalidad del producto, su calidad estética, la implicación del alumno, etc.

ACTIVIDAD 6: Comparación entre El lazarillo de Tormes y Lázaro de Tormes En Lázaro de Tormes, las envidias han llevado a Lázaro a responder ante la justicia

por consentimiento de adulterio. Lázaro les relata su vida de una forma desordenada, intentando hacerles ver que no es una mala persona y que la forma de vida que ha llevado durante más de treinta años no se ha debido a otra cosa que al hambre.

Esta adaptación cinematográfica de Fernando Fernán-Gómez y José Luis García de El lazarillo de Tormes puede resultar muy útil en el aula de lengua y literatura. Y es que, habiendo introducido nuevos elementos en la trama, la película, en esencia, se muestra bastante fiel a la obra literaria. Esto permite, entre otras cosas, desarrollar una actitud crítica


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que permita una fina percepción de los elementos que introducen cambios de sentido. Por otro lado, se trata de una película que permite trabajar bastante bien algunas de las características del lenguaje cinematográfico. Así pues, la comparación del texto literario y el texto fílmico puede constituir una interesante actividad.

Ficha técnica de la película

Título original: Lázaro de Tormes

Año: 2001

Duración: 99 minutos

País: España

Director: Fernando Fernán-Gómez, José Luis García Sánchez

Guión: Fernando Fernán-Gómez

Música: Roque Baños

Fotografía: Javier Salmones

Reparto: Rafael Álvarez "el Brujo", Karra Elejalde, Beatriz Rico, Manuel Alexandre, Álvaro de Luna, Agustín González, José Lifante, Francisco Rabal, Francisco Algora, Juan Luis Galiardo, Emilio Laguna, Manuel Lozano, Tina Sáinz

Productora: Lolafilms S.A.

Premios: 2001: Goya: Mejor guión adaptado

Objetivos

• Comprender e interpretar El lazarillo de Tormes. • Aprender a leer el lenguaje cinematográfico como un tipo particular de narración. • Comparar la novela y su adaptación cinematográfica para estudiar sus semejanzas y

diferencias. • Conocer algunas características del lenguaje cinematográfico: planos, configuración

del tiempo, etc. • Desarrollar la capacidad crítica. • Establecer conexiones entre la literatura, el cine y la realidad propia.

Competencias básicas Con esta actividad se trabaja la competencia cultural y artística.

Temporalización

Se necesitará media sesión para explicar la actividad y presentar la película y una sesión para y media para el visionado de la película. En la tercera sesión se comentará brevemente la película (impresiones generales y comprensión de la misma) y se trabajará sobre las cuestiones propuestas. Durante la cuarta sesión se pondrán en común y debatirán las respuestas de los alumnos.

Otra opción es abrir un debate en torno a las distintas cuestiones tras el visionado del largometraje.


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Desarrollo Los alumnos deben haber leído previamente El lazarillo de Tormes y sería

necesario, asimismo, explicarles algunas nociones sobre el lenguaje cinematográfico antes del inicio de la actividad.

En la primera sesión, se explicará la actividad, los objetivos que se persiguen con ella, los elementos en los que deben fijarse especialmente etc. A continuación, es conveniente entregar una guía en la que se comenten brevemente los aspectos en los que los alumnos deben centrar su atención y una ficha en la que se recojan las cuestiones fundamentales que han de responder (por escrito) tras el visionado de la película.

Guía para la película

Fíjate en:

- Cómo se cuenta la historia. - Las diferencias y similitudes entre la historia narrada en la obra literaria y la que se

cuenta en la película. - Los personajes, especialmente en Lázaro y su actitud ante los hechos que narra. - Los temas tratados y la forma de tratarlos. - La organización temporal de los hechos. - Los planos utilizados y sus posibles funciones.

Cuestiones

1. ¿Qué impresión te ha causado la película? 2. ¿A quién se dirige Lázaro en el libro? ¿Y en la película? 3. ¿Con qué propósito pudo haberse creado la figura del narratario en el libro?

¿Crees que se persigue el mismo objetivo en la película? 4. ¿Muestra Lázaro el mismo punto de vista ante lo que cuenta en la película y en

el libro? ¿Crees que este cambio está motivado por la nueva situación que se introduce en la película? ¿Consideras que, pese a este cambio, la película ha mostrado de forma fiel el carácter de Lázaro o crees que ha introducido cambios sustanciales?

5. ¿Cuáles son los temas fundamentales que se tratan en el libro? ¿Se tratan esos mismos temas en la película? ¿Reciben el mismo tratamiento?

6. La parodia del clero constituye un elemento muy destacado en la película. ¿Cómo se lleva a cabo esta parodia?

7. ¿Qué episodios de la novela aparecen en la película? ¿Falta alguno? 8. ¿Qué elementos de la trama son nuevos? 9. ¿Qué personajes aparecen tanto en el libro como en la novela? ¿Añadirías a la

película alguno de los que falta? 10. ¿Los hechos de la película se narran en orden lineal? ¿Y los del libro? 11. ¿Se produce algún salto hacia atrás en el tiempo (flash-back)? ¿Y hacia delante

(flash-forward)? 12. ¿Cuánto tiempo transcurre en la historia que nos cuenta la película?¿Y en el

libro? 13. ¿Cuánto dura la película? ¿Y el tiempo de lectura? 14. ¿Qué recurso se utiliza para indicar al espectador que se está contando un

episodio de la infancia? 15. Indica alguna secuencia en la que se den los siguientes planos fílmicos y explica

por qué crees que se ha utilizado ese plano. a. Plano general


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b. Plano medio c. Primer plano d. Plano detalle

16. En un momento dado de la película (cuando la Justicia va a buscar a Lázaro a su casa), se repite la escena ¿a qué crees que se debe esta repetición?

17. ¿Crees que la película, pese a estar ambientada en el siglo XVI, trata temas de actualidad?

a. “hoy el mundo está lleno de gente que busca un trabajo fijo y que no le importaría perder la dignidad para conseguirlo. Eso está a la orden del día” García Sánchez, director de la película

b. Crisis actual i. Abuso de los trabajadores

ii. Empeoramiento de las condiciones laborales iii. ¿Qué harías por no pasar hambre?

La media sesión restante y la segunda sesión se dedicarán a ver la película. En la tercera sesión se comentará brevemente la película (impresiones generales y comprensión de la misma) y se trabajará sobre las cuestiones propuestas. Durante la cuarta sesión se pondrán en común y debatirán las respuestas de los alumnos.

Recursos Para desarrollar la actividad se necesita algún medio que posibilite la reproducción

de la película (televisión con reproductor u ordenador con reproductor y proyector).

Evaluación Se corregirán los cuestionarios y se valorará la participación activa en la puesta en

común de los mismos.

Los criterios de evaluación serán:

• ¿El alumno ha comprendido e interpretado El lazarillo de Tormes? • ¿Ha realizado una lectura interpretativa del largometraje Lázaro de Tormes? • ¿Ha comparado de forma crítica el texto narrativo y el texto fílmico, estableciendo

semejanzas y diferencias pertinentes y significativas? • ¿Conoce e interpreta algunas de las características del lenguaje cinematográfico:

planos, configuración del tiempo, etc.? • ¿Ha establecido conexiones entre la literatura, el cine y la realidad propia? • ¿El alumno ha mostrado una actitud activa y participativa?

Otras posibilidades

Se han realizado numerosas adaptaciones cinematográficas de clásicos del Siglo de Oro. Entre ellas, podemos destacar:

• El caballero don Quijote (2002), dirigida por Manuel Gutiérrez Aragón • La Celestina (1996), dirigida por Gerardo Vera • El perro del hortelano, (1996), dirigida por Pilar Miró • Don Quijote de Orson Welles (1992), dirigiada por Orson Welles y Jesús Franco

La comparación de cualquiera de estas adaptaciones con su referente literario puede resultar muy provechosa, tanto en la ESO como en Bachillerato, aunque las actividades que se planteen han de elaborarse en función del nivel.


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ACTIVIDAD 7: “Yo soy verbo” (motivación a la lectura con la película Verbo) Verbo narra la historia de Sara, una tímida chica de 15

años agobiada por el peso de su existencia gris. Los únicos estímulos que encuentra a su alrededor son el embrujo del arte y la intuición de que existe algo más de lo que se ve a simple vista. Guiada por su instinto, comienza a seguir una serie de inquietantes mensajes y pistas que le empujan a entrar en una nueva dimensión, peligrosa y terrorífica, en la que deberá luchar con todo su ser para salvar su vida. En el transcurso de este viaje, Sara encontrará un nuevo reto: cambiar el mundo.

La película tiene una estética muy moderna, en la que el hip hop y el arte callejero constituyen las notas dominantes. El Quijote juega un importante papel en este largometraje. Por un lado, Sara es una suerte de Quijote: es idealista, proyecta sus fantasías en la realidad y acabará luchando contra la injusticia. Por otro lado, Sara reivindica una lectura comprensiva y actualizada del Quijote a la vez que denuncia el sistema educativo actual.

En virtud de esto, esta película puede constituir un importante recurso para motivar a los jóvenes a la lectura y trabajar la lectura comprensiva e interpretativa de los clásicos si tras su visionado se plantean actividades en este sentido.

Pero el Quijote no constituye el único elemento intertextual de cierta evidencia en el largometraje. El propio director ha declarado:

Cuando lo escribí tenía bastante claro por donde quería ir. Por un lado quería generar un universo propio, un universo onírico, que te puedes creer o no y que todos los cuentos clásicos tienen. Mis referentes eran por un lado El mago de Oz, donde existen cuatro personajes que ayudan un poco a la protagonista a crecer, luego Alicia en el País de las maravillas, que tiene más que ver con la abstracción de la adolescencia, ese crecer que se vuelve surrealista. También El viaje de chihiro, de Miyasaki, de este director me gusta como hace puesta en escena plástica de cosas internas, del viaje de la alquimia interior o de la expresión de la naturaleza de manera muy visual y poética, y no necesariamente lógica…(Chapero-Jackson, 2011).

Así pues, esta película también puede constituir un buen recurso para trabajar la intertextualidad. Asimismo, se oponen claramente dos espacios (tres si contamos el mundo interior de Sara): el extrarradio (presunto paraíso, infierno de monotonía) y el centro de la ciudad (lugar de belleza viva y palpitante). También pueden plantearse, pues, actividades sobre el espacio cinematográfico.


Película: Verbo

Dirección y guión: Eduardo Chapero-Jackson

País: España

Año: 2011

Duración: 87 min

Género: Acción, ciencia-ficción, fantástico


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Interpretación: Alba García (Sara), Miguel Ángel Silvestre (Líriko), Verónica Echegui (Medussa), Víctor Clavijo (Totem), Macarena Gómez (Prosak), Adam Jezierski (Foco), Manolo Solo (profesor), Nasher Saleh (Darío), Fernando Soto (Rafa), Najwa Nimri.

Producción: Enrique López-Lavigne, Belén Atienza y Álvaro Augustin.

Música: Pascal Gaigne; con la colaboración de Nach.

Fotografía: Juan Carlos Gómez

Montaje: Elena Ruiz

Dirección artística: Gustavo Ramírez

Vestuario: Rocío Redondo.

Distribuidora: Aurum

Objetivos

• Comprender e interpretar la película. • Saber qué es la intertextualidad y observar cómo se manifiesta en la película. • Analizar críticamente la configuración de los espacios cinematográficos. • Valorar positivamente la literatura (especialmente la del Siglo de Oro) y reconocer

su potencialidad y capacidad de generar sentidos. • Comprobar la actualidad y vigencia de algunos textos del Siglo de Oro.

Competencias básicas Competencia cultural y artística.

Temporalización Se necesitan cuatro sesiones para desarrollar esta actividad: media sesión para

presentar la película y la actividad, una sesión y media para el visionado de la película, una sesión para el debate y el planteamiento de las actividades y una última sesión para la corrección de las actividades planteadas en la sesión anterior.

Desarrollo

Cuestiones para el debate

• ¿Cuál crees que es el tema de la película? • ¿Qué es lo que más te ha llamado la atención? • ¿Crees Sara reivindica el arte y el lenguaje como medio de salvación? ¿De qué

manera el arte, y más concretamente la literatura, pueden ayudarnos a ser libres? • ¿Qué relación guarda la Literatura con el arte urbano? ¿Consideras que el arte

urbano puede beber y beneficiarse de los clásicos? • La película presenta una crítica al sistema educativo actual ¿En qué se basa la

crítica? ¿Crees que es acertada? • La película opone dos espacios geográficos. ¿De qué espacios se trata? ¿Qué

representa cada espacio? ¿De qué procedimientos se sirve el autor para caracterizar los espacios?

• ¿Sabes qué es la intertextualidad? ¿Con qué otros textos se relaciona la película? ¿Cómo se manifiesta esa relación?

• Podríamos considerar a Sara una suerte de Quijote ¿Por qué?


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Ejercicios complementarios

Ejercicio 1: Sara recita de memoria (modificando ligeramente el original) un pasaje del Quijote y a continuación, emulando el lenguaje quijotesco, recrimina a su profesor no ser consciente “de la sabiduría que este libro encierra, ni para qué nos sirve, ni en qué modo nos concierne”. ¿Qué enseñanza o verdad puede extraerse del pasaje que lee Sara?

Aunque don Quijote vea gigantes donde hay molinos y confunda a las hijas de un ventero con las damas de un castillo, se expresa frecuentemente con gran elocuencia y sabiduría. En el Quijote, la verdad sale en numerosas ocasiones de los labios de un loco. Como Sara, localiza algún pasaje que sea significativo para ti y creas que encierra una gran verdad.

Ejercicio 2: El Siglo de Oro está repleto de obras de gran actualidad. Busca algún soneto del Siglo de Oro cuyo contenido pueda tener hoy plena vigencia y explica por qué.

Ejercicio 3: Chapero-Jackson, el director de la película, ha reconocido haber utilizado como referentes para su película, además del Quijote, Alicia en el país de las maravillas, El mago de Oz y El viaje de Chihiro. Busca información sobre estas obras y explica las relaciones intertextuales que Verbo establece con ellos.



Evaluación

• ¿El alumno ha realizado un ejercicio de interpretación durante el visionado de la película?

• ¿Sabe qué es la intertextualidad? • ¿Ha identificado las relaciones intertextuales que se manifiestan en la película? • ¿Ha analizado críticamente la configuración de los espacios en la película? • ¿Valora positivamente la literatura (especialmente la del Siglo de Oro) y reconoce

su potencialidad y capacidad de generar sentidos? • ¿Ha interpretado textos del Siglo de Oro y ha actualizado su significado?

3.2. PROPUESTA PARA 1º DE BACHILLERATO

CONTENIDOS El renacimiento

• El siglo XVI. Contexto social y cultural • El renacimiento

o Petrarca • La poesía del siglo XVI

o Garcilaso de la Vega o Fernando de Herrera o Fray Luis de León o Mística o San Juan de la Cruz

• La prosa en el siglo XVI o La prosa religiosa

Fray Luis de León Santa Teresa de Jesús


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o La Diana, de Jorge de Montemayor o El lazarillo de Tormes

• El teatro en el siglo XVI

El barroco

• El siglo XVII. Contexto social y cultural • El barroco • La poesía del siglo XVII

o Conceptismo y culteranismo o Luis de Góngora o Francisco de Quevedo o Lope de Vega

• Miguel de Cervantes o Sus obras o Los entremeses o Las Novelas ejemplares o El Quijote

• La prosa del siglo XVII o La novela picaresca o Francisco de Quevedo o Baltasar Gracián

• El teatro del siglo XVII o La Comedia Nueva o Lope de Vega o Pedro Calderón de la Barca o Tirso de Molina

ACTIVIDADES

ACTIVIDAD 1: Los escritores del Siglo de Oro se comunican por Fakebook La presente actividad es muy similar a la propuesta con esta misma herramienta

(Fakebook) para 3º de ESO, pero reviste una mayor complejidad. En este caso, la actividad consiste en la elaboración del perfil de un personaje relevante del Siglo de Oro. En su página de Fakebook debe aparecer la información más relevante sobre su vida y su obra, sus ideas más destacadas y su relación con otros autores y personajes relevantes de la época.

Objetivos Con esta actividad, se plantean una serie de objetivos muy similares a los planteado

para 3º de ESO: que el alumnado profundice en el conocimiento de los autores a estudiar, que sea capaz de recopilar información y seleccionarla de forma crítica (tanto en soporte papel como en soporte digital), así como de reelaborarla (tanto conceptual como lingüísticamente), que lea diversos texto del autor y los interprete de forma que los pueda utilizar como medio de expresión, que sepa manejar los recursos TIC utilizados responsablemente y que desarrolle su capacidad de trabajar en grupo.


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Competencias básicas Competencias básicas que se trabajan con esta actividad: competencia en

comunicación lingüística, competencia en el tratamiento de la información y competencia digital, y competencia para aprender a aprender.

Temporalización Esta actividad podría realizarse a lo largo de 3 semanas, pero tomando solo tres

sesiones de clase. En la primera sesión se explicaría la herramienta Fakebook, en qué consiste el trabajo y se prepararía todo para su realización (creación de grupos, reparto del trabajo, etc.). En las dos sesiones siguientes se procedería a la elaboración en sí del trabajo, debiendo los alumnos haber realizado las búsquedas de información pertinentes en casa.

Desarrollo En cuanto a la metodología, tras explicar en qué consiste la herramienta, se divide a

los alumnos en pequeños grupos formados por no más de cinco integrantes y no menos de tres. Cada grupo debe escoger una figura literaria del barroco de entre una serie de opciones (Lope de Vega, Cervantes, Quevedo, Góngora) y, utilizando la herramienta Fakebook, simular la interacción de ese personaje con otros personajes de su época (si es posible, preferentemente otros escritores) al mismo tiempo que introducen información sobre su vida, obra e ideas. Por ejemplo, un grupo de alumnos puede elegir a Quevedo y plasmar su enemistad con Góngora (mediante poemas y textos de la época junto con comentarios elaborados por los propios alumnos y puestos en boca de los autores) y dar cuenta de la diferencia entre culteranos y conceptistas (cada autor puede explicar las principales características de su corriente y por qué se “oponen” entre sí). El profesor orientará las búsquedas de los alumnos, haciéndoles saber los puntos más interesantes a tratar sobre cada autor. Por último, cada grupo ha de escoger un poema o fragmento de la obra de su autor y explicar por qué lo ha seleccionado.

Los alumnos deben realizar buena parte de la búsqueda de información en casa. En clase, el profesor orienta sus búsquedas, como ya se ha comentado, y los ayuda a profundizar.

Las mesas de los alumnos se distribuirían de tal manera que faciliten el trabajo en grupo (formando, por ejemplo, una mesa mayor en torno a la cual pudiesen reunirse y debatir los integrantes de cada grupo).

En cuanto a la organización temporal, se utilizaría, en la primera sesión, tan sólo media hora. En las siguientes, se tomaría la sesión completa. El profesor irá atendiendo las necesidades de los distintos grupos según éstas vayan surgiendo.

Recursos En cuanto a los recursos que son necesarios para el desarrollo de la actividad,

resultan imprescindibles ordenadores con acceso a internet, para poder acceder tanto a la información que en la web puede encontrarse sobre los autores, como a la herramienta Fakebook.

Evaluación Criterios de evaluación:

• Correcta utilización de la herramienta Fakebook (todos los apartados han sido rellenados con información pertinente).

• Adecuación de la información


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• Fiabilidad de las fuentes • Profundización en la vida, obra, ideas y contexto de los distintos autores. • Comprensión e interpretación de los textos empleados • Correcta reelaboración de la información. • Corrección lingüística.

Otras posibilidades

En lugar de Fakebook puede utilizarse Facebook, la conocida red social. Facebook permite la creación de perfiles por medio de los cuales se puede interactuar. Esta red social ofrece una extensa serie de servicios entre los que cabe destacar:

• Lista de amigos: el usuario puede agregar a cualquier persona que conozca y esté registrada a su lista de amigos, siempre que dicha persona acepte su invitación.

• Grupos: se ofrece la posibilidad de reunir personas con intereses comunes o algún tipo de vínculo. En los grupos se pueden añadir fotos, vídeos, mensajes, etc.

• Muro: es un espacio perteneciente a cada perfil de usuario que permite que los amigos escriban mensajes para que el usuario los vea. Sólo es visible para usuarios registrados. Permite insertar imágenes, vídeos, hipervínculos, etc.

• Chat: cuando dos usuarios están conectados a la vez, pueden hablar entre ellos en tiempo real.

Para utilizar Facebook se necesita una cuenta de correo electrónico.

La dificultad en este caso aumenta, pues se ofrece la posibilidad de interacción real y tratarse de una red social abierta. No obstante, depende del movimiento literario escogido, la dificultad varía. El barroco puede llegar a ser un movimiento muy complicado de trabajar de este modo. Sin embargo, La Generación del 27, por ejemplo, ofrece mejores y muy interesantes posibilidades.

ACTIVIDAD 2: Tuiteamos La Celestina Twitter es un servicio de microbloggin que cuenta con una enorme popularidad

entre los jóvenes de todo el mundo, aunque cuenta con usuarios de todas las edades. Los usuarios de esta red social se cuentan por millones.

El servicio permite enviar mensajes de texto plano de corta longitud, con un máximo de 140 caracteres, llamados tweets o tuits (grafía más adecuada al sistema ortográfico español) que se muestran en la página principal del usuario. Los usuarios pueden suscribirse a los tuits de otros usuarios (a esto se le llama “seguir” y a los suscriptores se les llaman “seguidores”). Por defecto, los mensajes son públicos, pero se ofrece la posibilidad de difusión privada (únicamente a seguidores).

La actividad que propongo desarrollar con Twitter para 1º de bachillerato es tuitear

La Celestina; esto es, que los alumnos reescriban la obra a través de mensajes de Twitter. Para ello, deberán leer cuidadosamente la obra, de manera que puedan adoptar la piel de cada uno de los personajes que aparecen y contar, como se suele hacer en Twitter, sus vivencias e impresiones.

Objetivos Entre los principales objetivos que se persiguen con esta actividad se encuentran:


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• Comprender e interpretar La Celestina. • Identificarse con los distintos personajes de La Celestina. • Ser capaces de reescribir lo que se lee. • Desarrollar el gusto por la literatura.

Competencias básicas Las competencias básicas que se trabajan con esta actividad son: competencia

cultural y artística, competencia en comunicación lingüística, competencia para aprender a aprender, competencia en tratamiento de la información y competencia digital.

Temporalización Resulta imprescindible una primera sesión para explicar a los alumnos en qué

consiste la actividad. Por lo demás, la actividad deberá ser realizada por los alumnos en casa. Dado que la obra está formada por 21 actos, se encargará la reescritura de 3 actos por semana, de manera que la actividad abarcaría 7 semanas. El profesor seguirá a los alumnos a través de internet y periódicamente en clase comentará el desarrollo de la actividad, resolverá dudas, etc.

Desarrollo El profesor creará un perfil general en el que aparecerán las aportaciones de todos

los personajes. Asimismo, creará los personajes necesarios para que comience la actividad. Conforme vayan apareciendo el resto de los personajes, se crearán los perfiles necesarios. La contraseña del perfil general solo ha de ser conocida por el profesor. Es necesario, asimismo, que el resto de los perfiles comparta contraseña. Dicha contraseña ha de ser conocida por todos los alumnos.

En la primera sesión, según se ha explicado en la temporalización, el profesor explicará en qué consiste la actividad y creará el primer grupo de trabajo. Para evitar confusiones, cada semana se tomarán tantos alumnos como sean necesarios para “interpretar” a los personajes que aparezcan en los tres actos correspondientes. La selección se hará por orden de lista. Cada semana se recordará en clase quienes son los encargados de llevar a cabo la tarea.

Las intervenciones de cada personaje (tantas como sean necesarias) han de recoger las experiencias por él vividas y sus impresiones, guardando la máxima fidelidad al texto al mismo tiempo que actualizan el lenguaje. La tarea requiere que el alumnado lleve a cabo varios pasos: comprensión del texto, interpretación del texto, síntesis, reelaboración y actualización.

Recursos Son necesarios ordenadores con conexión a internet y la obra La Celestina.

Evaluación

• Comprensión e interpretación de La Celestina. • Reelaboración fiel el texto, metiéndose adecuadamente en la piel de los personajes

que le han correspondido. • Corrección lingüística. • Colaboración con los demás alumnos de forma que el resultado sea lo más

homogéneo posible. • Aprecio por el hecho literario. • Uso adecuado y responsable de la herramienta TIC.


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ACTIVIDAD 3: Presentación en Power Point de un poema del Siglo de Oro Aunque la utilización de este recurso está ya ampliamente extendida, cabe hacer

alusión a él por las posibilidades que puede llegar a ofrecer. Y es que muchas veces se utiliza Power Point no como un apoyo, sino como el protagonista absoluto de la presentación. Esto ocurre, por ejemplo, cuando en las diapositivas se recoge íntegramente todo lo que se va a decir en la exposición. Debemos evitar este uso tanto en nuestras exposiciones como en las de nuestros alumnos. De esta forma, Power Point se puede convertir en una gran herramienta para trabajar la literatura.

En los puntos introductorios del trabajo comentaba que, por la distancia temporal, el Siglo de Oro puede antojarse a los alumnos como algo totalmente ajeno y anacrónico. Asimismo, las referencias culturales suelen ser para ellos harto oscuras. Para recortar estas distancias, el uso de imágenes, vídeos y pistas musicales puede ser muy útil, y Power Point nos ofrece la posibilidad de incorporar todos estos elementos a nuestras exposiciones (o las de nuestros alumnos). Así pues, podemos proponer como actividad la exposición del comentario de un poema del Siglo de Oro en el que la imagen constituya un punto de apoyo fundamental. En las diapositivas, sólo podrán aparecer el poema (tantas veces y tan seccionado como sea preciso), palabras sueltas, que sirvan de guía al alumno, y material multimedia. De esta forma se trabajará, además, la expresión oral.

Objetivos

• Comprender e interpretar un poema del Siglo de Oro • Explicar un poema del Siglo de Oro haciendo uso de material audiovisual • Buscar relaciones con la actualidad • Buena expresión oral • Utilización adecuada de la herramienta Power Point


cultural y artística, competencia en comunicación lingüística, competencia para aprender a aprender, competencia en tratamiento de la información y competencia digital.

Temporalización

Cada día se tomarán unos minutos para la exposición de un poema diferente.

Desarrollo En una primera sesión se explicará a los alumnos la actividad. A partir de ese día,

tomando como referencia una antología elaborada previamente por el profesor, se repartirán los poemas entre los alumnos. Se dejará una semana de plazo para que el primer alumno (por orden de lista) elabore el comentario del poema que le ha tocado. A partir de ese día, cada día se expondrá un poema. Las exposiciones han de durar aproximadamente 10 minutos.

El alumno, además de explicar de forma clara y concisa cada verso, ha de localizar el poema, extraer el tema y, cuando sea posible, establecer algún tipo de conexión con la actualidad.

Recursos Es imprescindible que el aula cuente con un ordenador y un proyector.


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Evaluación

• ¿El alumno ha comprendido e interpretado un poema del Siglo de Oro? • ¿Ha plasmado en imágenes su explicación del poema? • ¿Ha buscado algún tipo de conexión con la actualidad? • ¿Se ha expresado bien oralmente? • ¿Ha utilizado de forma adecuada la herramienta Power Point?

Otras posibilidades

También puede dar buenos resultados organizar a los alumnos en grupos y que cada grupo exponga el contexto, la vida y la trayectoria literaria de un autor del Siglo, concluyendo con la explicación de uno de sus poemas (a elegir por el alumno). Las exposiciones se programarían para dos o tres días, en función del número de alumnos.

Esta actividad también podría proponerse en 3º de ESO.

ACTIVIDAD 4: Debatimos sobre literatura usando un blog Una manera interesante de que los alumnos se acerquen a los textos y desarrollen

una actitud crítica ante ellos puede ser el uso del blog como herramienta educativa. Periódicamente (cada una o dos semanas), el profesor cuelga un texto en el blog que los alumnos deben comentar, brevemente, prestando especial atención a tres aspectos:

• Interpretación del texto • Cómo pueden relacionar lo que leen con el mundo que les rodea o con sus propias

experiencias • Recursos estéticos (cuáles se han utilizado, como funcionan, etc.).

El profesor ha de actuar como guía, orientando los debates y dinamizándolos al máximo.

La actividad no trata de llegar a “la interpretación del texto”, sino de que los alumnos desarrollen su capacidad interpretativa. Según la teoría de la deconstrucción, la noción de leer correctamente es una falacia, siempre estamos abocados al malentendido (Littau, 2008: 169). Sin embargo, no todas las interpretaciones son igual de válidas. Los textos vienen con una serie de “instrucciones” o “señales textuales”, pero sólo algunas de ellas aparecen formuladas explícitamente, lasotras están en blanco. (Littau, 2008: 171).

Con esta actividad se persigue por un lado, que los alumnos desarrollen su capacidad interpretativa, su espíritu crítico y su sensibilidad estética y, por otro lado, fomentar el aprendizaje colectivo. Asimismo, entre los objetivos principales de esta actividad se encuentra el acercamiento a los distintos periodos literarios, pues los textos han de pertenecer al periodo estudiado en cada momento. De manera que, cuando se estudie el Renacimiento, se colgarán en el blog textos renacentistas, y cuando se estudie el Barroco, los textos serán barrocos. La actividad, en definitiva, contribuye al aprendizaje significativo de literatura, pues:

El enfoque significativo del aprendizaje literario requiere que la experiencia lectora se construya en gran medida a partir de la recepción de la diversidad de obras literarias, de los distintos géneros y de la variedad de estilos. De este amplio conocimiento surge la posibilidad de de relacionar e inferir valoraciones en cada acto de lectura.

Por estas razones hay que destacar que el aprendizaje significativo de la literatura está motivado por los reconocimientos intertextuales, que se potencian a través de la formación, ampliación y especificación personalizada del intertexto del lector y siempre mediante la actividad lectora. (Mendoza Fillola, 2004: 49)


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Objetivos

• Desarrollar la capacidad interpretativa • Fomentar una actitud crítica • Desarrollar la sensibilidad estética • Aprender colectivamente • Expresar de forma adecuada opiniones e ideas • Conocer y valorar en sus distintas dimensiones diversos textos del Siglo de Oro • Establecer conexiones entre los temas tratados en la literatura del Siglo de Oro y la

realidad circundante.


cultural y artística y competencia en comunicación lingüística.

Temporalización Se ha de dedicar una sesión a explicar la actividad, que se desarrollará fuera de

clase.

Desarrollo Se tomará parte de una sesión para presentar a los alumnos el blog, que se habrá

creado previamente, y explicarles en qué consiste la actividad. El desarrollo de la actividad tendrá lugar en la red, fuera del horario escolar.

Recursos Para la presentación de la actividad es necesario un ordenador con acceso a internet

y un ordenador. La mayoría de los alumnos debe tener acceso a ordenadores con conexión a internet en casa. El centro, por su parte, deberá disponer de los recursos y proyectos de gestión necesarios para poner a disposición del alumnado ordenares con acceso a internet durante los recreos y en horario vespertino.

Por otro lado, el blog se puede crear usando, por ejemplo, los siguientes sistemas:

• Blogger: http://www.blogger.com

• Wordpress: http://es.wordpress.com/

Evaluación

• ¿El alumno interpreta los textos? • ¿Presenta una actitud crítica ante los textos? • ¿Demuestra cierto grado de sensibilidad estética? • ¿Contesta a los comentarios de sus compañeros de forma constructiva? • ¿Tiene en cuenta los comentarios de sus compañeros (independientemente de que

los acepte o los refute)? • ¿Expresa de forma adecuada sus opiniones e ideas? • ¿Establece conexiones entre los temas tratados en la literatura del Siglo de Oro y la

realidad circundante?


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ACTIVIDAD 5: Conocemos la España del Siglo de Oro de la mano de Alatriste En la España Imperial del siglo XVII, Diego Alatriste,

valiente soldado al servicio del rey, combate en la guerra que se desarrolla en las frías tierras de Flandes. Durante la batalla, Balboa, amigo y compañero de armas de Alatriste, es herido de muerte. Pero antes de que la vida lo abandone, hace a Alatriste una petición que este promete cumplir: que cuide de su hijo Íñigo y lo aleje del oficio de soldado. A su regreso a Madrid, Alatriste comienza a hacerse cargo del muchacho. Sus vidas se desenvolverán en un imperio corrupto y en declive. Madrid vive el llamado Siglo de Oro, donde se dan cita grandes nombres del arte como Quevedo, Góngora, Velázquez o Lope de Vega. Sin embargo, es también la capital de un Imperio que, manejado a su antojo por el valido del rey, el conde duque de Olivares, se encamina irremediablemente a la ruina. Los protagonistas de esta historia verán cómo sus vidas, a pesar de su orgullo y altivez, se encaminan igualmente a una caída sin remedio.

Alatriste muestra esta época con gran rigor histórico y estético y, pese a que el personaje principal es un soldado, las artes cuentan con gran protagonismo. Así pues, esta película constituye un recurso didáctico perfecto para acercar la España del Siglo de Oro a nuestros alumnos.

La actividad que propongo es la siguiente: ver la película en clase, debatir sobre ella, incidiendo en una serie de puntos que el profesor ha de marcar, y proponer la realización de unos breves ejercicios.


Título: Alatriste

Dirección: Agustín Díaz Yanes

País: España

Año: 2006

Duración: 147 min

Género: Aventuras

Interpretación: Viggo Mortensen (Alatriste), Elena Anaya (Angélica de Alquézar), Javier Cámara (Conde Duque de Olivares), Jesús Castejón (Luis de Alquézar), Antonio Dechent (Garrote), Juan Echanove (Francisco de Quevedo), Eduard Fernández (Copons), Francesc Garrido (Saldaña), Ariadna Gil (María de Castro), Enrico Lo Verso (Malatesta), Cristina Marcos (Joyera), Eduardo Noriega (Duque de Guadalmedina), Blanca Portillo (Bocanegra), Unax Ugalde (Íñigo Balboa).

Guión: Agustín Díaz Yanes; basado en las novelas Las aventuras del Capitán Alatriste, de Arturo Pérez-Reverte.

Producción: Antonio Cardenal y Álvaro Agustín

Música: Roque Baños

Fotografía: Paco Femenía

Montaje: Pepe Salcedo


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Dirección artística: Benjamín Fernández.

Vestuario: Francesca Sartori

Objetivos

• Conocer mejor la época en que se sitúa la acción que narra la película: su contexto histórico, cultural y sociológico.

• Comprobar la importancia que tuvo el arte en las últimas décadas de la dinastía de los Austrias, y por qué este periodo se conoce como Siglo de Oro.

• Establecer relaciones entre el contexto histórico y el desarrollo de las artes, así como la estética barroca.

• Conocer a los personajes relacionados con el arte que aparecen o son nombrados en la película: Quevedo, Góngora, Cervantes, Velázquez o Lope de Vega.

• Identificar y contextualizar los episodios biográficos de Quevedo que aparecen en el largometraje.

• Comprender cuáles fueron las causas de la crisis del Imperio español y el papel que jugó en ella la guerra de Flandes. Conocer, asimismo, qué eran los famosos tercios y el problema que suponía su mantenimiento.

• Conocer cómo era en esta época la vida de un soldado de fortuna. • Saber qué es una elipsis y adoptar una actitud crítica ante este procedimiento. • Saber qué es la fotografía en una película y adoptar una actitud crítica ante este

componente fílmico. • Observar e interpretar el uso de las elipsis y la fotografía en el largometraje

(especialmente la iluminación y el color).


Temporalización Conviene, como en la mayoría de las actividades, que los alumnos posean ya

algunos conocimientos sobre el periodo que se está estudiando.

En cuanto a la temporalización de la actividad en sí, se debe dedicar al menos parte de una sesión a presentar la actividad y la película.

El visionado de la película abarca dos sesiones y media aproximadamente.

Por último, habría que dedicar una sesión al debate y comentario del largometraje y a la corrección de las actividades enviadas para casa.

Desarrollo El profesor presentará la película. Es importante que, además de explicar

brevemente su temática y argumento, se comenten otros aspectos como, por ejemplo, que se trata de una adaptación de una serie de novelas de mucho éxito escritas por Arturo Pérez-Reverte. Asimismo, debe orientarse al alumnado sobre los temas en los que han de centrar su atención:

• La crisis del Imperio español • La convivencia con una época única en las artes.

Una vez se ha introducido la película y la actividad, se verá la película. Cuando finalice el visionado de la misma, empezará el debate, que el profesor guiará planteando una serie de cuestiones, de manera que se traten todos los puntos programados.


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1. ¿Cuáles crees que fueron las causas de la crisis que vivió España durante el reinado de los últimos austrias, Felipe IV y Carlos II?

2. ¿Sabes dónde estaba Flandes? ¿Sabes por qué se luchaba allí? ¿Crees que era lógico que se luchara tan lejos para mantener intactas las fronteras del imperio, era un capricho del rey o una necesidad para la corona española? ¿Sabes lo que eran los tercios?

3. ¿Sabes qué es un mercenario? ¿Crees que en el ejército español que luchaba en Flandes había muchos mercenarios, o eran todos soldados al servicio exclusivo del rey?

4. Esta época de crisis coincidió con desarrollo esplendoroso del arte español. ¿Crees que este apogeo artístico guarda relación con la crisis económica y social que se vivía por aquella época, o es mera coincidencia? ¿Qué la situación socioeconómica influyó de alguna forma en la estética barroca?

5. ¿Qué armas aparecen en la película? ¿Crees que era necesario todavía el conocimiento de la esgrima en una época en la que ya eran importantes las armas de fuego?

6. En la película, Ariadna Gil interpreta a una actriz muy famosa. ¿Conoces la importancia que tuvo el teatro en la época? ¿Quiénes eran los autores más importantes? ¿Crees que la obra que aparece en pantalla es una comedia o una tragedia? ¿Sabes lo que es un corral de comedias?

7. ¿Qué era la Santa Inquisición? ¿Tenía mucho poder en la época que nos narra la película o solo era una autoridad religiosa? El papel de inquisidor lo interpreta una mujer (Blanca Portillo)… ¿por qué crees que lo ha querido así el director?

8. El monarca que aparece en la película tiene aspecto de ser una persona frágil y enfermiza. ¿Crees que fue así? ¿Qué conoces del reinado de Felipe IV? ¿Sabes por qué a su hijo, Carlos II, le llamaron “el Hechizado”?

9. La película es un compendio de las cinco novelas de El capitán Alatriste, escritas por Arturo Pérez-Reverte. ¿Crees que está bien reflejado el argumento de las novelas? ¿Qué nombre recibe la supresión de tiempo en una narración? ¿Crees que están bien empleadas las elipsis en esta película?

10. ¿Qué es la fotografía de una película? ¿Crees que la fotografía de este largometraje es buena? ¿Qué te sugiere?

11. Hay dos cuadros que tienen especial protagonismo en la película, La rendición de Breda y El aguador de Sevilla. ¿Crees que se han tomado como referencia de algún modo para la fotografía de la película?

12. En la película aparecen algunos aspectos y episodios de la biografía de Quevedo. ¿De qué episodios se trata?

De manera opcional, los alumnos pueden realizar una serie de ejercicios.

Ejercicios complementarios

1. Busca la biografía de Quevedo. Identifica los diferentes aspectos de ésta a los que se alude en la película (enemistad con Góngora, poesía satírica, problemas con el poder, etc.) y profundiza un poco en ellos.


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2. Velázquez retrató a varios de los personajes que aparecen en la película. Busca esos cuadros y comenta la fidelidad respecto al modelo.

3. Infórmate sobre qué es el tenebrismo y quién fue Caravaggio. ¿Crees que se ha podido tomar este estilo pictórico como referencia para la fotografía?



Evaluación Criterios de evaluación:

• ¿El alumno ha participado activamente en el debate? • ¿Conoce el contexto histórico, cultural y sociológico del Siglo de Oro? • ¿Establece conexiones entre el arte y su contexto histórico? • ¿Conoce a los personajes relacionados con el arte que aparecen o son nombrados en

la película: Quevedo, Góngora, Cervantes, Velázquez o Lope de Vega? • ¿Ha identificado y contextualizado los episodios biográficos de Quevedo que

aparecen en el largometraje? • ¿Reflexiona de forma crítica sobre los hechos históricos? • ¿Sabe lo que es una elipsis y adopta una actitud crítica ante este procedimiento? • ¿Sabe qué es la fotografía en una película y adoptar una actitud crítica ante este

componente fílmico? • ¿Ha observado e interpretado el uso de las elipsis y la fotografía en el largometraje

(especialmente la iluminación y el color)?

Otras posibilidades Esta actividad puede completarse con la lectura de alguno de los libros de la serie Las aventuras del Capitán Alatriste, de Arturo Pérez-Reverte, o del cómic basado en esta serie.

ACTIVIDAD 6: La vida es sueño y El show de Truman La vida de Truman es un espectáculo, en el sentido literal de la palabra. Truman, sin

saberlo, es el protagonista del programa de televisión con más éxito en todo el mundo: El Show de Truman. La tranquila ciudad donde vive es un enorme plató de televisión y todos los que lo rodean, incluida su familia y sus amigos, son actores. Pero Truman desconoce estos hechos: ha vivido así toda su vida y no sospecha nada. Sin embargo, una serie de extraños acontecimientos siembran la duda en la mente de Truman, que acaba hallado la verdad y rebelándose contra ella.

El show de Truman actualiza de esta forma temas que vienen preocupando al ser humano desde la antigüedad grecorromana: la vida humana como teatro, como representación, así como la imposibilidad de saber si lo que se está viviendo es real, o es un sueño, una ilusión... Temas que, por otro lado, ya fueron reflejados en algunas de las más famosas obras dramáticas de Calderón de la Barca: El Gran Teatro del Mundo y La vida es sueño. Podría decirse, de hecho, que El show de Truman actualiza estas dos obras en concreto.


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Así pues, puede realizarse una actividad comparativa de El show de Truman y La vida es sueño, enfocando la atención de los alumnos a las semejanzas y diferencias a la hora de formular un mismo tema, así como a la actualidad del teatro de Calderón.

Asimismo, puede resultar interesante otorgarle a la actividad un carácter interdisciplinar colaborando con el área de filosofía (pues pueden establecerse conexiones con Platón, Descartes, Nietzsche…).


Título original: The Truman show

Dirección: Peter Weir

País: Estados Unidos

Año: 1998

Duración: 103 min.

Género: Drama, Ciencia ficción

Reparto: Jim Carrey, Laura Linney, Noah Emmerich, Natascha McElhone, Holland Taylor, Brian Delate, Blair Slater, Peter Krause, Heidi Schanz, Ron Taylor

Distribuidora: United International Pictures (UIP)

Productora: Paramount Pictures, Scott Rudin Productions

Objetivos

• Comprobar la vigencia y actualidad de La vida es sueño. • Observar las diferencias y similitudes entre La vida es sueño y El show de Truman a

la hora de tratar un mismo tema. • Entender la estrecha unión que puede llegar a haber entre las artes y la filosofía. • Analizar cómo la literatura y el cine pueden llegar a constituir un medio de reflexión

filosófica. • Interpretar el contenido simbólico de El show de Truman • Apreciar la literatura y el cine.


Temporalización

Se necesita parte de una sesión para explicar la actividad y presentar la película. La película se puede ver en una sesión y media aproximadamente. El debate debe extenderse al menos 30 minutos (media sesión). Se ha de dedicar al menos media sesión a la corrección de ejercicios.

Desarrollo

Tras explicar la actividad y ver la película, debe comenzar el debate, que el profesor deberá guiar a fin de tratar todos los puntos que se han marcado como objetivos de la actividad.


• ¿Encuentras alguna relación entre El show de Truman y La vida es sueño? • ¿Qué problema filosófico plantea el drama barroco? ¿Y la película?


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• ¿De qué manera se reflejan estos temas en las obras? • ¿A partir de qué momento podríamos identificar a Truman con Segismundo? • ¿Encontramos la misma solución en la obra barroca y en la película? ¿Cuál te gusta

más? ¿A qué crees que responde esta diferencia? • ¿Qué opinas del binomio arte-filosofía? • Existen algunos elementos simbólicos en la película. ¿Qué significado tiene el mar

en la película? ¿y la figura de Christof como padre creador? ¿y el nombre del protagonista, “Truman”?

En torno al Show de Truman se podría incidir en muchos temas más, tales como la publicidad, la manipulación de la verdad en los medios, etc. Pero estos temas deberán tratarse durante la clase de filosofía, ya que se trata de una actividad interdisciplinar.

Además del debate, se pueden plantear algunos ejercicios que los alumnos deberán realizar en casa.

Ejercicio: Comenta y compara los siguientes fragmentos:

Fragmento 1

Christoff: Truman, ¿puedes hablar? Te escucho…

Truman: ¿Quién eres?

Christoff: Soy el creador del programa de televisión que llena de esperanza y felicidad a millones de personas.

Truman: ¿Y quién soy yo?

Christoff: El protagonista…

Truman: ¡Nada era real!

Christoff: ¡Tú eres real, por eso valía la pena verte! Escúchame, Truman. Ahí fuera no hay más verdad que la que hay en el mundo que he creado para ti. Las mismas mentiras, los mismos engaños… Pero en mi mundo tú no tienes nada que temer… Te conozco mejor que tú mismo.

Truman: ¡Nunca has tenido una cámara en mi cerebro!

Christoff: ¡Tienes miedo, por eso no puedes marcharte…! Está bien, Truman. Yo te comprendo, llevo observándote toda tu vida: te observé al nacer, te observé cuando diste tu primer paso, observé tu primer día de colegio,…y el capítulo en que se te cayó tu primer diente… ¡No puedes irte, Truman! Este es tu sitio, conmigo. Háblame, dime algo. ¡Di algo, maldita sea, estás en la televisión, en directo, ante todo el mundo!

Truman: Por si no nos vemos luego, buenos días, buenas tardes y buenas noches.

El show de Truman

Fragmento 2

Sueña el rey que es rey, y vive con este engaño mandando, disponiendo y gobernando; y este aplauso, que recibe prestado, en el viento escribe,

sueña el que afana y pretende, sueña el que agravia y ofende, y en el mundo, en conclusión,


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y en cenizas le convierte la muerte, ¡desdicha fuerte! ¿Que hay quien intente reinar, viendo que ha de despertar en el sueño de la muerte? Sueña el rico en su riqueza, que más cuidados le ofrece; sueña el pobre que padece su miseria y su pobreza; sueña el que a medrar empieza,

todos sueñan lo que son, aunque ninguno lo entiende. Yo sueño que estoy aquí destas prisiones cargado, y soñé que en otro estado más lisonjero me vi. ¿Qué es la vida? Un frenesí. ¿Qué es la vida? Una ilusión, una sombra, una ficción, y el mayor bien es pequeño: que toda la vida es sueño, y los sueños, sueños son.

Calderón de la Barca, La vida es sueño



Evaluación

• ¿El alumno ha dado cuenta de la vigencia y actualidad de La vida es sueño? • ¿Ha analizado de forma críticas las diferencias y similitudes entre La vida es sueño

y El show de Truman a la hora de tratar un mismo tema? • ¿Comprende la estrecha unión que puede llegar a haber entre las artes y la filosofía? • ¿Ha analizado cómo la literatura y el cine pueden llegar a constituir un medio de

reflexión filosófica? • ¿Ha interpretado el contenido simbólico de El show de Truman? • ¿Muestra una actitud de respeto ante la literatura y el cine?

4. CONSIDERACIONES FINALES Estimo que las actividades propuestas se ajustan bastante bien a los propósitos

fijados al comienzo de este trabajo: mejorar la compresión de los textos literarios y desarrollar las capacidades interpretativa y crítica, con el objetivo último de que los alumnos encuentren, además, el gusto por la lectura. Las distintas actividades planteadas cuentan entre sus objetivos desarrollar la actitud crítica de los alumnos ante los textos (especialmente los literarios) así como su capacidad interpretativa. Asimismo, se han planteado algunas actividades orientadas a contextualizar las distintas obras literarias y conocer mejor a sus autores, pero siempre teniendo presente el texto literario. Este segundo tipo de actividades no busca, sin más, que los alumnos memoricen datos sobre el contexto histórico y cultural o sobre las biografías de los autores; se plantean como medio para que los alumnos comprendan mejor los textos y puedan acercarse a ellos de una forma más plena. Pues, según comentaba en la introducción, sin textos literarios no hay literatura.

Otro punto a considerar es el papel que han ejercido los recursos TIC en las distintas actividades. Creo que en todos los casos se han utilizado como medio y no como fin. Por ejemplo, en la actividad desarrollada con Dipity, los alumnos tienen que buscar información en la web, discriminarla, reformularla, etc. de forma que se empapan de los conceptos que han de plasmar en ella al mismo tiempo que perfeccionan todas las destrezas


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que acabo de mencionar; esto es, construyen su propio conocimiento. Dipity se encuentra en un segundo plano: su función principal es motivar al alumnado y ofrecer la posibilidad de presentar toda la información que los alumnos han trabajado de un modo sencillo, muy visual y atractivo.

El objetivo, como adelantaba en el apartado introductorio “El texto como fin”, ha sido que todas las actividades que empleasen las TIC lo hiciesen de este modo (instrumental, secundario, motivador, etc.) En otra actividad tan diferente a “Utilizamos Dipity para crear una línea temporal” como “Poetas en la red”, el recurso TIC utilizado (el blog) desempeña igualmente un papel secundario. Su función es motivar al alumnado, dándole la oportunidad de ver su trabajo creativo publicado, compartirlo con sus compañeros, opinar sobre las creaciones de los demás, etc.

En cuanto a la utilización de recursos audiovisuales, varias actividades contemplan la búsqueda y utilización de imágenes como medio para contextualizar las obras literarias y desarrollar la imaginación lectora. Sin embargo, el cine como recurso didáctico ha sido mi principal aliado en estas páginas. Se han desarrollado cuatro tipos de actividades utilizando el cine como recurso principal: Alatriste ofrece una excelente oportunidad para trabajar el contexto histórico y cultural de las obras literarias del Siglo de Oro; Lázaro de Tormes, adaptación de El lazarillo de Tormes, se ha utilizado para elaborar una actividad comparativa; El Show de Truman también ha servido para elaborar una actividad comparativa, pero en este caso se trata de observar el tratamiento que dan a un mismo tema dos obras tan alejadas en el tiempo como este largometraje y La vida es sueño (la película ofrece, además, la posibilidad de darle a la actividad un enfoque interdisciplinar); y Verbo ha sido utilizada para elaborar una actividad de animación a la lectura, descubriendo la importancia de la literatura y la actualidad de los textos del Siglo de Oro. En todos los casos, además de los objetivos principales que se persiguen con cada una de las actividades, se han planteado otros, relacionados con el desarrollo de una actitud crítica ante el lenguaje cinematográfico. Como comentaba al principio de este trabajo, constituye un gran problema que, siendo el cine uno de los elementos culturales más populares entre los jóvenes, estos se acerquen a él de una forma totalmente acrítica.

En otro orden de cosas, cada una de las actividades ha sido planteada para un nivel educativo concreto: 3º de ESO o 1º de Bachillerato. Sin embargo, tanto las actividades planteadas para 3º de ESO como las que se han elaborado para 1º de Bachillerato pueden ser empleadas en el otro nivel con las modificaciones pertinentes. Por otro lado, siempre será necesario introducir algunas variaciones sobre las actividades, con el objetivo de adaptarlas al grupo en que se vayan a desarrollar, incluyendo además las alternativas de atención a la diversidad que sean necesarias.

Por último, quisiera destacar que todas las actividades propuestas constituyen modelos didácticos que pueden ser aplicados tal cual (salvando las modificaciones de adaptación al grupo y de atención a la diversidad que acabo de mencionar), pero que también pretenden ser fuente de inspiración. Partiendo de estas actividades, se pueden crear otras tantas, modificando el modelo en función de las características del grupo-clase al que vaya destinada la actividad, los objetivos que se persigan y los contenidos que se quieran enseñar.


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bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas.

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