aka 2 te. - Dirección General de Escuelas Preparatorias

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VOLUMEN 5, NÚMERO 2.Tercera época. Septiembre-octubre de 2009

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CONTENIDO

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Akademeia

Editorial

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EL DOCENTE COMO EJEFUNDAMENTAL PARA LA RIEMS.

Entrevista a Maricruz MorenoZagal. Entrevistadora: Pamela

Herrera Ríos

LA DESERCIÓN ESCOLAR EN LAFACULTAD DE INGENIERÍA DE LA

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DESINALOA. Alfonso Sarabia

Carrillo

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS YAPRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE

LA MATERIA DE HISTORIA YSOCIEDAD II, EN LA

PREPARATORIA RUIZ CORTINES,DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA

DE SINALOA. CuauhtémocHernando Reyes Soto

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COMPETENCIAS YTECNOLOGÍA.Vicente Alfonso

Gutiérrez Castillo Pamela Herrera Ríos

ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVO:UN SISTEMA QUE REQUIERE LA

COMPRENSIÓN DE SUS PARTES.José Alberto Gregorio Alvarado

LemusJosé Bibiano Varela Nájera

LAS CREENCIAS AMBIENTALESDE LOS PROFESORES Y SU

INFLUENCIA EN LA EDUCACIÓNAMBIENTAL José Alfonzo

Mariscal

LA COMUNICACIÓN DELDOCENTE HACIA LOS ALUMNOS:

DE LA CIENCIA ERUDITA A LASAULAS DE ESCUELA. Carlos A.

Rodelo M.

EL PROBLEMA DE LA LECTO-ESCRITURA EN EL ÁREA DEFÍSICA. José Antonio Reyes

Angulo

LA ORTOGRAFIA: ELEMENTOCLAVE EN LA ENSEÑANZA DE LALENGUA. Marible Sánchez Castro 53

LA ORTOGRAFÍA EN ELBACHILLERATO. Ana Karenina

García Rangel 57

LA LECTURA Y SU PROBLEMÁTICA EN LA UNIDADACADÉMICA PREPARATORIA NAVOLATO.Margarita

Del Carmen Soria Gritti 60

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EDITORIALEditamos este segundo número con gusto pues el proyecto editorial de la

Dirección General de Escuelas Preparatorias sigue dando frutos.

Iniciamos nuestra revista con la entrevista amablemente concedida por la directorageneral académica de la ANUIES, doctora Maricruz Moreno Zagal. Quien además,disertó una interesante conferencia sobre la Reforma Integral del Bachillerato. En la

entrevista aportó datos importantes respecto al seguimiento de la Reforma y losavances que en materia de certificación del proceso se han tenido. Por cierto que en

el siguiente número esperamos recibir colaboraciones de maestros de nuestrauniversidad que han transcurrido exitosamente con el proceso.

Nos interesa comentar que la percepción que se tiene al exterior de nuestro sistemaeducativo del nivel medio superior, así como del nivel superior, es positivo. Sin em-

bargo, sería bueno adoptar una posición crítica y centrada lejos de triunfalismos yreconocer que aún es largo el camino que debemos transitar para obtener los resul-

tados deseados por todos nosotros respecto a la calidad de nuestro trabajo de frentea los retos que plantea el Siglo XXI.

El compromiso que tiene nuestra institución con respecto a la acreditación en com-petencias nos obliga a prepararnos y de manera propositiva y crítica, acoger la

reforma en lo que tienen de positivo y proponer cambios donde nuestra experiencia ynuestra visión lo permitan.

También contamos con la colaboración de otros trabajos que nos refieren investiga-ción de tesis doctoral. Construidos con base en la reflexión y la investiga-

ción sobre la problemática educativa del país y de nuestro entorno educati-vo.

Damos cabida a una reflexión sobre la educación ambiental. Un aspectosentido que forma parte de las preocupaciones de nuestro siglo y debe

integrarse como competencia en nuestros docentes y estudiantes.

En este número incluimos en la portada la perspectiva de la recién inaugura-da unidad académica de Navolato y nos complace además incluir brevesesbozos sobre el problema de la escritura de su director y profesores de

esa escuela.

Agradecemos en todo lo que vale las palabras de aliento y agradecimientodel director de la unidad académica Hermanos Flores Magón, Ingeniero

Rosario Angulo Salazar y aprovechamos para felicitarlo por la bonita escuela quetiene . Deseando además que le acompañe pronto el prestigio académico que se

merece.Como siempre, nos mostramos receptivos ante sus críticas y comentarios.

V.A.G.C.

Precio al público $30.00

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VOLUMEN 5, TERCERA ÉPOCA. NÚMERO 2 SEPTIEMBRE-OCTUBRE DE 2009PUBLICACIÓN ACADÉMICA DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS PREPARATORIAS

DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA.

LA DESERCIÓN ESCOLAR EN LA FACULTAD DE INGENIERÍA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA.

EL DOCENTE COMO EJE FUNDAMENTAL PARA LA RIEMS

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA MATERIA DE HISTORIA II, EN LA PREPARATORIA RUIZ CORTINES, DE LA UAS

COMPETENCIAS Y TECNOLOGÍA

ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVO: UN SISTEMA QUE REQUIERE LA COMPRENSIÓN DE SUS PARTES

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Por motivo de la inauguración de la 3ra generación del Diplomado enCompetencias Docentes, estuvo de visita la directora general académica de laAsociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior(ANUIES), doctora, Maricruz Moreno Zagal. Quien reconoció a la UniversidadAutónoma de Sinaloa, como líder en educación superior en el estado. Comentóque la UAS, ha puesto el ejemplo justamente en este proceso de formación,donde además de atender a sus propios docentes, apoya en la formación deotras entidades en sus diferentes subsistemas.

Maricruz Moreno, previo a la conferencia que disertó, amablemente concedióuna entrevista en exclusiva para los lectores de Akademeia.

EL DOCENTE COMO EJEFUNDAMENTAL PARA LA RIEMSEntrevista a Maricruz Moreno Zagal*Entrevistadora: Pamela Herrera Ríos**

*Maricruz MorenoZagalReseña curricular

Es doctora enPedagogía por laUNAM, Maestra enA d m i n i s t r a c i ó nEducativa por laUniversidad La Salle,Licencia en Turismopor la Universidad

(Continúa...)

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PH_ ¿Cuáles considera Usted que sean losproblemas actuales a los que se enfrenta elSistema Nacional de Bachillerato respecto ala formación docente?MM _ Creo que, en primer término, es elpropio conocimiento del sistema. Cuandoviene el planteamiento de la reforma y estaparte justamente, de la creación de unSistema Nacional de Bachillerato, primero hayque entender qué es el sistema, después hayque difundir esto. La reforma forma partejustamente de este Sistema Nacional, de talforma que si nosotros hiciéramos ahora unanálisis del principal problema, me pareceque son: todavía esa falta de difusión, queconozcan todos los elementos que tiene elsistema y que, como he señalado, la reformamisma sólo es una parte de esto.

Con relación a la formación docente;ésta es una de las vertientes de la propiareforma. Me parece que pueden ser varias.En primer término: la cantidad de docentesque tenemos a nivel nacional, estamoshablando de más de 240 mil docentes quese pretenden capacitar, y si vemos esto esun gran reto. Estamos, en este momento enla tercera generación y hablandoexclusivamente del diplomado decompetencias docentes y considerando yalos inscritos en esta tercera generación,estamos apenas sobre los 30 mil profesores

que pueden estarlo cursando. Si vemos estehorizonte, nos quedan muchas promocionespor delante, pero hay otra situación; ladiversidad justamente de los subsistemas,nos llevan a una diversidad, no sólo en lapreparación de los profesores, sino, en elgrado también de capacitación y en ladiferencia que tiene atender justamente lasparticularidades de sus subsistemas. Diríaque fundamentalmente son esas dossituaciones.

PH_ Con respecto a lo que comentasobre la problemática de difusión, ¿Quéestrategias efectivas considera se realizanactualmente y qué propuestas tienen paragenerar esa difusión deseada a nivelnacional?

MM_ De parte de la subsecretaría deEducación Media Superior, se tienen variasestrategias. Se tiene un boletín electrónico endonde uno accede a la página de la SEP, seva a la página de la subsecretaría y allíaparece un boletín electrónico que sealimenta con todos los avances, es decir, todolo que sucede en PROFORDEMS, todo lo quesucede en materia de evaluación y en general,en todos los aspectos de la propia reforma.Por otro lado, se hacen una serie deprogramas televisivos, se llaman PrimerGrado, ahí también se proporciona toda la

Autónoma del Estado de México, donde realizótambién la Especialización en InnovacionesEducativas.Es profesora de tiempo completo definitiva en laUAEM; fue Directora de la Facultad de Turismo,periodo en el cual puso en marcha el Centro deInvestigación y Desarrollo Turístico, realizó tambiénel proyecto de la Licenciatura en Gastronomía y elde la Maestría en Administración Turística de lamisma institución.Fue Secretaria de Docencia de la propiauniversidad, en este cargo le tocó estructurar yponer en marcha el proceso de Reforma Académica,cambiando de modelo educativo, así como diseñar

el proyecto de evaluación y acreditación de planesy programas.Se ha desempeñado como par invitada en losComités Interinstitucionales de Evaluación de laEducación Superior (CIEES), en el Área de CienciasSociales y Administrativas. Es integrante delComité Técnico para el reconocimiento deOrganismos Acreditadores del Consejo para laAcreditación de la Educación Media Superior(COPAEMS). Ha sido evaluadora nacional de losProgramas Integrales de FortalecimientoInstitucional (PIFI). Fue integrante del ConsejoTécnico del Examen General para el Egreso de laLicenciatura en Turismo del Centro Nacional de

(Continuación)

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información, aparte de todo lo que se difundey propaga a través de lo que es un ConsejoNacional de Autoridades Educativas,CONAEDU y, que mes por mes se reúnen yse da toda la información. Es una estrategiaque no solamente depende de la SEP, nisolamente de ANUIES, podríamos decir quees un poco tangencial esta participación;requiere también del apoyo de las entidadesfederativas. Si conjuntamos esos esfuerzos,federales y estatales, me parece que ladifusión y el conocimiento del sistema va alograrse muchísimo más rápido. Nosotros loque hacemos es aprovechar todos los foros,precisamente a través de los diplomados, esdecir, esto es el Sistema, esta es la Reforma.Es una conjunción de esfuerzos.

PH_ Hoy se inaugura la 3ra Generación deDocentes en el Diplomado en Competenciasy me interesa preguntar ¿Qué respuesta hatenido hasta el momento la RIEMS, tanto enlas universidades cómo en los diferentessubsistemas?

MM_ Diría que muy buena la respuesta, comoproyecto nacional único en su tipo, incluso seha referenciado para los otros niveles

educativos, pero independientemente de eso,se ha referenciado este esfuerzo ya en otrospaíses. Me parece que la respuesta ha sidobuena, todavía insuficiente por la magnitud delo mismo, por la cantidad, como he señalado,de subsistemas, por las diferencias en todaslas características. Es un programa quefinalmente nos llevará muchos más años. Hayuna situación que no consideramosfrecuentemente, que tiene que ver con lasinstituciones particulares. Aquí ningúnsubsistema, ni ningún tipo de institución deEducación Media Superior se debe de quedara la zaga, lo que se tiene qué hacer esjustamente ir incorporando cada vez más.

Cuál sería en un momento dado, unode los aspectos que pudiera estar deteniendoque esto se fuera más rápido, puesprecisamente, el recurso, el financiamiento.La Educación Media Superior, ha tenido ahoraun apoyo excepcional, pero todavía serequiere mucho más para poder atender atodos los docentes de todos los subsistemas.

PH_ Con respecto a laprofesionalización de los docentes, quépropuestas plantea la RIEMS.

Evaluación para la Educación Superior, (CENEVAL),actualmente es integrante del Consejo Técnico parala revisión de los EXANI, (CENEVAL).Fue integrante del Consejo de Educación delPeriódico Reforma.Es integrante del Consejo de Valoración Salarialdel Estado de México.Ha elaborado programas de estudios analíticos yguía de asignatura y especialidad, y participadoen procesos de evaluación profesional en laUniversidad Autónoma del Estado de México.Es autora y coautora de varios artículos ypublicaciones relacionados con los temas deinnovación curricular, modelos educativos yacreditación, y vinculación universidad-empresa.Ha desarrollado proyectos de investigaciónrelacionados con apoyo académico a losestudiantes, investigación-acción, modelos

académico-administrativos para la operación deinstancias académicas universitarias, en concreto,centros de investigación educación en alternanciay vinculación universidad-empresa.Ha sido ponente en innumerables eventosacadémicos nacionales e internacionales, encalidad de conferenciante magistral, y panelista.Así como organizadora y co-organizadora del mismotipo de eventos.Fue Directora General de Turismo del Estado deMéxico, periodo en el cual se impulsaron losproyectos de Mariposa Monarca, el rescate de ex–haciendas para transformarlas en hoteles, ycoordinó el Programa Nacional «Corazón deMéxico».Fue Secretaria de Extensión y Vinculación de laUAEM.

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MM_ Bueno,como he señaladoestamos, en esteprimer diplomado.Quisiera decir, aúncuando este estáenfocado a losdocentes, que nodejamos de lado a losdirectivos quienestambién deben ente-rarse perfectamente deeste programa, paraque puedan orientarmejor a sus docentes.Además vienen algunosotros programas aprincipios de año; másdiplomados en compe-tencias, de cortedisciplinario, pero tam-bién que respondan a laRIEMS.

Vienen progra-mas de pos-grado, programas que nospermitan entonces profesionalizar justamentela propia docencia. El diplomado enCompetencias, tiene una función primordial:informar y acercar al docente a estaconcepción y entendimiento de lascompetencias así como de la propia reforma.Ahora está otro programa, consiste en unprograma de maestría o en varios programasde maestría. SE trata de empezar a

consolidar, empezarjustamente, comobien lo señalas, aprofesionalizar laacción docente. Esuna segunda etapaque está consi-derada en elPROFORDEMS,desde el inicio.

PH_ Conrespecto a lo an-terior, qué expec-tativas se generanen ANUIES, laRIEMS, en los dife-rentes subsistemasy en general en lasociedad, si habla-mos de maestrosprofesionales.

MM_ Lo quepretendemos es

que con ello, no sólo se le de seguimiento aeste esfuerzo que es ya lo que se ha logradocon los diplomados, sino se empiece agenerar conocimiento, es decir, que el trabajo,los resultados de las maestrías, nos permitanentonces, tener un impacto más decisivo enla práctica docente a través del desarrollo deinvestigación, relacionada con la reforma, conel seguimiento, con la evaluación que nospermita tener elementos para realimentar todolo que está sucediendo. Hace un momentodecía que la reforma es permanente. Nopodemos hablar que la Reforma enEducación Media Superior solamente tieneuna duración de 3 ó 6 años. Empieza, peroes una reforma que llevará sin dudamuchísimos años. La expectativa es que estano obedezca a una política nada más decorte sexenal. Me parece que con todo elinvolucramiento que se está teniendo de lasinstituciones, de los docentes, esto ya no sepude parar. Por supuesto que lo que sepretende es que el movimiento sea cada vezmayor.

Ha sido Directora General Académica, en dosperiodos en la Asociación Nacional deUniversidades e Instituciones de EducaciónSuperior (ANUIES), en donde tiene a su cargoimportantes proyectos como la Reforma del NivelMedio Superior elaborando de manera particular lapropuesta nacional de capacitación para losprofesores de este nivel. Coordina entre otrostambién los proyectos: Sistema Nacional deEducación a Distancia y la Fundación EducaciónSuperior-Empresa.

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PH_ ¿Qué rezagos tiene actualmentela reforma? ¿Dónde considerea que no hanpodido avanzar?

MM_ Mira, te diría que concretamenteen la reforma. Quizá no como rezago pero sícomo un aspecto que está causando mástrabajo es el poder entender lascompetencias. Es el problema de estructurarun pensamiento, de incidir en una forma dellevar a cabo todo el proceso educativo. Detal manera que, en primer término, el poderdecir, las competencias son esto; el que lasentiendan los docentes, los directivos, y enque las entiendan los propios estudiantespasa a ser importante. En este proceso dereforma no solamente es el docente frente algrupo quien debe cambiar su enfoque, es todala parte administrativa, es toda la parte degestión escolar, toda la parte académica contodas sus aristas, de tal forma que se genereuna manera diferente de llevar a efecto ladocencia. Esa es una parte que tenemos queprocurar reforzar cada vez más.

PH_ Justamente cuando nos habla,sobre el proceso de la comprensión de las

competencias, qué va a pasar con aquellafalta de competencias en los mismosdocentes, es decir, nosotros como docentesdebemos promover la competenciascomunicativas, del uso de las nuevastecnologías e incluso de la competencia deluso de mínimo dos idiomas, qué va a pasarcon nosotros ante esa situación, porquepretendemos formar competencias ante losestudiantes, cuando muchas veces comodocentes no las hemos desarrollado.

MM_ Así es. La intención justamentede la reforma, al tener todo un programa deformación docente pretende lograr eso, elpoder desarrollar las competencias en eldocente. La reforma misma plantea,(recordemos el perfil del egresado) tambiénun perfil del docente. De tal manera que almomento de delinear ese perfil; lo que se dijopara que el docente pueda estar incidiendoen desarrollar las competencias en el alumno.Como bien señalas, debe de tener sus propiascompetencias desarrolladas, de tal suerteque lo que nosotros estamos haciendo es,por una parte estos primeros diplomados,pero también seguir en este proceso deformación a través ya, como decía, de

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diplomados, de programas de posgrado, decursos. Ahora el siguiente paso. Lo que va asuceder es que a partir de principios del añosiguiente salen convocatorias justamente yapara enfocarse más hacia la parte disciplinariay más por la parte profesionalizadora,etcétera. Pero no se queda, o sea, no essuficiente con un diplomado para tener estaposibilidad para que los docentes tengandesarrolladas las competencias que requiereesta reforma. Lo veíamos como un primerpaso, como una primera etapa que permitierajustamente el abrir camino y el poder decir:ya conoce el docente acerca de la reforma,ya sabe cuál es el perfil que se tiene quealanzar, ya entiende un poquito sobre elenfoque en competencias. Ahora hay queatender el desarrollo de las mismas.

PH_ Con base a lo anterior, de quéforma va a impactar en los estímulos tambiéna los docentes, porque ellos se enfrentan a losiguiente: se preparan, se capacitan, inviertentiempo, esfuerzo. Sin embargo, además deuna satisfacción personal, son personas quetienen familia, que tienen necesidades decalidad de vida. De qué forma va entonces aimpactar en cuanto a los incentivos.MM_ La subsecretaría de Educación MedioSuperior tiene previsto esto. Lo tiene previsto

justamente desde el punto de vista delescalafón mismo que tiene establecido en losdiferentes subsistemas y será un trabajo,digamos también de manera particular sihablamos de las propias universidades. Lanormatividad institucional por lo regularplantea eso, a mayor preparación de nuestrosprofesores mayores estímulos. Sí estáconsiderado también lógicamente, en todoeste marco del sistema, el que los profesorespuedan tener una mejor formación, perotambién, que los profesores puedan salirmayormente beneficiados. No solamente encapacitación, que eso ya de sí es unaganancia, sino que el profesor no estépagando su capacitación ya es un sinónimode esta parte de beneficio exacto de estímulo.Sabemos que la capacitación no es barata,que el desplegar todo un esquema decapacitación nacional con instructoresformados ex profeso para ello ha significadouna gran inversión. Entonces empecemos conesa ganancia, empecemos con ese adicionalbenéfico a los docentes, pero por supuestola tendencia en todo ello es que no pare ahí.

PH_ ¿Qué va a suceder con losmaestros que decidan no integrarse al

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proceso de la RIEMS, no formar parte deldiplomado porque obviamente hay maestrosmuy dispuestos, satisfechos por lacapacitación, pero también nos enfrentamoscon la existencia de maestros que no quiereno aceptan capacitarse?

MM_ Nos enfrentamos a ese problemaen todo tipo de subsistemas y en todas lasinstituciones que tienen Educación MediaSuperior, pero la propia dinámica los tiene quellevar justamente a involucrarse o quedarserezagados, a involucrarse o a ser solamenteespectadores; y si son solamenteespectadores, entonces también quedanlimitados a muchos beneficios que la propiareforma trae consigo. Es una parte el estardando, el estarse incorporando, pero porsupuesto reitero, hay un beneficio primeropersonal, profesional posteriormente que vaa irradiar a la institución, es una bola de nieveque tiene que ir involucrando a todos. Meparece que quienes decidan si quedarse a la

zaga en este proceso de formación sonprofesores que, tarde o temprano, tendrán quetomar una decisión en torno a continuar en laEducación Media Superior o escoger otrocamino.

PH_ ¿Qué opinión le merece elbachillerato universitario?

MM_ Diría que, y quizá peque porqueyo provengo justamente de una universidad,me parece que tenemos grandes ventajas y,sobre todo, esa cercanía con la EducaciónSuperior. Si hacemos una valoración enfunción de los resultados del PROFORDEMSy vemos esta variación como señalabarespecto de la formación, en la respuesta delos docentes, nuestros profesores de losbachilleratos universitarios tienen una granventaja. El bachillerato universitario, si bienes cierto hay que moverlo, sin embargo,

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insisto, el estar dentro de las universidadesha representado grandes beneficios también.

PH_ Le gustara añadir algo.MM_ Bueno, que esto es un esfuerzo, deverdad como he señalado, nacional. Enmuchos escenarios yo lo he dicho: el apoyode las universidades ha sido fundamental. Unproceso de esta naturaleza, de estamagnitud, no se hubiera podido lograr si noes con el apoyo de las universidades y de losprofesores. Cuando se diseña el

PROFORDEMS, se visualiza de tal maneraque si no son las instituciones de educaciónsuperior las que aportaran a sus docentes, asus instalaciones y ellos fueran lospromotores y los propios ejecutores, no sepodría logra la reforma. Me parece que estacoordinación entre ambos niveles esfundamental para un proceso de reforma ypara un proyecto de carácter nacional comolo es la RIEMS.

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INTRODUCCIÓN

Como sabemos, vivimos hoy la era de la sociedad del conocimiento. Por tanto,es una realidad que la educación superior constituye la mejor estrategia que lajuventud estudiantil tiene para adaptarse continuamente a un mundo cada vezmás competitivo, cada vez más complejo e interactuante (Cano; 2004a).

Los desafíos futuros que presenta la educación superior en los próximosaños según Aboites (2004), requieren acciones relevantes por parte de todaslas comunidades educativas para poder anticiparse a un entorno cambiante,con cierto grado de certidumbre y estabilidad institucional, nuestra facultad noes ajena a este panorama.

LA DESERCIÓN ESCOLAR EN LAFACULTAD DE INGENIERÍA DE LA

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DESINALOA **

Autor: MC Alfonso Sarabia Carrillo*

* Profesor eInvestigador T. C. «Tit.A», adscrito a laFacultad de IngenieríaCuliacán y* Maestro en cienciasy alumno tesista delDoctorado enPsicopedagogía yDesarrollo delPotencial Humano delCentro de Investigacióne Innovación Educativadel Noroeste S. C.(CIIEN).**. Extracto deavance de TesisDoctoral que serealiza dentro delprograma delDoctorado enPsicopedagogía yDesarrollo delPotencial Humanoque se cursó en elCIIEN.

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En el presente y hacia el futuro laFacultad de Ingeniería Culiacán se ve sólida yproductiva; las distinciones por parte de laANEIC (Asociación Nacional de Escuelas deIngeniería Civil) que la ha considerado comola primera en el aspecto académico en 3 delos últimos 5 años y la reciente acreditacióndel programa de la licenciatura (en Julio de2007); sin embargo uno de los problemas queaún quedan pendientes es la alta deserciónescolar que se enfrenta en ella; esto al igualque en otras instituciones de educaciónsuperior; así como lo expresa en un estudiosobre deserción escolar en programas delicenciatura Bravo Caballero (1980).

A lo largo de 24 años como docente dela Facultad de ingeniería en la licenciatura deIngeniería civil en la ciudad de Culiacán, seadvierte acerca de la dificultad que lesrepresenta a los alumnos de la misma, lograravanzar en su carrera a lo largo del plan deestudios, sobre todo el tránsito del primer altercer grado. Tenemos ahí, por un lado lapresencia (aún) de la practica educativa delbachillerato (entendida como una practica masrelajada) y por otro lado la existencia dematerias de matemáticas y física dentro de lacurrícula, que son aquellas donde masreprobación relativa se produce en lo generalen la escuelas desde secundaria hasta lalicenciatura; además de otras problemáticas.

ANTECEDENTES.

La Facultad de ingeniería con sede enCuliacán y dependiente de la UniversidadAutónoma de Sinaloa, tiene una de las carrerascon más prestigio a nivel mundial, la deingeniero civil. Esta, es una de las licenciaturasque mas años tiene de ofrecerse dentro de laUniversidad (se cumplieron 50 años en 2007),sin embargo es también, una de las que tieneun mayor índice de deserción en su matriculaescolar, afectado directamente a losindicadores de calidad de la facultad, porejemplo el índice de eficiencia terminal.

Un estudio de carácter internacional (CEPAL,2002) determina que la deserción no es unevento inesperado, sino que es a causa deuna cadena de hechos, que tiene que ver conel rendimiento escolar, la motivación y laadaptación. Se determinan que inciden en esteproblema factores extraescolares(económicos, familiares) y los intraescolares(relativos al sistema educativo mismo) talescomo problemas con los docentes, lasestrategias, los aprendizajes no significativos,etc.

En una investigación de Leyva (2000)sobre el fracaso escolar y la cultura delprofesor, publicado en el numero 14 de larevista Akademia de la DGEP-UAS; se trataun estudio efectuado en la UniversidadAutónoma de Sinaloa, con datos de 10 años yde todos sus niveles: En él se refleja que el42.9 por ciento de 33, 571 estudiantesencuestados reprobaron al menos unamateria. Las causas fueron atribuidasmayormente a los alumnos.

SUSTENTO TEÓRICO Y METODOLÓGICO

El fracaso escolar, a decir de Perrenoud(1996); se comprende desde cada una de susmúltiples manifestaciones, entre ellastenemos la reprobación, repetición de gradoo curso, el bajo nivel de aprovechamiento, ladeserción escolar y un bajo índice deeficiencia terminal.

La deserción escolar (Tinto, 1989) es unfactor que actúa en contra del logro de unaalta tasa de eficiencia y esta situación es unproblema que tienen la mayoría de lasinstituciones de educación orientadas alcampo de las ingenierías, sin que estaafirmación establezca situación muy diferenteen otros programas de licenciatura.

Además, a decir de Tinto (1992), ladeserción escolar presenta causas múltiples;en diversos análisis que de esta se hacen, sehabla de situaciones económicas deficientes,falta de fortaleza emocional en los individuos,

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desarraigo social, conflictos familiares, lamovilidad por la migración social, etc. Perotambién se habla de situaciones generadasdentro del proceso Enseñanza-Aprendizaje(E-A), tales como falta de estrategias deenseñanza, estrategias de aprendizaje queno permiten comprender los contenidos,problemas institucionales administrativos,evaluación rígida, desmotivación, etc.

Cuando se revisa la programación decursos en cada ciclo escolar en lasinstituciones de educación superior, seobserva que en la mayoría se programan porejemplo 5 grupos de primer grado, 4 desegundo, 4 de tercero, 3 de cuarto y 3 dequinto grado. El mensaje que se recibe, poresta situación, es que los directivos de laescuela (la del ejemplo, que puede sercualquiera de Culiacán o de la UniversidadAutónoma de Sinaloa), así como losencargados de la educación en general,observan como normal el fenómeno de ladeserción escolar y por tanto aplican elprincipio de selección natural (teoríadarwiniana) que establece a grandes rasgosque «sólo sobreviven y triunfan en el procesoE-A aquellos alumnos mas aptos, mascapaces o mas fuertes emocionalmente».

Por ello es que se planteó investigarsobre la deserción escolar en la Facultad deIngeniería de la Universidad Autónoma deSinaloa, centrándonos sobre todo en eltrayecto de primero y segundo grado, que espor el comentario hecho en el párrafo anteriordonde el problema se presenta con mayorfrecuencia. En ese intervalo, es donde se hantenido tradicionalmente los más altos índicesde reprobación y/o deserción de la carrera.

El enfoque metodológico usado en estainvestigación es el llamado mixto con enfoquepredominante o principal. Se realizó unainvestigación con un enfoque dominante decorte cualitativo (Hernández et al, 2006), paraobservar el problema y determinar suscausas. Los procedimientos metodológicosy estrategias aplicadas para realizar este

proyecto de investigación sobre la deserciónescolar se ubican dentro del paradigmacualitativo principalmente, aunque se apliquealguna estrategia del tipo cuantitativo dentrode la búsqueda, la recolección y lapresentación de datos (cifras numéricas,gráficas y estadísticas), por tanto podemosdecir que esta investigación tiene un carácterpragmático o ecléctico.

Se retomó el método etnográfico, yaque es uno de los que retoman el enfoquesocio-antropológico, ya que se busca comodice García Salard (1996), interpretar la culturade los grupos humanos en su medio y en susrelaciones sociales; en este caso, interpretarel sentir de los alumnos de la facultad en supaso por ella para llevar acabo su proceso E-A y sobre las tendencias de deserción; de lamisma manera recoger la opinión de losprofesores.

Dentro de las técnicas de investigaciónusadas para la recolección de datos; nosapoyamos en el uso de la observación, laencuesta mediante la aplicación decuestionarios y el uso de la técnica de laentrevista semi-estructurada.

AVANCE DE RESULTADOS

Como esta investigación se realizóbasándonos en el enfoque mixto de lainvestigación; se presenta en este avance,información obtenida desde los dosparadigmas investigativos.

Atendiendo a la parte cuantitativa; losdatos sobre la deserción que tenemos sobrelas últimas tres (3) generaciones deegresados (2001-2006, 2002-2007 y 2003-2008), tomados del departamento de controlescolar y del archivo propio se muestran enla tabla No. 1.; misma que nos indica unadeserción todavía un poco mayor del 50 %de promedio que se ha estimadohistóricamente. ( ver Tabla 1)

...

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Generación estudiada

Matricula de inicio.

Matricula Final Número de desertores

Porcentaje de deserción.

2001-2006 187 88 99 52.94 % 2002-2007 198 100 98 49.49 % 2003-2008 206 96 110 53.39 %

* Tabla no. 1. Datos de deserción por cohortesgeneracionales completas en FI-UAS *Elaboración propia (Datos; Fuente: Dpto. deServ. Esc. De la FI-UAS.)

Por otro lado, para determinar cuandoes que se produce el abandono de losalumnos, hacemos un análisis de 5generaciones (años de inicio 1997-2001) através del número de alumnos de cadageneración que permanecen en cada

semestre. Los resultados se tienen en la tablanúm. 2 que se presenta a continuación:** Tabla No. 2. Datos de deserción escolarpor ciclos escolares en la FI-UAS.** Elaboración propia (Datos; Fuente: Dpto.de Serv. Esc. De la FI-UAS.)

Del análisis de esta segunda tabla sedesprende que aunque siempre haydeserción aún desde el paso del primero alsegundo semestre; es el punto que mediaentre el termino del tercer semestre y el iniciodel cuarto semestre cuando la situación delnúmero de alumnos que permanecen (eso

Generación

Numero de alumnos que permanecen por cada semestre (Alumnos de la misma generación)

Año de inicio

1er. Sem.

2do. Sem.

3er. sem.

4to. Sem.

5to. Sem.

6to. Sem.

7mo. Sem.

8vo. Sem.

9no. Sem.

Año Final.

1997 204 190 173 151 149 141 141 140 140 2002 1998 180 168 163 120 119 106 106 98 94 2003 1999 206 199 188 132 130 117 116 112 110 2004 2000 187 178 175 110 107 98 98 86 86 2005 2001 184 170 158 108 106 94 93 82 82 2006

sin determinar si son alumnos regulares ono) se vuelve mas crítica; según estos datos,a estas alturas tenemos una deserción queanda en valores de 33 %, 36% y hasta de 41%.

Esto se puede explicar, a partir de queen los primeros tres semestres existe unaseriación de tres materias del área dematemáticas que los alumnos desertores nologran sortear (Cálculo I, Calculo II yEcuaciones Diferenciales) planteándonos asíel problema toral; además de la reprobación

que aportan las materias de Algebra, Física,Estática y Dinámica; estas tres del área deFísica; luego, aunque reprueben materias delprimer año se pueden mantener durante eseciclo y empezar el segundo grado; pero alprepararse para ir a tercer año ya no sepodrán promover, esto debido a lareglamentación en ese sentido; por lo que senos viene la deserción en mayor escala.

Para rescatar el aspecto cualitativo eneste estudio; en la investigación realizada seaplicaron encuestas tanto a alumnos como aprofesores, en ellas se cuestionaba acercade la opinión de cada grupo de actores sobre

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esta problemática y de las causas que ellosconsideraban mas recurrentes.

En primer lugar 52 profesores de 55encuestados reconocen que la deserciónescolar en la facultad se da sobre todo en losdos primeros años de la carrera o comoconsecuencia de este periodo. Los alumnosnos respondieron de la misma manera 59 de61 encuestados.

Luego; el grupo de profesores opinanque la principal causa de la deserción es lafalta (baja) de preparación académica y lareprobación consecuente de materias (45opiniones en este sentido de 53encuestados). Los alumnos de igual manerarespondieron así 41 de 61).

Cuando se les preguntó sobre la causade la reprobación y por consecuencia la des-motivación y luego la deserción de laFacultad; el colegiado opinó que la principalcausa es la «falta de conocimientos mínimosde la preparatoria» como necesarios paraesta carrera y la «falta de disciplina» paraestudiar y hacer sus tareas (40 opiniones eneste sentido de 52 respuestas recabadas).

Los alumnos confirman este sentir con 51opiniones en este sentido de 61 respuestasrecabadas.

CONCLUSIONES

Entre las conclusiones a las que hemosllegado tenemos que:

El problema de la deserción escolarque se tiene en la facultad de Ingeniería de laUniversidad Autónoma de Sinaloa en su sedede Culiacán, es muy importante y apremiantee cuanto a su atención. Los datos así lodemuestran.

Existe una opinión concensuada de losdos grupos de actores que participan en elproceso de enseñanza-aprendizaje de laFacultad; es decir ambos bandos reconocenlas mimas causas para la problemática; estodebe ser visto como positivo.

Recientemente la facultad a través desu administración (periodo 2004-2007) haemprendido algunas medidas académicaspara tratar de aliviar el problema, tales comola impartición de conferencias sobre valoresy desarrollo humano dirigidos a alumnos yprofesores, se ha iniciado el programa detutorías (UAS, 2005) ordenado desde laadministración central de la UniversidadAutónoma de Sinaloa. También se hanaplicado desde hace años las medidasadministrativas de exámenes extraordinarios,cursos de recuperación y exámenesremediales sin que la situación mejoresustancialmente aún.

Esperamos que la administración 2007-2010 siga haciendo esfuerzos en esadirección para cumplir con objetivos trazadosdesde el PIT-UAS (UAS, 2005); que entreotros son; bajar la deserción escolar yaumentar la eficiencia terminal comoparámetros que acompañen al logro de laexcelencia académica en este y otrosprogramas educativos e la Universidad.

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La difusión de esta investigacióncontribuirá a que cada uno de los elementosde la Facultad, tome cuenta de su aportecomo causa y efecto del problema y en esesentido; los alumnos se concienticen yapliquen medidas preventivas y no correctivasen sus cursos; pero además que losmaestros puedan mejorar sus estrategias deenseñanza para mejorar en el aprendizaje delos alumnos y por tanto aumentar surendimiento académico y si se logra; bajarála reprobación, se mantendrán nivelesaceptables de motivación y la deserción podráir a la baja.

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El presente trabajo da cuenta de la investigación que se realizo en la UnidadAcadémica Preparatoria Ruiz Cortines trabajo de tesis coordinado por laDirección General de Escuelas Preparatorias (DEGP) en el marco de la Maestríaen Enseñanza de las Ciencias, tiene como objetivo mostrar los resultadosobtenidos en el desarrollo de la investigación planteada en el proyecto titulado:«Estrategias didácticas y aprendizaje significativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la materia de Historia y Sociedad II, en la Escuela PreparatoriaRuiz Cortines», ubicado en la línea de enseñanzas especiales desarrollado porel Maestro en Ciencias Cuauhtémoc Hernando Reyes Soto Profesor del áreade historia de la Universidad Autónoma de Sinaloa en el nivel Bachillerato.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS YAPRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DELA MATERIA DE HISTORIA YSOCIEDAD II, EN LAPREPARATORIA RUIZ CORTINES,DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMADE SINALOAPor: Cuauhtémoc Hernando Reyes Soto*

[email protected]

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El articulo inicia con los elementosmetodológicos desde el planteamiento delproblema, justificación, objetivos e hipótesisde trabajo, seguido de un apartado dedicadoal marco teórico, donde se plantean losfundamentos teóricos de las corrientesconstructivistas, específicamente centradasen las teorías del aprendizaje verbalsignificativo de David Ausebel(1998) y lasteorías de la psicología sociocultural de LevVigostky (1979) y diferentes estrategias deaprendizaje significativo propias del procesoenseñanza aprendizaje de la historia deMartiniano Arredondo (, 1997).

Se muestra el enfoque metodológicose enmarca en la investigación cualitativa-cuantitativa; y finalmente, las conclusionesespacio en que se señala el nivel deldesempeño de los diferentes sujetoseducativos dentro del curriculum delbachillerato que se inicio en 1994 y que sereafirma en el nuevo plan de estudios 2006 yrecomendaciones producto del trabajo deinvestigación.

INTRODUCCIÓN

El debate educativo actual sobre las distintasformas de enseñanza y aprendizaje se havisto influido por las diferentes posiciones delos organismos mundiales, los cuales, bajosus propios objetivos, orientan hacia lasformas generales de educación. Así, laOrganización de las Naciones Unidas para laEducación la Ciencia y la Cultura (UNESCO),el Banco Mundial (BM), la Organización parala Cooperación y el Desarrollo Económico(OCDE), el Tratado de Libre Comercio entreCanadá, Estados Unidos de Norteamérica yMéxico (TLC), exigen bajo sus propiosobjetivos, diferentes estándares de calidadeducativa (Canadian Association of UniversityTeachers. 1998).

En el Plan Nacional de Desarrollo2001-2006, relativo a educación mediasuperior, las políticas del gobierno de laRepública plantean la ampliación de la

cobertura con equidad, buena calidad,integración, coordinación y gestión delsistema de educación media superior en unmarco de responsabilidad, con los planteleseducativos y las entidades federativas (PlanNacional de Educación 2001-2006).

En el ciclo escolar 2000-2001, lamatrícula de educación media superior fue de2 millones 955 mil 783 estudiantes, atendidospor 210 mil 33 profesores en 9 mil 761escuelas. La educación media superior estáconformada por dos modalidades principales:una de carácter propedéutico, y otra bivalente.La educación media superior de carácterbivalente se presenta en dos formasprincipales: el bachillerato tecnológico y laeducación profesional técnica. Por su parte,la educación media superior de carácterpropedéutico se imparte a través delbachillerato general en una amplia gama deinstituciones públicas y particulares.

En la Universidad Autónoma deSinaloa la Dirección General de EscuelasPreparatorias (DGEP) es el órgano que seencarga del funcionamiento y operativizaciónacadémica del nivel medio superior. Apremiael mejoramiento de la educación mediasuperior, mediante programas de capacitaciónde profesores y la utilización de las nuevastecnologías de información en las aulas delbachillerato, las cuales aún son insuficientes.en medio de las innovación educativa seplantea un nuevo plan de estudios deorientación constructivista a partir de 1994(Curriculum del bachillerato UAS, 1994), locual, crea resistencias y fobias frente a lacultura tradicionalista creada en la practicadocente del profesor de bachilleratouniversitario.

Por lo anterior mente señalada seplanteó en esta investigación que: Losdocentes de la preparatoria Ruiz Cortínes dela UAS, que imparten las ciencias histórico-sociales, carecen de estrategias deenseñanza que propicien aprendizajessignificativos.

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Para esclarecer el planteamiento seelaboraron las siguientes interrogantesgenerales:

¿Cuáles son los problemas queimpiden el desarrollo de estrategiasdidácticas y el logro de aprendizajesignificativo en el proceso enseñanzaaprendizaje de la materia de Historia ySociedad en La Preparatoria Ruiz Cortinesde la UAS en el ciclo escolar 2003-2004?

¿Cómo ayudan los profesores a que enel desarrollo de estrategias didácticas y apropiciar aprendizaje significativo?

¿Cómo los profesores definen,perciben, asumen y legitiman sus prácticasy resultados ante la institución y ante losdiversos requerimientos, materiales ysimbólicos, del cambiante entorno regional ynacional?

Para realizar esta investigación se justificoen los siguientes argumentos: lainvestigación aporta un aanálisis amplio yprofundo sobre la problemática de la materiade Historia y Sociedad II; aporta informaciónrelevante acerca del desempeño de losactores en proceso de enseñanzaaprendizaje; busca que la Historia sea útil ysignificativa, a los alumnos, en los distintosprocesos que se desarrollan en sus aulas yen la sociedad; se pretende llevar a losestudiantes más allá de las narracioneshistóricas, a la construcción histórica yaplicación del conocimiento a la realidad,asimismo buscamos que la investigación searetomada por el alumno, para favorecer laconstrucción de la realidad que le rodea;proponer estrategias didácticas para lograraprendizaje significativo, producto de laenseñanza de la materia de Historia ySociedad II; y que la investigación le sirva alos investigadores a los docentes, a lainstituciones y a la sociedad en general.

Los objetivos generales son enunciadosde la siguiente manera:

• Analizar los problemas que impiden eldesarrollo de estrategias didácticas y ellogro de aprendizaje significativo, en elproceso enseñanza-aprendizaje, en lamateria de Historia y Sociedad II, de lafase especializada del bachillerato en laPreparatoria Ruiz Cortines de la UAS, enel ciclo escolar 2003-2004.

• Conocer la problemática generada en eldesempeño de los roles de los sujetosinmersos en el proceso enseñanza-aprendizaje, que impide el desarrollo deestrategias didácticas y el logro deaprendizaje significativo en la materia deHistoria y Sociedad II.

Las hipótesis fueron planteadas deacuerdo a una exploración previa de lascondiciones, el funcionamiento eimplementación de recursos didácticos, lametodología de apropiación del conocimientoy uso de los bienes y valores socialmenteescasos, la existencia desfavorableinstitucional y organizacional, que sirven demarco o contexto material y simbólico a lasdiversas interacciones culturales yacadémicas que los agentes educativos.

H1: En la Preparatoria Ruiz Cortinesde la Universidad Autónoma de Sinaloaexisten problemas en el proceso deenseñanza-aprendizaje en la materia deHistoria y Sociedad II, debido a la carencia deimplementación de estrategias didáctico-pedagógicas adecuadas, tendientes a lograraprendizajes significativos, por lo que elalumno se convierte solamente en unreceptor-acumulador pasivo de información,hechos, datos, fechas en un ambientemecanizado, en el que están habituados auna rutina hacia el interior de la escuela, quefinalmente deriva en la desmotivación y apatíapor parte de los sujetos que intervienen en elproceso.

H2: La falta de una adecuadaformación disciplinar y pedagógica delprofesor en la materia de Historia y SociedadII, limita su capacidad para elaborar e

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instrumentar estrategias didácticas quecoadyuven en la adopción de nuevasposturas frente a la construcción delconocimiento histórico-social que vive elalumno de acuerdo a lo planteado en elprograma de estudios de la materia.

Las categorías de análisis de lasestrategias didácticas y aprendizajesignificativo, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la materia de Historia ySociedad II, en la Preparatoria Ruiz Cortines,se dividen en tres órdenes:

a) Primer orden: las formas que elprofesor de Historia utiliza para abordar elproceso de enseñanza-aprendizaje; aquí losindicadores que permitirán una contrastaciónson dados por las variables: didáctica,aprendizaje significativo, estrategiasdidácticas de aprendizaje significativo, funcióny significado de la Historia, metodología delproceso educativo, dominio de contenido,planificación de la clase y medios didácticos.

b) Segundo orden: variables queinvolucran el perfil y desempeño de losprofesores: nivel de formación y actualizacióncontinua, tanto a nivel disciplinar, didáctico-pedagógico, el rol del profesor y del alumno,la tipología del profesor y del alumno, lavinculación teoría y práctica, praxis,enseñanza, enseñanza de la Historia,investigación, trabajo de equipo, campo ycolaboraciones.

c) Tercer orden: las variables quepermiten aclarar la indefinición del programade la materia se ubican en las siguienteunidades taxonómicas de análisis,contrastadas con la realidad de escuela y lamateria analizada: desarrollo de destrezas,creatividad, saber práctico, actitudes,habilidades cognoscitivas, competencia,motivación y valores.

El Marco Teórico es titulado:«Constructivismo como estrategia deenseñanza aprendizaje, en el se aborda el

estado actual en que se encuentran los trabajoy publicaciones acerca de los temas que enla investigación se consultaron y formaronparte del dialogo y reflexión con loas entrevistay encuestas realzadas, las cuales dieron piefinalmente a conclusiones y propuestas.

Este capitulo es dividido en tres partespara su mejor comprensión en la primeraparte se toma en cuenta los orígenes y aportespara la teoría del aprendizaje significativo enel proceso de enseñanza – aprendizaje delas estrategias didácticas de las cienciassociales: Enfoque psico-genético, teoría deasimilación y aprendizaje significativo, ypsicología sociocultural. El segundo apartadotiene que ver con la fundamentación teórica-conceptual en la cual se toma en cuenta lasteorías del constructivismo y aprendizajesignificativo, donde se aclara que elconstructivismo es un conjunto de visionesepistemológicas, psicológicas, y educativassobre el aprendizaje. Además de que noseñala que el aprendizaje significativoconsiste en el surgimiento de nuevossignificados en el que el alumno refleja laconsumación de un proceso de aprendizajesignificativo.

Van a resaltar para el establecimiento delas anteriores conclusiones, los aporteshechos por David Ausubel (1998), LevVigostky (1979), Liliana Olga Sanjurjo (1998).

En un tercer apartado se tienen en cuentalas categorías de análisis como: El profesorde historia y la didáctica. Donde se consultapara su esclarecimiento conceptual losaportes contenidos en las investigaciones deFrida Díaz Barriga (2002), Cesar Coll (1995,1999), Mario Carretero (1997), Victoria LernerSigal (1989), Martiniano Arredondo Galván(1997); en cuanto a las variables sobre elperfil y desempeño de los profesores, seretoman los aportes de Frida Díaz Barriga(2002), Rodrigo López Zavala (2002), y lasque tienen que ver con indefiniciones delprograma de Historia y Sociedad II:Creatividad, habilidades cognitivas en el

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aprendizaje de la historia, destrezas y valoressobresalen Frida Díaz Barriga (2002), CarlosÁlvarez de Zayas (1998).

METODOLOGÍA Y TÉCNICAS DEINVESTIGACIÓN

El Universo de Investigación definió comocampo de estudio la materia de Historia ySociedad II, impartida en la EscuelaPreparatoria Ruiz Cortines; ademásconsideramos al personal directivo,profesores y estudiantes. Se contempló a 18profesores, que representa el 100% delcuerpo docente del área de Ciencias Socialesy Humanidades; que han tenido contacto conla materia de historia. Para nuestra muestraelegimos 8 profesores que imparten y hanimpartido la materia de Historia y Sociedad II,objetivo de esta investigación, los directivos(director y coordinadores académico yadministrativo), el funcionario encargado dela DGEP en la Zona Norte de la UAS y elespecialista de las Ciencias Histórico-Socialde la DGEP.

El universo proporcionó suficienteinformación y reflejó la problemática que segenera el proceso enseñanza-aprendizaje; seanalizaron los problemas señalados con elobjetivo de conocer a profundidad lametodología que se utiliza en el proceso deenseñanza-aprendizaje de esta materia,siendo la conjugación de métodos deinvestigación cualitativos la base del procesoutilizado.

El Método Cualitativo concaracterísticas etnográficas posibilita larealización las entrevistas cualitativas enprofundidad recomendadas por Taylor yBogdan (1990) y Miguel Valles (1997) fueronencuentros cara a cara con los informantes:directivos de la escuela analizada, profesoresque imparten o han tenido relación con lamateria, el encargado de la academia deHistoria y Sociedad, funcionarios de la DGEPy especialistas de la materia mencionada. Seobservaron situaciones, hechos y aspectos

significativos, a través de entrevistas aprofundidad semi-estructuradas, observaciónparticipante y no participante.

Los Instrumentos utilizados fueron:Fichas bibliográficas, fichas de trabajo, guiónde entrevista para profesores y directivos,encuestas para alumnos, esquema decodificación de la información, diario decampo, computadora, cámara fotográfica,audio grabadora.

En el Procedimiento a los profesores seles solicitó facilitaran información sobre: suformación profesional y académica, suantigüedad como docentes, la manera comoingresaron, sus formas de capacitación yactualización, las estrategias utilizadas en elproceso enseñanza-aprendizaje, estrategiasdidácticas, las formas en que logranaprendizajes significativos, entre otras. A losalumnos se les preguntó sobre susperspectivas acerca de la materia de Historiay Sociedad II en aspectos como: la dinámicade la clase, el dominio de la teoría por partedel profesor, la relación del profesor con losalumnos, expectativas sobre el procesoenseñanza-aprendizaje en el área de lasCiencias Sociales y Humanidades.

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Los profesores desconocen el cons-tructivismo con sus consecuencias en laaplicación de estrategia de enseñanzaaprendizaje de aprendizaje significativo; nocontextualizan la enseñanza de la Historia,pues adolecen de capacitación en contenidos:cognitivo-procedimental, valoral-actitudinal yemocional-afectivo, para la praxis social; nose sienten motivados y no están satisfechosprofesionalmente; no utiliza los recursos deapoyo adecuados durante sus clases, paralograr aprendizajes significativos. Losprofesores carecen del perfil elemental,ingresaron a la docencia en su mayoría pararesolver un problema laboral.

El alumno no tiene claridad delsignificado del aprendizaje de la Historia. El

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contexto familiar de los alumnos no es el máspropicio para su desarrollo por múltiplesfactores: Falta a su rol de estudiante en laescuela. En el aspecto familiar, no se valorarla educación como algo importante, lo cualrepercute en el estimulo y motivación del hijo;existe un contexto muy pobre bio-psico-socialmente, que dificulta la educaciónsignificativa y al alumno le da igual si aprendeo no.

Existen indefiniciones en el programaque necesitan ser aclaradas: Desarrollo dedestrezas, creatividad, saberes prácticos,actitudes, habilidades cognitivas. Motivacióny valores.

Falta infraestructura de aulasadecuadas, la biblioteca carece de suficienteacervo bibliográfico, falta equipo de nuevastecnologías.

CONCLUSIONES

Existen problemas en el proceso enseñanza-aprendizaje de Historia y Sociedad II, a causade la carencia de implementación deestrategias didáctico-pedagógicasadecuadas, que generen aprendizajessignificativos. El alumno recibe y acumularutinariamente información, provocándoledesmotivación al aprendizaje histórico-social.Falta formación disciplinar y pedagógica enel profesor, viéndose limitado al instrumentarestrategias didácticas de aprendizajesignificativo del área histórico-social.

RECOMENDACIONES

1. Una metodología constructivista, la cualpermita vincular la teoría y la práctica, a travésde estrategias didácticas de aprendizajesignificativo, es decir, estrategias didácticasconstructivistas que generen aprendizajesignificativo del conocimiento histórico-social,que genere creatividad, análisis, reflexióncritica, además de conocimientos verdaderos,relaciones de integración e investigación de

problemas sociales, además de vincularteoría y practica a través de la objetividad einterés por conocer teoría disciplinar-pedagógicas y aplicarlo en el campo docenteinvestigativo de problemas reales.

Se requiere Capacitar al profesor enel dominio de: Contenido cognitivo-procedimental. Para que domine la disciplinay metodología de investigación de historiadorque permita la transposición didácticapertinente. Que domine la investigacióndocumental, testimonial objetiva, simulaciónde conferencia, congreso, interrogatorio,lectura comentada, estudio de casos,discusión en mesas de trabajo, simposium,plenarias, panel, dramatización, seminario, yfomento de investigación extraclase. Ademásde abordar una cultura de planificaciónestratégicamente el procedimiento, lasestrategias de aprendizaje, el control delproceso y la evaluación desde la reunión deacademias hasta los alumnos. Involucrar ala familia en la creación de un contextoadecuado para lograr la formación ydesempeño de los alumnos. Enfatizar con lafamilia la importancia del desarrolloacadémico, a fin de motivarsignificativamente al alumno. A fin dedesarrollar habilidades de inteligenciaemocional, competitivas, saberes prácticos,pensamiento critico, relativismo histórico,empatía histórica, desarrollo de destrezas,motivación y desarrollo de valores.

En infraestructura física se propone: Aulasexclusivas y adecuadas para taller históricosocial, biblioteca fortalecida con acerbobibliográfico suficiente y actualizado, sala paraprofesores y tutorías. Nuevas tecnologías dela comunicación que revolucione laenseñanza aprendizaje en el aula con:computadora, cañón-proyector y antenasatelital para la tele conferencia.

2. Se sugiere perfil adecuado ydesempeño de profesores y alumnos. Criterioadecuado para la admisión de profesores deperfil y vocación académica, abiertos a la

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actualización continua. Docentecomprometido con la enseñanza aprendizaje,incluyente, que favorezca el aprendizaje enambiente de confianza, diagnostiquedificultades, conciba estrategias, organice elaprendizaje de problemas reales. El profesorde historia debe ser agente activo que sedesarrolla dentro del fenómeno político, socialy económico, comprometido en la gestión delos problemas que se presentan, que dominela disciplina, la investigación, el trabajo deequipo y colaborativo. Estudiante capaz enla investigación documental y de campo, afin de proponer cambios a la realidad socialimperante, que conceptualice, reflexione,debata y proponga. Libre de emprender ensu propia actividad, iniciativa y curiosidad,para resolver los problemas interactuando enequipos de trabajo.

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Al generarse el concepto de calidad como lo conocemos ahora, surgieron variascategorías asociadas al concepto de calidad y a las teorías sobre la calidad.Estas categorías fueron, entre otras, el de eficacia, eficiencia, suficiencia,pertinencia, oportunidad, equidad, economía. Pero también surgieron categoríasasociadas como: proceso, productividad, competencia, competitividad. Todosellos han integrado la explicación sobre la teoría de la calidad.

Al hablar de calidad en la educación y al referir las teorías sobre calidadde la educación, estos conceptos se recategorizan y se integran a lasexplicaciones de los fenómenos y problemas de la educación en relación a losconceptos de calidad transformándose ahora en categorías educativasasociadas a aprendizaje, educación, planeación educativa, proceso educativoy evaluación, entre otros muchos.

COMPETENCIAS Y TECNOLOGÍAVicente Alfonso Gutiérrez Castillo*Pamela Herrera Ríos**

*P.I.T.C. adscrito a laDGEP de la UAS. Es-tudios de maestría enComunicación para eldesarrollo social.UdeO. Cursa el docto-rado en Pedagogía enel CIIEN.

**Profesora de la Pre-paratoria Emiliano Za-pata, área de Comuni-cación y Literatura. Li-cenciatura en Cienciasde la comunicación.Actualmente cursa lamaestría enMecadotecnia y nego-cios internacionales.UAD.

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Uno de los conceptos fundamentalespara explicar la teoría de la calidad y la teoríade la calidad educativa es el concepto decompetencia.

Dado que la calidad en términosgenerales parte de enfocar la explicación dela productividad y la producción a partir de losprocesos y no de los productos, el conceptode competencia como saber hacer, se centraen un hacer los procesos y estos en saberhacerlos bien. En la teoría de la calidad de laeducación, se traduce en saber aprender, enel caso del sujeto; y en saber educar, en elcaso de lo social. Desde el punto de vistasociológico Durkheim (2006) escribió: «Laeducación es la acción ejercida por lasgeneraciones adultas sobre las que todavíano están maduras para la vida social. Tienepor objeto suscitar y desarrollar en el niñocierto número de estados físicos intelectualesy morales, que exigen de él la sociedadpolítica en su conjunto y el medio especial alque está particularmente destinado» (p. 47).

De aquí que la productividad comoresultado del saber hacer sea considerado elaspecto fundamental del proceso económico

y del proceso educativo. Y más en un paísque frente a los demás pierde productividadde manera acelerada. Véase la siguientelámina como ejemplo de lo que afirmamos:

Pero, vayamos por partes.

En la industria, la calidad se traduce enresultados sin defectos, sin demoras, sindesperfectos, sin desperdicios. Lo que losjaponeses inventaron como cero retrasos,cero defectos, cero desperdicios, incluso,cero documentos o cero llaves. Por lo que noimporta, al final de cuentas, el producto, sinocuidar el proceso. (Véase DEMING.EDWARD.(2000). Por lógica se puede deducirque si se cuidan todas y cada una de lasetapas de un proceso, el resultado será elesperado. Por el contrario, evaluar el productosin la intención de corregir el proceso, sólolleva a encontrar defectos y demoras. Por loque, para obtener un proceso de calidad esnecesario generar un proceso de calidad. Loque se conoce como efecto multiplicador dela calidad. Para generar un proceso de calidadse requieren de mujeres y hombres quecontrolen los procesos; que sean capaces deevitar errores, fallos y sepan resolver los

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problemas que se les presenten en losprocesos. Humanos comprometidos a hacerlas cosas bien Esta capacidad de resolverproblemas o haber bien los procesos, es loque se conoce como competencia para lacalidad. Cuando un problema no se puederesolver, estaremos siempre ante unasituación crítica. Las crisis son comunes ennuestro país. Todo está en crisis y la educacióncomo proceso, no es la excepción

En la educación, sucede lo mismo queen la producción. Hay que aprender a resolverlos problemas que presenta el proceso deaprendizaje. Hay que evitar los errores y lasdesviaciones en acciones que no dotan alestudiante de competencias para controlar suproceso y su inserción en los procesos comoseres humanos. Este es el sentido de lascompetencias. Nos referimos acompetencias como saber leer y escribir,aprender por sí mismo, resolver problemasde forma crítica.

Las competencias son, de hecho, elconjunto de elementos que permiten alindividuo controlar su inserción y losresultados de su intervención en los procesosen los que interviene. Estos elementos sonel uso de habilidades, el entrenamiento deesas habilidades (destrezas), elperfeccionamiento de las mismas (aptitudes);el desarrollo o posibilidad de aumentar talperfeccionamiento (capacidades) Para lo cualse requiere de conductas, comportamientosy maneras de ser que permitan la interaccióndel sujeto en los procesos. (Actitudessoportadas en valores sociales e individualesaceptados por la sociedad que implicanademás una salud emocional y sentimentalindispensable). Dentro de las habilidadescabe mencionar las inteligencias. Además delo anterior, el manejo de informaciónordenada y sistematizada (conocimientos).(TOBÓN, 2008).

Podemos señalar que los elementosmencionados se integran de formainvoluntaria o inconsciente en la acción del

sujeto en los procesos en los que interviene,como producto del aprendizaje. En laeducación y la producción, se seleccionan ypulen estos elementos para el logro del controlde los procesos.

La capacidad que tiene el individuo paraconocer el mundo e intervenir en éste, esproducto de sus competencias y determinala relación sujeto-objeto, en la forma deinteracción posible generando su concienciay acotando su práctica social. Es lo quellamamos la conciencia y el ser social. Cómointerviene en el mundo es un problemaepistemológico.

El sujeto construye su idea del mundo,su conciencia, mediante procesosontológicos. Pero interactúa con éste, inclusolo transforma a través de procesostecnológicos. Lo que Delors (1997) llama, loscuatro pilares fundamentales de la educación:el saber conocer, el saber ser, el saberconvivir y el saber hacer. Podemos decir queconvivir y ser es algo similar y que el sabertener puede sustituir ese pilar o bien,agregarse, con lo cual estaríamos hablandode cinco pilares. Baste recordar que lo quedijera Marx en su discusión sobre elidealismo. El hombre es lo que hace, no loque dice que es. (MARX y ENGELS, 1973).Lo que es tan antiguo como la cultura. Ya unrefrán oriental acotaba: la mejor forma dedecir es hacer.

Con la reflexión anterior podemos llegara la concepción que las competencias encuanto a controlar los procesos dondeintervenimos, se aprenden por el sujeto enrelación a lo que se considera una relaciónexitosa reconocida socialmente (lo quellamamos educación). Y se aprenden por elsujeto por su experiencia, por su relación conel mundo, por la información recibida oprocesada y, a veces, se crea por el mismosujeto, logrando cambiar la forma de hacerlas cosas que explican el progreso y lacivilización.

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Socialmente nos encontramos con lainstitución escuela, que tiene la tarea de dotaral sujeto de conocimientos y entrenamientospara actuar en los procesos sociales yproductivos. Y afirmamos que lo tiene quehacer sin desperdicios, sin demoras y sindefectos, es decir, garantizando procesos deincorporación del sujeto al aprendizaje demanera significativa y útil. Pudiéramosagregar además que sin contaminación, sindeterioro del medio ambiente.

De unos años a la fecha la escuela noha sido una herramienta para el éxitoprofesional. Cabe preguntarnos en qué estáfallando el sistema educativo mexicano queno ha formado estudiantes capaces deintegrarse al mundo laboral de maneraexitosa. ¿Acaso el sistema educativo fuediseñado para personas que no se integraríande forma inmediata al campo laboral? ¿Porqué en muchas ocasiones el alumno brillanteacadémicamente no es exitoso en su vidaprofesional y/o personal? Lo anterior es unade las tantas razones, por las que laeducación buscó un nuevo enfoque.

Quisiera referir una reflexión que hemosconstruido a partir de la crítica social alsistema capitalista de producción quemuchas veces ha sido utilizado paradescalificar la necesidad de formar al individuoen competencias. A partir de la crítica marxistade la enajenación se llegaba a la conclusiónque quien trabajar, ya no digamos bien o mal,sino simplemente, quien trabajara, sería unexplotado, por lo que no debía trabajarse. Porotro lado, quien generara empleos y contrataraa otro, sería explotador. Por consiguiente, sóloquedaba vivir interpretando el mundo, perodijera Marx, de lo que se trata es detransformarlo. (MARX, 1973). El resultado fue,sobre todo con la caída del socialismo, undesastre. El sujeto no debía trabajar. Lospaíses socialistas como China, aprendieronla lección.

Regresando al tema.

Es la escuela la que garantizará laincorporación del sujeto como productor yreproductor de los procesos productivos.Lograr procesos exitosos de frente a otrosesfuerzos sociales es lo que llamaremoscompetitividad. (Esto sea en un sistemasocialista, capitalista, de economía mixta,etcétera). Ser competitivos es ser productivosy ser productivos es saber controlar losprocesos donde intervenimos sin desviarnosde nuestro objetivo trazado. (Lo que llamamoseficacia).

Por lo anterior, la escuela puede optarpor enseñar o conducir al sujeto hacia actosy acciones que le lleven a controlar losprocesos de muy diferente índole. Es lo quese conoce ahora como competencias clave,disciplinares, ampliadas, etcétera, que reflejanprocesos donde el sujeto puede incidir en surelación consigo mismo, con los otros y lasociedad y con el medio ambiente. De ahí quese genere la reflexión de cuál es el mejorcamino para el logro de éxito de los sujetosen su interacción con el mundo que les rodea.(Véase la tabla siguiente sobre competenciassugeridad por la RIEMS).

La reflexión sobre el problemaeducativo ha costado mucho trabajo construir,toda vez que, como dice Morin; y ya fueraplanteado por Hegel, la realidad es algo muycomplejo donde intervienen simultáneamentemuchos factores sólo posibles de separarunos de otros mediante procesos deabstracción, pero no en el mundo objetivo. Tales el caso del conocimiento, lospensamientos y sentimientos que determinanla conciencia y ésta, a su vez, la forma comointerviene el sujeto con su mundo. (MORIN,1996).

Podemos deducir sin mucho esfuerzoque aquellas sociedades que tienen resueltossus problemas, que han sabido resolverlosson porque cuentan con sujetos competentesy dichas competencias se han traducido enproductividad. No sólo por lo que producensino también por lo que no desperdician o

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echan a perder. De ahí también que los paísestiendan a igualar dichos procesos y seencargue a los sistemas educativos que seorienten por el desarrollo de las competenciasen sus ciudadanos.

Pero el problema no es declarar que seestá por las competencias. El verdaderoproblema es generar procesos que doten alos sujetos de aprendizajes que les permitancontrolar procesos, es decir, sercompetentes. Ya se trate de procesos deaprendizaje, de procesos de relación social(poder y política), ya de procesos de control

de la naturaleza o de la transformación de lamisma o del cuidado del medio ambiente, setienen que controlar procesos. El control deestos procesos, producto de la prácticacientífica y de la reflexión filosófica de lossujetos se traduce en actuaciones ydesempeños, sin embargo, esto no es posiblesin desarrollo de «formas de hacer». Eldominio de tales formas es lo que los griegosllamaron tecnologías.

Las tecnologías son el desarrollo deprocesos de control de la naturaleza o delhombre y es, por lo general, una palabra quea los intelectuales no les gusta pues tiende a

COMPETENCIAS SUGERIDAS POR LARIEMS

Se autodetermina y cuida de sí

1. Se conoce y valora a sí mismo y abordaproblemas y retos teniendo en cuentalos objetivos que persigue.Atributos:

2. Es sensible al arte y participa en laapreciación e interpretación de susexpresiones en distintos géneros.

Atributos:

3. Elige y practica estilos de vidasaludables.

Se expresa y comunica

4. Escucha, interpreta y emite mensajespertinentes en distintos contextosmediante la utilización de medios,códigos y herramientas apropiados.

Piensa crítica y reflexivamente

5. Desarrolla innovaciones y proponesoluciones a problemas a partir demétodos establecidos.

6. Sustenta una postura personal sobretemas de interés y relevancia general,considerando otros puntos de vista demanera crítica y reflexiva.

Aprende de forma autónoma

7. Aprende por iniciativa e interés propio a lolargo de la vida.

Trabaja en forma colaborativa

8. Participa y colabora de manera efectiva enequipos diversos.

Participa con responsabilidad en lasociedad

9. Participa con una conciencia cívica y éticaen la vida de su comunidad, región, Méxicoy el mundo.

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia lainterculturalidad y la diversidad decreencias, valores, ideas y prácticassociales.

11. Contribuye al desarrollo sustentable demanera crítica, con accionesresponsables.

Fuente: UNID1 Reforma EMS. 3 101(Básico)

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asociarse más a las técnicas y al trabajotécnico que al trabajo intelectual. Ya losgriegos consideraban que los trabajos físicosdebían dejarse para los esclavos. Sinembargo, al pasar de los años las tecnologíasse han vuelto una herramienta indispensablepara el que hacer de los intelectuales, inclusolos sistemas filosóficos se han intentadotraducir en tecnologías. Cuando nos referimosa competencias habremos de tener en cuentala relación entre el sujeto y el mundo. Cuandoel sujeto «está en el mundo diferente de lascosas», en un mundo representacional, alsujeto le basta con conocerlo y comprenderlo.Pero cuando el sujeto «está en el mundo delas cosas», entonces lo que priva es «lacultura tecnológica». Las competencias quese requieren para interactuar con el «mundo»como representación son muy diferentes alas que se requieren para actuar en un mundo«situacional» o «tecnológico». (LASH, 2004).«… en la cultura tecnológica el conocimientoya no está por encima de la naturaleza social,por decirlo así, ni la trasciende, sino que esinmanente a ella» (LASH, 2004).

El problema se bifurca. Por un lado, hayque dominar las tecnologías existentes. Loque requiere de aprendizaje socialmenteaceptado y, por otro, generar nuevastecnologías, lo que supone un desarrolloteórico previo, que, a su vez, requiere deldominio de tecnologías aquí llamadasmetodologías.

Pues bien, los sistemas educativos ylas escuelas tienen que generar curriculaacorde con estas exigencias productivas. Muyaparte de las desviaciones que dichastendencias productivas provoquen por losmodos de producción existentes. Insistimos,hablamos de curricula con enfoque encompetencias en sentido amplio, que incluyecompetencias de nivel «abstracto ampliado»(BIGGS, 2005), o de nivel epistémico.(HALLIDAY en CASSANY, 1999).

En este proceso de transitar por losenfoques por competencias de la educación,

surge un problema, al cual le queremosprestar atención. ¿Cómo generar procesoso tecnologías si se carece de dominio deprocesos por parte de los profesores?

Una pregunta: ¿puede un profesor, queno ha desarrollado competencias, es decirque no domina procesos, ni desarrollaactuaciones a partir de ciertos instrumentos,generar aprendizajes por competencias?¿Cómo puede un profesor que no sabe sitiene la capacidad de hacer análisis, generaren sus alumnos proceso para que ellos sí lopuedan hacer? Las competencias nos llevana plantear un círculo virtuoso. Quien sabehacer algo es porque conoce el proceso,quien conoce el proceso, sabe cómodominarlo; quien lo domina, lo puedetransmitir o puede lograr que el alumno lodescubra, quien lo descubre se vuelvecompetente. El camino contrario genera uncírculo vicioso. De nuevo recordamos aquellafrase que dice que quien es de calidadreproduce la calidad, por el contrario, la malacalidad sólo genera mala calidad. Lacompetencia produce competencia, pero laincompetencia sólo se reproduce a sí misma.

Planteamos aquí a la preguntafundamental. Cómo lograr que los profesoresgeneren procesos de aprendizaje de calidadsi ellos no los logran. Cómo generartecnologías para alcanzar aprendizajesadecuados sin tener idea de cómo secontrolan procesos. Aquí nos alcanzan dosconceptos claves en los procesos de calidad.Por un lado, la planeación, una destreza queel mexicano ha obviado. Un ejemplo conocidoes la dificultad que tiene el mexicano para leery acatar instrucciones. Sin planeación, sin fijarobjetivos, sin saber hacia donde se va,difícilmente se puede llegar a algún lado. Porotro lado, la evaluación como práctica queverdaderamente se alinee con lo planeado.Lo que Biggs llama alineación constructiva delcurrículo.

De tal alineación saldrán lasactividades, por ahora desconocidas de los

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profesores. Son actividades que se debenconvertir en tecnologías para el logro de losobjetivos. Son formas de hacer para aprendera hacer. Formas de hacer simples que, alintegrarse gradualmente, nos lleven aconjugar formas de hacer complejas que sevuelven saberes. Es lo que ha dado enllamarse las secuencias didácticas. Perotienen que ser secuencias didácticasprobadas y efectivas. No improvisaciones.

He aquí el problema fundamental deuna reforma educativa con orientación encompetencias, toda vez que lascompetencias no son porque sí. Se orientansiempre hacia un fin, un producto. Así comolos procesos son diferenciados así su diseñotecnológico debe ser adecuado a cadaproceso. Traducido para la educación, lasdidácticas no son, o más bien no debieranser, producto de la improvisación. Sonprocesos para desarrollar competencias parael control de procesos determinados útiles yproductivos tales como resolución deproblemas o diseño de investigación;desarrollo de la creatividad o logro deconvivencias.

El primer problema es diseñar unaestrategia para volver a las tecnologíaseducativas sin caer en el conductismo de losaños sesenta. Cómo generar tecnologíasconstructivistas de desarrollo del aprendizajeen el sujeto que le vuelvan exitoso yproductivo. Más ahora que las nuevastecnologías se mueven en la era de lavelocidad y de la indiferencia. (LASH, 2004).

Consideramos que aquí debe estar laprimera reforma al sistema educativo. Enformar a los docentes para desarrollar elcontrol de procesos educativos.

Con respecto a aspectos que segeneran a partir de este enfoque como son elperfil de egreso de un plan por competencias,el diseño de un plan curricular con enfoqueen competencias, los problemas decomplejidad/transversalidad de los diseños,

etcétera, serán algunos temas queposiblemente desarrollaremosposteriormente.

BIBLIOGRAFÍA

BIGGS, JOHN. (2005). Calidad en los apren-dizajes universitarios, España, edit.Narcea.

CASSANY, DANIEL. (1999). Construir laescritura, España, edit. Narcea.

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LASH, SCOTT. (2004). Crítica de la informa-ción, Argentina, edit. Amorrortu.

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MORIN, EDGAR. (1996). Introducción alpensamiento complejo, España, edit.Cátedra.

TOBÓN, SERGIO. (2008). Formaciónbasada en competencias. Pensamientocomplejo, diseño curricular y didáctica,Bogotá, Colombia, ECOE editorial. Se-gunda edición.

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RESUMENEl enfoque por competencias es un sistema, y una de sus partes es el alineamientoconstructivo, que a su vez es un sistema constituido por: verbos, objetivos, contenidosde aprendizaje, actividades de enseñanza aprendizaje y la evaluación, todos elloscontextualizados y relacionados entre sí, con la finalidad de lograr aprendizajes profundosy permanentes en los alumnos. Para que el profesor realice satisfactoriamente la tareade enseñar a aprender, debe identificar y comprender los elementos que integran elalineamiento constructivo para seleccionar o elaborar las actividades o instrumentos queutilizará en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Palabras Claves: Alineamiento constructivo, Taxonomía SOLO, Modelo 3P de la enseñanzaaprendizaje, Contenidos de Aprendizaje, Actividades de Enseñanza Aprendizaje yEvaluación.

ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVO:UN SISTEMA QUE REQUIERE LACOMPRENSIÓN DE SUS PARTES

José Alberto Gregorio Alvarado Lemus*José Bibiano Varela Nájera*

*Doctor en Pedagogíapor elCIIEN.Coordinador Es-tatal de la Disciplina deFísica, en la Universi-dad Autónoma deSinaloa.Autor de libroscon enfoque por compe-tencias: Mecánica 1:Bachillerato Universita-rio, Mecánica 2: Bachi-llerato Universitario,Electro-magnetismo:Bachillerato Universita-rio y Óptica.

**Doctor en Física porel Instituto de Física dela Universidad deGuana-juato (IFUG).Coordinador Estatal dela Disciplina de Física,en la Universidad Autó-noma de Sinaloa.

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ABSTRACTThe competency-based approach is a system andone part is the constructive alignment, which in turnis a system consisting of: verbs, objectives, learningcontent, teaching-learning activities andassessment, all of them contextualized andinterrelated, in order to achieve deep and enduringof learning in students. In the case of the teacherget completing successfully in the task of teachingto learning, must identify and understand theelements of constructive alignment to select ordevelop activities or instruments used in theteaching-learning process.

Keywords: Constructive alignment, SOLOTaxonomy, 3P model of teaching and learning,learning content, teaching-learning activities andassessment.

Con el presente artículo, pretendemos comprendery analizar las partes que constituyen elalineamiento constructivo, propuesto por Biggs(2005), integrando como un todo en el proceso deenseñanza aprendizaje.

Primeramente empezaremos porfamiliarizarnos con el concepto de sistema, alrespecto Alvarado, et al. (2009) señalan que unsistema es un «conjunto de elementosestrechamente vinculados entre sí, que aparecencomo unidades relativamente independientes». Porsu parte, Biggs (2005) subraya que «un sistemaes un conjunto de componentes que interactúanpara producir un resultado común, al servicio deuna meta común».

Tomando como referente lo anterior,concluimos que el concepto de alineamientoconstructivo es un sistema, es decir, es unconjunto de elementos estrechamente vinculados,los cuales participan como un todo en el procesode enseñanza aprendizaje para lograr en losalumnos un aprendizaje profundo. Nuestra tareacomo docentes es identificar y comprender estoselementos, incorporándolos a la práctica diaria encada una de nuestras clases.

Esta idea de Biggs sobre el alineamientoconstructivo, «concibe la enseñanza y elaprendizaje como un sistema interconectado,dirigido a que el estudiante construya su propioaprendizaje, basado en la comprensión, y dondeel profesor crea un entorno apoyado en tareas que

hagan propicio este aprendizaje» (Hernández, etal.; 2005: 28).

Para ejecutar un aprendizaje centrado en elalumno, es necesario que los profesorescontextualicen y sigan un modelo de enseñanzaaprendizaje como el planteado por Biggs, alineadoa través de los siguientes elementos:

1. Objetivos.2. Contenidos de aprendizaje.3. Actividades de enseñanza aprendizaje.4. Evaluación.

Con un buen alineamiento constructivo,se promueve el aprendizaje profundo en losalumnos, para lo cual, el profesor tendrá que hacercorresponder entre sí, los objetivos, los contenidosde aprendizaje, las actividades de enseñanzaaprendizaje y la evaluación. «Un buen sistema deenseñanza alinea el método y la evaluación de laenseñanza con las actividades de aprendizajeestablecidas en los objetivos» (Biggs, 2005: 29).

A continuación describimos cada uno de loselementos que forman parte del alineamientoconstructivo:

1. Objetivos. Para una buena formulación deobjetivos es necesario seguir la taxonomía SOLOpropuesta por Biggs, donde se describen los nivelesde comprensión por medio de verbos, en ordenascendente de complejidad cognitiva. Para el NMSde la UAS recomendamos que la mayoría de losverbos que utilicemos en la redacción de objetivoscorrespondan al nivel relacional de esta taxonomíaya que éstos tienen un grado de significatividadmayor y por tanto los alumnos lograranaprendizajes profundos. Lo anterior no quiere decirque no usemos verbos de los niveles tres y cinco,pero si lo hacemos, que sean los menos posibles.Biggs (2005), orienta lo siguiente «usted tendríaque utilizar familias de verbos adaptadas a cadanivel y área de contenido».

En el nivel relacional encontramos verbosque nos permiten relacionar causa y efecto, así,como el todo con sus partes, es decir, ver elcontenido de manera integral, como un todo y node manera aislada como se realiza en el paradigmade la enseñanza (lo que hace el profesor). Una vez«clasificados los objetivos, diseñamos lasactividades de enseñanza y aprendizaje, o AEA,que con mayor probabilidad estimulen a los

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Figura 1. Alineamiento constructivo. Partiendo de los contenidos de aprendizaje de cada asignatura, sehacen corresponder los objetivos, las actividades de enseñanza aprendizaje y la evaluación logrando así,un aprendizaje profundo (Construcción propia).

Figura 2. Taxonomía SOLO. En el extremo de la izquierda el conocimiento es disperso, el alumno espasivo, predominan los aprendizajes memorísticos, los conocimientos previos no son tomados enconsideración como resultado, el aprendizaje es superficial. En el extremo de la derecha, los conocimientoson integrados, el alumno es activo, predomina la comprensión, los conocimientos previos son tomadosen consideración, evaluación continua y como resultado el aprendizaje es profundo (Construcciónpropia).

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Figura 3. Taxonomía SOLO. Familia de verbos correspondientes a cada nivel: preestructural (sincomprender), uniestructural (enunciar, identificar, reconocer, realizar un procedimiento sencillo),multiestructural (enumerar, describir, hacer una lista, combinar, hacer «seguir» algoritmos, realizarcálculos, realizar mediciones, ilustrar «mediante ejemplos, esquemas»), relacional (argumentar,caracterizar, resumir, sintetizar, idealizar, comparar/contrastar, explicar causas, analizar, relacionar, aplicaralgoritmos, secuenciar, clasificar, parte/todo «distinguir, relacionar», hacer analogías, formular preguntas,causa/efecto «distinguir, relacionar») y abstracto ampliado (teorizar, generalizar, formular hipótesis,reflexionar, evaluar, predecir, crear, imaginar, diseñar, modelar) (Esquema ampliado).

Figura 4. Niveles de aprendizaje. En el extremo de la izquierda predomina el enfoque superficial, mientrasque en el extremo de la derecha, el enfoque profundo. Nivel 1, hay alumnos malos y alumnos buenos, porlo tanto, hay profesores malos y profesores buenos; Nivel 2, aprendizaje centrado en el profesor y Nivel3, aprendizaje centrado en el alumno (Construcción ampliada).

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estudiantes a utilizar los verbos óptimos» (Biggs,2005).

En el aprendizaje centrado en el alumno,estos construyen su aprendizaje de manera activa,engarzando los nuevos contenidos a losconocimientos previos, dándole mayor relevanciaa la comprensión que a la memorización, con elfirme propósito de adquirir aprendizajes con un altonivel de significatividad, para lo cual el profesor deberealizar una mediación apropiada, es decir, debeproporcionar el andamiaje adecuado para que losalumnos logren aprendizajes profundos.

2. Contenidos de aprendizaje. Es un sistemaconstituido por contenidos conceptuales odeclarativos (factuales o hechos, conceptos, ideas,principios, leyes y teorías), contenidosprocedimentales y contenidos actitudinales. Elparadigma del aprendizaje (lo que hace el alumno)busca la comprensión más que la memorización,sin embargo, para comprender es necesariomemorizar algunos contenidos como hechos o

simplemente términos que se utilizan para darlenombre a un concepto, por mencionar algunos.

Dependiendo del tipo de contenido queconstituye cada una de las asignaturas y losobjetivos del programa de estudio, serán lasactividades de enseñanza aprendizaje que seseleccionen o se elaboren por parte del profesor,así, como los instrumentos o actividades que esteutilice para evaluar el proceso de enseñanzaaprendizaje.

3. Actividades de enseñanza aprendizaje. Sondos los elementos centrales de este sistema: latarea del profesor, que es enseñar a aprender y latarea de los alumnos, que es aprender a aprender.Aquí encontramos las actividades dirigidas por elprofesor (actividades de enseñanza) y actividadesdirigidas o autodirigidas por los alumnos(actividades de aprendizaje). Todas ellasseleccionadas o elaboradas por el profesor, quienlas debe alinear con los objetivos, los contenidosde aprendizaje y la evaluación continua, teniendopresente siempre el modelo 3P de la enseñanza yel aprendizaje, ya que este, integra todos loselementos del proceso educativo. Con respecto a

Figura 5. Contenidos de aprendizaje. Cada una de las asignaturas que integran el currículo poseedistintos contenidos de aprendizaje, por tal razón, en la selección o elaboración de las actividades deenseñanza aprendizaje y en las actividades o instrumentos de evaluación, éstos deben tomarse encuenta (Construcción propia).

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este concepto, Biggs dice: «El modelo 3P señalatres puntos temporales en los que se sitúan losfactores relacionados con el aprendizaje:pronóstico, antes de que se produzca elaprendizaje; proceso, durante el aprendizaje, yproducto o resultado del aprendizaje» (Biggs, 2005:37).

A continuación describiremos los elementosque constituyen el sistema modelo 3P de laenseñanza aprendizaje, propuesto por Biggs(2005) y retomado por Hernández, et al. (2005):

Pronóstico o presagio. Se consideran losfactores del estudiante: los conocimientos previos,su habilidad, su capacidad, su interés y sucompromiso con la universidad; y los factores del

contexto: qué se pretende enseñar (currículum),cómo se enseña y se evalúa (planeación), eldominio de la materia que tenga el profesor, el«clima» o ambiente de la clase y de la mismainstitución, etc.

Proceso. Las actividades de enseñanzaaprendizaje, resultado del punto anterior, se llevana la práctica, evaluándolas continuamente. Si sonlas adecuadas, los alumnos desarrollarán unaprendizaje profundo, en caso contrario, unaprendizaje superficial. Buscando siempre que elalumno comprenda en lugar de la memorizaciónpasajera, que el alumno esté activo (interactuando,colaborando) no pasivo.

Producto. Son los resultados alcanzadosy pueden oscilar entre estructuras complejas,

Figura 6. Actividades de enseñanza aprendizaje. El profesor es el responsable de seleccionar o elaborar,tanto las actividades que éste va a utilizar para enseñar como las usadas por los alumnos para aprender,mediando o proporcionando el andamiaje necesario para que los alumnos construyan aprendizajes con unnivel alto de significatividad (Construcción propia).

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información no conectada, atribuciones de éxito ofracaso, sentimiento de autoestima, etc.

4. Evaluación. Este sistema está formado por laevaluación diagnóstica (inicial y puntual), laevaluación formativa (continua, permanente) y laevaluación formativa. Una vez identificados estoselementos es necesario concretarlos a través deactividades o instrumentos, por ejemplo, rúbricas,autoevaluación, coevaluación, portafolio,exámenes; es necesario tener presente que elportafolio es una actividad integrada por un conjuntode actividades, que además cuente con una hojade presentación, el índice, fortalezas y debilidades,así como recomendaciones para cursos futuros.La calificación, finalmente se obtiene a través deuna matriz con porcentajes, integrando elementoscomo: asistencia, actitud y participación en clase,portafolio, exámenes parciales o finales, laboratorio,participación en concursos o eventos extraclase,entre otros. Las partes del sistema «alineamiento

constructivo» de Biggs (2005), retomado porHernández, et al. (2005), las integra Sanmartí(2007) en un todo:

La evaluación está íntimamenterelacionada con el resto de los elementosdel currículo: objetivos, contenidos,actividades, de forma que las decisionestomadas respecto a cualquiera de los tresinfluyen en el planteamiento de laevaluación y, recíprocamente, elplanteamiento de la evaluación debe influiren el resto del currículo. En consecuencia,todos ellos deben diseñarsesimultáneamente (Sanmartí, 2007: 36).

Finalmente podemos concluir que elalineamiento constructivo garantiza el éxito en elaprendizaje de nuestros alumnos, siempre y

Figura 7. Modelo 3P de la enseñanza y el aprendizaje. Este modelo nos muestra que en el paradigma delaprendizaje centrado en el alumno, llámese constructivismo o enfoque por competencias, el profesor debetomar en cuenta los factores del alumno y de él mismo, así como el contexto escolar para planear susclases y seleccionar o elaborar las AEA y las actividades o instrumentos de evaluación antes de presentarseal grupo. Interactuando y trabajando en equipo es más probable que se logre un aprendizaje profundo(Esquema Reestruturado).

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cuando el profesor identifique y comprenda cadauno de los elementos que integran este sistema,transformándolos en actividades de enseñanzaaprendizaje y actividades e instrumentos deevaluación y los utilice en la mediación diaria,brindando el andamiaje que cada uno de losalumnos requiere.

Un aprendizaje centrado en el alumno, dondeéste sea activo, no pasivo, donde se oriente lacomprensión en vez de la memorización, dondelos contenidos de aprendizaje se estudien de formaintegral, es decir, como un todo relacionando cadauna de sus partes entre sí, donde se propicie elaprendizaje profundo y no el superficial. Biggs(2005) nos da una recomendación, de nosotrosdepende seguirla «el primer paso para mejorar laenseñanza consiste en evitar los factores queestimulan un enfoque superficial».

Bibliografía

Figura 8. Evaluación. En el diagrama se observa que la evaluación debe ser continua y permanentedurante todo el proceso de enseñanza aprendizaje, a través de la selección o elaboración de actividadese instrumentos de evaluación (Construcción propia).

Alvarado, et al. (2009). Mecánica 1: BachilleratoUniversitario. México: Once Ríos.

Coll, C. (2005). El constructivismo en el aula.España: Graó.

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Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave: Evaluar paraaprender. España: Graó

Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 ideas clave:cómo aprender y enseñar competencias.España: Graó.

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En la actualidad, ante la problemática ambiental que se vive en el mundo, sehace cada vez más evidente la necesidad de participación de los distintossectores de la sociedad en la protección y conservación de nuestro patrimonionatural y cultural para las generaciones presentes y futuras. Esto ha obligado areplantear el papel de la educación en cuanto a la incorporación y promociónde hábitos, conceptos, valores y actitudes que contribuyan a revertir lastendencias actuales que dañan el ambiente. Por lo tanto, en la cuestiónambiental, la escuela debe sensibilizar y concientizar a los alumnos sobre lanecesidad de realizar acciones para el cuidado y mejoramiento del medioambiente, lo cual requiere una atención especial a la enseñanza y elcorrespondiente aprendizaje de los contenidos ambientales.

LAS CREENCIASAMBIENTALES DE LOS

PROFESORES Y SUINFLUENCIA EN LA

EDUCACIÓN AMBIENTALJosé Alfonzo Mariscal1

1

*Doctor en Pedagogíapor el Centro deInvestigación eI n n o v a c i ó nEducativa delNoroeste, S. C.

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Si bien la educación ambiental a finalesdel Siglo XX y en el inicio del tercer milenio,ha ido ganando legitimación y mayoresespacios curriculares, los problemasconceptuales y su instrumentación práctica,así como la formación de los educadoresambientales, continúan siendo algunos de losgrandes retos, a los que educadores,investigadores, organismos e instituciones setienen que enfrentar.

Pese a que desde las primerasrecomendaciones de la ONU, se descartó elrecurso fácil de darle a la educaciónambiental la forma de una disciplina másdentro de los planes de estudio vigentes, éstaha sido la medida más socorrida,principalmente por las dificultades teórico-metodológicas y la carencia de formacióndocente para el tratamiento interdisciplinariode la educación ambiental.

No obstante, en la

región de América Latina y el Caribe tuvo unfuerte impacto la reforma educativa españoladel año noventa, que impulsó un curriculumescolar configurado por las áreastradicionales de conocimiento, pero cruzadaspor ejes transversales entre los que seencuentra la educación ambiental, entre otros(González, 2003).

En México, desde la década de los añosochentas y noventas, aunque en los planes,programas, libros de texto, cuadernos detrabajo, guías y documentos referidos a ladimensión ambiental, se incluyeron algunosconceptos y definiciones de educaciónambiental desde una perspectiva socio-histórica, crítica e integral, en el quehacerdocente prevalece el enfoque naturalista yutilitarista en el tratamiento de la temáticaambiental. Por consiguiente, las actividadescurriculares que se proponen y muchasveces se realizan como: hábitos de higiene,cuidado de las plantas y los animales,reforestación, reciclado de papel, campañasde limpieza, etc., generalmente se organizane implementan como acciones aisladas, sincorrelacionarlas con otros contenidos deaprendizaje y, por ende, con frecuencia se

quedan en un simple activismo que no lograrecuperarse como una experienciasignificativa, para el logro de aprendizajesrelevantes.

En la Universidad Autónoma de Sinaloa(UAS), tratando de superar algunasdeficiencias detectadas en curriculum de1994, actualmente se está implementandouna propuesta de plan de estudios 2006, enla que se presentan algunos agregados comola inclusión de la asignatura Ecología y medioambiente en el sexto semestre y la propuestade promover temas transversales, entre ellos,la educación ambiental (DGEP-UAS, 2006).

En este marco de comprensiónllevamos a cabo un estudio sobre lascreencias de los profesores del bachilleratode la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS)sobre el Medio Ambiente, la integración de latemática ambiental al curriculum y laenseñanza de los contenidos ambientales.Además, se obtuvo la tendencia general y latendencia en cada campo de exploraciónhacia los paradigmas Antropocéntrico yBiocéntrico del medio ambiente, comparandolas creencias de los profesores por áreadisciplinaria, nivel de estudios y género.También se indagaron los posibles orígenesde estas creencias.

Se trata fundamentalmente de unainvestigación cualitativa en la cual secomplementan los resultados de la aplicaciónde un cuestionario denominado CuestionarioExploratorio de Creencias Ambientales de losProfesores (CECAP), a 220 maestros de 16preparatorias de la UAS, con el resultado deentrevistas semiestructuradas realizadas con10 maestros de tres preparatorias y unformador de profesores del área de CienciasNaturales adscrito a la Dirección General deEscuelas Preparatorias (DGEP).

En este trabajo investigativo lascreencias ambientales de los profesoresestán referidas a dos grandes paradigmas,relativos al medio ambiente y a la relación

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humanos-naturaleza, y que suponen laseparación y antagonismo (paradigmaAntropocéntrico) o la integración (paradigmaBiocéntrico) entre lo natural y lo social.

En el paradigma Antropocéntrico seconcibe al Medio Ambiente referido solamentea la naturaleza, separada del medio social, ocomo un recurso natural que debeaprovecharse. Por lo tanto, los problemasambientales son exclusivamente problemasecológicos. A partir de esta concepción, loscontenidos ambientales se ubican en elcurriculum en algunas disciplinas yasignaturas del área de ciencias naturales ysu enseñanza se contextualiza solamente enlos aspectos de la naturaleza. En esteparadigma domina una visión simple delconocimiento como suma de saberesdisciplinares y teorías verdaderas (García,1999).

Por su parte, en el paradigmaBiocéntrico se concibe al Medio Ambientecomo la integración de los aspectosnaturales, ecológicos, socioeconómicos yculturales, en el que los seres humanossomos parte de este ambiente socio-natural.Por lo tanto, los problemas ambientalesincluyen a los problemas socioeconómicosque afectan la vida de todas las especies. Apartir de esta concepción, la temáticaambiental tiene que integrarse a todo elcurriculum, incluido su plan de estudios, y suenseñanza debe contextualizarse en lainterrelación sociedad-naturaleza. En esteparadigma domina una visión compleja yconstructivista del conocimiento como unsistema de saberes interdisciplinarios.

Acorde con el paradigma Biocéntrico,en esta investigación partimos de unaconcepción integral del Medio Ambiente comoun sistema complejo que incorpora elpatrimonio histórico, cultural, el ser humanoindividual y social, las relaciones sociales yla cultura como mediadoras entre el hombrey la naturaleza, así como las interconexionesentre todos estos componentes y las

sinergias que se producen como resultadode las interacciones entre ellos.

En cuanto a las creencias sobre laintegración de la temática ambiental alCurriculum, fueron enmarcadas de acuerdocon la propuesta de JurjoTorres (2000), elcual, tomando como base la organización delconocimiento en el curriculum, los divide endos: el curriculum Disciplinar, con un plan deestudios compartimentado en disciplinas yasignaturas, y el curriculum Integrado, con unplan de estudios flexible e interdisciplinar. Yen cuanto a la enseñanza de los contenidosambientales, las creencias fueron ubicadasen un rango continuo desde la enseñanzatradicional hasta la enseñanza con un enfoqueconstructivista del aprendizaje

Algunos Resultados

Los profesores del bachillerato de la UAS, encuanto a sus creencias ambientales, no seidentificaron plenamente con una u otraconcepción del medio ambiente, de laenseñanza y del curriculum, ni con unparadigma ambiental único, sino que se revelóuna mezcla de creencias orientadas tantohacia el paradigma antropocéntrico como alparadigma biocéntrico del medio ambiente,tal como se ilustra a continuación:

1. El 70% de los profesoresconsultados se inclinaron en sus creenciashacia una concepción naturalista,antropocéntrica del medio ambiente, en la cualidentifican al medio ambiente con lanaturaleza, sin considerar sus aspectossocioeconómicos y culturales. De acuerdo asus respuestas en este campo deexploración, la mayoría de los profesorescree que:

«El medio ambiente se refiere a la Naturalezacon la que convivimos».«El medio ambiente es la interacción entreelementos físicos, químicos y biológicos».

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«El medio ambiente es el conjunto de recursosnaturales que el hombre aprovecha para subeneficio».«El medio ambiente es el espacio físico quenos rodea».«Los problemas ambientales son alteracionesque sufre la naturaleza».«Los problemas ambientales son problemasdel agua, suelo y aire».«El medio ambiente no implica aspectoseconómicos y sociales».«El desarrollo económico y social siempre seacompaña del deterioro ambiental».

La modificación de las creenciasnaturalistas que dominan en estos profesoresno es una tarea fácil, ya que se han formadotempranamente en el pensamiento de losprofesores lo que las hace más resistentesal cambio, pues en la opinión de ellos mismos,tienen un origen en la formación escolar delos maestros y en la influencia de los mediosde comunicación, en los cuales se promueveesta noción naturalista del medio ambiente.

2. En cuanto a la integración de la temáticaambienta al curriculum, el 81% de losprofesores presentan una tendencia en suscreencias hacia una concepción decurriculum integrado, inscrita dentro delparadigma biocéntrico del medio ambiente.Con base en sus respuestas en este campode exploración, la mayoría de los profesorescree que:

«Los contenidos ambientales no debenser exclusivos del área de cienciasnaturales».«Todas las materias deben tener relación conla temática ambiental». «En la enseñanza del medio ambiente y suproblemática todas las áreas tienen muchoque aportar».«Para una mejor comprensión de la temáticaambiental se requiere la participación de todoslos profesores».«No debe haber solamente una asignaturadonde se trate la temática ambiental».

«La formación profesional de los maestros,en cualquier asignatura, implica la formaciónambiental».«La educación ambiental debe promoverseen todos los componentes del curriculum,incluido su plan de estudios».

En general podemos afirmar que estascreencias favorecen una visión integral delmedio ambiente, sin embargo, de acuerdo alo expresado por los profesores, suinclinación por que la temática ambientalinvolucre a todas las áreas disciplinarias tienesu origen solamente en la preocupación queactualmente se ha generado a partir de ladifusión de los agudos problemasambientales (reducidos a problemasecológicos) que están perjudicando a nuestroplaneta en general y a los seres vivos enparticular, especialmente las gravesconsecuencias que se pronostican para laespecie humana, y no porque se hayagenerado una visión integral e interdisciplinariadel curriculum. Debido a esto, los profesoresúnicamente expresan su disposición pararealizar un trabajo multidisciplinario en el cualse relacionen los docentes sin comprometerlos contenidos de su disciplina, reflejando unavisión compartimentada del conocimiento.

3. En relación a la enseñanza de loscontenidos ambientales, el 82% de losprofesores presentan una tendencia en suscreencias hacia una concepciónconstructivista de la enseñanza-aprendizaje,inscrita dentro del paradigma biocéntrico delmedio ambiente. De acuerdo a susrespuestas en este campo de exploración, lamayoría de los profesores cree que:

«Para la comprensión de los temasambientales hay que atender las nociones yconocimientos previos de los alumnos».«Para el aprendizaje de la temática ambientalen la escuela no es suficiente conproporcionar información al alumno».«Los estudiantes deben involucrarse enprácticas, campañas e investigaciones

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ecológicas para que aprendan mejor estatemática».«En la enseñanza de lo ambiental, el profesordebe facilitar que los alumnos elaboren supropio conocimiento». «Los profesores debemos manejar distintasteorías y principios que contribuyan a unanálisis más completo de los temasambientales». «Como parte de su aprendizaje los alumnosdeben conocer e investigar los problemasambientales de su localidad».

Sin embargo, los mismos profesoresreconocen que la mayoría de los maestrosson constructivistas solamente en el discurso,ya que su práctica docente continúa siendotradicionalista. Es decir, los profesorespiensan a favor del constructivismo y actúanpredominantemente de manera tradicional, locual corrobora lo que sostienen varios autorescomo Díaz-Barriga y Rigo (2003) y Nieto-Carabeo (2003) en el sentido de que no hayuna relación automática entre el pensamientoy la conducta de los profesores.

4. En cuanto al perfil general ambiental de losprofesores, se presenta una tendencia globalen sus creencias ambientales hacia elparadigma biocéntrico del medio ambiente.Sin embargo, no se presenta unaidentificación plena con este paradigma, puescomo ya señalamos, en relación a la nociónde medio ambiente dominan las creenciasantropocéntricas, no obstante, al combinarlascon las creencias biocéntricas sobre laintegración de la temática ambiental alcurriculum y sobre la enseñanza de loscontenidos ambientales, se conforma un perfilambiental biocéntrico en los profesores, locual nos muestra que a pesar de lainterrelación, hay una independencia relativaentre las creencias de cada área deexploración.

5. Finalmente, en cuanto a la interconexiónentre las creencias, considero que la creenciacentral que puede ser el núcleo del sistemade creencias ambientales explorado, consiste

en asumir una realidad desarticulada,dividida, sin conexión entre sus partes niinteracción entre los procesos que la integran.

La creencia de que la realidad se hallafragmentada ha generado en los profesoresdel bachillerato de la UAS una visión simpledel medio ambiente en el que los procesosnaturales, socioeconómicos y culturales seconsideran separados, sin atender susinteracciones; también ha originado lacreencia en un curriculum compartimentadoen el que el conocimiento se divide en distintasasignaturas, en nuestro caso, los temasambientales son confinados en algunasasignaturas del área de ciencias naturales, ysi los profesores se manifiestan por laparticipación de todos los docentes en laenseñanza ambiental, no es porque visualicenla necesidad de la interdisciplinariedad, sinoporque sienten la necesidad de enfrentartodos juntos la problemática ecológica quepadecemos. Por último, la creencia en unarealidad desarticulada genera creencias yprácticas de enseñanzadescontextualizadas, donde no se da lacomplementación teoría-práctica, ni laintegración de los contenidos ambientalesescolares a la vida cotidiana, esto a pesar deque la mayoría de los profesores simpaticencon el constructivismo.

Como puede observarse, construir laperspectiva ambiental en un curriculum no esfácil. Deben romperse esquemas muy rígidosy firmemente anclados en las creencias yteorías ambientales y pedagógicas de losprofesores.

Lo anterior nos revela que en lascreencias ambientales antropocéntricas delos profesores subyace un problemaepistemológico, en la forma como pensamosel mundo y el conocimiento de nuestrasrealidades, en nuestro caso, el modo comopensamos el medio ambiente, la forma comopensamos que debe ser incorporada latemática ambiental al curriculum y cómodeben enseñarse los contenidos ambientales,

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pues muchas de las creencias ambientalesde los profesores continúan enraizadas en unpensamiento simple, desestructurante, queno permite la comprensión de la complejidadambiental.

Por todo lo arriba señalado, coincidimoscon Sergio Vilar (1997) que más que unareforma de la enseñanza (y en nuestro casotambién del curriculum), es necesaria unarevolución en el pensamiento, en laelaboración de nuestras construccionesmentales y en su representación, latransformación del pensamiento simple en unpensamiento complejo.

Una implicación inmediata de losresultados de este estudio es la necesidadde que, en una fase inicial, se proporcione alos profesores las oportunidades para llegara ser más concientes de sus creenciasambientales y las razones que las sostienen,en un proceso de formación orientado haciala construcción de una visión integral de larealidad ambiental que les permita, entre otracosas, concebir a la sociedad de la queforman parte como integrante del medioambiente y trabajar interdisciplinariamente enla enseñanza-aprendizaje de esta temática.

Bibliografía:

DGEP-UAS. (2006). Currículo del Bachille-rato UAS, 2006. Once Ríos Editores.Culiacán, Sinaloa, México

Díaz-Barriga, F. y Rigo, M. A. (2003). "Reali-dades y Paradigmas de la Función Do-cente: Implicaciones sobre la EvaluaciónMagisterial" en: Educación Superior.Revista de la Educación Superior, Vol.XXXII (3), No. 127, Julio-Septiembre de2003. ANUIES. México.

García, J. E. (1999). "Una hipótesis deprogresión sobre los modelos de desarro-llo en Educación Ambiental". RevistaInvestigación en la Escuela, No. 37.DIADA Editores. España.

González, G. E. (2003). «Atisbando la cons-trucción conceptual de la EducaciónAmbiental en México», en Bertely, M.(coord.): Educación, Derechos Sociales yEquidad. La investigación educativa enMéxico 1992-2002. Tomo I: Educación yDiversidad Cultural y Educación y MedioAmbiente. Consejo Mexicano de Investi-gación Educativa. México.

Nieto-Caraveo L. M. (2003). "¿Por qué no/siactuamos ambientalmente? La brechaentre la mente, la emoción y la conducta."Diario de San Luis, Sección Ideas, P. 4adel jueves 6 de marzo de 2003. San LuisPotosí, México.

Torres, J. (1996). Globalización einterdisciplinariedad: El curriculum inte-grado. Ed. Morata. Madrid.

Vilar, S. (1997). La nueva racionalidad.Comprender la complejidad con métodostransdisciplinarios. Editorial Kairós.Barcelona, España.

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En las siguientes líneas se plasma una perspectiva particular de quienescribe, en lo referente al proceso comunicativo de la ciencia matemática,correspondiente a las transformaciones o modificaciones que sufre dichadisciplina durante el viacrucis cognitivo, metacognitivo y epistemológico desdesu nacimiento o producción, hasta su arribo al espacio escolar. Para lo cual seejemplifican dos casos específicos de dichas transformaciones conceptuales,procedimentales y actitudinales.

Como es sabido, en décadas recientes, específicamente la segundamitad del siglo pasado, se presentaron diversos hechos y fenómenos tantosociales como científicos; al igual que ciertas movilizaciones de personales ymanipulaciones de ideologías con las que unificaron naciones, fragmentaron ala antigua URSS y cedieron en sus intenciones bélicas dirigiendo la mira infrarrojaa otros pueblos.

LA COMUNICACIÓN DELDOCENTE HACIA LOS ALUMNOS:

DE LA CIENCIA ERUDITA A LASAULAS DE ESCUELA.

Por: Carlos A. Rodelo M.

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Fueron, son y serán siempremovimientos de gran envergadura como lofue «El hombre en la Luna», la era de lainformática y las TIC y el descubrimiento delcódigo genético humano. Todos estos hechosy revoluciones, han sido causa y efecto deotros tantos sobre este gran sistema cíclicoque llamamos Planeta Tierra; simulándose asíel efecto mariposa universal.

Estando todo en conexión, el aleteode la mariposa derribo en algún momento laprimer pieza de domino, la cual hasta la fechasigue su efecto, en un vaivén de deintenciones, emociones y conveniencias decarácter individual primeramente y de masasen un segundo momento; a fin de cuentas,¿qué sería la masa?, según Silvio Rodríguez.

De esta forma, lo anterior que influyeinnegablemente en todo proceso social,científico y cultural, arrastra por añadidura alámbito generador de sociedad, ciencia ycultura: la Escuela. Y es precisamente allí,donde el tema del presente ensayo se centra,específicamente en l proceso comunicativode la ciencia matemática, puesto que laeducación es el pilar principal y auto sustentoactitudinal de toda nación.

Es gracias a la educación que se dala transferencia de contenidos yconocimientos, la información y formación delindividuo; y es dicha transferencia deconocimientos que se delega de unageneración a otra, la que adquiere un caráctermutante, cambiante, camaleónica e inestable.Esto gracias a una mutación conceptual enel rubro comunicativo, es decir, somosnosotros los docentes los principalesresponsables de dicho proceso detransferencia didáctico-comunicativo.

Serios estudios, develan a la poblaciónuna gran deficiencia comunicativa por partedel docente al momento de difundir ycompartir los tesoros científicos para con losalumnos, los aprendices. En ocasiones sonabismales las diferencias entre el

conocimiento científico y el escolarizable;definiendo al primero como aquél que naceen el seno de la propia ciencia disciplinar,mientras que por conocimiento escolarizable,entenderemos aquél que es apto para serenseñado, más digerible cognitiva yepistemológicamente tanto para el queenseña como para el que aprende (enrealidad, principalmente para el primero).

El conocimiento puro-formal nacido yproducido en las entrañas mismas de laciencia, llega tergiversado, mutilado ysimplificado en demasía a la estructuracognitiva del alumno; sin mencionar siquierala interpretación enteramente subjetiva queéste último le da a dicho conocimiento.

Es pues el conocimiento puro y formal,el que llega a ser muy distinto al que seenseña en la escuela. Esto sucede almomento de que dicho conocimiento inicial,es pasado por diversas «manos» y criterios,subjetivos también, los cuales con un sentidoselectivo, salomónico y elitista, designan talo cual contenido o tema integrar a la currícula,esto de acuerdo a la ideología actual de cadatiempo, nación o gobierno.

Por su parte las matemáticas, desdesiempre, en sus sistemas de enseñanza yde aprendizaje, han sufrido también grandestransformaciones y evoluciones; reformasdirían los que saben. En ellas se hanconsiderado perspectivas tanto del docente(enseñanza únicamente) como del alumno(aprendizaje únicamente) o de ambas a lavez; todo en base a una mayor y mejorcomprensión profunda de la materia, lo quelos ausubelianos llaman AprendizajeSignificativo.

Todas estas reformas apoyadasteóricamente en los clásicos tanto de lopsicogenético como lo socio-cultural, asícomo en lo emergente contemporáneo;pasando por las matemáticas modernas, lateoría de conjuntos, la resolución deproblemas, el uso de las TIC y el logro de

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competencias; configuran y reconfiguran lastécnicas y estrategias didáctico-pedagógicasde las matemáticas, brindando una guía o planreferente a la enseñanza y al aprendizaje dela disciplina.

Sin embargo, aun la peor currícula oplan programático, llevada al pie de la letra,es más eficiente y eficaz que la mejorcurrícula o programa con mala e insuficienteimplementación. Esto se puede apreciar enescuelas de todo el planeta, el país y nuestrapropia universidad. En este orden de ideas,la escuela preparatoria Navolato de laUniversidad Autónoma de Sinaloa, no es laexcepción.

En un estudio realizadorecientemente, se llego a la idea de quedocentes del área de matemáticas de laEscuela Preparatoria UAS Navolato,presentan cierta insuficiencia en lapreparación y formación en pro de su perfilprofesiográfico.

Entre los principales aspectos amencionar, esta una falta de léxico técnico-disciplinar, un desconocimiento de términosy conceptos propios de la matemática y unadesvirtuada imagen de la asignatura. Al igualque ideas confusas, falsos conceptos yprejuicios actitudinales.

Lo cual se va transfiriendo a losestudiantes al estar frente al grupo con latécnica de la exposición «magistral» comotestigo, de estos errores conceptuales,procedimentales y actitudinales que eldocente pone de manifiesto dentro de unproceso comunicativo en mal estado.

Ejemplo de esto, es cuando secomentan procedimientos o conceptosespecíficos de la materia. Un caso es almomento de que se presenta una divisióndonde tanto el dividendo como el divisor sonidénticos, son el mismo término, expresión ocantidad.

0=//=xx

xx

Vemos que no es así, sin embargo,existe la idea en algunos docentes dematemáticas que «las equis se eliminan y esigual a cero»… cuando lo correcto es queno se eliminan y mucho menos es igual acero; lo correcto es:

1=xx

El docente en su afán de explicar unaconversión mutua del dividendo y el divisor ala unidad (1), refiere una eliminación directade ambos, conceptualización que no es deltodo errónea, pero si insuficiente, mutilada ysimplificada. De esta forma, el alumno se creala noción de que «las equis» se eliminan poruna razón mágica, milagrosa o por una fuerzadivina celestial; nada mas alejado de larealidad.

Y al igual que en este caso, muchosotros específicos, se da por sentado que seestá en lo correcto. Tal es el hecho de explicarel por qué dos signos negativos, almultiplicarse o dividirse, dan como resultadoun signo positivo.

En resumen, al alumno se le presentaun contenido tergiversado y en muchoscasos mutilado de su esencia epistemológica,ontológica y pedagógica… pero ¿es unconocimiento enseñable? ¿Escolarizable?...si, si lo es, por el hecho de que se difunde ose transfiere en la escuela; sin embargo esdesvinculado de su origen y causa deproducción. Todo esto, insisto, provocado porun proceso comunicativo atrofiado.

Entonces, no cabe otra opción másque de ponerse a trabajar con la mejor de lasvoluntades y disposición, siendo mejorescada día y tratando de comunicar nuestrosaber y nuestro sentir de la mejor manera. Yen palabras del trovador Silvio, «…seamosun tilín mejores y mucho menos egoístas».

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Navolato, Sin., 20 de Enero de 2009

EL PROBLEMA DE LA LECTO-ESCRITURA EN EL ÁREA DE FÍSICA

El presente trabajo expone primeramente una exposición general del problemade la lecto-escritura en el área de física en la unidad académica PreparatoriaNavolato y las posibles acciones que cómo docentes podemos desarrollar paraaminorar y/o superar las dificultades en la lecto-escritura de los estudiantes debachillerato en el área de física.

La problemática de la lecto-escritura incluye, en este contexto,operaciones de traducción de la lengua materna al lenguaje simbólico-matemático

EL PROBLEMA DE LA LECTO-ESCRITURA EN EL ÁREA DEFÍSICA

José Antonio Reyes Angulo*

*Director de la unidadacadémica Preparato-ria Navolato.Maestría en Comunica-ción y televisión educa-tiva por la Universidadde Durango. Cursa eldoctorado en Adminis-tración en la Universi-dad de Durango.

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propio de las disciplinas de las cienciasexactas y se abordan las intervencionesdidácticas de solución desde un enfoque multiy transdisciplinar.

Los estudiantes de nivel medio superiorrequieren la adquisición de ciertascompetencias que necesariamente sesustentan en procesos comunicativos. Lapráctica docente y la diferente bibliografíaexistente, señalan que los alumnos que tienensu primer contacto con las asignaturas delárea de la Física en el bachillerato, talescomo: Mecánica, Electricidad, Óptica, tienengraves dificultades en el aprendizaje de ladisciplina. Esto se debe, entre otras muchascausas, a la brecha existente entre losrequisitos de los currículos, textos,profesores, y los conocimientos con los queel adolescente ingresa a la preparatoria.

Si el objetivo de la asignatura deMecánica, por ejemplo, es que loscontenidos disciplinares se aprendansignificativamente, los alumnos deberíanhaber desarrollado previamente, en lasecundaria, algunas destrezas relativas almanejo del lenguaje, de las herramientasmatemáticas elementales, del materialsimbólico, para poder afrontar exitosamenteel nivel bachillerato.

Sin embargo, ante una realidad queevidencia un escaso logro de las destrezasarriba mencionadas, los profesores del áreade Física debemos realizar una tareaeducativa que trascienda la mera enseñanzade la disciplina. A través de las diferentesmodalidades empleadas durante el procesode enseñanza-aprendizaje, el docente debeser capaz de crear situaciones que permitanestrechar la brecha existente, a partir delconocimiento de las deficiencias y del modoen que éstas obstaculizan el aprendizaje delos contenidos de la disciplina.

Uno de los problemas másapremiantes y difíciles de resolver en la

educación actual es el desconocimiento, porparte de los alumnos, de habilidadeslingüísticas básicas asociadas a la lectura yescritura con fines de aprendizaje, todasnecesarias para poder integrar nuevoscontenidos a sus esquemas mentalesprevios.

Es evidente que durante el trabajoen el aula, y como en cualquier otraasignatura, los profesores debemos iniciarla enseñanza y propiciar el aprendizaje delsignificado técnico de diversos términos.Pero al intentar hacerlo, constatamos quemuchos alumnos no se han apropiado antesdel significado de uso común que dichosvocablos tienen en la lengua materna,carencia que se ha ido agudizando con eltranscurso de los años: ahí nos enfrentamoscon una dificultad importante a vencer.

A modo de ejemplo, se retoma lasiguiente anécdota, expuesta por Ragout(1998): en un examen parcial se incluyó unproblema referido a un choque entre dosvehículos, pero se empleó en el enunciado lapalabra «colisión» y como resultado se obtuvouna gran cantidad de hojas en blanco. Alindagar sobre la razón de lo observado, seconstató que una apreciable cantidad dealumnos desconocía el significado del términousado: ellos sólo reconocían el fenómeno sise utilizaba la palabra «choque».

De manera similar, durante el móduloVI del diplomado en Docencia Básica, serealizó con los asistentes una dinámica, lacual consistía en dictarle a uno de losparticipantes una serie de instrucciones pararealizar una figura geométrica. Cuando elinstructor indicó al participante que trazarauna vértice, el participante permaneció pasivo,en el momento en que el término «vértice»fue cambiado a «línea», el participante demanera inmediata ejecutó dicha acción.

A partir de la experiencia podemosdecir que hay un incremento en eldesconocimiento que tienen los jóvenes

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sobre aspectos morfológicos, sintácticos,semánticos, ortográficos y de léxico y,paralelo a esto, se ha incrementado ladificultad que tienen para interpretar lasconsignas, por lo que, tampoco puedencomprender los contenidos disciplinaresexpuestos por los profesores.

Por lo anterior, podemos decir quedebemos replantear aquellas estrategiasdidácticas inicialmente encaminadas a laadquisición del vocabulario técnico y de lasformas propias del discurso de la disciplina,que debemos también hacernos cargo dedesarrollar las competencias básicasconcernientes al uso del lenguaje materno.

Una posible acción que puederealizarse durante el transcurso del curso,es el de brindar apoyo léxico a los alumnos,de modo que durante las sesiones seestablezcan listas de palabras conacepciones de diccionario, que resultenfuncionales a los alumnos, primero, para lacomprensión de los contenidos teóricosdisciplinares y luego, para la resolucióninmediata de los problemas y ejercicios deaplicación.

Así mismo, a la hora de programary redactar material didáctico para impartir lasasignaturas del área de Física, los docentes

debemos preocuparnos por cuidar alextremo la elección de los términos usados,que consideramos importante. Además, dartodas las instrucciones por escrito, inclusocon redundancia, para reducir lasprobabilidades de interpretaciones erróneasproducto de trastornos en la comprensión.

Finalmente, en el contexto de laenseñanza de la física, la enseñanza de lalecto-escritura con fines de aprendizajeengloba operaciones de traducción de lalengua materna al lenguaje simbólico-matemático propio de las asignaturascorrespondientes al área de la física, por loque esta tarea es como un desafío a resolverdesde un enfoque multi y transdisciplinar, enel que trabajemos en forma conjunta físicos,matemáticos, expertos en el área de lalengua.

BIBLIOGRAFÍA

Ragout de Lozano y Cárdenas. 1998.«¿Entienden los alumnos de Física lossimbolismos matemáticos?» en Libro deActas del Congreso Iberoamericano deEducación en CienciasExperimentales- La Serena, Chile.

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Navolato, Sinaloa; Enero 20 de 2009

Introducción

El ser humano a través de los años ha tenido necesidades de diversas índoles;pero una de ellas después de la lengua hablada ha sido la lengua escrita,estableciendo distintas lenguas de manera convencional, ya que en las prácticasiniciales se tenían dificultades de comunicación por no haber propiciado un solocódigo convencional, adoptando así su propia lengua cada pueblo.

Con la práctica de la lengua escrita surge la «ortografía», la cual constituyeun aspecto indispensable para el entendimiento y desarrollo de la lengua. En laactualidad la ortografía es una de las problemáticas que se presentan conmayor énfasis en la vida escolar durante los procesos de enseñanza-aprendizajepara la adquisición de la lengua. En relación a esto el autor expresa que «eldominio de la lengua sirve esencialmente para hablar y escribir mejor»1, entoncessi no se está trabajando realmente en una alfabetización que tenga sentido, la

LA ORTOGRAFIA: ELEMENTOCLAVE EN LA ENSEÑANZA DE LA

LENGUA

Marible Sánchez Castro**Coordinadora de laextensión Sataya,de la unidad acadé-mica PreparatoriaNavolato.Maestría enEduación por la Es-cuela Normal deSinaloa.

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ortografía será tomada por los niños comouna perdida de tiempo. Sin encontrar razón asu existencia. Se seguirá cayendo en el errorde creer que alfabetizar es decodificaralgunas grafías. Además, no se estarácumpliendo con el objetivo propuesto por laeducación en el área del español, esto es quedicho idioma sea funcional y comunicativo.La ortografía es realmente un elemento claveen la enseñanza de la lengua, sin embargolos docentes no debemos olvidar que estatiene que ir de la mano con las demásactividades pedagógicas, con la intención debuscar una significatividad, evitando usar elmétodo memorístico y haciéndolo de maneranatural, porque es así como verdaderamentelos alumnos se apropian de un aprendizajecon sentido.

«La ortografía: elemento clave en laenseñanza de la lengua»

Resulta realmente complicado explicar,sobre todo en los primeros años escolares,que las reglas ortográficas son de esa maneraporque «alguien» o bien, la «sociedad», lasha establecido y adoptado de formaconvencional. Al respecto el autor menciona«La ortografía se basa en la aceptación deuna serie de convenciones por parte de unacomunidad lingüística con el objeto demantener la unidad de la lengua escrita» 2.De tal forma que al relacionarse con otroidioma generalmente se presentan ciertasconfusiones entre el fonema, las grafías y laetimología. En el caso de nuestra lenguaespañola predomina considerablemente elcriterio fonético.

La causa principal de este conflicto seorigina porque no se trabajo con la ortografíani en tiempo ni en forma, o porque las reglasortográficas se abordaron desde un nivelmemorístico y no con una abstracción quepermita lograr la comprensión. Sé que es unatarea difícil para el docente efectuar estaacción adecuadamente; pero también estoy

consciente de que existen actividadesdidácticas en las cuales podemos apoyarnospara lograrlo. Sólo es cuestión de buscaresas formas, luego ponerlas en práctica yfinalmente compartirlas con cada uno de loscompañeros docentes con la finalidad delograr un resultado común.

Considero que si todos los docentesnos ocupáramos de esta situación en formacolaborativa y bajo los mismos criterios, seríamás factible solucionar los errores deortografía; lo cual no solamente se reflejaríaen esta área sino que al mismo se mejoraríaen la práctica de la escritura, en el desarrollode la memoria y de cierta manera en el hábitolector. Éste último no siempre va ligado a labuena ortografía; pero si se desarrolla elhabito de la lectura existe mayor probabilidadde que los alumnos recuerden las grafíasescritas de forma correcta, de tal manera queautomáticamente mejoran su escritura. Paratal efecto estoy totalmente de acuerdo con laautora:

«No se trata de agregar másactividades al currículo escolar, sinode enriquecer las actuales formas detrabajo mediante algunas estrategiasque propicien la observación y laatención del alumno, con el fin deactivar la memoria visual y elconocimiento de la función de cadapalabra vía cognitiva, favoreciendo elconocimiento de la pragmática dellenguaje escrito.» 3

Si ponemos en práctica lo citadopodemos dejar atrás las tradiciones quehemos vivido a lo largo de nuestra educación.Porque esos dictados, la memorización delas reglas ortográficas, el tachado de laspalabras incorrectas, la búsqueda en eldiccionario, corrección de palabras frente algrupo según «la regla», la elaboración deplanas, entre otros, no favorecen laadquisición comprensiva de la ortografía, sinoque solo se logra que en el individuo nazcaun rechazo hacia la escritura, sin entender el

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por qué de la existencia de la ortografía. Cabeaclarar que no propongo que se eliminentotalmente las prácticas anteriores; pero creonecesario utilizarlas con moderación y encombinación con actividades innovadorasque motiven al estudiante. Sin embargo, losmaestros, en muchas ocasiones, caemos enel error de disminuir el valor del trabajo si estepresenta errores ortográficos. Sin darle laimportancia ni el peso que representa laproducción de ideas de parte del alumno. Loque sucede en nuestra sociedad es que estaejerce cierta presión sobre los educandosen relación de la ideología sobre la ortografía.Expresiones como: «si no tienen errores ensus escritos, son muy inteligentes y los mássobresalientes» y esa presión difícilmente seconvierte en una fuente de motivación.

Con el propósito de lograr unaortografía significativa se recomienda llevar ala práctica y fomentar en los individuos unhábito lector. No con carácter obligatorio sinopor placer, con lo cual adoptará herramientaslingüísticas que le darán la oportunidad deproducir textos de forma libre. Además, loayudarán a desarrollar el hábito de escribir.También es importante realizar ejercicios dememoria visual en donde se presentenimágenes y títulos o enunciados, de tal formaque los alumnos al momento de observar,analizar y criticar puedan escribir de la formaconvencional, al ubicar la escritura de ciertapalabra vista anteriormente. Además deadoptar la forma convencional de la ortografía,también tendrán la oportunidad de trabajar conelementos como la imaginación, reflexión,recreación y producción de ideas, tan sólocon escribir palabras.

Los primeros años de vida escolar sondeterminantes en la práctica de la escritura,como el hecho de escribir palabras dedistintas formas. Al respecto nos dice(Duckwort: 1998) que «así como los niñosaprenden diversas formas de escribir lomismo, los maestros debemos permitirdiversas formas de escribir para llegar adestacar la forma convencional» 4 y esto debe

practicarse desde los primeros ciclos de laeducación pues garantizará, en gran medida,contar con un buen manejo de la ortografía,lo cual se reflejará en niveles educativossuperiores.

Conclusión

Dentro del trabajo docente es complicado elhecho de explicar la razón de existir dealgunos aprendizajes y acontecimientos dela vida. Ejemplo de ello es el surgimiento delas normas ortográficas de la lengua. Debidoal carácter arbitrario de la ortografía, a que noexiste alguna explicación sobre cómo seestablece la forma de representar de una uotra forma las palabras, sino que simplementefueron creadas por el pensamiento ycreencias del hombre; pero para algunosalumnos este hecho no tiene sentido. Les escompletamente ajeno y es aquí donde, comodocentes, debemos intervenir con nuestrosalumnos, enfatizando sobre la importancia deleer y producir textos con concienciaortográfica. Tratar de que el alumnocomprenda que las grafías y los códigos sevan enriqueciendo continuamente, inclusoque se pueden llegar a modificar. Tododepende de la cultura, de las ideas. Tambiénpodría influir lo manipulable que resulte lasociedad actual. Por ejemplo, hoy en díavemos que en la práctica de la escritura pormedio de mensajes vía celular o por correoelectrónico el uso de algunas grafías se estáncambiando. Tal es caso de cambiar porejemplo la letra «c» por la «k», estos erroresy malos hábitos ortográficos son cometidoscon mayor frecuencia por niños y jóvenes.

Una forma de iniciar la lucha hacia unbuen uso de la ortografía seria trabajando losescritos informales de una manera formal.Esto podría ayudarnos a rescatar poco apoco una buena escritura y retomar el valorque tiene y ha tenido a través de la historia.

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Bibliografía

Duckwort. «Cómo tener ideas maravillosas»Aprendizaje, Visomec, Madrid, 1998

http://www.educar.org/lengua/ortografia.asp.

Ortografía de la lengua española (1999),América

Retondaro, María Cristina. «Los problemasde ortografía en la escuela» Diario Norte deResistencia, 19 de abril de 2002

Notas

1 http://www.educar.org/lengua/ortografía.asp2 Ortografía de la lengua española (1999), América3 RETONDARO, María Cristina «Losproblemas de ortografía en la escuela» DiarioNorte de Resistencia, 19 de abril de 20024 Duckwort, «Cómo tener ideas maravillosas»Aprendizaje Visomec, Madrid, 1998

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Navolato, Sin., 22 de Enero de 2009.

En líneas generales, los estudiantes de nivel bachillerato poseen fallas en loque respecta al empleo correcto y eficaz de su lengua materna, tanto en suforma oral como escrita; se expresan oralmente de manera deficiente y muestrandificultades para adecuar su vocabulario a las diversas situaciones decomunicación formal que se les presentan. Carecen, en definitiva, decompetencias lingüísticas que les permitan expresarse correctamente enmedios académicos.

LA ORTOGRAFÍA EN ELBACHILLERATO

Ana Karenina García Rangel* *Coordinadora deExtensión de la cul-tura y los servicios dela unidad académicaP r e p a r a t o r i aNavolato. Maestríaen Comunicación ytelevisión educativapor la Universidad deDurango.

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Adicionalmente, su experiencia con lalengua escrita no es menos alentadora. Ellibro no forma parte importante de susintereses, lo cual se traduce en el hecho deque no poseen hábitos de lectura. Además,presentan un gran desconocimiento enrelación con las diversas estrategias quepueden seguirse para leer y comprender untexto escrito de acuerdo con distintospropósitos. En este particular, se haceevidente también que la escritura tampocoforma parte esencial de sus vidas.

En el campo específico de la ortografíay de los aspectos formales de la lengua, seaprecia también de manera notoria cómo losestudiantes desconocen casi por completolas normas ortográficas. Ignoran las normasde uso de las letras, no aplican las reglas dela acentuación (generalmente porque no lassaben) y tampoco las de la puntuación.

Si bien el saber escribir no se ha deidentificar con el conocimiento práctico de lasconvenciones ortográficas, éste es unaspecto del aprendizaje de la composiciónescrita que no puede descuidar dado el valorsocial que se le concede.

Pero un aprendizaje significativo de laortografía requiere que su enseñanza se sitúedentro del conjunto de operaciones queintervienen en el proceso de escribir y enrelación con el aprendizaje de los contenidosde los textos de cualquier asignatura.

Las causas que originan esta situaciónson muchas y muy variadas. Unas estánasociadas con la deficiente formación teóricay pedagógica de los docentes de las diversasasignaturas que se imparten en el bachillerato;y otras relacionadas con la didáctica mismadel lenguaje, es decir, los problemas quesurgen en el aula vinculados con laenseñanza de la lengua escrita.

En el caso concreto de la ortografía y,dentro de ella, la acentuación, es confrecuencia desvinculada del contexto de laexpresión escrita, con lo cual se olvida que,

aún tratándose de un aspecto formal ynormativo, la ortografía constituye un factorimportante en la escritura. La cual afecta nosolamente los rasgos más superficiales dela misma, sino también, aquéllosrelacionados con el contenido semántico.

Algunas investigaciones sobre laenseñanza de nuestro idioma revelan que unode los aspectos con mayores problemas enla expresión escritura era la ortografía y loserrores ortográficos de mayor incidencia erande acentuación.

Por lo anterior, podemos decir, que laacentuación ortográfica es uno de losproblemas más recurrentes relacionados conlos aspectos formales de la lengua escrita,cualquiera sea el nivel educativo, en nuestrocaso, el bachillerato.

Por otra parte, se tiende a considerarque la ortografía es competencia de lasasignaturas relacionadas con la enseñanzade la lengua española y que lo aprendido enella se debe aplicar en el resto de las áreas.Por un lado, es verdad que a estasasignaturas les compete un tratamientoespecífico de estos aspectos, pero por otro,también le corresponde al resto de las áreasel procurar que los alumnos escriban demanera correcta los textos o apuntes de susmaterias.

Otro punto que merece atención es laformación y capacitación de docentespreparados, ya que lamentablemente, ennuestra realidad existen docentes concarreras profesionales poco afines a laenseñanza de lengua que presentanproblemas de ortografía. Por lo que mepreguntó: ¿Cómo pretendemos que nuestrosalumnos escriban de manera correcta, si elprofesor lo hace incorrectamente?

Finalmente, una posible solución alproblema de las deficiencias en escritura porparte de los alumnos, especialmente en laortografía, es el de promover estrategias deautorregulación, revisión y corrección de loque se escribe, no sólo en las asignaturas

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del área de lengua nacional, sino en todas lasasignaturas.

Así mismo, el hacer dudar al alumnosobre la escritura de una palabra puede serde gran ayuda para resolver el problema,puesto que siempre hay que resolver lasdudas ortográficas. Preguntarse cuál es laforma correcta, auxiliarse de diccionarios ode algunas otras herramientas son otra forma.

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23 DE ENERO 2009

INTRODUCCIÓN

En su libro sobre Comunicación y Lenguaje, el autor. Vicente Alfonso GutiérrezCastillo, dice que «quien hace bien algo, una actividad, un trabajo, unaredacción, se dice que tiene una competencia».

En el curso de Comunicación Oral y Escrita, propiciado por la DirecciónGeneral de Escuelas Preparatoria el objetivo general fue comprender laimportancia de las competencias comunicativas y su relación con los alumnos.

El desarrollo de las competencias implica saber hacer, saber convivir,sabe competir, saber estar, el desarrollo de habilidades, mejorar la calidad devida, obtener mayores ingresos, mayor productividad, aprendizaje creatividad.

LA LECTURA Y SUPROBLEMÁTICA EN LA UNIDADACADÉMICA PREPARATORIANAVOLATOMargarita Del Carmen Soria Gritti*

*Profesora investiga-dora tiempo comple-to de la unidad aca-démica PreparatoriaNavolato.Profesora de Biolo-gía.

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De ahí la importancia de prepararnos con elfin de desempeñarnos como profesores dealta competencia y coadyuvar a que nuestrosalumnos adquieran los conocimientos queles ayuden a transformar su realidad. Dichosconocimientos son la suma de competenciaspara saber hacer, desarrollo de habilidadesy microhabilidades para hacer, destrezas yentrenamientos, capacidad para aumentarniveles de inteligencia, actitud ycomportamiento adecuados, y crear aptitudesresultado del entrenamiento, así comocompetencia en el manejo del lenguaje.

Entre las competencias que losjóvenes estudiante deben de desarrollar paraplantear y resolver problemas, obteneraprendizaje propio, interactuar con los demásy con el entorno, es la competenciacomunicativa que comprende el saberescuchar y leer o practicar la lectura.

De acuerdo con Margarita GómezPalacios, autora del libro La lectura en laescuela, la lectura se constituye en unproceso constructivo al reconocerse que elsignificado no es una propiedad del texto, sinoque el lector lo construye mediante un procesode transacción flexible donde conforme valeyendo, le va otorgando sentido particular altexto según sus conocimientos y experienciasen un determinado contexto.

Desde la concepción constructivista,la lectura se convierte en una actividademinentemente social y fundamental paraconocer, comprender, consolidar, analizar,sintetizar, aplicar, criticar, construir yreconstruir los nuevos saberes de lahumanidad y en una forma de aprendizajeimportante para que el ser humano se formeuna visión del mundo y se apropie de él y elenriquecimiento que le provee, dándole supropio significado.

1.- La lectura y su problemática enméxico.

De acuerdo con los datos de la Organizaciónpara el Desarrollo Económico (OCDE) y dela UNESCO, sobre el panorama de la lecturaen el mundo, «México ocupa el penúltimolugar en hábitos de lectura de una listaconformada por 108 naciones del mundo, conun promedio de lectura de 2.8 libros anualespor habitante, cifra muy alejada de los 25volúmenes recomendados por esteorganismo internacional, y del promedio delectura de la sociedad Japonesa, Noruega,Finlandesa y Canadiense que ocupan losprimeros lugares a nivel mundial con 47 títulosper cápita.»

Este grave rezago cultural ha sidoreconocido ya explícitamente desde elsexenio del expresidente Ernesto ZedilloPonce de León y por el actual mandatariomexicano Felipe Calderón Hinojosa, así comopor las diversas instituciones educativas yculturales de la nación. Al hacer referencia aesta situación, el gobierno mexicano haexternado que «La indiferencia de losmexicanos ante la lectura de calidad mantieneal país inmerso en una progresiva catástrofesilenciosa.

Por su parte la Secretaria de EducaciónPública ha reconocido que «A pesar de lomucho que ha avanzado la cobertura de laeducación básica y el promedio deescolaridad de la población de 15 años, queya es de 7.7 grados, para la mayoría de losmexicanos la afición de leer libros no estodavía una costumbre, esta falta de lecturade libros entre la población no solamentealfabetizada, sino incluso con muchos años".

Antes de analizar cual es laproblemática vigente sobre la lectura ennuestro país, es importante señalar algunosdatos estadísticos referenciales sobre lapoblación mexicana, incluyendo el ámbitoeducativo, debido a que la problemáticalectora incide de manera directa en el

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desarrollo humano y la calidad de vida de losmexicanos y por ende, en la calidad de laeducación que reciben millones de niños yjóvenes estudiantes en el sistema educativonacional.

De acuerdo a las cifras difundidas porel Instituto Nacional de Geografía yEstadística, la población de México al año2000 estaba conformada por 97, 483,412habitantes, de los cuales 72, 759,822 vivenen áreas urbanas y 24, 732,590 habitan enzonas rurales. Cabe destacar además, quedel total de la población 53, 700,000mexicanos se encuentran en situación depobreza.

En lo referente al sistema educativomexicano, de acuerdo a las cifras difundidaspor la Secretaría de Educación Pública, parael ciclo educativo 2000-2001, la matrícula totaldel sistema registraba 29, 669,046estudiantes en todos sus niveles educativos.Otro dato importante que es digno de citarseen este rubro es el que señaló en su tiempoel presidente de la república Vicente FoxQuesada en el sentido de que en nuestro país«Existen 32 millones de jóvenes y adultos queno saben leer y escribir, o cuyos niveles deestudio han sido mínimos.» A este panoramasombrío se suma la problemática de quienesestando en posibilidades de leer y escribir secomportan como analfabetos funcionales.

«Como podemos concluir de este breveanálisis, la crisis de lectores que vive hoy lasociedad mexicana, amenaza seriamentenuestro proceso educativo y cultural, muyespecíficamente el desarrollo de nuestrosestudiante mexicanos que como lo handemostrado los estudios internacionales yregionales difundidos recientemente, alcarecer de las capacidades lectoras no sebenefician suficientemente de lasoportunidades educativas y no estánadquiriendo los conocimientos y habilidadesnecesarias para tener éxito en sus futurascarreras. Sin una capacidad lectoraplenamente desarrollada, nuestros

estudiantes no alcanzan un nivel básico deeficiencia, pues fallan en demostrarrutinariamente habilidades y conocimientosque les permitan afrontar retos del futuro, asícomo en analizar, razonar y comunicar ideasde manera efectiva y en su capacidad paraseguir aprendiendo a lo largo de su vida»(Gutiérrez Valencia, A. y Montes de OcaGarcía, R.: La importancia de la lectura y suproblemática).

2.- La lectura y su problemática en launidad académica preparatoria navolato.

Con los datos obtenidos en la consulta enInternet, la lectura en nuestro país y lainformación del curso "Comunicación Oral yEscrita", se diseño y aplicó una pequeñaencuesta con la finalidad de conocersomeramente sobre los hábitos de lecturaentre nuestros estudiantes. Esta encuestaconsistió en 9 (nueve) preguntas sencillas,que a continuación se citan: 1.- ¿Te gustaleer?, 2.- Para presentar un examen estudiasen el libro de texto, 3.- ¿Qué tipo de librosprefieres leer? 4.- ¿En tu casa seacostumbra leer el periódico?, 5.-¿Consideras importante leer para ser mejorestudiante y mejor persona?,6.- ¿Llevar ellibro de texto en tus materias es importantepara un mejor rendimiento?, 7.- Si tienesdinero ahorrado prefieres comprar un libro ouna prenda de vestir u otra cosa, 8.- ¿Cuántoslibros hay en tu casa?, 9.- ¿Cuál es el nivelde escolaridad de tus padres?. Esta encuestase aplicó a 148 jóvenes de 35 grupos de lostres grados, exceptuando los grupos nocturnoy la Extensión Sataya, debido a que se llevó acabo en esta semana.

2.-1 resultados obtenidos.De 148 encuestas aplicadas a 120 jóvenes,les gusta leer, mientras que a 28 no les gustaleer. Respecto a los libros de texto 121 si loutilizan para preparar sus exámenes, 26 nolo utilizan, y 1 joven lo utiliza pocas veces.

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Los tipos de libros que prefieren leer son:Ciencia Ficción 58, libros juveniles 75, librosde texto 41, Novelas Románticas 44, deEspectáculos 33, de política 6, Libros onovelas famosas 38, a 82 de losencuestados les gusta leer más de un género.

Con respecto a la pregunta número 5.-¿Consideras importante leer para ser mejorestudiante y mejor persona?, 138respondieron que si y sólo 10 no lo consideranimportante. En la pregunta sobre ¿llevar ellibro de texto para obtener mejor rendimientoen tus estudios? 137 respondieron que sí y11 consideran que sus calificaciones nodependen de llevar el libro de texto. Alpreguntarles si tuvieran dinero ahorrado legustaría comprar un libro 56 alumnosrespondieron que sí, mientras que 92,respondieron que prefieren comprar unaprenda de vestir u otro articulo. En la preguntanúmero 8, el número de libros que hay en sucasa los resultados son: en casa de 53alumnos tienen entre 1-10 libros, en 59 casasentre 1-50, en 18 casas tienen entre 1-100libros, en 13 hogares tienen un acervo culturalque varía entre 1-250 libros y sólo en 5 hogarescuentan con más de 250 libros.

Por último se les pregunto sobre laescolaridad de sus padres obteniendo lossiguientes resultados: 3 padres y 5 madressin escolaridad, 30 padres y 25 madres, conprimaria, 34 padres y 35 madres consecundaria, 38 padres y 33 madres conpreparatoria, 43 padres y 50 madresprofesionista.

Como se puede observar en losresultados obtenidos, al 81.8 % de losjóvenes le gusta leer, al 81.75 % utiliza el librode texto para preparar sus exámenes, el 50.67% de los alumnos de esta escuela les gustanleer libros juveniles, al 39.19 le gusta leerciencia ficción, y al 29.72 %, le gustan lasnoveles románticas, y al 27.70 % le gusta leerlibros de texto, mientras que al 55.40 % delos alumnos le gusta leer más de un géneroliterario.

El 93.24 % de nuestros estudiantesconsidera importante la lectura para ser mejorestudiante y mejor persona. También seencontró un porcentaje de 92.56 refiere queutilizar el libro de texto obtienen mejoresrendimientos escolares. 62.16 % de losalumnos prefiere comprar una prenda devestir que gastar sus ahorros en la comprade un libro.

Respecto al número de libros en casade los alumnos de la Preparatoria Navolato,el 39.86 % tienen entre 1-50 libros, seguidodel 35.81 % con un total de 1-10 libros y sóloel 3.37 % tiene en su Biblioteca particular másde 250 libros.

Los datos obtenidos con respecto a laescolaridad son los siguientes: 2.70 % noasistió a ninguna escuela, el 18.58 % tieneestudios de primaria, 23.31 % tiene estudiosde Secundaria, 23.98 % estudio preparatoria.31.41 % de los padres de familia sonprofesionistas.

CONCLUSIONES

Con el análisis de los datos obtenidospodemos concluir que al menos a losalumnos que contestaron el cuestionario sitienen hábitos de lectura. A la mayoría le gustaleer al menos un género literario. Asimismo aun alto porcentaje de alumnos les gustarpreparar sus exámenes estudiando en el librode texto y consideran importante contar conlos libros de las diferentes asignaturas.

A pesar de que la cantidad de libros conlos que cuentan en su casa no es alta. Unalto porcentaje de los padres de familiacursaron algún grado escolar.

Consideramos importante aplicar estecuestionario aun mayor número de alumnospara obtener resultados más confiables.

En resumen, la mayoría de los alumnosque respondieron el cuestionario son alumnosregulares de esta unidad académica.

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BIBLIOGRAFÍA

1.- Gómez Palacios M. y col. La lectura enla escuela. México, SEP, 1996. pp. 19-20.

2.- Gutiérrez C. Vicente A. Comunicación yLenguaje, Culiacán, Sin. DGEP-UAS.

3.- Instituto Nacional de Geografía y Esta-dística, INEGI, 2002, Estadísticassociodemográficas, México: Disponible

en Internet en: http://www.inegi.gob.mx/estadistica.

4.- Periódico Novedades, Disponible enInternet en http://www.novedades.com.mx.

5.- Gutiérrez Valencia, A. y Montes de OcaGarcía, R.: La importancia de la lectura ysu problemática… de escuela.

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