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PROPOSITOS Y CONTENIDOS DE LA EDUCACION BASICA II
Programa y Materiales
De Apoyo Para El Estudio
Licenciatura en Educación Secundaria
Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación
SEGUNDO SEMESTRE
Escuela Normal Superior del Estado de Chihuahua Prof. “José E. Medrano R”
PROPÓSITOS Y CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA II
Segundo Semestre
Licenciatura en Educación Secundaria Plan 1999 Modalidad Mixta
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GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO DE CHIHUAHUA Lic. José Reyes Baeza Terrazas
SECRETARIA DE EDUCACION Y CULTURA Lic. Guadalupe Chacón Monárrez
DIRECTORA DE DESARROLLO EDUCATIVO Profra. Emma Lilia Miramontes Parra
JEFE DEL DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN Y ATUALIZACION DE DOCENTES Prof. Martín Chávez Soltero
DIRECTOR DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR “PROF. JOSE E. MEDRANO R” Prof. Manuel Alberto Navarro Weckmann
SUBDIRECTOR ACADEMICO: Prof. Xavier Guaderrama Martínez
DEPARTAMENTO DE PROGRAMAS Y MATERIALES Prof. Roberto Cid Guzmán Prof. Miguel Campos Sandoval
DISEÑO DE PROGRAMA Dirección General de Educación Superior para profesionales de la educación
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Estimadas Alumnas y alumnos:
Como parte del plan de desarrollo institucional (PDI) 2002-2007, se ha generado una serie de acciones en pro de la mejora de la calidad de los servicios que se ofertan en la institución.
Ahora, con la implementación por parte de la Secretaria de Educación y Cultura, del plan estatal para el fortalecimiento de la educación normal (ProFEN), corresponde al plantel, construcción de su propio programa de fortalecimiento de la escuela normal (ProFEN), para estar en concordancia con la política educativa estatal.
En lo que se refiere a planes y programa, la institución ha hecho un esfuerzo muy grande en dos sentidos: por una parte en la elaboración de los programas del área de formación especifica, bajo los lineamientos que nos envía la autoridad federal, y, por el otro, en la recopilación de las lecturas que conforman la antología básica.
El presente trabajo es el inicio de un proceso de digitalización de lecturas y contenidos que conforma las antologías, tanto básicas, como complementarias, que busca mejorar el proceso académico en beneficio de los alumnos. Será de gran utilidad las observaciones que pueden hacer llegar al departamento de programas y materiales de la institución.
Deseando que el presente sirva para un mejor desarrollo profesional de su persona y de los suyos, envió a usted un saludo no sin antes ponerme a sus distinguidas órdenes
Atentamente
Prof. Manuel Alberto Navarro Weckmann
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PRESENTACION
De acuerdo con el plan de estudios 1999, de la licenciatura en educación secundaria, en su modalidad mixta los estudiantes cursan en los doce periodos semestrales un total de 44
asignaturas.
Cada hora-semana-semestre destinado al estudio de los programas tiene un valor de 1.75 créditos, que dan a la licenciatura en modalidad mixta un valor de 367 créditos.
El plan de estudio expresa una organización lógica en las asignaturas, contenidos y actividades, considerando el trabajo docente de la educación secundaria, la formación profesional debe tener 3 campos distintos:
1. Campo de formación general. Que corresponde a todo profesional que realiza su labor en la educación básica independientemente del nivel, escolar en el que se desempeñe para el logro de este campo el plan de estudios establece en el mapa curricular el manejo de las siguientes asignaturas: Bases filosóficas, legales y organizativas del sistema educativo, Estrategias para el estudio y la comunicación I Y II, problemas y políticas de la educación básica, la educación en el desarrollo histórico de México I y II, la enseñanza en la educación secundaria cuestiones básicas I y II, seminario de temas selectos de historia de la pedagogía y la educación I y II, representando en su conjunto las actividades de formación general el 16% del tiempo programado de estudios.
2. Campo de formación común a todos los licenciados de educación secundaria, incluidas sus distintas especialidades. En la elaboración de este plan de estudios se ha considerado que las necesidades normativas comunes de los maestros de secundaria no habían recibido en anteriores esquemas curriculares la atención que merecen. Para atender esta necesidad formativa el plan incorpora una secuencia de cuatro cursos referidos al desarrollo de los adolescentes y una asignatura que estudiara la atención educativa a los adolescentes en situaciones de riesgo, una segunda línea de formación común que permita entender la continuidad de la educación básica, se desarrollara a través de dos asignaturas, propósitos y contenidos de la educación básica (primaria, secundaria).
Se incluyen dos cursos que ponen énfasis en el análisis de los problemas mas comunes que enfrentan un maestro en la educación secundaria en cuanto a las formas predominantes de enseñanza y evaluación en el aula, a través de la asignatura enseñanza en la escuela secundaria cuestiones básicas I Y II así mismo se a incluido la asignatura de gestión escolar, concebida como el conjunto de criterios y recursos para analizar los esfuerzos colectivos hacia el logro de las metas educativas. Con el objeto de que cada normal fortalezca la formación de sus alumnos en las necesidades regionales se han dispuesto los espacios denominados opcionales, además se contempla en la formación común la asignatura expresión oral y escrita en el proceso de enseñanza y aprendizaje, destacando la función esencial en el dominio del lenguaje hablado, escrito y leído desempeñan en el trabajo eficaz de todo maestro independientemente de la especialidad. Así mismo establece dentro de este campo las primeras actividades de acercamiento a la practica escolar en el tercer semestre con la asignatura observación del proceso escolar. De acuerdo al plan de estudios por el logro de este campo se dedican 15 cursos, lo cual representa el 35% de la actividad académica total.
3. CAMPO DE FORMACIÓN ESPECIFICA, referida a los contenidos científicos y a las competencias didácticas requeridas por cada especialidad. La formación específica tendrá matices propios de acuerdo con el carácter de cada especialidad, pero en todos los casos se contemplan:
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-14 cursos sobre contenidos disciplinarios y competencias didácticas. En todas las especialidades se deberá incluir en el tercer semestre la asignatura: introducción a la enseñanza de la especialidad que aclare el sentido formativo de la disciplina que corresponda ,igualmente se incluirá un curso sobre planeación de la enseñanza y evaluación del aprendizaje
-cuatro cursos de observación y práctica docente en los semestres 5o, 7o, 9o, y 11o
respectivamente.
-Dos seminarios de análisis de la práctica docente y la elaboración del documento recepcional apoyados por dos talleres de diseño de propuesta didáctica de los semestres 10o, 11o y 12o del mapa curricular de la licenciatura en educación secundaria modalidad mixta.
Los campos de formación surgen de la definición de los rasgos del perfil de egreso, el cual se agrupa en cinco grandes campos: habilidades intelectuales especificas, dominio de los propósitos y los contenidos de la educación secundaria, competencias didácticas, identidad profesional y ética y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela.
Los rasgos del perfil son el referente principal para la elaboración del plan de estudios, pero también son esenciales para que la comunidad normalista disponga de criterios para evaluar el avance del plan de estudios. Todos los rasgos del perfil están estrechamente relacionados se promueven articuladamente sin corresponder de manera exclusiva a una asignatura o actividad especifica. Con base a las consideraciones anteriores al termino de los estudios, cada uno de los egresados contara con las habilidades, conocimientos, actitudes y valores que se verán reflejados en los semestres superiores, rescatando los contenidos de cada una de las asignaturas cursadas, que les permita realizar un análisis critico-reflexivo de su practica docente y buscar estrategias para la transformación de la misma, plasmado esta, de manera sistemática en un documento recepcional, visto este como parte formativa de el estudiante donde se vean evidenciados cada uno de los campos que integran el perfil de egreso.
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INDICE INTRODUCCION…………………………………………………………………………………………………………. 3 ORIENTACIONES DIDACTICAS…………………………………………………………………………………. 5 SUGERENCIAS PARA LA EVALUACION…………………………………………………………………….. 7 PROPOSITOS GENERALES………………………………………………………………………………………… 8 INTRODUCCION AL CURSO……………………………………………………………………………………… 8
MATERIALES DE APOYO BLOQUE I
LAS FINALIDADES DE LA EDUCACION SECUNDARIA Y EL SIGNIFICADO DE LOS
CONTENIDOS BASICOS…………………………………………………………………………………………….. 10
EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO
DE LA RELEVANCIA DE LA EDUCACION
Sylvia Schmelkes………………………………………………………………………………………………………. 12 BLOQUE II
LA EXPRESION DE LOS PROPOSITOS EDUCATIVOS EN EL CONJUNTO DE LAS
ASIGNATURAS DE EDUCACION SECUNDARIA. VISION GENERAL………………………….. 19
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EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS
Elisa Bonilla Rius………………………………………………………………………………………………………… 80
LA EDUCACION SECUNDARIA Y LOS RETOS DE LA FORMACION DE PROFESORES
Olac Fuentes Molinar………………………………………………………………………………………………… 90
¿QUE UTILIDAD TIENE LO QUE APRENDE?
Annette I. Santos del Real………………………………………………………………………………………… 100
FORMA BASICA
FORMAR UN CONCEPTO
Hans Aebil………………………………………………………………………………………………………………….. 108
CONTENIDOS Y CULTURAS
Silvina Gvitz
Mariano Palamidessi………………………………………………………………………………………………….. 132 2
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INTRODUCCIÓN
Una de las condiciones principales para ejercer una acción educativa eficaz en la educación secundaria es que los profesores conozcan los propósitos y contenidos del nivel en el que prestan sus servicios, así como los del nivel precedente, la educación primaria. Por eso, es fundamental que, desde los primeros semestres de la licenciatura, los futuros maestros obtengan un conocimiento global y sistemático acerca de los propósitos educativos principales de la educación básica, sus implicaciones para la práctica cotidiana y los retos de la labor docente según el nivel en el que desempeñarán su trabajo. De este modo, se espera que los estudiantes dispongan de un marco de referencia que proporcione una visión clara para el estudio de asignaturas o disciplinas específicas, y que contribuya a la formación de una visión integrada de los contenidos de enseñanza. Por estas razones, en cada una de las licenciaturas para la formación de profesores de educación básica se ha incluido una asignatura con propósitos similares y contenidos diferenciados. En el caso de la licenciatura en educación secundaria, esta asignatura se imparte en dos cursos estrechamente relacionados. Un elemento común en ambos es el análisis de las finalidades educativas de la educación básica, para lo cual se abordan conceptos fundamentales –por ejemplo, el de necesidades básicas de aprendizaje – como ejes articuladores y a la vez distintivos de los propósitos educativos en cada nivel –primaria y secundaria. Un segundo elemento de relación entre los dos cursos lo constituye la revisión y comprensión de los planes de estudio, como el referente principal del docente para organizar el proceso formativo de los alumnos.
En el primer curso, Propósitos y Contenidos de la Educación Básica I (Primaria), se estudiaron las finalidades de la educación básica, los propósitos generales de cada uno de los niveles que forman parte de la misma y se evaluaron los propósitos y contenidos básicos de la educación primaria. El análisis de estos aspectos permitió a los estudiantes normalistas identificar la continuidad Y propósitos de cada nivel educativo y su complejidad creciente, así como reconocer las tareas específicas de la educación secundaria como tramo final de la educación básica.
En este segundo curso de la asignatura se busca dar continuidad al trabajo realizado, profundizando en aquellos conceptos que permiten reflexionar detalladamente sobre las intenciones educativas de la secundaria.
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La revisión y análisis del plan de estudios 2006 será un elemento constitutivo, ya que se pretende contribuir a superar las concepciones y prácticas de enseñanza que hacen de la educación secundaria un conjunto de objetivos específicos, bloques y temas por asignatura, estilos de enseñanza y formas de relación que cada profesor establece con sus alumnos, como fragmentos que carecen de congruencia y unidad en sus propósitos básicos. También se busca que los estudiantes comprendan que la tarea docente no se reduce a transmitir la información (datos, conceptos y procedimientos establecidos) de cada disciplina o asignatura al margen de las finalidades formativas principales de la educación secundaria, prestando escasa atención a los conocimientos previos de los alumnos, sus necesidades de aprendizaje e intereses. Al analizar los propósitos y contenidos fundamentales de la educación secundaria –mismos que constituyen la razón de su existencia y de su carácter obligatorio–, así como sus implicaciones para la práctica educativa y para la enseñanza de una disciplina particular, se pretende que los futuros profesores analicen el significado y la importancia de este servicio educativo en la formación de los adolescentes, y que comprendan que el trabajo con los contenidos de una especialidad cobra su sentido pleno cuando contribuye al logro de las finalidades principales de la educación secundaria. Por tal motivo, es indispensable que, durante el desarrollo de las actividades que integran cada bloque, se retomen los conocimientos y nociones que los estudiantes normalistas adquirieron durante el primer curso, y se planteen nuevos retos para el análisis de los contenidos.
Por otra parte, se pretende que los futuros maestros de educación secundaria se aproximen al conocimiento de las experiencias escolares de alumnos de educación secundaria, identifiquen sus logros y sus deficiencias, así como los aspectos que influyen y han influido en esos resultados. El conocimiento de estos factores es un punto de partida para el análisis de cómo se reflejan y traducen las prioridades educativas en las formas de enseñanza y la organización del trabajo docente en la escuela secundaria. Para lograr estos propósitos, el curso está estrechamente ligado con otras asignaturas que los estudiantes normalistas cursarán durante el semestre: Observación del Proceso Escolar, en la cual se propicia que los alumnos se acerquen a condiciones reales de trabajo de la escuela secundaria y obtengan elementos de contrastación para interpretar, a partir de las lecturas y actividades realizadas durante el curso, cómo se favorecen en los alumnos los conocimientos, habilidades, actitudes y valores propios del nivel.
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Así mismo, esta asignatura se vincula con las de especialidad dado que abordan temas comunes y aspectos fundamentales de la educación secundaria
En particular, este curso sirve de antecedente para los cursos de especialidad, dado que aporta las nociones generales sobre los propósitos, enfoques, contenidos de las asignaturas de educación secundaria. Por esta razón, resulta conveniente que los docentes de la escuela normal establezcan formas de trabajo en común para enriquecer, simultáneamente, las conclusiones que se van obteniendo, sin perder de vista los propósitos educativos particulares. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES
El programa del segundo curso de la asignatura Propósitos y Contenidos
de la Educación Básica está organizado en dos bloques temáticos que se enfocan hacia el conocimiento y análisis de las finalidades educativas de la educación secundaria, así como al reconocimiento de los contenidos escolares básicos para este nivel.
En este apartado se proponen algunas formas de trabajo para el tratamiento de los temas del curso. Las sugerencias y orientaciones son flexibles y podrán ajustarse considerando las características de los estudiantes normalistas y las condiciones de cada escuela normal.
a) Análisis de textos. El enfoque de este programa se sustenta en la
convicción de que la comprensión de los temas sólo se logra si los estudiantes normalistas desarrollan conocimientos y habilidades específicas relacionadas con el uso y la selección de la información, conceptos y conocimientos, así como la comprensión de textos que desde perspectivas distintas aportan planteamientos para analizar las finalidades y los contenidos básicos de la educación secundaria. La elaboración de cuadros sinópticos, resúmenes, mapas conceptuales y esquemas son estrategias que permiten sistematizar explicaciones e identificar las ideas relevantes que maneja cada autor. Se recomienda promover en los estudiantes la lectura comprensiva y analítica de los materiales, de tal suerte que se estimule su creatividad y la búsqueda de explicaciones a las interrogantes que despierta la contrastación entre lo que analizan en clase y lo que indagan y observan en la escuela secundaria.
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Las lecturas seleccionadas para el bloque I, “Las finalidades de la educación secundaria y el significado de los contenidos básicos”, abarcan de forma integrada los temas, a la vez que favorecen el tratamiento pormenorizado de algún tema en particular. En las actividades sugeridas se incluyen algunos ejes temáticos que podrán orientar la lectura del material y articular las diversas aportaciones de los autores en relación con el aspecto específico que se pretende analizar.
El papel del maestro consiste en apoyar a los estudiantes guiando la discusión, aclarando las dudas y el significado de algunos conceptos que resulten más complicados y motivando a los estudiantes a que asistan a la biblioteca para ampliar sus conocimientos sobre los temas, así como para preparar las distintas actividades en la escuela normal y en la escuela secundaria.
El orden sugerido de las lecturas permite que los estudiantes, poco a poco, vayan estructurando explicaciones para comprender las finalidades de la educación secundaria. Se sugiere que el análisis se realice con precisión y la mayor profundidad posible, sin perder de vista los temas y sus incisos, relacionando las aportaciones entre los autores y destacando las perspectivas de cada uno de ellos. Esta forma de trabajo favorecerá en los estudiantes la capacidad de integrar la información, poniendo a prueba y desarrollando las mismas habilidades intelectuales y actitudes que se espera logren sus futuros alumnos. En el bloque II, “La expresión de los propósitos educativos en el conjunto de las asignaturas de educación secundaria. Visión general”, existe una relación directa entre los temas y la bibliografía básica, de tal manera que en la revisión de cada rubro se cuenta con un material de análisis específico. Así, la bibliografía seleccionada es de utilidad para analizar las características del plan de estudios de educación secundaria y la lógica de organización de los contenidos; ayuda a adquirir herramientas conceptuales para elaborar y analizar redes de articulación y secuencias entre los contenidos escolares; además, propicia la reflexión sobre la utilidad de estos conocimientos en la vida de los adolescentes.
b) Revisión del plan de estudios 2006. Para lograr los propósitos
formativos de este programa, el análisis general del plan de estudios 2006 de secundaria será una constante referencia. En cada bloque se utilizarán distintas perspectivas de análisis y puntos de partida, tanto para identificar cómo se van traduciendo las finalidades educativas de la educación secundaria en los propósitos educativos, en las prioridades del plan 2006, en los rasgos distintivos y comunes de los enfoques y en los contenidos, como
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para conocer la lógica de organización y secuencia de los temas entre los grados de una misma asignatura o las posibilidades de articulación entre las diferentes asignaturas.
Es conveniente que cuando se trabaje con el plan y se esquematicen los resultados del análisis se evite la trascripción literal de la información que aparece en el mismo; lo que importa es propiciar que los estudiantes pongan en juego habilidades intelectuales específicas para sintetizar la información, establecer conexiones y estructurar de forma congruente y lógica las distintas ideas y contenidos.
c) Actividades de indagación y observación en la escuela secundaria.
Para el estudio de los temas del curso se han incluido actividades de indagación que se pueden realizar durante las visitas a las escuelas secundarias, previstas en Observación del Proceso Escolar, con la intención de que los estudiantes normalistas analicen experiencias escolares concretas sobre el proceso formativo de los adolescentes. Estas actividades contribuirán a que los estudiantes se forjen una idea más precisa de los criterios que prevalecen para seleccionar y organizar los contenidos básicos, y de los retos que enfrenta la educación secundaria para cumplir con su función social.
SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN
Una orientación central para guiar la evaluación de los estudiantes normalistas y para la selección de los instrumentos y procedimientos es tomar en cuenta los rasgos del perfil de egreso y los propósitos del curso. Resulta conveniente que el profesor titular de la asignatura valore sus formas de enseñanza para reorientar las estrategias y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, a fin de que cada estudiante alcance los objetivos planteados. Asimismo, se recomienda propiciar la autoevaluación de los alumnos, para que reconozcan sus logros y dificultades durante el proceso formativo. Otra sugerencia para orientar la evaluación es que, de manera paulatina, en el proceso de trabajo se valore la comprensión de los conocimientos adquiridos por los estudiantes, observando el avance que muestran cuando estructuran sus argumentaciones y expresan con claridad sus ideas durante los debates, en el trabajo en equipos, en la presentación de un tema o en la elaboración de conclusiones. Los escritos de opinión, ensayos breves, guiones y de observación, se valorarán tomando en cuenta la organización de la información y los niveles de interpretación que realizan los alumnos con base en los contenidos revisados en el curso.
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PROPÓSITOS GENERALES
Con el estudio de los temas de este curso, se propone que los estudiantes normalistas: � Reconozcan y comprendan las finalidades educativas de la educación
secundaria y cómo se traducen en los propósitos y contenidos básicos de las distintas asignaturas que lo integran, para que en el futuro puedan orientar la formación de sus alumnos hacia la adquisición de hábitos para el aprendizaje permanente y autónomo
� Adquieran un panorama general de las características, estructura,
enfoques y contenidos del plan y los programas 2006 de la educación secundaria e identifiquen al plan como el instrumento que permite organizar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores fundamentales que se pretenden formar en el egresado de secundaria.
� Obtengan herramientas básicas para establecer redes de articulación
entre la asignatura que impartirán en su futura práctica docente y las demás asignaturas, tomando como eje integrador las prioridades educativas de la educación secundaria.
� Reconozcan los retos y problemas que tiene la educación secundaria y
asuman el compromiso de contribuir a su mejoramiento continuo.
INTRODUCCIÓN AL CURSO
La actividad de introducción al curso tiene como finalidad propiciar que los estudiantes se enfrenten al reto de ejercer sus habilidades intelectuales para analizar, procesar, sistematizar la información y elaborar explicaciones. Las reflexiones que surjan como producto de esta actividad constituyen la base para iniciar el análisis de los temas que se abordan durante el curso.
BIBLIOGRAFÍA
Hawking, Stephen (1994), “Actitudes del público hacia la ciencia”, en Agujeros negros y pequeños universos, México, Planeta, pp. 41-45. [Edición original en inglés, 1993.]
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ACTIVIDAD
a) Leer el texto de “Actitudes del público hacia la ciencia” y realizar las siguientes actividades: � En equipos, cada integrante explica la lectura de forma breve. Posteriormente, comentan los conceptos que no conocen y las estrategias que siguieron para leer el texto (subrayar ideas, hacer esquemas, tomar notas, releer, etcétera). � En grupo, intercambian puntos de vista para aclarar o complementar los conceptos e ideas que el texto maneja, por ejemplo, lluvia ácida, efecto invernadero, la guerra fría, E=mc2, y comentan:
– ¿Qué les pareció el texto? – ¿Cuáles ideas relacionadas con el interés de las personas por el
conocimiento científico y el papel de la escuela para promoverlo comparten o no con el autor?
– ¿Qué importancia tiene la participación informada de las personas para aprovechar los avances científicos y tecnológicos y propiciar que sean en beneficio de la humanidad?
b) Los estudiantes normalistas, a partir de la propia experiencia obtenida en el ejercicio anterior, discuten y llegan a conclusiones sobre los siguientes tópicos: � El tipo de conocimientos y habilidades que requirieron al enfrentarse con un problema de conocimiento; es decir, para comprender información nueva, ¿cuáles conocimientos y habilidades que adquirieron en su educación secundaria les fueron útiles?
� El papel que tuvieron sus profesores de secundaria para promover en ellos actitudes que favorecieran su aprendizaje en las materias consideradas como “abstractas, complejas y sin ninguna utilidad práctica” y el reto que enfrentarán como futuros docentes de educación secundaria.
c) Leer el temario del curso y responder a lo siguiente: ¿cómo debería contribuir la educación secundaria para que los adolescentes continúen aprendiendo en ambientes escolares y en la vida cotidiana?
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BLOQUE I.
LAS FINALIDADES DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Y EL SIGNIFICADO DE LOS CONTENIDOS BÁSICOS
La principal aportación de este bloque a la formación inicial de los
futuros maestros es que conozcan sus componentes fundamentales, articulen acciones colegiadas para impulsar el desarrollo curricular en sus escuelas, mejoren sus prácticas docentes y contribuyan a que los alumnos ejerzan efectivamente el derecho a una educación básica de calidad.
Así, los estudiantes normalistas advertirán que el estudio de los
contenidos temáticos de las disciplinas o campos disciplinarios en la escuela secundaria tiene como propósito central atender a las finalidades educativas del nivel y favorecer aprendizajes sistemáticos en los alumnos para que adquieran y comprendan nuevos conceptos, aprovechando los conocimientos previos adquiridos en la escuela primaria o en su vida cotidiana.
Otro aspecto de especial relevancia es que los estudiantes reconozcan la finalidad de la educación secundaria contenido en el Plan y en los Programas 2006 de cada asignatura: de ofrecer una educación democrática, nacional, intercultural, laica y obligatoria que favorezca el desarrollo del individuo y de su comunidad, así como el sentido de pertenencia a una nación multicultural y pluribilingüe, y la conciencia de solidaridad internacional de los educandos.
En este sentido, con el estudio de los temas del bloque se busca también que los estudiantes normalistas comprendan e identifiquen que la formación de valores y actitudes hacia la convivencia social, el interés por el conocimiento y la disposición para los aprendizajes escolares no es propósito exclusivo de la asignatura de Formación Cívica y Ética, sino que se realiza en distintos ámbitos: uno, que alude a la relación entre el maestro y los adolescentes en el aula y al conjunto de normas escolares que enmarcan la vida escolar; otro, en el cual se abordan contenidos conceptuales específicos; y, finalmente, un tercero que se expresa en el sentido ético que tienen los procesos de enseñanza y de aprendizaje con el tratamiento de los distintos contenidos o temas en las asignaturas de la educación secundaria.
TEMAS
1. El aprendizaje de conocimientos sistemáticos. a) Los conceptos como elementos para entender el sentido de las disciplinas
de estudio. b) La intervención de los conocimientos previos en la comprensión de
conceptos. 10
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2. El desarrollo de habilidades intelectuales. a) La lectura y la expresión oral y escrita. b) El uso y la selección de la información. c) El planteamiento y la resolución de problemas. D) La observación, el planteamiento de preguntas y la elaboración de explicaciones frente a fenómenos naturales y sociales.
3. La formación de actitudes y valores: las actitudes frente al conocimiento,
a la escuela y al maestro. Factores que influyen en ellas.
Bibliografía básica
AAAS (1997), “Hábitos de la mente”, en Ciencia: conocimiento para todos, México, Oxford University Press/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 187-200.
Aebli, Hans (1998), “Forma básica 8: formar un concepto”, en 12 formas básicas de enseñar. Una didáctica basada en la psicología, Madrid, Narcea, pp. 212-226. [Primera edición en alemán, 1985.]
Bruer, John T. (1997), “Principiantes inteligentes: saber cómo aprender”, en Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 75-90.
SEP (1999), Formación Cívica y Ética. Programas de estudio 2006.reforma de la Educación Secundaria, México. — (2007)
Plan de estudios 2006. Educación básica Secundaria, 1ª ed., México.
Programas de Estudio 2006. De todas las asignaturas.
Schmelkes, Sylvia (1997), “Educación para la vida: algunas reflexiones en torno al concepto de relevancia de la educación”, en Ensayos sobre educación básica, México, DIE-Cinvestav- IPN (Doc. DIE, 50), pp. 5-13.
Tenti Fanfani, Emilio (1999), “Saberes sociales y saberes escolares”, en Cero en conducta, año XIV, núm. 19, diciembre, México, Educación y Cambio, pp. 21-39.
Torres, Rosa María (1998), “Las competencias cognoscitivas básicas”, en Qué y cómo aprender. Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 71-77.
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BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
Bruer, John T. (1997), “Lectura: ver la imagen global” y “Escritura: transformar el conocimiento”, en Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 179-180 y 245-248.
Delors, Jacques et al. (1997), “Implantar la educación durante toda la vida en el seno de la sociedad”, “La educación a lo largo de la vida” y “La diversidad en la enseñanza secundaria”, en Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, México, Correo de la UNESCO, pp. 16-18, 107-111 y 140-143.
Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1997), “Importancia de la enseñanza de las ciencias en la sociedad actual”, “Qué enseñar: los objetivos” y “La enseñanza y el aprendizaje de las actitudes”, en Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años, México, SEP/OEI, pp. 19-24, 77-84 y 141-146.
Actividades sugeridas
1. Leer el texto “Saberes sociales y saberes escolares”, de Emilio Tenti Fanfani, y localizar las ideas del autor que se refieran a los siguientes aspectos:
� Los saberes básicos que puede promover la escuela. � Sentido que tiene la enseñanza de conceptos. � Los conocimientos que poseen los alumnos como punto de partida para la comprensión de nuevos conceptos. � Vinculación entre la cultura general básica que se adquiere en la escuela, su uso en la vida cotidiana, la función social de la escuela y el fin de una educación para la vida.
– Elaborar por escrito una explicación sobre el significado que, desde su
punto de vista, tiene cada aspecto.
–Dos o tres estudiantes exponen sus escritos. Los demás pueden hacer comentarios y, en grupo, obtienen conclusiones generales.
–Organizar al grupo en equipos. Cada equipo analiza uno de los “diez criterios...” propuestos por Emilio Tenti Fanfani. En grupo, realizar un debate sobre la siguiente cuestión:
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� ¿Por qué los criterios que propone el autor constituyen “lo que habría que saber” en la escuela secundaria?
–Con base en las reflexiones que se suscitaron por la revisión y análisis del
texto de Tenti, solicitar a los estudiantes que individualmente inicien el diseño de un guión para utilizarlo durante su primera jornada de observación de clases en la escuela secundaria; pueden plantearse elementos que orienten la observación y algunas preguntas dirigidas a los maestros o alumnos. Este primer ejercicio se enriquecerá en el transcurso de las siguientes actividades.
2. Leer individualmente el texto de Sylvia Schmelkes y realizar por equipo las actividades que a continuación se proponen:
� Identificar las ideas principales que plantea la autora. � Reflexionar sobre el concepto de “necesidades básicas de aprendizaje” que tenían antes de leer el texto e identificar los nuevos elementos que adquirieron con la lectura para enriquecer su conocimiento previo. Con base en lo anterior responder:
– ¿Qué importancia tiene reconocer los conocimientos previos de los alumnos como punto de partida para aprender nuevos conceptos o para aplicarlos en otras situaciones más complejas?
� Elaborar un esquema o un cuadro sinóptico para explicar al grupo el concepto de competencia que se propone en el texto, sus componentes y las relaciones que guardan entre sí; la exposición puede guiarse resolviendo la siguiente situación: Un profesor de secundaria analiza en el programa de estudio 2006 el enfoque de la asignatura que imparte y los contenidos de uno de los grados.
Si en su análisis se guiara por la finalidad de desarrollar competencias de aprendizaje entre sus alumnos, ¿a qué conclusiones llegaría y qué concepto de contenido educativo puede obtener? Cada equipo argumenta sus respuestas.
� Reflexionar, en el contexto de la educación secundaria, sobre el significado de la frase: “En último término, la especificidad de la tarea educativa es ofrecer competencias para una vida de calidad...”. Presentar al grupo las interpretaciones que hacen de la frase. A manera de ejemplo, algunos estudiantes pueden narrar al grupo experiencias personales sobre los conocimientos, habilidades y valores adquiridos durante su educación secundaria y sobre la utilidad de los mismos.
� Revisar en equipos el enfoque de la asignatura Formación Cívica y Ética y responder a preguntas como:
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– ¿Por qué centra su atención en la educación integral de los adolescentes al fortalecer la dimensión moral y cívica des su persona? – ¿Qué importancia tiene que los estudiantes clarifiquen contradicciones percibidas entre su libertad para actuar y decidir y las expectativas del contexto social? 3. Analizar el texto de Hans Aebli a partir del siguiente guión:
� Proceso que se sigue en la formación de conceptos. � Papel de los conocimientos previos en la elaboración de conceptos. � Función del profesor al enseñar conceptos.
– Revisar en Ciencias, del programa de estudio 2006, primer grado; el bloque 1; tema 1, subtema 1.4 “Importancia de la conservación de los ecosistemas”. Establecer la relación se existe entre la formación de conceptos y como se concibe en los aprendizajes esperados en la asignatura de Ciencias.
� El texto de Hans Aebli a partir de responder a las interrogantes: ¿cuáles son los conceptos básicos que deberían aprender los adolescentes al estudiar este tema? ¿Qué relación se puede establecer entre las experiencias previas de aprendizaje de los alumnos y los conceptos que se proponen?
– En equipo se realizará el análisis del enfoque de Ciencias del Programa de Estudio 2006 relacionándolo con el subtema 1.4: “Importancia de la conservación de los ecosistemas”, en donde rescatarán la correlación que existe en ambos documentos, así como los valores que promueve en las actividades establecidas, al termino de la actividad cada equipo compartirá sus conclusiones. - Con base en la lectura de Hans Aebli y lo que señala el enfoque, contestar por escrito: ¿por qué se plantea que el aprendizaje de conceptos básicos es una finalidad de la educación secundaria que tiene prioridad? Comentar las respuestas en el grupo.
4. Los estudiantes normalistas enriquecen su guión de observación retomando los principales elementos abordados en los textos de Schmelkes y Aebli. Durante su primera jornada de observación en las escuelas secundarias pueden realizar actividades como las siguientes:
� Observar qué actitudes para el aprendizaje se promueven en las
distintas materias, así como el tipo de relaciones que se establecen 14
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entre los maestros y los alumnos en el interior del aula y en diversos espacios de la institución escolar.
� Seguir el desarrollo de una clase para distinguir los conceptos básicos
que se estudian en relación con un bloques temático y la forma como se aprovechan los conocimientos previos de los alumnos.
� Posteriormente, en la escuela normal presentan un registro o informe de
observación y analizan colectivamente lo observado.
5. Leer los textos de Rosa María Torres y de John T. Bruer. Identificar las ideas principales que ambos aportan en relación con el desarrollo de habilidades intelectuales y elaborar un cuadro sinóptico. Enseguida responder por escrito: � ¿por qué el desarrollo de habilidades intelectuales es una meta educativa
fundamental?
• Comentar colectivamente el texto de Torres a partir de los siguientes aspectos: � La relación entre pensamiento y conocimiento. � El procesamiento de la información. � El planteamiento y la resolución de problemas. � La formación de actitudes. � Relación entre desarrollo de habilidades y desarrollo de actitudes.
• Reflexionar sobre el significado de algunas frases que aparecen en el texto de Bruer, por ejemplo: – “Los métodos débiles, en forma de técnicas de estudio, currículo de habilidades de pensamiento o programas de pensamiento crítico, no contribuyen en la mejora de resultados educativos”. – “...la enseñanza (tradicional) de habilidades de estudio o de memorización en una materia no tiene ningún efecto en el rendimiento de los estudiantes en otras materias. A menudo los estudiantes ni siquiera utilizan esas habilidades cuando estudian una materia diferente”. – “Para ser un pensador inteligente [...] los estudiantes tienen que aprender las habilidades y aprender cuándo deben usarlas. Aunque un estudiante puede aprender las habilidades antes en alguna materia específica [...], una vez que las ha aprendido las puede aplicar a cualquier situación de aprendizaje”. Comentar su interpretación en grupo. • Leer en el Programa de Estudios 2006 de secundaria, el enfoque de enseñanza de la asignatura de Español y relacionarlo con el sentido de estas frases. Reflexionar sobre cómo puede fomentarse el desarrollo de las 15
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habilidades intelectuales que se atienden en español y utilizarse en el conjunto de asignaturas de la escuela secundaria. Ejemplificar con situaciones concretas. • Los estudiantes pueden realizar actividades de indagación y de observación de clases durante la segunda jornada en las escuelas secundarias para analizarlas posteriormente en la escuela normal. Algunas actividades pueden ser: – Observar clases de una asignatura para hacer un resumen posterior sobre la manera como se atendió el desarrollo de las habilidades intelectuales. – Preguntar a un maestro qué tipo de habilidades se desarrollan en los alumnos con la asignatura que imparte y cómo las promueve al dar su clase. Tomar notas sobre las respuestas obtenidas. – Entrevistar a estudiantes de distintos grados para indagar las habilidades que desarrollan en las distintas asignaturas y cómo éstas les son útiles para resolver problemas (lectura, escritura, expresión oral, observación y experimentación, entre otras). • Presentar los resúmenes o el reporte de sus indagaciones al grupo. � Reflexionar, por ejemplo, si el desarrollo de habilidades estuvo ligado al
conocimiento específico que se enseñó o al modo particular en que se fomentaron las habilidades en otras asignaturas, como: Historia, Matemáticas, Formación Cívica y Ética, entre otras posibilidades.
6. Realizar en grupo una lectura oral del texto “Hábitos de la mente”. Una dinámica puede ser detenerse y comentar párrafos en los que se encuentre conexión con los cuatro textos analizados anteriormente. Al terminar la lectura, comentar también sobre las aportaciones específicas del texto a los contenidos de este curso. � Elaborar por equipo un cuadro sinóptico con las principales
recomendaciones para el desarrollo de actitudes y valores que los maestros pueden promover para favorecer una formación científica de los adolescentes. Confrontar sus cuadros con el resto de los equipos y obtener conclusiones generales.
� Discutir en grupo la relación que guardan los siguientes pares de ideas:
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Hacerse preguntas La curiosidad de un adolescente
Ser observador Tener opiniones sobre los objetos o fenómenos
Descubrimientos propios Uso cotidiano de la tecnología
• Comentar, basados en la experiencia propia o por su conocimiento general de la escuela, qué suele ocurrir en el aula cuando, motivados por su curiosidad, los niños y adolescentes hacen preguntas distintas a las que les plantean sus maestros, proponen realizar actividades diferentes de aquellas que comúnmente desarrollan en el aula y tratan de narrar experiencias sobre fenómenos observados extraescolarmente. Analizar cómo pueden aprovecharse estas situaciones o experiencias en el trabajo docente. Asimismo, discutir sobre la necesidad de cambiar las actitudes que inhiben la participación de los alumnos o descalifican sus saberes previos.
• Analizar en el Plan de Estudios 2006 el propósito general de enseñanza de Ciencias y la descripción general de contenidos de Ciencias II y Ciencias III. Contestar las siguientes preguntas: � ¿Qué actitudes y valores se pretenden desarrollar en Ciencias I
(Biología), Ciencias II (Física) y Ciencias III (Química)? � ¿Por qué el desarrollo de valores y actitudes no es tarea exclusiva de la
asignatura Formación Cívica y Ética?
• Analizar por equipo qué finalidad tendría enseñar conocimientos científicos sistemáticos en la escuela secundaria y los aspectos básicos a lograr con los contenidos educativos referidos a las ciencias y a las matemáticas. Elaborar una tabla como la siguiente:
Finalidad educativa al enseñar ciencias
Aspectos básicos a lograr en la educación secundaria
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• Presentar su tabla al grupo e integrar una sola rescatando las aportaciones comunes.
• Los estudiantes pueden realizar actividades de observación y de indagación en la segunda jornada de estancia en la escuela secundaria para analizarlas posteriormente en la escuela normal. Una propuesta es observar cómo se propician algunas de las habilidades propuestas en “Hábitos de la mente”. • En la escuela normal, exponer al grupo los resultados de sus indagaciones. Analizarlas a partir de las propuestas que se hacen en el texto “Hábitos de la mente” sobre el perfil de habilidades que se logran mediante el estudio y el aprendizaje de conocimientos científicos sistemáticos.
ACTIVIDAD DE CIERRE DE BLOQUE
• Leer individualmente el apartado de “Presentación” al Plan de Estudios 2006, de Educación básica. Secundaria, retomar aportaciones de los textos analizados para relacionarlas con las finalidades descritas en el plan y responder a las siguientes preguntas: � ¿Qué competencias deberá tener un egresado de educación secundaria? � ¿Por qué la enseñanza y el aprendizaje en la educación básica deben
orientarse cotidianamente hacia el logro de las competencias para la vida?
� ¿Qué relación encuentran entre lo estudiado en el bloque y las finalidades de la educación básica?
� ¿Por qué es importante que cada maestro de secundaria conozca las finalidades de la educación básica y cuente con una argumentación sólida sobre ellas?
� ¿Qué congruencia se establece entre la finalidades de la educación básica y los rasgos deseables del egreso de educación básica?
BLOQUE II.
LA EXPRESIÓN DE LOS PROPÓSITOS EDUCATIVOS EN EL CONJUNTO DE LAS ASIGNATURAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA. VISIÓN GENERAL
Con este bloque se busca que los futuros maestros conozcan como esta conformado el Plan de Estudios 2006; las características, estructura y la organización lógica que presenta, es importante revisar el mapa curricular con el propósito de analizar los tiempos de enseñanza de los tres grados y como están integrados los campos disciplinarios. Para lograr ese fin, los estudiantes revisan de manera general el plan y los programas de estudio de 19
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educación secundaria, identifican y comprenden cómo se expresan en las distintas asignaturas las finalidades educativas del nivel, y llevan a cabo diversos ejercicios de articulación entre asignaturas, de tal forma que cuenten con herramientas para que en su futura labor desarrollen formas de enseñanza que atiendan a la formación integral de los adolescentes Asimismo, los estudiantes normalistas analizan distintos usos que los alumnos hacen de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores adquiridos en la escuela secundaria; así, reconocen logros y limitaciones de este nivel educativo e identifican los retos que enfrentarán al favorecer en sus futuros alumnos los conocimientos básicos para continuar con una educación formal o ingresen al mundo laboral.
TEMAS
1. El plan de estudios 2006 como instrumento para organizar la enseñanza. Sus características y su estructura.
2. La lógica de organización de los contenidos y los rasgos comunes entre los enfoques de enseñanza.
3. Las relaciones entre contenidos de diversas asignaturas. a) Elementos que favorecen la articulación entre contenidos.
– La naturaleza de la disciplina o del campo de conocimiento. – Los conocimientos que aporta el estudio de la disciplina.
b) Elaboración y análisis de redes de articulación entre contenidos educativos.
– A partir de bloques, temas y subtemas . – A partir de los propósitos específicos de cada asignatura.
4. El uso de los conocimientos, habilidades y competencias en la vida diaria de los estudiantes.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Aebli, Hans (1998), “Forma básica 8: formar un concepto”, en 12 formas básicas de enseñar. Una didáctica basada en la psicología, Madrid, Narcea, pp. 226-233.
Bonilla Rius, Elisa (1996), “El curriculum y nuevos materiales educativos”, en La educación secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca, IEEPO, pp. 63-78.
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Fuentes Molinar, Olac (1999), “La educación secundaria y los retos de la formación de profesores”, versión estenográfica de la conferencia pronunciada en la “Reunión nacional para la presentación del Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Educación Secundaria”, el 13 de septiembre de 1999.
Gvirtz, Silvina y Mariano Palamidessi (1998), “Contenidos y culturas”, en El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza, Buenos Aires, AIQUE (Carrera Docente), pp. 18-20.
Hargreaves, Andy et al. (1998), “El problema de la pertinencia”, en Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, Barcelona, Octaedro (Repensar la educación, I), pp. 133-136. [Edición original en inglés, 1996.]
Santos del Real, Annette I. (1999), “¿Qué utilidad tiene lo que se aprende?”, en La educación secundaria: perspectivas de su demanda, México, CCSH-Universidad Autónoma de Aguascalientes, pp. 110-118 (Tesis Doctoral).
Plan de Estudios 2006 y Programas de Estudio 2006. Educación básica. Secundaria, México.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
Fuentes Molinar, Olac (1996), “La educación secundaria: cambios y perspectivas”, en La educación secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca, IEEPO, pp. 51-62.
Gardner, Howard (1997), “El cuidado de la comprensión individual: cinco puntos de acceso”, en La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 243-247.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Para tener más referentes sobre las finalidades educativas del nivel, realizar en grupo las siguientes actividades:
� Narrar algunas experiencias obtenidas durante el tránsito como estudiantes en la escuela secundaria, relacionadas con las formas de enseñar de los maestros, la interacción entre alumnos y profesores, los aprendizajes logrados y la utilidad de estos aprendizajes en sus estudios y en su vida. 21
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� Retomar los conocimientos obtenidos con el estudio del bloque I, describiendo sintéticamente el resultado de sus experiencias durante las visitas a las escuelas secundarias. Establecer coincidencias y diferencias.
� Leer el texto “La educación secundaria y los retos de la formación de profesores”, de Olac Fuentes. Enriquecer los planteamientos que hace el texto con las experiencias y conocimientos adquiridos, en relación con lo siguiente:
– El panorama de la escuela secundaria. – Los principales desafíos que enfrenta la educación secundaria.
2. Leer y comentar en equipo el texto “El curriculum y nuevos materiales educativos”, de Elisa Bonilla, con el fin de analizar las características del plan y los programas de estudio de la educación secundaria. Asimismo, revisar de forma general el plan de estudios para identificar las características que la autora describe. Elaborar esquemas, cuadros o resúmenes para explicar al resto del grupo estas características. • Debatir sobre algunos aspectos relacionados con las características del plan de estudios, como son:
� La carga horaria por asignatura desde la óptica de las prioridades educativas del nivel.
� La integración entre campos disciplinarios � Características del plan y de los programas de estudio 2006, en el
marco de la educación básica.
• Analizar el siguiente resumen de una indagación realizada con maestros de secundaria: Un problema encontrado en la escuela secundaria es que se confunde lo básico y lo sencillo como lo mínimo y lo simple. En charlas con profesores se analizó que esta concepción repercute en el trabajo docente en general, en sus logros, en el manejo cotidiano de los contenidos y en la evaluación Educativa. En relación con ésta última, se encontró que en los exámenes que comúnmente se aplican, se valoran prioritariamente datos, conceptos literales de las asignaturas, aprendizajes memorísticos y su aplicación en situaciones cerradas o pre elaboradas para que haya poco margen de error; se utilizan principalmente exámenes de opción múltiple porque, entre otras razones, “los alumnos redactan poco y escriben mal”. Con ese tipo de instrumentos es difícil reconocer qué habilidades intelectuales se adquieren y cómo se aplican en situaciones diversas; se advierte una evaluación orientada a la identificación de aspectos simples y mínimos de los temas de estudio, evidenciándose también el papel educativo que se le asigna a la secundaria en relación con el de la primaria (reiteración exacta de los contenidos, probar conocimientos en situaciones cerradas como “habilidades débiles”, no profundizar en la comprensión de contenidos ni aumentar su grado de complejidad). Resumen elaborado a partir de las 22
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opiniones de maestros de la Escuela Secundaria “Librado Rivera Godínez” del Distrito Federal. • A partir del análisis, debatir en grupo el significado que tiene la siguiente expresión:
� “La educación básica, entendida no como los conocimientos a lograr en el nivel sino como los conocimientos fundamentales que todo ciudadano debe poseer”.
• Durante la tercera jornada de observación, indagar sobre el tipo de situaciones planteadas en el resumen. De ser posible, preguntar directamente a los maestros qué entienden por la expresión lo básico y su relación con los propósitos generales de la enseñanza de la Historia en la educación básica. Después, en la escuela normal y con base en sus indagaciones, tratar de explicarse esas situaciones y elaborar conclusiones sobre:
� ¿Por qué es importante que los maestros tengan claridad sobre qué es lo básico a trabajar en la educación secundaria?
3. En la presentación al Plan de estudio 2006 Educación básica. Secundaria nos plantea: “El propósito de que los maestros y directivos conozcan sus componentes fundamentales, articulen acciones colegiadas para impulsar el desarrollo curricular en sus escuelas , mejoren sus prácticas docentes y contribuyan a que los alumnos ejerzan efectivamente el derecho a una educación básica de calidad”.
� Para entender este significado, leer individualmente el texto de Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi. Elaborar una explicación común sobre el plan de estudios como instrumento de trabajo.
• Leer en el enfoque de alguna asignatura (cada quien elige) del Programa de estudio 2006 de educación secundaria el apartado referido a la organización de contenidos.
� Reflexionar sobre qué vínculos encuentran entre la organización de los contenidos y las finalidades de la educación básica.
4. Revisar, por parejas, la información correspondiente a los enfoques de dos asignaturas en el programa de estudios 2006:
� Destacar los aspectos o rasgos comunes. Comentar por qué son comunes y cómo se expresan en cada asignatura.
� Presentar al grupo los resultados de su análisis e identificar las semejanzas entre los enfoques y las finalidades de la educación básica.
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• Discutir el siguiente planteamiento: � Si los maestros de educación secundaria, al enseñar los contenidos
programáticos de las asignaturas, atendieran las orientaciones de los enfoques, ¿cómo contribuirá cada asignatura al logro de las finalidades de la educación básica?
5. Leer individualmente el texto de Hans Aebli y subrayar los planteamientos centrales acerca de:
� Diferencias entre los conceptos que se aprenden en las distintas asignaturas.
� Ventajas de una enseñanza y un aprendizaje que atienden la comprensión y la relación entre conceptos.
� Sugerencias sobre cómo propiciar el aprendizaje de conceptos entre los alumnos de secundaria.
A manera de ejemplo, a continuación se presenta una secuencia de actividades a partir del concepto “capitalismo”. El profesor y los estudiantes pueden acordar el desarrollo de la misma secuencia con otro concepto que se estudie en la secundaria.
� Por equipo, escribir una definición de “capitalismo”. � Comentar en grupo el concepto “capitalismo” elaborado por los
equipos. � Comparar su concepto con el que definieron colectivamente un grupo
de alumnos de quinto grado de educación primaria: “Capitalismo es algo muy grande que domina todas las cosas” (Testimonio recogido)
• En lo posible, indagar entre adolescentes la noción que tienen de “capitalismo”. Sistematizar su indagación. Presentar y comentar al grupo sus resultados.
� Comparar las tres situaciones anteriores: el nivel de elaboración del concepto entre los adultos, los adolescentes y los niños y redactar conclusión.
• Revisar la asignatura de Historia en el programa de estudios 2006, para localizar y comentar las aplicaciones de este concepto.
� Esquematizar, por equipo, la relación entre los contenidos de Historia a partir del concepto “capitalismo”; pueden dibujar una red, mapa conceptual o cuadro; el requisito es que proporcione a los demás una visión de la secuencia entre los contenidos de distinto grado en una misma asignatura.
• Presentar su trabajo y reflexionar sobre lo siguiente: ¿qué conexiones encontraron? ¿Por qué es importante conocer las conexiones conceptuales internas de la asignatura que se enseña? ¿Qué vinculaciones hay entre la 24
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información y los conceptos al enseñar lo básico? ¿Qué utilidad reporta el aprendizaje de conceptos básicos? • Relacionar los contenidos de Historia con los propósitos de la enseñanza de la Historia, retomar las conclusiones del ejercicio anterior y analizar el siguiente párrafo que aparece en el enfoque de enseñanza:
� Para que los jóvenes analicen la realidad y actúen con una perspectiva
histórica se requiere que su enseñanza se oriente a que comprendan los hechos y procesos bajo una concepción de que el conocimiento histórico tiene como objeto de estudio a la sociedad y es crítico, inacabado e integral.
• Reflexionar después sobre lo siguiente: – ¿Qué función tiene el concepto: “capitalismo”? – ¿Cuáles serían algunos de los criterios que se siguieron en la organización
de los contenidos de esta asignatura?
6. Elaborar por equipos un ejemplo de red de contenidos de la asignatura que impartirán como futuros profesores de secundaria. Esta red puede responder a una lógica en la que los contenidos se interrelacionan a partir de temas específicos del campo de conocimiento o por los conocimientos que aporta la asignatura a la formación de los adolescentes. • Analizar en grupo las redes elaboradas con base en los siguientes
cuestionamientos: � ¿Qué coherencia encuentran entre los contenidos? � ¿Qué conocimientos previos se requieren para estudiar los contenidos
seleccionados? � ¿De qué modo un maestro puede atender la articulación entre
contenidos durante sus clases?
• Tomar como ejemplo una de las redes. Revisar en grupo los contenidos de español y relacionar éstos con los que tienen planteados en su red. Obtener conclusiones sobre lo siguiente:
� ¿qué utilidad tiene este ejercicio? ¿Desde qué lógica se vinculan los contenidos de la asignatura de su especialidad con los de Español? ¿Cómo se puede contribuir a un trabajo docente articulado y menos fragmentado entre asignaturas?
25
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7. Analizar en grupo el siguiente ejemplo de articulación entre las siguientes asignaturas:
Red de articulación entre contenidos a partir de los Propósitos
Educativos Propósitos formativos de Matemáticas
Propósitos formativos de Ciencias
Desarrollar habilidades operativas, comunicativas y de descubrimiento
Desarrollar habilidades para el estudio y la comprensión de las ciencias
Se concreta a través de: Se concreta a través de: *Identificar aspectos de un problema *Resolver problemas *Emplear técnicas y procedimientos básicos
*Comunicar estrategias, procedimientos y resultados
*Comprender un problema *Relacionarlo con el experimento *Entender la lógica del problema *Emplear utensilios disponibles *Llegar a conclusiones
Puede lograrse en contenidos como:
Puede lograse en contenidos como:
+Cálculos con números truncados y redondeados para aproximar o estimar un resultado o para controlar el resultado obtenido en una calculadora
+Utilización de las magnitudes fundamentales de la física +Masa +Longitud +Área y volumen +Tiempo +Densidad
• Revisar los apartados de enfoque y los contenidos de ambas asignaturas para cotejar la información vertida en el esquema. • Analizar la red de articulación a partir de relacionar sus componentes. Cada estudiante responde por escrito:
� ¿cómo lograr las finalidades educativas en la escuela secundaria? � Leer algunos escritos al grupo y debatir para llegar a conclusiones
comunes.
8. Leer por equipos los textos “Aplicar el concepto”, “El problema de la pertinencia” y “¿Qué utilidad tiene lo que se aprende?”; después, realizar lo siguiente:
� Intercambiar opiniones sobre los aspectos centrales de los que trata cada uno de los textos. 26
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� Establecer en un cuadro, resumen o esquema las vinculaciones entre los textos.
• Exponer al grupo los resultados del trabajo. Reflexionar sobre lo siguiente:
� ¿Cuáles son los principales problemas que plantean los textos en relación con el uso cotidiano de los saberes aprendidos en la escuela?
� ¿Por qué es tan diverso el uso que los estudiantes de secundaria atribuyen a los saberes escolares?
� ¿Cuándo se puede afirmar que un saber escolar es útil?
• Retomar el producto de las actividades del primer bloque y relacionar los temas estudiados con la utilidad de los saberes escolares. Algunos ejemplos son:
� “La relación entre el saber de la escuela y el saber que poseen, usan y necesitan las personas en la vida social cotidiana”.
� “Lo más útil es la cultura general”. � “No puede hablarse de calidad educativa si el sistema educativo (o el
nivel, o la zona, o la escuela) no está siendo capaz de propiciar el desarrollo de aprendizajes relevantes, significativos, útiles, relacionados con la vida actual y futura de los alumnos”.
9. Durante la tercera jornada de observación, recabar algunos testimonios de alumnos sobre cómo aplican en la escuela y en su vida cotidiana los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que están adquiriendo en el ámbito escolar. Preguntarles, por ejemplo:
� ¿Cómo aplicas los conocimientos obtenidos en la asignatura de Español para comprender las ideas y los conceptos que se manejan en los diferentes tipos de textos literarios, científicos, informativos que lees?
� ¿Cómo te ayudan los conocimientos adquiridos para resolver problemas que se te plantean en diversas asignaturas?
� ¿De qué manera lo que aprendes en la escuela te sirve para resolver conflictos en la convivencia cotidiana con los demás?
• En la escuela normal, analizar los testimonios y contrastar con los planteamientos del texto “¿Qué utilidad tiene lo que se aprende?”. • Identificar conjuntamente las similitudes y diferencias encontradas en los testimonios de alumnos pertenecientes a distintos grados y escuelas. A partir del contenido analizado en los textos, debatir acerca de lo siguiente:
� La relación entre las finalidades educativas de la secundaria, los contenidos escolares y las valoraciones de los alumnos.
� Los retos que la educación secundaria le plantea al futuro profesor. 27
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10. Sistematizar los conocimientos adquiridos durante el curso mediante la organización y realización de una mesa redonda, conferencia o panel sobre “La escuela secundaria:
� ¿qué es lo básico que deben aprender los adolescentes?”. � Llevar a cabo este intercambio académico con docentes y estudiantes
de la escuela normal o dirigirlo al tipo de público que consideren más pertinente.
28
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MATERIALES
DE
APOYO
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M
EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________
BLOQUE I
FINALIDADES DE LA
EDUCACIÓN
SECUNDARIA
Y EL SIGNIFICADO
DE LOS
CONTENIDOS
BÁSICOS
EDUCACIÓN PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL
CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACIÓN*
Sylvia Schinelkes INTRODUCCIÓN
e es muy grato participar en los
trabajos de la Mesa Chiapas,
sabiendo que detrás de su
medida el desarrollo que podamos
esperar de nuestros sistemas educativos.
Voy a presentar hoy ante ustedes
solamente algunas ideas y propuestas
instalación se encuentra la voluntad
renovada y compartida de impulsar el
desarrollo y la calidad de la educación
básica en el estado donde estos índices
son los más bajos del país. Me resulta
especialmente gratificante el que se haya
incluido entre los temas centrales este de
"Educación para la vida", pues considero
que de la capacidad que tengamos de
ofrecer una educación significativa para
participar en la construcción de una mejor
calidad de vida, individual y
colectivamente, depende en buena
que considero pueden orientar el trabajo
que tienen por delante en torno a este
tema, partiendo del hecho de que deben
ser discutidas y enriquecidas. Para
comenzar me referiré a algunos
planteamientos generales en torno al
concepto de relevancia de la educación.
* En Ensayos sobre educación básica, México,
DIE-Cinvestav-IPN (Doc. DIE, 50), 1997, pp.
5-13. [Conferencia presentada en la Mesa
Chiapas para la Educación, organizada por La
Secretaria de Educación del estado de Chiapas
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C
EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________
el 11 de marzo de 1996.]
En una segunda parte presentare una
propuesta específica para desarrollar este
concepto de relevancia, en torno a la
noción de competencia. Por ultimo,
sugeriré algunas líneas de reflexión y
análisis que podrán ser retomadas por
ustedes en el trabajo en taller.
PLANTEAMIENTOS GENERALES EN
TORNO AL CONCEPTO DE
RELEVANCIA
1. LA RELEVANCIA, NOCIÓN
CONSTITUTIVA DEL CONCEPTO
DE CALIDAD E LA EDUCACIÓN
uando hablamos de educación
para la vida, y por lo tanto de
los alumnos. El segundo es el concepto de
eficacia, que se refiere a la capacidad de
un sistema educativo de lograr los
objetivos que explícitamente se propone -
suponiendo, claro está, que éstos sean
relevantes-, con todos sus alumnos. El
tercero es un componente propio de la
educación básica, debido al hecho de que
este nivel educativo es el que el país
considera deben tener todos sus
habitantes, es el de equidad. La equidad
supone el reconocimiento de la diversidad
en todos sus sentidos -de características
individuales de los alumnos, del lugar
donde viven, de las condiciones
socioeconómicas de sus familias, de las
características culturales de sus padres,
de la etnia a la que pertenecen, de la
comunidad en la que viven. El
componente de equidad supone el
reconocimiento de que todos estos
factores inciden sobre las oportunidades relevancia de la educación, nos
estamos refiriendo a uno de los
elementos que integran el concepto com-
plejo de calidad de la educación que
propusimos algunos de nosotros en 1989'
y que ha venido siendo crecientemente
aceptado por muchos estudiosos y
actores de la educación.
De acuerdo con el, la calidad de la
educación esta constituida al menos por
cuatro componentes. El primero de ellos
es precisamente la relevancia. No puede
hablarse de calidad educativa si el
sistema educativo (o el nivel, o la zona, o
la escuela) no esta siendo capaz de
propiciar el desarrollo de aprendizajes
relevantes, significativos, útiles,
relacionados con la vida actual y futura de
de escolaridad y aprendizaje. Por tanto, la
equidad significa que, a fin de ser eficaces
de obtener los objetivos propuestos con
todos los alumnos- es necesario apoyar
de manera diferencial a los alumnos,
escuelas, zonas, que más lo necesiten.
Supone, en otras palabras, dar mas a los
que menos tienen. Por último, el cuarto
componente, de naturaleza diferente a
todos los anteriores, es el de eficiencia.
Es de carácter comparativo y juzga de
mayor calidad un sistema educativa (o
una escuela) que logra los mismos
resultados que otro con menores
recursos. Este componente solamente
puede tener validez cuando se califica
después de haber considerado los tres
anteriores. No se puede juzgar la calidad
31
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EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________
de un sistema educativo solamente
tomando en cuenta su eficiencia.
Ahora bien, durante mucho tiempo en
México se dio importancia a la cobertura y
la eficiencia del sistema educativo,
suponiendo de alguna manera que, una
vez que el sistema tuviera la capacidad de
darles cabida a todos los niños en edad
escolar, podría comenzar a preocuparse
por la calidad. Este concepto complejo de
calidad educativa implica de alguna
manera que, si bien es cierto que hay que
asegurar que la oferta educativa exista
para siquiera hablar de la posibilidad de la
eficacia, la cobertura y la eficiencia
pueden ser consideradas como
consecuencia de los otros componentes
del concepto: de la relevancia, de la
eficacia y de la equidad. De esta forma,
un sistema educativo que es capaz de
ofrecer contenidos relevantes y de lograr
resultados de aprendizaje con todos los
alumnos, porque los apoya
diferencialmente para ello, es un sistema
que será más capaz de atraer y de
retener a sus alumnos dentro del sistema.
Lo que estoy diciendo es que si somos
capaces de ofrecer una educación
relevante y de preocuparnos por que
todos los niños logren los resultados de
aprendizaje relevante deseados a partir
de reconocer la diversidad y de brindar
apoyos especiales cuando es necesario,
estaremos de alguna manera asegurando
un mejoramiento de cobertura y la
eficiencia del sistema. 1 Manuel Ulloa (coord.), "Propuesta para
la modernización de la educación básica",
Mimen, México, 1989.
Quisiera referirme brevemente a otras
dos características de la calidad de la
educación que también se aplican a la
relevancia educativa.
La primera de ellas es que la calidad
educativa y por tanto la relevancia- es un
concepto relativo: siempre se le juzga en
comparación con algo con otros sistemas,
con el pasado, con el futuro deseable.
Esto significa que, al definir relevancia, es
necesario que precisemos los parámetros
respecto a los cuales estaremos juzgando
la medida en que nos vamos acercando a
ofrecer una educación "más relevante".
Y la segunda, quizás es más importante,
es que la calidad educativa y por tanto la
relevancia- es un concepto dinámico. No
representa un punto fijo de llegada.
Siempre es posible lograr mayor calidad
por tanto mayor relevancia. Esto significa
que los estándares o parámetros que
fijamos respecto a los cuales compararnos
tienen que irse superando
periódicamente. Es justamente esto lo
que permite el desarrollo continuo, de
carácter cualitativo, de un sistema
educativo, y junto con ello su capacidad
de adaptación a realidades sociales,
económicas y políticas en incesante
movimiento y transformación.
2. LA RELEVANCIA EN SENTIDO
AMPLIO
En ocasiones, cuando se habla de
relevancia de la educación se hace
referencia al contexto inmediato del
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EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________
educando y se señala la importancia de
que la educación proporcione al educando
los instrumentos necesarios para
sobrevivir en y enfrentarse a la vida
definida por ese contexto específico.
Hemos escuchado en múltiples ocasiones
respecto a la "falta de relevancia" de una
escuela que da una lección sobre
semáforos en una comunidad rural
alejada También hemos escuchado
criticas a la noción de relevancia de
quienes entienden que dicha noción se
refiere a esta manera estrecha de
entenderla.
Es muy importante dejar claro que
cuando hablamos de relevancia no nos
estamos refiriendo a esta manera
estrecha de entender el concepto. Con el
concepto de relevancia no estamos
diciendo que la educación debe
proporcionar al educando solamente
aquellos elementos que le sirvan para
comprender y actuar eficazmente dentro
de su contexto específico. Consideramos
que esta forma de entender es contraria a
la noción y al ideal de equidad educativa.
Nos parece que esta forma de
comprender relevancia, y quiero decirlo
enfáticamente, es sumamente peligrosa.
Lo que esta detrás del concepto que a.c.
proponemos de relevancia, entendida en
sentido amplio, es la noción de
diversidad. Estamos reconociendo que los
puntos de partida con que los diversos
tipos de alumnos alegan a la escuela son
distintos -no mejores ni peores
necesariamente, solo distintos. Los
puntos de llegada del aprendizaje el para
que del mismo son, sin embargo, para
todos, infinitos. Axial, tenemos que
educar a todos nuestros alumnos de
forma tal que, como consecuencia de la
educación básica, el planeta entero se
encuentre potencialmente a su
disposición. Esto significa que los
egresados de educación básica tendrán
que enfrentar la vida en circunstancias
potencialmente infinitas,
fundamentalmente porque, entre otras
cosas, el sistema educativo les ha
entregado las habilidades de buscar
información y las bases para la
comprensión de información nueva,
porque ha desarrollado en ellos la
capacidad de analizar y de desarrollar una
visión critica de la realidad, y porque ha
despertado la capacidad tanto de plantear
como de solucionar problemas. Lo
verdaderamente relevante son, entre
otras cosas, las habilidades de
comprender la lengua escrita y de
expresarse por escrito, de razonar, de
resolver problemas, de analizar, de
evaluar opciones y de allegarse
información.
De la misma manera se asume el
aprendizaje valora el alumno. Si
asumimos como punto de partida lo que
el alumno ya valora, porque su familia y
su cultura lo valoran, y a partir de ello
nos proponemos desarrollar en el aula la
posibilidad de ser consecuentes en el
actuar y en el juzgar en su contexto
especifico cotidiano todo aquello que el
alumno va construyendo,
progresivamente, como valor, estaremos
ofreciendo una formación valoran
relevante.
32
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EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________
Sin embargo, para que los alumnos
puedan desarrollar estas habilidades -que
desde mi punto de vista es lo que define
la relevancia- es necesario que la
educación sea capaz de "tomar como
pretexto el contexto específico". Pongo
entre comillas esta frase porque no quiero
que se entienda que el contexto específico
tiene una importancia secundaria respecto
a los contextos más amplios, o al
conjunto de contextos potenciales. No
obstante, es la mejor manera que
encuentro para decir que, para que una
educación pueda llegar a ser relevante,
tiene que comenzar por ser relevante.
Tomar el contexto como pretexto significa
varias cosas:
a) Aceptar que los alumnos saben, saben
hacer y valoran muchas cosas, y están
dispuestos a tomar estos "saberes" y
"saberes haceres" y "valores" -la mayor
parte referidos de manera concreta a su
contexto- como puntos de partida para el
aprendizaje. El contexto específico es el
punto de partida para el aprendizaje.
b) Que el contexto debe convertirse en un
punto de llegada ejemplar y testimonial
de los aprendizajes. De esta forma, lo que
se aprende debe poder aplicarse primera
y principalmente en y para el contexto
específico en el que se vive. A partir de
ello, es necesario propiciar que el alumno
vaya ampliando, directa o vicariamente,
sus horizontes de búsqueda de
información, de comprensión, de
aplicación de lo aprendido a otro tipo de
realidades, axial como de regresar
nuevamente, enriquecido con esa
experiencia, a su propio contexto.
La relevancia en sentido amplio también
supone tomar en cuenta al Nº. En primer
termino, esto significa que el proceso de
aprendizaje que la escuela propicia este
acorde con la etapa de desarrollo en la
que se encuentran los niños con los que
se esta trabajando. Esta parecería una
verdad de perogrullo, pero es
sorprendente la frecuencia con la cual
este criterio se nos escapa a los
educadores. En segundo termino, tomar
en cuenta al niño supone reconocer que
los niños tienen diferentes ritmos de
aprendizaje, y que todos ellos requerirán,
en diferentes ocasiones, de apoyos
individualizados de parte del docente.
Atender a los niños de manera individual,
además de prevenir el rezago escolar a.c.
donde se produce en la vida cotidiana del
aula permite la búsqueda continua de la
relevancia educativa para cada Nº y, por
ello, para todos los niños. En tercer lugar
tomar, en cuenta al Nº significa hacer de
la educación un acontecimiento gozoso.
Un Nº triste, enojado, a disgusto, no
aprende. Es necesario lograr que el Nº
vea la escuela como un lugar donde
quiere estar, coma algo a donde le gusta
ir. Para ello, la actividad de aprendizaje
tiene que ser diversificada, participativa,
continuamente desafiante. La alegría con
la que los niños asisten a la escuela es
quizás uno de los mejores indicadores de
relevancia. La indisciplina, por
contraparte, generalmente es síntoma de
aburrimiento. Tanto la indisciplina como
las senotes de aburrimiento son un claro
síntoma de que la educación no esta
siendo relevante.
33
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L
EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________
UNA PROPUESTA PARA
DESARROLLAR EL CONCEPTO DE
RELEVANCIA
a Mesa Chiapas se inicio la semana
pasada con el tema de los
La amplitud de las necesidades de apren-
dizaje básico y la manera de satisfacerlas
varían según cada Pals y cada cultura y
cambian inevitablemente en el transcurso
del tiempo (artículo I, inciso I).
En términos más generales, podemos derechos humanos. Entonces, para concebir a las necesidades básicas de
mi, será relativamente fácil establecer la
relación, en esta propuesta que quiero
hacer, entre la relevancia de la educación
y Los derechos humanos.
La educación básica ha de ser capaz de
satisfacer Las necesidades básicas de
aprendizaje, en el sentido en el que estas
se definen en la Declaración Mundial de
Educación para Todos, y que tienen
mucho que ver con lo que a.C. hemos
identificado como relevante:
Cada persona Nº, joven o adulto- deberá
poder contar con posibilidades educativas
para satisfacer sus necesidades de
aprendizaje básico. Estas necesidades
abarcan tanto las herramientas esenciales
para el aprendizaje (como la lectura, la
escritura y la expresión oral, el cálculo, la
solución de problemas) como los
contenidos mismos del aprendizaje básico
(conocimientos teóricos y prácticos,
valores y actitudes) necesarios para que
los seres humanos puedan sobrevivir,
desarrollar plenamente sus capacidades,
vivir y trabajar con dignidad, participar
plenamente en el desarrollo, mejorar la
calidad de su vida, tomar decisiones
fundamentadas y continuar aprendiendo. 2 UNESCO/UNICEF/PNUD-Banco Mundial,
Declaración Mundial de Educación para Todos,
Jomtien, Tailandia, 1990.
aprendizaje como lo que se requiere
desde el punto de vista educativo para
satisfacer las necesidades básicas
que, por otra parte, no son otra cosa,
desde mi punto de vista, que los derechos
humanos. Recordemos algunos de los
contenidos de la Declaración Universal de
Derechos Humanos:
Todo ser humano tiene derecho a ser
libre; a ser tratado sin ningún tipo de
discriminación por su religión, su genero,
el color de su piel; a la vida y a (a
seguridad personal y a la protección y
defensa legal, en dado caso, sin diferen-
cias; tiene derecho a trasladarse, a
casarse libremente y fundar una familia; a
poseer bienes; a profesar una religión; a
pensar y expresarse; a reunirse
pacíficamente; a participar políticamente
en los asuntos del País a que pertenece; a
ejercer el voto en forma secreta; a
aprovechar las ventajas cultura(es,
laborales y de bienestar social a la
disposición en el País al que pertenece; a
elegir libremente el trabajosa percibir un
salario que permita mantenerse a él y a
su familia; a recibir el mismo salario por
el mismo trabajo, sin discriminación
alguna; a descansar; a disponer de lo
necesario para que él y su familia no
contraigan enfermedades, no pasen
hambre, dispongan de vestido y vivienda;
a recibir ayuda si carece de trabajo o no
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EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________
puede trabajar. Las madres que van a
tener un hijo tienen derecho a recibir
ayuda especial. Los niños tienen derecho
a la educación y a una educación primaria
gratuita. Todos tienen derecho a
participar en las artes y en las ciencias y
en las ventajas que reportan. En forma
negativa, nadie tiene derecho a
esclavizar, a discriminar, a privar a nadie
de su libertad sin una razón valedera, a
juzgar en privado, a declarar a alguien
culpable sin haberlo demostrado, a privar
a otros de sus bienes y posesiones.
Es conveniente señalar que existen
necesidades básicas -derechos humanos-
referidas a la sobre vivencia, que son las
que tienen que ver con la vida: la salud
personal, la salud ambiental, el acceso al
agua, la alimentación, la vivienda y el
trabajo. Existen otras necesidades básicas
-derechos humanos- que trascienden a la
sobre vivencia, pero que son igualmente
básicas: la libertad. La seguridad y la
protección legal sin discriminaciones, la
participación en asuntos políticos, la
educación, el respeto. Añadimos a esta
lista:
Algunas necesidades que nos parecen
también básicas y comunes a todo ser
humano y a toda colectividad: el afecto,
el sentido de pertenencia, la autoestima
(personal y cultural), la recreación, la
creatividad y la visualización de futuro.
3-ONU, Declaración Universal de los Derechos
Humanos, 1946.
Propongo a.c. el concepto de competencia
como aquel que nos permite establecer
un nexo entre las necesidades básicas y
las necesidades básicas de aprendizaje.
Las competencias son lo que permite
satisfacer las necesidades básicas de
aprendizaje, a su vez necesarias para
enfrentar las necesidades básicas.
Por competencia propongo que
entendamos un complejo que abarca al
menos cuatro componentes: información,
conocimiento, habilidad y valor. El
concepto de competencia tiene un
apellido, que es el de calidad de vida. En
ultimo termino, la especificidad de la
tarea educativa es ofrecer competencias
para una vida de calidad que, en el caso
de los niños, se tiene que referir tanto al
ahora como al futuro.
Retomando cada uno de los componentes
del complejo categorial, paso a continua-
ción a señalar sus contenidos:
a) Información. La información se
entiende como algo respecto de lo cual se
dialoga, con interpelación de la realidad.
Lo primero que debe hacerse en el
contexto de un hecho educativo es
socializar la información del educando
sobre un tema en particular. Partiendo de
la base informativa que el educando tiene
y que puede recabar de los demás y de su
entorno físico, el educador debe entregar,
en actitud de diálogo, la información que
resulta complementaria y que los
educandos no poseen. Además debe
entregar información sobre la
información: donde puede encontrarse
información adicional sobre el tema en
cuestión, como se busca, etcétera.
b) Conocimientos. Por conocimiento
35
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EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________
entendemos el proceso de comprensión,
apropiación, procesamiento y aplicación
de la información. El conocimiento se
afirma cuando se pone a prueba sobre la
realidad directa o virtual, porque es en la
actividad de transformación y
descubrimiento donde la información llega
a aplicarse y se convierte en
conocimiento. Ahora bien, el conocimiento
aplicado de los educandos debe
socializarse. Es partiendo de la
objetivación de estos conocimientos
cuando puede procederse a reflexionarlos
y a entablar el diálogo con el
conocimiento que se ofrece de fuera.
Conocer implica actuar comprendiendo las
causas y pudiendo prever las
consecuencias.
Así por ejemplo, los conocimientos que
requiere el cabal ejercicio del derecho a la
salud incluyen aspectos tales como las
causas de los desordenes del
funcionamiento del cuerpo humano
(causas biológicas y sociales de las
enfermedades mas comunes, causas de
los accidentes mas comunes) y sus
soluciones; consecuencias de atacar las
causas biológicas y sociales de la
enfermedad. Es ahí donde cobran sentido
desde la necesidad del deporte y de la
higiene personal hasta la de una
organización comunitaria capacitada para
vigilar y atender la salud. Las soluciones
requieren a su vez conocimientos
especificas (de higiene, de primeros
auxilios, de estructuras organizativas) que
se irán convirtiendo en verdaderos
conocimientos en la medida en que haya
oportunidad de aplicarlos como
soluciones.
c) Habilidades. La habilidad se refiere al
saber hacer. Los conocimientos se
confrontan con la práctica porque ahí se
aplican. Las habilidades se adquieren en
la práctica. Habilidades de especial
importancia en la educación básica son,
desde luego, la lectoescritura y el cálculo.
No conviene separar estas habilidades
fundamentales de la relacionada con el
razonamiento, pues se encuentran
íntimamente vinculadas. El desarrollo de
la criticidad, de la capacidad de análisis,
de la capacidad de síntesis, de la
capacidad de visualizar soluciones, son
todas ellas fruto de este proceso
intencionado de desarrollo de habilidades
de razonamiento.
Una importante habilidad para el
cumplimiento cabal de los derechos
humanos que solo se adquiere en la
práctica es la habilidad de participación.
La escuela ha de convertirse en un
espacio institucional donde la democracia
es una forma de vida y donde la
participación se convierte en un objetivo,
evaluable, de aprendizaje. Ello permitirá
ir desarrollando también la habilidad para
vivir en organización: saber elevar una
asamblea, conducir una reunión, formar
comisiones, elegir a los responsables,
cuestionar los informes, manejar
conflictos, son todas habilidades que se
adquieren cuando existe la posibilidad de
participar activamente en la conducción
de la vida institucional.
La habilidad para buscar información es
también fundamental. No basta con
poseer información acerca de las fuentes
disponibles. Es necesario poder identificar
cuando se quiere información... Es
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necesario saberla usar, saber donde
encontrarla, saber a quien preguntar. La
habilidad para consultar fuentes
esenciales como leyes, información
periodística, información estadística,
etcétera, ha de constituir uno de los
objetivos de la educación relevante.
d) valores. Así como la información se
adquiere en el diálogo, el conocimiento
confrontando con la práctica, y la
habilidad en la práctica misma, los
valores solo se desarrollan y se van
apropiando cuando se viven. La escuela
debe convertirse en un espacio donde los
valores se vivan, se reflexionen y se
evalúen. Al hacerlo, se podrán atender
aquellas competencias requeridas para
satisfacer las necesidades básicas que
trascienden la sobre vivencia.
En la escuela deben trabajarse valores
relativos a la persona, a la colectividad, al
entorno natural, a la relación con los
demás y al futuro.
Entre los valores relativos a la persona,
debemos mencionar los siguientes:
El respeto. Ser respetado es una
necesidad básica de todo ser humano. El
respeto a todos, independientemente de
la condición económica, de la edad, del
género. En esto último quisiera poner
especial énfasis. El respeto a la mujer es,
quizás, uno de los valores anticipatorios
de vivir realmente en la cotidianidad de la
vida en la escuela.
La identidad. La identidad es la base del
derecho anterior, que es el respeto. Es
necesario respetarse uno mismo para
poder respetar a los demás. También es
la base de otro de los componentes
fundamentales, esencial de los derechos
humanos, que es la dignidad. La
convicción de la propia dignidad es
condici6n para el reconocimiento de la
dignidad de los demás. El desarrollo de la
participación creativa, la comprensión y la
valoración de la diversidad, son
componentes para el desarrollo de este
valor.
� La autoestima. Autoestima e
identidad son, de hecho,
indisolubles. pero está la
autoestima, es más frágil que la
identidad, y su fragilidad afecta a la
identidad. Por lo tanto, su escuela
debe brindar amplias oportunidades
para la construcción de una
autoestima fuerte en los niños,
mediante el apoyo en la compresión
de las diferencias individuales. Pero
también la escuela debe convertirse
en un vigilante expreso de los
procesos de interrelación entre
maestros y alumnos, entre padres y
alumnos, entre alumnos y alumnos-
que amenazan la autoestima.
� El afecto. La relación educativa es
una relación intrínsecamente
afectiva. El afecto ha sido
considerado en esté escrito como
derecho humano. De hecho, es un
derecho vinculado con la vida. El
dar y recibir afecto, en las
relaciones interpersonales
cotidianas, debe ser un modo de ser
de la escuela.
� El sentido de pertenencia. La
identidad no se completa con la
autoestima. Requiere del desarrollo
específico de un sentido de
pertenencia a una familia, a un gru-
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L
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po, a una colectividad, a una
nación. Y aunque se encuentra muy
relacionado con todos los valores
anteriores, requiere de una atención
educativa intencionada.
Los valores referidos a las colectividades
suponen lo mismo que los relativos a la
persona, pero aplicados socialmente. Es
aquí donde cobra importancia especial el
fortalecimiento cultural. Implica el afecto
vivido y manifiesto a su grupo social de
referencia. El respeto a la cultura, y con
ello a la lengua propia, debe ser
considerado corno un derecho por
defender colectivamente. Tiene que ver
con la autoestima colectiva a parte de su
propia autodefinición. Se refiere a la
concepción de las culturas como sujetos
colectivos creativos, capaces de
enriquecer no solamente su propio ser
cultural sino, en un contexto de
pluralidad, la propia cultura nacional.
El desarrollo del tercer bloque de valores,
los referidos al entorno natural, permite
atender estable e históricamente el
problema de la salud ambiental. En lo
fundamental, implica respetar y amar,
individual y colectivamente, a la
naturaleza que lo rodea: cuidarla,
cultivarla, enriquecerla y defenderla.
Los valores relativos a la relación con los
actividades propias del grupo. Sin embar-
go, deben ser operacional izados y
evaluados grupalmente en su
cumplimiento.
Por último esta el bloque de valores que
tiene que ver con el futuro. Estos hacen
referencia a la necesidad de los seres
humanos, en tanto personas, y de las
colectividades, de desarrollar una
conciencia histórica y de fabricar
proyectos de vida (personal, familiar,
colectiva).Tienen que ver con la capacidad
del ser humano de concebirse como
criatura que hace historia: su historia y la
de la colectividad.
Podrá verse por el desarrollo anterior que,
detrás de esta propuesta de competencias
como el nexo entre las necesidades
básicas de aprendizaje y las necesidades
básicas, esta un concepto de relevancia
que supone un enfoque integral de la
educación, al niño completo y a la escuela
toda.
LÍNEAS DE REFLEXIÓN Y
ANÁLISIS
o que acabo de plantear es solo
una hipótesis que puede quizás
convertirse en una hipótesis de demás son fundamentalmente los
referidos a la persona, pues son
recíprocos. No obstante, hay al menos
tres valores que son propios de la relación
con los otros y que es necesario resaltar:
la responsabilidad, la solidaridad y el
estilo democrático, y la tendencia a la
resolución de conflictos. Estos valores
adquieren concreción operativa en las
trabajo. Es una propuesta que tiene que
ser sometida a la estricta prueba de la
realidad. Antes de eso, sin embargo, debe
ser ampliamente discutida, debatida,
enfrentada con alternativas, enriquecida
y, desde luego, adaptada a las
circunstancias de gran diversidad de este
enorme y rico estado. Finalmente, la
hipótesis que resulte como fruto de este
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análisis ha de ser desarrollada de forma
tal que se asegure la presencia de meca-
nismos que permitan su rigurosa puesta a
prueba.
Esta es la tarea más importante de
reflexión y análisis que les propongo. He
presentado una propuesta que es más un
ejemplo del tipo de cosas que podemos ir
construyendo cuando nos planteamos la
educaci6n para la vida como punto central
de reflexión.
Además de esta sugerencia general, sin
embargo, conviene quizás hacer algunas
sugerencias mas especificas de reflexión y
análisis:
a) Sugiero que se descubran y discutan
los dilemas que involucran a la relevancia
respecto de otros de los componentes del
concepto de calidad de la educación que
se proponen (por ejemplo, entre
relevancia y equidad; entre relevancia y
eficacia, entre relevancia y eficiencia). De
esta discusión pueden ir emergiendo
criterios de consenso para resolver estas
situaciones dilemáticas.
b) La propuesta del "contexto como
pretexto" puede ponerse inicialmente a
prueba así mismo en el taller a partir del
conocimiento que entre todos ustedes
tienen de los diversos contextos del
estado. Que significa, en cada uno, tomar
el contexto como pretexto en la educación
básica es posible, a partir de ahí, lograr
resultados de aprendizaje equiparables
entre los contextos.
c) Cada uno de los derechos humanos
puede someterse a un minucioso
desarrollo "curricular" desde la
perspectiva del concepto de competencia.
Quizás convenga que se hagan algunos
ejercicios con los derechos que resulten, a
su juicio, más representativas.
d) Hemos hablado de la relevancia de la
educación para la vida actual y para la
vida futura de nuestros alumnos. Los
parámetros que implican una y otra son
bastante diferentes. Conviene que se
desarrollen.
e) Muy en relación con el punto anterior,
seria pertinente que nos fuéramos imagi-
nando coma evaluar la relevancia de
nuestra educación, de manera que el
monitoreo de su evolución corra a la par
con las transformaciones que implica
perseguir explícitamente la relevancia
educativa.
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L
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exclusiva), de habilidades matemáticas y
HÁBITOS DE LA MENTE
En el curso de la historia, la humanidad
se ha preocupado por transmitir valores,
actitudes y habilidades de una generación
a otra. Estos tres tipos de conocimiento
ya se enseñaban tiempo antes de que se
inventara la escuela formal. Aun en la
actualidad, es evidencia que la familia, la
religión, los compañeros, los libros, Los
medios de comunicación y
entretenimiento, y las experiencias
generales de la vida son las principales
influencias que determinan las opiniones
de la gente acerca del conocimiento, el
aprendizaje y otros aspectos humanos. La
ciencia, las matemáticas y la tecnología
en el contexto de la escolaridad también
pueden desempeñar un papel clave en el
proceso, ya que se erigen sobre un
conjunto claro de valores, reflejan y
responden a los valores de la sociedad en
general y tienen una influencia creciente
en la conformación de riqueza cultural
compartida. Así, en el grado en que la
escuela se preocupe por valores y
actitudes un asunto de gran sensibilidad
en una sociedad que aprecia la diversidad
cultural y la individualidad, y es cautelosa
con la ideología, debe tomar en cuenta
valores y actitudes científicos al preparar
a los jóvenes para la vida fuera de la
escuela.
De manera similar, hay ciertas destrezas
de pensamiento asociadas con la ciencia,
lógicas, que son herramientas esenciales
para el aprendizaje formal e informal y
para un tiempo vital de participación en la
sociedad como un todo.
En conjunto, estos valores, actitudes y
destrezas se pueden considerar como
hábitos de la mente porque todos ellos se
relacionan de manera directa con la
perspectiva de una persona sobre el
conocimiento y aprendizaje, y las formas
de pensar y actuar.
Este capítulo presenta recomendaciones
acerca de valores, actitudes y habilidades
en el contexto de la educación en la
ciencia. La primera parte se centra en
cuatro aspectos específicos de valores y
actitudes: 1. los valores inherentes a la
ciencia, las matemáticas y la tecnología;
2. el valor social de la ciencia y la
tecnología; 3. el refuerzo de los valores
sociales generales, y 4. las actitudes de
las personas hacia su propia capacidad de
entender la ciencia y las matemáticas. En
la segunda parte se exponen las
destrezas relacionadas con cálculo y
estimación, manipulación y observación,
comunicación y respuesta critica a los
argumentos.
RECOMENDACIONES
VALORES Y ACTITUDES
a educación en la ciencia debe
contribuir al conocimiento de las las matemáticas y la tecnología que las personas de los valores personas jóvenes tienen que desarrollar
durante sus años escolares. Se trata,
principalmente (pero no de manera
compartidos de los científicos,
matemáticos e ingenieros; el refuerzo de
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D
L
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los valores sociales generales; la
inculcación en los individuos de creencias
informadas y equilibradas sobre el valor
social de la ciencia, las matemáticas y la
tecnología; y el desarrollo de actitudes
positivas en la gente joven hacia el
REFUERZO DE LOS VALORES
SOCIALES GENERALES
esde el punto de vista cultural,
la ciencia se puede considerar
como revolucionaria y aprendizaje de estas disciplinas.
CONOCIMIENTO DE LOS VALORES
INHERENTES A LA CIENCIA,
LAS MATEMÁTICAS Y LA
TECNOLOGÍA a ciencia, las matemáticas y la
tecnología incorporan valores par-
conservadora. El conocimiento que genera
obliga en ocasiones a cambiar incluso a
descartar creencias añejas sobre la
humanidad misma y su función en el gran
esquema de las cosas. Las revoluciones -
que se asocian con Newton, Darwin y
Lyell han tenido mucho que ver con el
sentido de humanidad, lo mismo que con
el conocimiento de la Tierra y sus
habitantes. Además, el conocimiento
científico puede sorprender, incluso ticulares, algunos de los cuales son causar problemas, especialmente cuando
diferentes en tipo o intensidad de los de
otras empresas humanas, como negocios,
leyes y artes.. Para comprender aquellas
disciplinas es esencial estar pendiente de
algunos de los valores que las sustentan y
les dan carácter,- y-que son compartidos
por la gente que trabaja en los tres
campos. Estos valores son evidentes en
las recomendaciones presentadas en los
tres capítulos sobre la naturaleza de la
ciencia, las matemáticas y la tecnología
de este informe, las cuales consideran la
importancia de los datos verificables, las
hipótesis que pueden someterse a-prueba
y la predictibilidad en la ciencia; de la
prueba rigurosa y la elegancia en las
matemáticas, y del diseño optimo en la
tecnología.
se descubre que el mundo no es como se
percibe o como se desearía que fuera. Por
ejemplo, el descubrimiento de que la
Tierra tiene miles de millones de años (en
vez de solo miles) de haberse formado.
Tales hallazgos pueden ser tan
angustiantes que puede tomar años -o la
sociedad como un todo varias
generaciones adaptarse al nuevo
conocimiento. Parte del precio que se
paga para obtener el conocimiento es que
éste puede incomodar a la gente, al
menos inicialmente. Darse cuenta de la
repercusión del desarrollo científico y
tecnológico en las creencias y los
sentimientos humanos, debe ser parte de
la educación científica de cualquier
individuo.
También es importante que las personas
estén conscientes de que la ciencia se
basa en los valores cotidianos, aun
cuando ésta cuestione el entendimiento
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del mundo y hasta la misma humanidad.
De hecho, la ciencia es en muchos
aspectos la aplicación sistemática de
algunos valores humanos altamente
reconocidos -integridad, diligencia,
imparcialidad, curiosidad, apertura a
nuevas ideas, escepticismo e
imaginación-. Los científicos no
inventaron ninguno de estos valores, y no
son las únicas personas que los tienen.
Pero el amplio campo de la ciencia
incorpora y enfatiza dichos valores y
demuestra en forma fehaciente cuan
importantes son para el avance del
conocimiento y el bienestar humanos. Por
tanto, si la ciencia se enseña de manera
efectiva, el resultado será reforzar tales
actitudes y valores generalmente
deseables.
La educación en la ciencia éste en una
posición privilegiada para apoyar tres de
estas actitudes y valores: 1. curiosidad,
2. apertura a nuevas ideas y 3.
Escepticismo infatuado.
Curiosidad. Los científicos crecen en la
curiosidad, igual que los niños estos
entran a la escuela rebosantes de
preguntas, sobre todo de lo que hay a la
vista, y difieren de los científicos solo en
no haber aprendido y en como encontrar
respuestas y observar con el objeto de
detectar que tan buenas son esas
respuestas. La educación de la ciencia
que exalta la curiosidad y enseña a los
niños como canalizarla en formas
productivas sirve-tanto a los estudiantes
como a la sociedad.
Apertura a nuevas ideas. Las nuevas
ideas son esenciales para el crecimiento
de la ciencia, y para las actividades
humanas en general. Las personas con las
mentes estrechas no comprenden el goce
del descubrimiento y la satisfacción del
crecimiento intelectual en toda la vida.
Puesto que el propósito de la educación
científica no es exclusivamente para
producir científicos, como este informe lo
expone con claridad, debe ayudar a todos
los estudiantes a comprender la gran
importancia de considerar
cuidadosamente las ideas que al principio
pueden parecer inquietantes o que están
en contradicción con sus creencias. La
competencia entre las ideas es una fuente
mayor de tensiones dentro de la ciencia,
entre la ciencia y la sociedad y dentro de
la sociedad. La educación científica debe
documentar la naturaleza de tales
tensiones con base en la historia de la
ciencia, y debe ayudar a los estudiantes a
ponderar el valor de que ellos y la
sociedad participen en la estira y afloja de
las ideas en conflicto.
Escepticismo informado. La ciencia se
caracteriza tanto por su escepticismo
como por su apertura. Aunque una nueva
teoría puede recibir mucha atención, rara
vez gana aceptación amplia en la ciencia
hasta que sus defensores pueden
demostrar que este sustentada por
evidencia, es lógicamente consistente con
otros principios que no están sujetos a
cuestionamiento, explica mas que las
teorías rivales, y tiene el potencial de
conducir a nuevo conocimiento. Debido a
que la mayoría de los científicos son
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L H
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escépticos respecto a todas las nuevas
teorías, `tal aceptación suele ser un -
proceso de verificación y refutación que
puede tomar anos o incluso decenios. La
educación científica puede ayudar a los
estudiantes a sopesar el valor social del
escepticismo sistemático y a desarrollar
un equilibrio saludable en sus propias
mentes entre la apertura y el
escepticismo.
EL VALOR SOCIAL DE LA CIENCIA,
LAS MATEMÁTICAS Y LA
metas recomendadas en este informe, los
estudiantes obtendrán puntos de vista
equilibrados del valor de la ciencia, las
matemáticas y la tecnología, en vez de
ser partidarios u opositores acrílicos.
ACTITUDES HACIA EL
APRENDIZAJE DE LA CIENCIA,
LAS MATEMÁTICAS Y LA
TECNOLOGÍA.
os estudiantes de primaria tienen
un interés espontáneo en la
TECNOLOGÍA naturaleza y los números. Sin
embargo, muchos salen de la escuela con
ay otro sentido en el cual los
valores entran en juego en el
pensamiento sobre los
temor a las matemáticas y desdeñando la
ciencia como algo que es muy aburrido y
difícil de aprender. Ven a la ciencia
solamente como una actividad académica, resultados del proceso de aprendizaje.
no como una forma de comprender el Independientemente de los valores
mundo en el que viven. Las científicos que los estudiantes puedan
consecuencias de esta aversión son adoptar para si mismos, existe el
graves, pues ello significa que la vida de problema de lo que deben saber y creer
muchos alumnos se ve limitada y el acerca del valor social general de dichos
depósito global de talento de la nación a esfuerzos. Es necesario que cada
partir del cual surgen los científicos, egresado se convenza del gran valor que
matemáticos e ingenieros es menor de lo tienen la ciencia, las matemáticas y la
que debería ser. tecnología para la sociedad
Las escuelas pueden no ser capaces de Haciendo un balance, estas disciplinas
modificar esta situación alrededor de si han mejorado la calidad de la existencia
mismas, pero son esenciales para humana, y los estudiantes deben
cualquier esperanza realista de hacerlo. convertirse en partidarios decididos de
Es con la fuerza del profesorado que se ellas. Pero puesto que la ciencia por si
impulsan las actitudes positivas entre los misma estima en mucho el pensamiento
estudiantes si eligen temas significativos, independiente, se infiere que los maestros
accesibles y emocionantes en la ciencia y no deben intentar simplemente adoctrinar
las matemáticas; si destacan el trabajo en a los alumnos para ser defensores o
grupo, axial como la competencia entre críticos de la ciencia. Más bien, deben
los estudiantes; si se centran en la asumir la posición de que al alcanzar las
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L
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exploración y comprensión más que en la
árida memorización de términos, y si
tienen la certeza de que todos los
alumnos saben que se espera de ellos que
exploren y aprendan y tengan sus
conocimientos ordenados, entonces casi
todos aprenderán realmente. Y en el
aprendizaje exitoso, los estudiantes
aprenderán la lección más importante de
todas, o sea que ellos son capaces de
hacerlo.
CÁLCULO Y ESTIMACIÓN as recomendaciones presentadas
en los capítulos previos son más
legítima en la solución de problemas,
aunque sus aplicaciones pueden ser
diferentes en circunstancias distintas.
Habilidades numéricas básicas. En la
vida cotidiana, uno debe ser capaz de
hacer cálculos mentales simples. Sin
embargo, la cantidad real de cálculo
mental aritmético necesario es muy
limitada y estar dentro de la capacidad de
todos los individuos normales para
aprender. Esta habilidad requiere, antes
que todo, que la persona memorice y sea
capaz de recordar de inmediato ciertos
hechos numéricos:
que nada sobre el conocimiento. � Las sumas, diferencias y productos de
Sin embargo, también implican que éste
se debe entender de forma que sirva para
resolver problemas. En este sentido,
todas las recomendaciones subsecuentes
se refieren a habilidades mentales. En
otras palabras, es probable que los
alumnos solo aprendan dichas habilidades
en el proceso de comprender algo
sustantivo sobre el mundo, de
encontrarlas en muchos contextos y
situaciones diferentes y de usarlas
repetidamente.
CÁLCULO
La experiencia repetida con los cálculos
en contextos significativos también
favorecerá la capacidad superior de
juzgar cuando es más apropiado hacer el
cálculo mental o escrito, o con la ayuda
de una calculadora o computadora. Cada
uno de estos métodos tiene una función
números enteros del 1 al 10.
� Los equivalentes decimales de las
fracciones comunes Pavemitades,
tercios, dos tercios, cuartos, tres
cuartos, quintos, décimos.
� Y centésimos (pero no sextos,
séptimos, novenos y otras fracciones
que rara vez encuentra la mayoría de
la gente).
� La relación entre las fracciones
decimales y los porcentajes (como
� la equivalencia de 0.23 y 23%).
� Las relaciones entre 10, 100, 1000,
un millón y mil millones (por ejemplo,
saber que un millón es mil veces mil).
Expresadas como potencias de 10,
estas relaciones son, sucesivamente:
101, -102,
� 103, 106 y 109.
Hay dos tipos de cálculo mental que
cualquiera debe realizar:
44
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EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________
� La adición de cualquier par de
números con dos dígitos cada uno.
� La multiplicación y división de
cualquier número por 2, 10 y 100,
…………a uno o dos dígitos
significativos.
Destrezas de cálculo. En la vida
cotidiana, y especialmente en el centro de
trabajo, casi todo mundo tiene la
necesidad de hacer cálculos. Hasta fechas
recientes, el papel y el lápiz eran los
medios más comunes para resolver los
problemas que la gente no podía hacer
por aritmética mental. Para la mayoría de
los estudiantes, las matemáticas
escolares significan hacer cálculos en
papel. Esto, por lo general, toma la forma
de aprendizaje para saber como hacer
una división larga, encontrar porcentajes,
obtener razones, pero no para aprender
por que funcionan tales algoritmos,
cuando se deben usar o como darle
sentido a las respuestas.
El advenimiento de la pequeña y
económica calculadora electrónica ha
hecho posible que cambie la situación
radicalmente. Debido a que las
calculadoras son tan rápidas, pueden
hacer que haya tiempo de enseñanza
disponible en la escuela para hacer y
aprender matemáticas reales. Los
estudiantes pueden aprender con facilidad
como descifrar los pasos para resolver los
problemas numéricos ordinarios, que
operaciones usar y como comprobar el
carácter razonable de sus respuestas. La
educación universal en matemáticas llega
a ser una posibilidad real.
La ventaja de la calculadora no solamente
es pedagógica. Los cálculos con papel y
lápiz son lentos, sujetos a error y
conceptualmente misteriosos para la
mayoría de los usuarios, como lo son
todos los instrumentos electrónicos.
Cuando se desea precisión, cuando los
números que se marcan tienen muchos
dígitos, o cuando la operación tiene varios
pasos, la calculadora ofrece muchas
ventajas practicas por encima del uso del
papel y el lápiz. Pero dichas ventajas no
se pueden evidenciar a menos que las
personas aprendan a utilizar las
calculadoras de manera inteligente. El uso
de estos instrumentos requiere destreza,
no compensa los errores humanos de
razonamiento, con frecuencia ofrece
respuestas con mas precisión que la que
ameritan los datos y puede fallar por un
error de operación. La clave es que los
estudiantes comiencen a usar las
calculadoras desde etapas tempranas y
que las empleen siempre en los años
escolares en tantas materias coma sea
posible.
Cualquiera debe ser capaz de emplear
una calculadora para hacer lo siguiente:
• Sumar, restar, multiplicar y dividir
con números enteros o decimales
(pero no potencias, raíces o
funciones trigonometriítas).
• Encontrar el equivalente decimal de
cualquier fracción.
• Calcular que porcentaje de un
número es otro y sacar el porcen-
taje de cualquier número (por
ejemplo, 10% de descuento, 60%
de ganancia).
• Encontrar el reciproco de cualquier
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H
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número.
• Determinar los índices de las
magnitudes (por ejemplo, velocidad
a partir de tiempo y distancia) y
magnitudes a partir de índices (por
ejemplo, el interés simple que se
debe de pagar con base en el
conocimiento de la tasa de interés y
el capital, pero no cálculos
utilizando interés compuesto).
• Calcular perímetros y áreas de
rectángulos, triángulos y círculos, y
los volúmenes de sólidos
rectángulares.
• Encontrar la media de un conjunto
de datos.
• Determinar mediante sustitución
numérica el valor de expresión
• Ecuaciones algebraicas simples por
ejemplo, las expresiones ax + bY,
• a .(A+B),y(A-B)(C+D).
• Convertir unidades compuestas
(como yenes por dólar, en dólares
por cien kilómetros por hora, en
metros por segundo).
• Para lograr el use efectivo e integral
de las calculadoras, cualquiera debe
ser capaz de hacer lo siguiente:
• Leer y seguir instrucciones paso a
paso dadas en manuales de
calculadora cuando se aprenden
nuevos procedimientos.
• Elaborar y escribir algoritmos
simples para resolver problemas
mayor parte de los cálculos del
mundo real tienen relación con las
magnitudes (números asociados con
unidades), pero las. calculadoras
ordinarias solamente responden con
números. El usuario debe poder
traducir el 57 de la calculadora, por
ejemplo, en 57 kilómetros por hora.
• Redondear el número que aparece
en la respuesta de la calculadora a
un número de cifras significativas,
razonablemente justificado por las
cifras de las entradas. Por ejemplo,
para la velocidad de un coche que
recorre 200 kilómetros (más o
menos un kilómetro o dos) en tres
horas (mas o menos un minuto o
dos), 67 kilómetros por hora es
suficientemente exacto, 66.67
kilómetros por hora es demasiado y
66.666667 kilómetros por hora es
ridículo.
• Juzgar si una respuesta es
razonable al compararla con una
respuesta estimada. Un resultado
de 6.7 o 667 kilómetros por hora
para la velocidad en carretera de un
automóvil, por ejemplo, debe
rechazarse a la vista.
ESTIMACIÓN
ay muchas circunstancias en las
cuales una respuesta
que toman varios pasos. aproximada es tan útil como lo
• Descifrar que unidades (como
segundos, centímetros cuadrados,
pesos por depósito lleno) de la
respuesta se obtendrán a partir de
las entradas de un cálculo. La
seria una respuesta mas precisa. De
hecho, esta puede ser la regla más que la
excepción. La estimación de respuestas
aproximadas con frecuencia sustituye a
una medición precisa o a un cálculo
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cuidadoso, pero en la mayor parte de los
casos servirá como un control de los
cálculos, que se realizan mediante
calculadoras electrónicas o papel y lápiz.
La habilidad para estimar se basa en el
sentido de cual es el grado adecuado de
precisión en una situación particular, lo
cual, por su parte, depende de
comprender el contexto del problema y el
propósito del calculo. Entre las destrezas
de estimación específicas, cualquiera debe
ser capaz de estimar lo siguiente:
• Longitudes, pesos y lapsos
conocidos.
• Distancias y tiempos de viaje a
partir de los mapas.
• El tamaño real de los objetos, con
base en el uso de dibujos a escala.
• Probabilidades de los resultados en
situaciones familiares, ya sea con
base en su historia (como es el
hecho de que cierto equipo de
fútbol ha ganado su juego de
apertura ocho veces en los últimos
diez años) o con base en el numero
de posibles resultados (por ejemplo,
hay seis lados en un dado).
Sucede con frecuencia que una respuesta
mostrada en una calculadora esta
equivocada porque la información que
entró fue errónea, se ingresó
incorrectamente o se utilizó la secuencia
de operaciones equivocada. En
situaciones donde no hay base para
juzgar si es apropiada la respuesta que
presenta la calculadora, cualquiera debe
ser capaz de imaginarse una estimación
aproximada de cual debe ser la respuesta
antes de aceptarla. Esto incluye la
capacidad de hacer tres cosas:
1. Realizar estimaciones aproximadas de
sumas, diferencias, productos, cocientes,
fracciones y porcentajes.
2. Detectar la fuente de cualquier
disparidad importante entre la respuesta
estimada y la calculada.
3-. Especificar una cantidad solamente a
la potencia de 10 mas cercana. Así, la
población mundial es mas o menos de 109
(mil millones) o 1010 (10 mil millones).
Algo que este mejorado por "un orden de
magnitud" cambia por un factor de cerca
de 10, esto es, cualquier cantidad de
cuatro o cinco veces a 20 o 30 veces más
grande (o más pequeña). Un factor de 40
o algunos cientos, por ejemplo, seria mas
como dos ordenes de magnitud.
Cualquiera debe adquirir la habilidad de
manejar materiales y herramientas
comunes para aprovechar las tecnologías
caseras y otras de uso diario, para hacer
observaciones cuidadosas y para manejar
información. Esto incluye ser capaz de
realizar lo siguiente:
• Llevar un cuaderno en el que se
describan con detalles las
observaciones realizadas, donde se
distingan cuidadosamente las
observaciones reales de las ideas y
las especulaciones acerca de aquello
que se observa, y que sea
comprensible semanas o meses
más tarde.
• Almacenar y recuperar información
de la computadora utilizando
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E
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archivos temáticos, alfabéticos,
numéricos y de palabras clave, y
utilizar archivos simples diseñados
por el usuario.
• Entrar y recuperar información de
una computadora utilizando
software estándar.
• Utilizar instrumentos apropiados
para tomar medidas directas de
longitud, volumen, peso, intervalo
de tiempo y temperatura. Además
de seleccionar el instrumento
adecuado, esta destreza exige
determinar la precisión pertinente a
la situación (por ejemplo, medir
hasta el cuarto de pulgada mas
cercano no es suficiente para hacer
Un armario, pero es mejor de lo que
se necesita para construir una
barda larga).
• Tomar lecturas de los medidores
estándar, análogos y digitales, y
establecer valores en cuadrantes,
contadores e interruptores.
• Hacer conexiones eléctricas con
algunas causas posibles de mal
funcionamiento (como una bombilla
fundida, cordones desconectados,
cables o interruptores que fallan en
una casa; o un tanque de gasolina
vacío, un acumulador descargado o
un carburador ahogado en un
automóvil).
• Comparar los productos de
consumo con base en
características básicas,
rendimiento, durabilidad y costo,
haciendo trueques personales
razonables.
• Buscar las implicaciones de los
cambios en una parte del sistema -
entradas, salidas o conexiones-
para la. operación de otras partes.
COMUNICACIÓN
l discurso de la ciencia, las
matemáticas y la tecnología exige
la capacidad de comunicar ideas y diversos enchufes, porta lámparas y
terminales de tornillos, con
seguridad razonable.
• Dar forma, unir y separar
materiales comunes (como madera,
• barro, plástico y metal) usando
herramientas comunes, simples y
complejas, con razonable seguridad.
• Diluir y mezclar materiales secos y
líquidos (en la cocina, la cochera o
el laboratorio) en proporciones
prescritas, con seguridad razonable.
• Localizar averías simples en los
sistemas mecánicos y eléctricos
comunes, identificando y eliminando
compartir información con fidelidad y
claridad, y leerá escuchar con atención.
Algunas de las habilidades implicadas son
específicas de las ciencias, las
matemáticas y la tecnología, y otras son
generales -aunque incluso las específicas
no son independientes del contenido-.
Todos deberían tener las destrezas que
les permitan realizar lo siguiente:
• Expresar por escrito y oralmente las
ideas básicas indicadas en las
recomendaciones de este informe.
• Esto requiere, sobre todo, que los
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E
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estudiantes adquieran cierta
comprensión de tales ideas,
construirlas en sus propias estruc-
turas conceptuales y ser capaces de
ilustrarlas con ejemplos y argumentos
racionales.
• Estar cómodo y familiarizarse con el
vocabulario estándar apropiado para
las ideas principales de la ciencia, las
matemáticas y la tecnología, como se
utiliza en este informe. En muchas
escuelas, la ciencia se enseña solo
como vocabulario, y eso es en gran
medida lo que se examina. Este
enfoque es desastroso y no es lo que
se requiere, sino un nivel de
comprensión de la ciencia que de por
resultado un vocabulario útil.
• Interpretar correctamente los test
mininos "si..., entonces... ", "y",
• "todos", "no" "se correlaciona con" y
"causa".
• Organizar información en cuadros
sencillos.
• Exhibir información y relaciones
mediante graficas dibujadas a pulso
para mostrar tendencias (estable,
acelerada, en proceso de reducción y
• Escribir y seguir los procedimientos
en forma de instrucciones de paso
por paso, recetas, fórmulas,
diagrama de flujo y bosquejos.
• Comprender y utilizar las relaciones
geométricas básicas, incluyendo
perpendiculares, paralelas,
semejanza, congruencia, tangentes,
rotación y simetría.
• Encontrar y describir localizaciones
en los mapas, utilizando
coordenadas rectangulares y
polares.
• Participar en discusiones de grupo
sobre temas científicos, desa-
rrollando la capacidad de volver a
exponer o resumir lo que otros han
dicho, además de pedir aclaración o
elaboración y tomar perspectivas
alternas.
DESTREZAS DE RESPUESTA
CRÍTICA
n varias fogy Bias, los medios de
comunicación masiva, los
chica). maestros y los compañeros
• Leer valores de graficas sencillas de
sectores circulares, barras y
segmentos lineales, mapas de color
falso y cuadros con datos bilaterales,
observando tendencias y valores
extremos, y reconociendo como el
mensaje en una grafica es sensible a
la escala escogida.
• Revisar la correspondencia entre las
descripciones tabular, gráfica y verbal
de los datos.
inundan a los estudiantes con
argumentos, algunos de los cuales se
refieren a la ciencia, las matemáticas y la
tecnología. La educación debe preparar a
las personas para leer y escuchar tales
aseveraciones críticamente, decidiendo a
que evidencia prestar atención y cual
pasar por alto, y distinguir los
argumentos cuidadosos de los
superficiales. Además, las personas deben
ser capaces de aplicar las mismas
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destrezas criticas a sus propias
observaciones, argumentos y
conclusiones, liberándose un poco mas de
sus propios prejuicios y racionalizaciones.
Aunque no se puede esperar que la
mayoría de las personas sean expertas en
terrenos técnicos, cualquiera puede
aprender a detectar los síntomas de
aseveraciones y argumentos dudosos.
Esto tiene que ver con la forma en la que
se informa de los resultados. Los
estudiantes deben aprender a observar y
a ponerse en guardia contra los siguientes
signos de argumentos débiles: • Las premisas del argumento no
son explícitas.
• Las conclusiones no se derivan
lógicamente de la evidencia dada
(por ejemplo, la verdad del
enunciado "la mayoría de las
personas ricas votan por los
republicanos" no prueba la verdad
del enunciado inverso "la mayoría
de las personas que votan por los
republicanos son ricas").
• El argumento se basa en la
analogía pero la comparación no
es adecuada.
• Los hechos y las opiniones están
entrelazados, las opiniones se
presentan como hechos o no estén
claro cual es cual.
• La celebridad se utiliza como
autoridad ("la estrella de cine
aconseja una nueva dieta").
• Se utilizan atribuciones vagas en
lugar de referencias especificas
(por ejemplo, "los médicos lideres
de opinión aseveran...," "la ciencia
ha demostrado que...," "en
comparación con otros estados...,"
y "la comunicación científica
recomienda que...").
• En la información y opiniones
propias, no se dice que medidas
se tomaron para precaverse en-
contra de la distorsión deliberada
o subconsciente.
• En la evidencia que proviene de un
experimento no se mencionan los
grupos de control tanto como el
grupo experimental.
• Las graficas que se emplean
distorsionan los resultados por
utilizar solo parte de la escala,
usar escalas insólitas o no usar
escalas.
• • Se infiere que todos los
miembros de un grupo, como
"adolescentes", "consumidores",
"inmigrantes" o "pacientes",
tienen casi las mismas
características que no se
traslapan con los de otros grupos.
• • Se informa de los resultados
promedio, pero no del grado de
variación alrededor del promedio.
• Se da un porcentaje o fracción
pero no el tamaño de la muestra
total (como en "9 de 10 dentistas
recomiendan...").
• Se mezclan cantidades absolutas y
proporcionales (como en "hubo 3
400 mas robos en nuestra ciudad
el ultimó año, en tanto que otras
ciudades tuvieron un incremento
de menos del 1%").
• Se informa de los resultados con
precisión engañosa (por ejemplo,
50
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I
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representar 13 de 19 estudiantes
como 68.42%).
• Las explicaciones o conclusiones
se representan como las únicas
que merecen consideración sin
mencionar otras posibilidades.
PRINCIPIANTES
INTELIGENTES: SABER
COMO APRENDER
magine que un país pequeño y
pacífico esta siendo amenazado por
niños para convertirlos en expertos
inteligentes en determinadas materias,
nuestras predicciones sobre el campeón
de ajedrez, basadas en lo que nosotros
consideramos como inteligencia y pericia,
determinaran lo que deberemos hacer en
nuestras escuelas.
Desde mitad de los años 50 la ciencia
cognitiva ha contribuido a la formulación
y a la evolución de teorías de la
inteligencia, como ten bien en nuestra
comprensión de lo que causa la ejecución
cognitiva cualificada y de lo que debería
enseñarse en las escuelas. En este el País vecino grande y beligerante.
El país pequeño no está preparado para
defenderse ni histórica, ni temperamental
ni militarmente; pero entre sus
ciudadanos se halla el campeón del
mundo de ajedrez. El Primer ministro
decide que la única oportunidad que tiene
su país es la de ser mas listo que su
agresivo vecino. Viendo que el campeón
de ajedrez es con estrategia formidable y
un hábil táctico, o sea, un solucionador de
problemas altamente inteligente y
habilidoso, el Primer ministro le pide que
asuma la responsabilidad de defender el
país. Podrá el campeón de ajedrez salvar
a su país de una invasión:
Este guido no es la trama de una opereta
de Franz Lehar, sino un experimento
ideado por David Perkins y Gabriel
Salomón (1989). Como ellos serán,
nuestras predicciones sobre la gestión del
campeón de ajedrez como jefe de la
seguridad nacional dependen de lo que
nosotros consideremos que son la
inteligencia y la pericia. Si la finalidad de
la educación es desarrollar a nuestros
capítulo revisaremos la evolución que los
conceptos de inteligencia y pericia lean
sufrido a lo largo de las dos últimas
décadas y veremos como esas teorías han
influido en los criterios y en la práctica
educativa.
Son cuatro las teorías que ocupan nuestro
análisis.
La teoría más antigua mantiene que el
estudiante construye su intelecto a través
del dominio de las materias formales,
como latín, griego, lógica y quizás ajedrez.
Estas asignaturas construyen la mente de
la misma manera que las pesas
construyen los músculos. Según esta
teoría, el campeón de ajedrez, puede
tener éxito en el campo de la seguridad
nacional. Si esta teoría fuese correcta,
dichas materias formales deberían formar
el núcleo de la enseñanza escolar.
En los primeros años de la revolución
cognitiva se consideraba que las
destrezas generales y las habilidades de
razonamiento podían constituir el núcleo
de la inteligencia humana y de la
ejecución cualificada. Si ello fuese así, de
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nuevo el campeón de ajedrez tendría
éxito en su tarea, y las escuelas deberían
enseñar dichas habilidades generales de
pensamiento y de resolución de
problemas quizás incluso en clases
separadas de pensamiento crítico y de
estudio de habilidades.
Hacia mediados de los años 70, la
investigación cognitiva sugirió que dichas
habilidades generales en materias
independientes podían no dar cuenta
adecuadamente de la pericia humana.
Los investigadores empezaron así a
pensar, que la salve de la inteligencia en
una materia era extensiva a la
experiencia y al conocimiento de esa
materia. La pericia era una materia
específica. Esto sugería que el experto
en ajedrez estaba condenado al fracaso,
y que las escuelas debían enseñar los
conocimientos, destrezas v
representaciones necesarias para
solucionar los problemas en materias
específicas.
A principios de los años 80, los
investigadores viraron su atención hacia
otros aspectos de la ejecución experta. Se
percataron de la existencia de prin-
cipiantes inteligentes personas que
aprendían nuevos campos y que resolvían
nuevos problemas de forma más experta
que la mayoría, independientemente de la
cantidad de conocimientos específicos que
poseyeran sobre la materia. Los
principiantes inteligentes controlaban y
supervisaban sus procesos de
pensamiento, y hacían uso de estrategias
y habilidades generales cuando era
necesario. Ello sugirió que en la ejecución
experta intervenían más elementos que
únicamente los conocimientos y
habilidades en materias específicas.
Perkins y Salomón llaman a esta última
teoría o perspectiva la «nueva síntesis»,
porque incorpora los aspectos correctos
de las anteriores perspectivas mientras
que, sin centrarse en ninguna de ellas en
concreto, proporciona una base adecuada
para una práctica educativa efectiva.
Según la nueva síntesis, se debería
combinar el aprendizaje de materias
específicas con el aprendizaje de
habilidades de pensamiento generales,
asegurando al mismo tiempo que los
niños aprendan a supervisar y controlar
su propio pensamiento y aprendizaje.
La nueva síntesis introduce importantes
ideas nuevas en la discusión sobre la
reforma educativa. Las primeras tres
teorías de la inteligencia enfatizan lo que
debemos enseñar en nuestras escuelas
disciplinas formales, habilidades
generales de pensamiento y de
aprendizaje, o habilidades y
conocimientos sobre materias especificas.
La nueva síntesis, coma veremos mas
adelante, implica que nos debemos
preocupar por como enseñamos en la
misma medida que tradicionalmente nos
preocupábamos por que enseñar. Las
investigaciones mas recientes muestran
que si podemos aplicar la nueva síntesis
en el aula, seremos capaces de enseñar
las asignaturas escolares corno habilidad
cognitivas de alto nivel y de ayudar a los
niños a convertirse en principiantes
inteligentes y en aprendices expertos.
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EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________
TRANSFERENCIA
Según la terminología de psicólogos y
educadores, la transferencia es
Un fenómeno que sirve de conexión entre
el
campeón de ajedrez, las teorías de la
inteligencia y la escolaridad. Existe la
creencia general de que el aprendizaje de
una determinada habilidad o materia
ayuda en el aprendizaje de otra rela-
cionada con ella. Así, si aprendemos
tenis, podremos aprender que con más
facilidad; si aprendemos español como
segunda lengua, podremos aprender
italiano como tercera lengua más
fácilmente. El conocimiento de la primera
habilidad o materia se transfiere a la
segunda, y axial hay menos que apren-
der. Sin embargo, hay que tener en
cuenta que en ninguno de los ejemplos
citados se aplican simplemente los
conocimientos aprendidos previamente. El
squash no es el tenis, y el italiano no es el
español así, utilizamos viejos co-
nocimientos v habilidades en las
situaciones nuevas donde también
tenemos que aprender nuevas cosas. Un
científico cognitivo lo describe de esta
forma: Transferencia significa aplicar
viejos conocimientos en una situación lo
suficientemente nueva que también-
requiere el aprendizaje de nuevos
conocimientos» (Larkin 1989, p 11 g.
283).
Si esta descripción fuese correcta,
deberíamos ser capaces de decir cuando
se da la transferencia. Si el conocimiento
se transfiere de la tarea A la tarea B, las
personas que ya han aprendido, deberían
ser capaces de aprender más
rápidamente que las personas que no
aprendieron, previamente. Así, un
jugador de tenis debería aprender squash
con más rapidez que una persona sin
experiencia previa en deportes de
raqueta.
La transferencia es fundamental para
diseñar y desarrollar una enseñanza
efectiva. Los problemas de la
transferencia se dan también en la
escuela. Los F. profesores pretenden
enseñar contenidos para que los
estudiantes puedan transferir lo que ellos
han aprendido durante la clase y
solucionar problemas nuevos al final de la
enseñanza del tema o del capítulo. Se
espera que el aprendizaje sea transferido
a la unidad, al semestre, o a la prueba
estandarizada. Más importante aún, se
desea que el aprendizaje en la escuela
sea transferido a la solución de problemas
en el mundo real, en casa y en el trabajo.
Este es el principal objetivo, pero que
debemos enseñar y como.
Si con nuestras enseñanzas queremos
potenciar la transferencia del cono-
cimiento, antes hay que dar respuesta a
una cuestión previa use da alguna trans-
ferencia de conocimientos y habilidades
entre las tareas o de que tipo que se
puede transferir del ajedrez a la
seguridad nacional Las teorías de la
Inteligencia y de la pericia sugieren
varias respuestas a esta cuestión. Las
teorías difieren en sus afirmaciones sobre
que, como y cuando se transfiere el
conocimiento de una habilidad o
conocimiento sobre una materia a otra.
De las teorías señaladas anteriormente, la
primera considera que la fuerza mental
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L
EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________
general se transfiere, la segunda afirma
que son las habilidades y estrategias
generales las que se transfieren, y la
tercera establece que, dado que la pericia
es un ámbito especifico, es posible
encontrar una cierta transferencia dentro
de una materia pero muy poca o ninguna
entre materias diferentes. La nueva
síntesis sugiere que la transferencia se
puede dar entre y a través de materias,
pero solo si los estudiantes son formados
adecuadamente para ello.
DISCIPLINAS FORMALES Y MENTE
EN FORMA
a más antigua teoría de la
inteligencia y la pericia data de los
psicológica a la educación. (Véase
Thorndike y Woodworth 1901.) En el
cambio de siglo, cuando Thorndike realizó
su trabajo, la perspectiva dominante era
aquella que derivaba de los antiguos
griegos consistente en que el aprendizaje
de materias formales mejoraba el
funcionamiento mental general. Sin
embargo, Thorndike observo que nadie
había presentado nunca ninguna evidencia
científica que fundamentase esa idea.
Thorndike interpretó que si el aprendizaje
del latín reforzaba el funcionamiento
mental en general, los estudiantes que
habían aprendido latín debían ser capaces
de aprender otras materias mas
rápidamente; sin embargo, no encontró
ninguna evidencia de ello. El aprendizaje
griegos clásicos, que creían que el previo de una disciplina formal no
dominio de las disciplinas formales, como
la aritmética y la geometría, mejoraba la
inteligencia en general y la capacidad de
razonamiento. En el siglo XVIII se
añadieron la gramática, la nemotécnica,
el griego y el latín a la lista de disciplinas
que construyan una mente en forma. La
teoría consistía en que esas difíciles
disciplinas formales podían generar una
fuerza mental general, de la misma
manera que unos rigurosos ejercicios
físicos generan fuerza física en el que los
practica. Según esta teoría, si se con-
sidera que el ajedrez es una disciplina
formal equivalente a indica y la geometría
se confiara en el éxito del experto en
ajedrez.
Los estudios de Edward Thorndike sobre el
aprendizaje y sobre la transferencia de
conocimiento de una materia a otra fueron
las primeras aportaciones de la ciencia
comportaba un aprendizaje más efectivo
en otra materia. La fuerza, mental en un
ámbito no se transfería a la fuerza mental
en otros. Los resultados de Thorndike
contribuyeron a la desaparición de la
antigua teoría de la inteligencia y a una
disminución en la enseñanza de disciplinas
formales, como si fuesen calistenias
mentales.
Sin embargo, en algunos experimentos
donde dos materias compartían
similaridades superficiales, Thorndike
observó un aprendizaje más rápido de la
segunda materia. Así propuso la teoría de
los <<elementos idénticos» como una
explicación a ese fenómeno. Esta indicaba
que cuando dos materias comparten
elementos de conocimiento comunes no
rigor formal una persona que haya
aprendido una de ellas puede ser capaz de
aprender la segunda más fácilmente. Pero
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S
EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________
dado que los psicólogos de principios de
siglo no tenían formas precisas de
describir e identificar, elementos,
Thorndike no pudo probar rigurosamente
su teoría. Los métodos que el necesitaba
eran precisamente los que los psicólogos
cognitivos desarrollaron mas de 50 años
después.
MOMENTOS, PRODUCCIONES Y
TRANSFERENCIAS
olo cuando los psicólogos
aceptaron la idea de que nuestra
podemos considerarlo como uno de los
elementos de Thorndike. De esta manera,
la transferencia del aprendizaje de una
tarea a otra estará directamente relacio-
nada con et número de producciones que
la tarea comparte.
M.K. Singley y John R. Anderson (1985)
diseñaron un estudio para probar esta
hipótesis. Estudiaron la forma en que los
estudiantes de técnicas administrativas
aprendían a usar tres procesadores de
texto diferentes. Dos de los procesadores,
ED y EDT, eran procesadores lineales y
permitían al usuario editar una línea del
texto cada vez. EMACS era un procesador mente procesa símbolos, y cuando de pantalla y, siendo más parecido a un
se dieron cuenta de que podían estudiar
las mentes como si fuesen mecanismos
procesadores de información, fue posible
probar teorías como la de Thorndike. Los
psicólogos, utilizando el marco de una
teoría informática, pudieron describir los «
elementos> como estructuras simbólicas,
e inventar simulaciones y experimentos de
resolución de problemas para observar
cuales eran las estructuras simbólicas que
dos materias podían compartir. Los
sistemas de producción son uno de los
elementos que permiten a los psicólogos
probar versiones modernas de la teoría de
Thorndike. Si las mentes son mecanismos
que ejecutan sistemas de producción, y si
(como en la balanza en equilibrio) el
aprendizaje se da cuando sumamos
nuevas producciones a la memoria a largo
plazo, entonces es posible formular y
probar las afirmaciones de Thorndike.
Podemos considerar que cada regla de
producción individual es un trozo de
conocimiento necesario para una tarea;
procesador de textos estándar, permitía
al usuario editar un documento de una
pantalla cada vez.
Como todo científico cognitivo, Singley y
Anderson lo primero que realizaron fue un
detallado análisis de tareas de los tres
procesadores. Los dos procesadores
lineales utilizaban diferentes nombres
para las ordenes de edición y diferían en
como el usuario colocaba una línea para
editar. Sin embargo, una vez superadas
esas diferencias superficiales hallaron que
los sistemas de producción utilizados para
simular la ejecución perfecta en los dos
procesadores lineales era prácticamente
idéntica. No obstante, el sistema de
producción que simulaba la ejecución
perfecta en EMACS, el procesador de
pantalla, era casi totalmente diferente al
de los procesadores lineales. Así, se daba
en una superposición de producción
considerable entre los dos procesadores
lineales y prácticamente ninguna entre
estos y el procesador de pantalla.
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L
EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________
¿Como afecto esto al aprendizaje? Los
estudiantes que habían aprendido,
primero a utilizar uno de los dos
procesadores lineales tardaron el mismo
tiempo en aprender a utilizar el
procesador de pantalla que los
estudiantes que iniciaron su aprendizaje
MÉTODOS GENERALES Y
COMPORTAMIENTO INTELIGENTE
os científicos conjuntivos
empezaron a aplicar sus intuiciones
informáticas a aspectos de la con este. Así, las habilidades en los
procesadores lineales no fueron
transferidas para el aprendizaje del
manejo del procesador de pantalla. En el
caso de los dos procesadores lineales, los
estudiantes que habían aprendido uno
aprendieron el segundo mucho mas
rápidamente, por lo que se dio una
transferencia considerable entre los dos
procesadores. Anderson (1985, pág. 241)
considera que el aprendizaje de uno de
los dos procesadores lineales elimina el
90 % del trabajo que normalmente se
necesita para aprender el segundo. La
conclusión del trabajo de Singley y
Anderson es que la cantidad de
producción que se superpone entre dos
habilidades permite predecir la cantidad
de transferencia que se da entre las
habilidades.
Siguiendo la teoría informática, los
sistemas de producción y el análisis de
tareas permite a los científicos cognitivos
dar rigor y sentido científico a las
hipótesis de Thorndike. El enfoque del
procesamiento de información puede
darnos representaciones detalladas en
este caso, producciones de los elementos
comunes de Thorndike. La investigación
cognitiva proporciona métodos para
probar y validar las afirmaciones sobre la
transferencia de conocimientos entre las
tareas.
pericia, la inteligencia y la transferencia a
finales de los años 50. Para entender su
enfoque inicial recuperaremos el modelo
de resolución de problemas presenta hado
en el capitulo 2. Como ya vimos allí, los
problemas tienen estados iniciales y
estados objetivos. El sujeto elige los
operadores que crean una cadena de
estados de conocimiento que unen el
estado inicial con el estado objetivo. Los
operadores, compuestos por procesos de
información básicos, se combinan para
copal procedimientos y programas que
guían el comportamiento en la resolución
de problemas.
Como seleccionamos los operadores
cuándo resolvernos problemas. Los
científicos cognitivos dicen que utilizamos
métodos o estrategias para seleccio-
narlos. Imagine que estamos jugando al
ajedrez. Un método que yo puedo utilizar
para elegir un movimiento, o un
operador, es coger una pieza al azar o
mover la primera pieza que he tocado por
casualidad. Situándome en el extremo
opuesto, puedo elegir mis movimientos
siguiendo una jugada que he aprendido
en un libro de ajedrez. Una posición
intermedia seria la de utilizar un método
basado en los principios generales del
ajedrez puedo elegir los movimientos
para controlar el centro, defender mis
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piezas y atacar las suyas. Existe la misma
variedad de métodos y estrategias para
los problemas de equilibrio, de balanza.
Se puede formular una predicción
eligiendo al azar entre oscila de izquierda,
derecha o equilibrio. En el extremo
opuesto, se puede aplicar la regla IV de
Siegler después de haberla estudiado en
un libro.
Estos métodos difieren en aspectos que
son mucho más interesantes que el hecho
de cuantas veces pueda uno ganar al
ajedrez o resolver correctamente los
problemas de equilibrio de balanza. En
primer lugar, difieren en la cantidad de
situaciones en las que son aplicables. En
segundo lugar, difieren en lo que es
necesario saber para usarlos. El método
de elegir un operador al azar funciona
para todo tipo de problemas: no es
necesario saber nada de ajedrez o de
equilibrio de balanzas para utilizar la
elección al azar. Por el contrario, seguir
una jugada de un libro de ajedrez o
utilizar la regla IV funciona solo en el
ajedrez- o en problemas de equilibrio de
balanza. Más aún, es necesario saber
mucho sobre ajedrez o sobre balanzas en
equilibrio para poder utilizar un libro de
ajedrez o las regias de Siegler. Los
psicólogos cognitivos llaman métodos
débiles a-los métodos que presentan
amplias posibilidades de aplicación, y que
requieren poco o ningún conocimiento
especifico. Por otro lado, llaman métodos
fuertes a los que son específicos para una
situación o para un ámbito determinado.
La elección al azar es un método débil, y
la regla IV es un método fuerte. Los
psicólogos sitúan todas las estrategias,
procedimientos y habilidades en algún
lugar del continuo establecido entre
métodos débiles y fuertes.
En los inicios de la ciencia informática y
cognitiva, había puntos de vista
divergentes sobre como hacer
ordenadores o personas más inteligentes.
Algunos pensaban que la clave para
entender el comportamiento inteligente,
tanto el de las máquinas como el de los
humanos, se hallaba en la comprensión y
el desarrollo de los métodos débiles que
se aplicaban en numerosos problemas de
materias. Otros consideraban que la
mejor postura científica era estudiar los
conocimientos necesarios en materias
específicas y encontrar los métodos
fuertes específicos que usaban los
expertos.
Los éxitos iniciales de la investigación
sobre inteligencia artificial sugirieron que
la clave estaba en los métodos débiles. El
Teórico Lógico pudo probar teoremas
lógicos. Una máquina de la segunda
generación, llamada Resolvente General
de Problemas, pudo resolver problemas
en varios campos que incluían el algebra,
la geometría y el ajedrez (Ernst y Newell
1969). Estos programas utilizaron
métodos débiles como escalar colinas y
análisis de medios y fines. El método de
escalar colinas es un método débil que en
la resolución A." de un problema elige
movimientos inteligentes si el problema
requiere un progreso a lo largo de una
sola dimensión. Si se intenta hallar la
cima de una colina en la oscuridad, se
dan pasos continuados en dirección hacia
arriba. Cuando ya no se puedan dar más
pasos hacia arriba, se considerara que se
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EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________
ha alcanzado la cima. El juego infantil
llamando, caliente-frío» es un juego de
escalar colinas. Consiste en ayudar a un
compañero de juego a encontrar un
objeto escondido dándole pistas de,
caliente» o «frío, a medida que este se
acerca o se aleja del objeto.
El análisis de medios y fines, que es el
método que utilizó el Resolverte General
de Problemas, es más complejo. Escalar
colinas considera solo una diferencia entre
el estado presente y el estado objetivo: en
el juego de caliente frío, lo único que
cuenta es la distancia del objeto
escondido. El análisis de medios y fines
identifica varias diferencias entre la
situación presente y el objetivo, y escoge
una acción o un operador que reduzca una
o más de esas diferencias. Si se puede
utilizar más de una acción o de un
operador, se elige aquella cuyas
condiciones de aplicación encajan mejor
con la situación presente. A veces,
después de elegir la acción que encaja
mejor, no se puede ejecutar porque las
condiciones no son las correctas. En ese
caso, el análisis de medios fines
establece un sub. Objetivo para crear las
condiciones que permitan la aplicación de
la acción seleccionada.
La amplia aplicabilidad del análisis de
medios y fines queda ilustrada en el
ejemplo que utilizaron Newell y Simón
(1972, Pág. 416):
Quiero llevar a mi hijo a la guardería.
¿Cuál es la diferencia entre lo que tengo y
lo que quiero? La distancia. ; ¿Qué cambia
la distancia? mi automóvil no funciona. ;
¿Qué se necesita para hacerlo funcionar?
Una nueva batería. ; ¿Dónde hay baterías
nuevas? En una tienda de recambios del
automóvil. Quiero que la tienda me ponga
una batería nueva pero la tienda no sabe
que yo necesito una. ; ¿Cuál es el
problema? La comunicación. El teléfono...
Y así en adelante.
La persona del ejemplo mira donde se
halla y donde quiere estar; entonces es
lucha adelante y hacia atrás entre los fines
y los medios para conseguir dichos
extremos hasta que obtiene una serie de
acciones u operadores y logos el objetivo.
El hecho de buscar un teléfono empieza
una cadena de acontecimientos que
resultan en el hecho de llevar a su hijo a
la guardería. Los estudiantes utilizan a
menudo análisis de medios y fines para
resolver los problemas escolares de
matemáticas y ciencias.
A finales de los años 60 y principios de los
70, los programas como el Resolverte
General de Problemas sugerían que las
habilidades generales portan ser
fundamentales para la inteligencia y la
pericia humana. Si pudiésemos identificar
y enseñar esas habilidades generales,
quizás podríamos mejorar la ejecución
humana en la resolución de problemas,
tanto dentro como fuera de la escuela. Si
los métodos, habilidades y estrategias
generales son la base de la pericia del
campeón de ajedrez, quizás pueda tener
éxito en la resolución de problemas
diplomáticos.
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L
EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________
EL CONOCIMIENTO DE LOS
EXPERTOS SOBRE SUS ÁREAS
a investigación centrada en la
intuición inicial sobre la
Los métodos débiles podrían funcionar en
ámbitos donde se necesitan pocos
conocimientos prácticos, pero a partir de
esos no se puede generalizar hasta crear
una teoría general de la inteligencia y la contribución de los métodos débiles pericia humana. Marvin Minsky y Seymour
a la inteligencia humana provoco
frustración. La comunidad de
investigación se dio cuenta pronto de que
los primeros éxitos tenían serias
limitaciones. Los primeros programas Al,
incluyendo el Resolverte General de
Problemas simulaban la ejecución
inteligente en juegos o en problemas
lógicos y formales (por ejemplo, resolver
rompecabezas numéricos, o probar
teoremas lógicos; pero practicar juegos y
resolver problemas formales exige muy
poco conocimiento láctico del mundo.
Para tener éxito en esas tareas, el
conocimiento que se necesita es poco
más que el de las reglas del juego o del
sistema formal. Sin embargo, la
resolución de problemas en otros
ámbitos, compra física o el diagnóstico
médico, requiere mucho más conocimien-
to práctico. Piense solo en lo que necesita
conocer para jugar a tres en raya y
compárelo con lo que necesita saber para
resolver un problema de física. Cuando
los científicos cognitivos empezaron a
explotar algunas de esas áreas más ricas
en conocimientos, la física y la medicina
incluidas, descubrieron que los métodos
débiles no funcionaban tan bien como
esperaban. En cambio, vieron que en
ámbitos ricos en conocimientos los
métodos fuertes funcionaban mucho
mejor.
Papert (1974, Pág. 59) han escrito: No es
obvio en absoluto el hecho de que las
personas muy listas lo son de forma
directa debido al poder superior de sus
métodos generales en comparación con la
media de las personas. Quizás el
comportamiento inteligente dependa de
forma crucial de los conocimientos que
poseen las personas, de como los
organizan y de los métodos específicos
que han aprendido o desarrollado para
procesarlos. Los datos sobre los
experimentos psicológicos también hacen
dudar sobre la primicia de los métodos
débiles como métodos generales de la
pericia humana. Uno de los experimentos
más influyentes fue el estudio de William
Chase y Herb Simón (1973) sobre los
jugadores de ajedrez principiantes y ex-
pertos, estudio que era la continuación de
un trabajo anterior realizado por A.D. De
Groot (1965). Chase y Simón mostraban a
los sujetos posiciones de jugadas reales
de ajedrez durante 5 a 10 segundos y les
pedían que las reprodujesen de memoria.
Cada posición contenía 25 piezas de
ajedrez. Los jugadores expertos pudieron
colocar correctamente el 90 % de las
piezas. Chase y Simón hicieron repetir el
experimento a todos los sujetos, pero esta
vez las posiciones consistían en 25 piezas
colocadas al azar en el tablero; por ello,
se trataba de posiciones que no se darían
en una jugada real. Los expertos no
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tuvieron una ejecución mejor que los
principiantes en la reproducción de las
posiciones al azar: tanto unos como otros
colocaron correctamente solo cinco o seis
piezas. Otros investigadores repitieron el
experimento de Chase y Simón en varias
materias utilizando invs., estudiantes de
secundaria y adultos. Los resultados
fueron siempre los mismos: los expertos
tuvieron mejor memoria para los ítem de
sus áreas de dominio, pero no para los
ítem en general. Esto muestra, en primer
lugar, que el dominio de un juego que
exige capacidades menores y
contribuye a la mejora de la fuerza mental
en general. La mejora de la ejecución
memorística es un ámbito específico. El
ajedrez no es análogo a las « pesas, para
la mente. En segundo lugar, muestra que
si las estrategias de la memoria
contribuyen en la mejora de la capacidad
memorística del experto, estas no son
estrategias generales o métodos débiles.
Los expertos en ajedrez tienen buena
memoria para las posiciones genuinas de
este juego, pero no para la distribución al
azar de piezas de ajedrez o para series de
palabras o de dígitos. Así, los expertos no
utilizan las estrategias generales de la
memoria que permiten la transferencia de
las posiciones del ajedrez a la distribución
casual de piezas o a la serie de dígitos.
Después de mucha experiencia en el
juego, los expertos en ajedrez han
desarrollado una extensa base de
conocimiento para modelos preceptúales,
o espacios de información. Los científicos
cognitivos estiman que los expertos en
ajedrez aprenden alrededor de 50.000
espacios de información (chunks, y que
tardan unos 10 años en aprenderlos. Los
espacios de información explican la
diferencia entre las ejecuciones de
principiantes y de expertos. La
reproducción de un tablero de ajedrez
después de observarlo durante 5 o 10 se-
gundos es una tarea de la memoria en
funcionamiento, porque no hay tiempo
suficiente para codificar y almacenar la
información en la memoria a largo plazo.
Cuando se realiza esta tarea, los
principiantes ven el tablero de ajedrez
como piezas individuales. Por ello, solo
pueden almacenar las posiciones de 5 o 6
piezas en la memoria en funcionamiento;
esta cifra es cercana a la que parecía ser
la amplitud de nuestra memoria en
funcionamiento en el resultado del
experimento analizado en el capitulo 2.
Los expertos, en cambio, ven «espacios
de información» o patrones, de varias
piezas. Si cada espacio de información
contiene cuatro o cinco piezas y si el
experto puede almacenar unos cinco de
esos espacios en la memoria en
funcionamiento, entonces puede re-
producir correctamente la posición de 20
o 25 piezas individuales. Chase y Simón
descubrieron incluso que cuando los
expertos reproducían las posiciones en el
tablero, lo hacían por espacios de
información; colocaban rápidamente
cuatro o cinco piezas y hacían una pausa
antes de reproducir el siguiente espacio
de información.
Estos estudios sugieren que la pericia
depende del conocimiento especifico de un
ámbito altamente organizado, el cual solo
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aparece después de una extensa
experiencia y práctica en dicho ámbito. El
estudio de Siegler sobre la alanza en
equilibrio (capitulo 2) es otro ejemplo de
ello. Bajo condiciones normales, un niño
tarda como mínimo 17 años en convertirse
en experto en problemas de equilibrio de
balanza. Cuanto más conocimientos y
experiencia tengan en la balanza en
equilibrio, más sofisticada y experta será
su ejecución. La creación de espacios de
información ayuda a los niños a
desarrollar reglas más complejas que
contribuyen al aumento de su pericia en
las tareas de equilibrio de balanza.
Otros estudios sobre la resolución de
problemas proporcionan también
argumentos en contra de las estrategias
generales. Intente resolver los dos pro-
blemas que aparecen en la figura 3.1.
Philip Johnson-Laird (1983, pág. 30) halló
diferencias interesantes entre las
habilidades de los individuos para resol-
verlos. Este descubrimiento es muy
interesante porque formalmente, o según
la lógica, tratándose el mismo tipo de
problemas, los puede resolver la misma
estrategia general o la misma regla
formal.
Las respuestas correctas son <E y 7» y -
Manchester y coche>>. Muchas personas
responden, incorrectamente, que en el
primer problema han girado solo la carta
E, o las cartas E y 4. Es necesario girar la
E porque, si esta carta tiene un número
extraño en la otra cara, la regla es falsa.
En cambio, no es necesario girar el 4
porque aunque esa carta tenga una
consonante en el otro lado no importa; la
regla no dice nada sobre lo que debe
haber en el otro lado de una carta con
consonante. En cambio, es necesario girar
el 7 porque una vocal en el otro lado de
esta parte invalidarla la regla. La misma
estrategia de resolución de problemas
funciona en el segundo problema, así
como en cualquier regla de <<si-
entonces» según como los lógicos
interpretan esas afirmaciones. (Siguiendo
las reglas de la lógica una afirmación si
entonces es falsa solo.
1. Cada una de las cuatro cartas
siguientes tiene un numero en una cara y
una letra en la otra Indique las cartas que
usted deberá girar pare descubrir si la
siguiente regla general es verdadera o
falsa.
Si una carta tiene una vocal en una
cara, tendrá un número par en la otra
cara.
E K 4 7
2. Cada una de las siguientes cartas tiene
un destino en una cara y una modalidad
de transporte en la otra cara. Indique las
cartas que usted debería girar para
descubrir si la siguiente afirmación es
verdadera o falsa: en el caso de que la
cláusula <<si>> sea verdadera y la
cláusula «entonces» sea falsa; en todos
los casos restantes la afirmación será
verdadera.)
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un problema a otra versión se da solo si
Cada vez que voy a Manchester viajo en
tren Manchester Sheffield Tren Coche
Figura 3.1. Los dos problemas son iguales
desde el punto de vista de la lógica;
difieren solo en su contenido. (De Jonson-
Laird 1983.) Los dos problemas de la figura 3.1 se
diferencian solo en la tierra del que
tratan. El primero es abstracto, ya que
trata de letras y números, pero el se-
gundo trata de una situación posible en la
vida real. Los sujetos del estudio de
Jonson Laird respondieron mucho mejor
al segundo problema. Solo el 12 % de
ellos indico que girarían la carta 7 para
verificar la primera regla, pero mas del 60
% girarían la carta « coche> para probar
la segunda regla. El autor también halló
que proporcionando a los sujetos
experiencia en problemas <<si-entonces»
de la vida real, estos no mejoraban su
ejecución en las versiones mas
abstractas. Aparentemente, la mayoría de
nosotros no utiliza una regla o una
estrategia general para resolver esos
problemas. Si fuese así, se utilizaría la
misma regla para resolver todos los
problemas de este tipo, y no habría
diferencias entre las ejecuciones en los
problemas de letras-números y en los
problemas de destinos así transporte. En
otro experimento, los investigadores
informaron de que la habilidad para
transferir una solución de una versitos de
el experimentador indica explícitamente a
los sujetos que los dos problemas son
iguales. Por alguna razón, nuestra
capacidad de resolución de problemas se
ve influida tanto por el tema del que trata
el problema como por lo familiarizados
que estemos con el mismo. Así, parece
que el conocimiento sobre un ámbito
específico contribuye en el logro de una
ejecución perfecta.
También parece ser que la habilidad para
utilizar estrategias generales depende
sobre todo de los conocimientos de base
que el sujeto tenga sobre las estrategias
que pueden funcionar. Cuando un
experimentador pide a los sujetos que
memoricen una lista de palabras (por
ejemplo, perro, oro, zanahorias,
diamante, gato, guisantes), los sujetos
raramente repiten las palabras en ese
orden; lo normal es que lo repitan en un
orden parecido a «perro, gato,
zanahorias, guisantes, oro, diamante.
Para recordar las palabras, los sujetos las
agrupan en categorías de significado en
este caso, animal, vegetal y mineral. Los
psicólogos llaman a esta estrategia a
menudo inconsciente agrupación. La
agrupación nos ayuda a recordar a través
de la utilización de la estructura de
esquemas de la memoria a largo plazo;
recordamos las palabras porque las
asociamos con los esquemas adecuados.
Realizando experimentos de este tipo con
estudiantes de secundaria y con 4 niños
pequeños, los psicólogos han descubierto
que los estudiantes de secundaria
recuerdan más palabras y hacen más
agrupaciones. Inicialmente, los psicólogos
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A
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atribuyeron la ejecución pobre de los
niños pequeños a su falta de habilidad en
el use de la estrategia de agrupación. Mas
tarde se descubrió que si la lista de
palabras incluía cosas que los niños
pequeños conocían mejor que los
estudiantes de secundaria, los resultados
Bran muy diferentes (Lindberg 1980).
Cuando el experimentador utilizaba una
lista de 30 palabras que incluía personajes
de la televisión infantil, estrellas de los
dibujos animados
Personajes del comité, los niños
recordaban más palabras y hacían más
agrupaciones que los estudiantes de
secundaria. Así, se da una interacción
entre los conocimientos y es estrategia
utilizada, entre hechos y habilidades. Los
sujetos se ven más inclinados a utilizar
para la educación: Desde esta
perspectiva, la mayoría de las tareas de la
educación en la resolución de problemas
consistirá en identificar las codificaciones
que se desea que las personas tengan en
problemas específicos, y después en idear
métodos de enseñanza para ayudarlos a
obtenerlas». En otras palabras, el reto
educativo consistirá en identificar las
representaciones que queremos que
tengan los estudiantes en materias
específicas y en desarrollar los métodos y
currículos que permitan enseñar esas
representaciones.
MÉTODOS DÉBILES EN LA
ESCUELA
pesar de este cambio teórico en
la comunidad de la ciencia
estrategias generales de memoria cuanto cognitiva, en el que se pasa de
más conocen una materia o un tema. Las
estrategias pueden ayudar a procesar el
conocimiento, pero primero hay que tener
el conocimiento para poder procesarlo.
Una vez aceptada la posibilidad de que las
estrategias podían jugar un rol importante
en la resolución de problemas, a
mediados de los años 70 muchos
científicos cognitivos llegaron a la
conclusión de que el conocimiento en ma-
terias especificas y los me todos fuertes
son la base de la pericia y de la inteli-
gencia así, el campeón de ajedrez
fracasaría en detener a la beligerante
nación vecina-. Si ello es cierto, no existe
una forma simple de mejorar las
capacidades de las personas en la
solución de problemas. Siegler (1985,
Pág. 184) evidencia lo que esto implica
defender las estrategias generales a
apoyar los conocimientos y las habilidades
en materias específicas, algunos
educadores todavía prefieren enseñar
estrategias débiles y generales. Estos
argumentan que si los niños necesitan el
pensamiento y el aprendizaje de
destrezas que no tienen, la mejor
estrategia educativa es la de enseñarles
esas destrezas directamente. Quizás la
enseñanza de métodos generales débiles
habilidades aplicables a través del
currículo puede contribuir en el aumento
de la inteligencia y en la mejora del
rendimiento escolar.
Desafortunadamente, los métodos
débiles, como fueron ensenados
tradicionalmente, parecen tener muy poco
impacto en el aprendizaje del estudiante.
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EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________
Las técnicas tradicionales de estudio y de
aprendizaje, aunque son menos
generales que el análisis de medios-fines,
son métodos generales débiles. Estas
habilidades son el elemento principal de
los estudiantes de secundaria en las clases
de letras: coger apuntes, resumir,
subrayar, y deducir palabras del con texto.
Existe una creencia general en que estas
estrategias funcionan, pero la
investigación sobre las técnicas de estudio
tradicionales muestra que éstas no son
más efectivas que leer y releer un texto.
(Véase Anderson 1980.) Otros
investigadores que han estudiado el
impacto de la enseñanza de habilidades,
generales de comprensión lectora, han
descubierto que la enseñanza de dichas,
habilidades aumenta la conciencia de los
estudiantes sobre la existencia de las
mismas. Sin embargo, incluso cuando los
estudiantes dicen que usan las
habilidades, éstas tienen poco efecto en
su comprensión lectora (Paris y Jacobs.
1984). De la misma manera, la enseñanza
de habilidades de estudio o de
memorización en una materia no tiene
ningún efecto en el rendimiento de los
estudiantes en otras materias. A menudo
los estudiantes ni siquiera utilizan esas
habilidades cuando estudian una materia
diferente. Normalmente los niños utilizan
las estrategias justo inmediatamente
después de la instrucción, pero no las
vuelven a utilizar posteriormente a no ser
que el profesor así lo indique.
Las investigaciones muestran que o bien
la enseñanza de las técnicas de estudio
tradicionales no tiene ningún impacto en
el aprendizaje, o bien que esas
habilidades no pueden ser transferidas
del contexto de aprendizaje a otras
situaciones. En cualquier caso, la
enseñanza de esas habilidades generales
no conduce a la pericia a aumentar el
rendimiento académico.
Existe una gran cantidad de libros v de
cursos y cursillos que intentan enseñar
habilidades generales cognitivas y de
pensamiento. (Para más información sobre
revisiones y evaluaciones véase Nickerson
y otros 1985, Segal y otros 1985, y
Chipman y otros 1985.) El análisis y la
evaluación de estos programas vuelven a
demostrar la incorrección de la creencia
de que la enseñanza de habilidades
generales aumenta el rendimiento de los
estudiantes en conjunto.
La mayoría de esos programas enseñan
las habilidades generales en cursos
independientes 14, separados de la
enseñanza alguna materia. Esto es así por
la idea de que es muy difícil para los
estudiantes aprender simultáneamente a
pensar y asimilar el contenido de una
materia. Al igual que los primeros AI y la
ciencia cognitiva que los inspiró, estos
cursos contienen numerosos problemas
formales, rompecabezas lógicos y juegos.
La creencia general es que los métodos
generales débiles que se pueden utilizar
en este tipo de problemas son aplicables
a problemas de cualquier área y materia.
Algunos de estos programas, como el
Programa de Pensamiento Productivo
(Covington 1985) y el Enriquecimiento
Instrumental (Feuerstein y otros: 1985)
han sido sometidos a evaluaciones
exhaustivas. Las evaluaciones indican mas
64
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claramente que los estudiantes mejoran
en problemas similares a los que con
tenían los materiales del curso, pero
mejoran muy poco en problemas nuevos o
en problemas diferentes de los de curso.
(Mansfield y otros 1978; Savell y otros
1986). Los programas proporcionan una
extensa práctica en el tipo concreto de
problemas que sus diseñadores quieren
que los niños dominen. Los, niños que
mejoran su rendimiento en esos
problemas, pero ello no significa que
desarrollen habilidades cognitivas
generales. Un grupo de psicólogos,
después de revisar la efectividad de varios
programas de habilidades de
pensamiento, ha llegado a la conclusión
de que no hay evidencia clara de que los
estudiantes de cualquiera de esos
programas hayan mejorado su
rendimiento en tareas diferentes de las
que practicaron» (Bransford y otros 1985,
pág. 202). Los estudiantes de estos
programas no aumentaron su inteligencia
en general; las habilidades generales de
pensamiento y de resolución de problemas
que aprendieron no fueron transferidas a
problemas nuevos. Más bien, los
programas ayudaron a los estudiantes a
ser más expertos en el dominio de
problemas de rompecabezas.
Las evaluaciones de estos programas han
aportado otras informaciones que también
han contribuido a reducir la creencia
básica sobre el poder de los métodos
débiles. Si los métodos generales son la
sustancia de la inteligencia, la enseñanza
de estas habilidades a los estudiantes que
no las han usado previamente mejorara
su rendimiento. Pero esto no es así. Los
programas no ayudan por igual a todos
los estudiantes que inicialmente no
conocen las habilidades generales
enseñadas. Normalmente, esos
programas ayudan mucho a los
estudiantes con bajo rendimiento, algo a
los estudiantes con rendimiento medio y
prácticamente nada a los estudiantes más
capacitados (Nickerson y otros 1985, Pág.
325).
Aunque no se deben rechazar los
enfoques que pueden ayudar a los estu-
diantes con bajo rendimiento, su
aceptación extrema que los rendimientos
básicos se beneficien mucho y que los
rendimientos altos no se beneficien casi
nada es precisamente lo que se
potenciara si el rendimiento escolar
depende de conocimiento en material
especificas y de métodos fuertes. Los
estudiantes; no bajo rendimiento no
tienen ni 11% habilidades cognitivas
generales ni conocimientos en áreas
especificas. Enseñarles habilidades
generales puede solo ayudar. Cuanto mas
alto es el nivel de rendimiento inicial de
un niño, conocimiento específico de un
área-.tiene. Si uno posee el conocimiento
especifico de un área v los métodos
fuertes que le acompañan, para que usar
los débiles? Si uno conoce todas las
posibles variaciones de la técnica del
jaque mate, para que elegir los
movimientos de ajedrez al azar? o por
que limitarse a los principios generales
del ajedrez? La enseñanza de habilidades
cognitivas generales a estudiantes
capacitados (incluso si éstas no han oído
nunca hablar de esas habilidades) no
65
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mejora su ejecución, porque ya son
expertos relativos. Los estudiantes
capaces ya tienen conocimientos
específicos de la materia y utilizan
métodos fuertes.
La evidencia que emerge del laboratorio y
del aula proporciona argumentos contra la
idea de que los métodos débiles y las
habilidades generales jueguen un rol
fundamental en la pericia y el
aprendizaje. Los métodos débiles, en
forma de técnicas de estudio, currículo de
habilidades de pensamiento o programas
de pensamiento critico, no contribuyen en
la mejora de los resultados educativos.
Así, hacia mediados de los años 70 la
mayoría de los teóricos cognitivos
reconocían que el conocimiento específico
de materias y los métodos débiles eran la
base de la ejecución experta y de la
inteligencia humana. Por ello la mayoría
no apostaría a favor de que el campeón
de ajedrez tuviese un éxito carrera
diplomática.
Estas ideas fueron recogidas por varios
educadores c incluso llegaron al público
en general. La obra de E. D. Hirsch
titulada Cultural Literacy (Alfatismo
cultural (1987) es una Presentación
pensada, fundamentada y muy popular de
como el conocimiento y las habilidades en
materias específicas son: fundamentales
para el alfabetizo. El capítulo 2 de la obra
consiste en una extensa discusión sobre
como la investigación cognitiva apoya
esta filosofía educativa. Siguiendo a
Hirsch, los resultados de la investigación
nos pueden volver escépticos ante los
intentos de enseñar la lectura, la escritura
y el pensamiento crítico como si fuesen
habilidades cognitivas generales que son
aplicables a problemas nuevos. La
ejecución hábil en estas materias, al igual
que la ejecución habita en los estudios de
ajedrez de Simón y Chase, exige una
extensa reserva de conocimientos
específicos. Hirsch considera que «los
programas generales centrados en la
enseñanza de habilidades generales son
ineficaces, (pág. 61).
Hirsch caracteriza el movimiento del,
pensamiento crítico, un intento de
enseñar métodos débiles como un
programa bienintencionado «para llevar a
los niños mas allá de las habilidades
básicas mínimas requeridas por las
orientaciones estatales y para potenciar la
enseñanza de habilidades de "alto nivel"»
(1987, Pág.,. 132). Según el autor, el
peligro está en que los defensores del
pensamiento de alto nivel tienden a
ignorar la importancia de los meros
hechos, El considera que deberíamos
dirigir nuestra atención directamente
hacia lo que enseñan las escuelas, (Pág.
19).
Hay algunos peligros asociados a los
planteamientos como los de Hirsch para la
primacía del conocimiento y habilidades de
áreas especificas. Es muy fácil caer en la
simplificación o en la mala interpretación
de lo que el investigador entiende por
práctica educativa. De hecho, la
investigación indica que no podemos
ignorar los « meros hechos en la
enseñanza escolar -el conocimiento de
ámbitos es esencial-. Pero, por otro lado,
los currículos que transmiten meramente
hechos tampoco son deseables. La
66
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H
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investigación cognitiva indica también que
debemos prestar tanta atención a como
enseñamos que a que enseñamos. El
peligro del alfabetizo cultural consiste en
potenciar el que en detrimento del como.
Las listas de nombres propios, como
aparece en el apéndice del libro de Hirsch,
pueden ayudar a destacar el contenido del
currículo pero no dan ninguna indicación
sobre como enseñar ese contenido de
pueden no ser suficientes. En la
inteligencia y la ejecución perfecta hay
mucho más que el conocimiento en
algunas áreas.
METACOGNICIÓN
acia 1980 los científicos
cognitivos introdujeron un nuevo
forma efectiva. Los investigadores saben elemento, llamado
desde hace ya tiempo que la enseñanza
de significados de palabras a los niños
puede aumentar sus conocimientos de
vocabulario, pero un mayor conocimiento
de vocabulario no comporta
necesariamente una mejora en la
comprensión lectora. Si el objetivo es
mejorar la comprensión lectora, lo que
realmente es como se enseña vocabulario.
Del mismo modo, los textos habituales en
ciencias sociales suelen presentar los
hechos sobre geografía o historia, pero
fracasan en la enseñanza del contenido
para que los estudiantes comprendan la
geografía y la historia. Como Se puede
ver, la forma en que los textos presentan
los hechos es de vital importancia.
Por último, la mayoría de la investigación
cognitiva que Hirsch cita fue realizada en
los años 70. Pero la investigación
cognitiva no se paró allí.
La perspectiva dominante hace 20 años
no es la última palabra, y no debería ne-
cesariamente guiar la práctica educativa.
Las investigaciones que empezaron a
aparecer a principios de los 50 sugieren
que el conocimiento y habilidades
especificas sobre determinadas áreas son
necesarios para la ejecución perfecta pero
meta cognición, en las discusiones sobre
inteligencia y ejecución perfecta. La
meta cognición es la habilidad para pensar
sobre el pensamiento, para tener
conciencia de que uno mismo es capaz de
solucionar problemas, y para supervisar y
controlar los propios procesos mentales.
John Flavell, Uric, de los creadores de
este concepto, describe la meta cognición
como el cuanto y más alto nivel de la
actividad mental (Flavell y Wellman
1977). En el nivel más bajo se hallan los
procesos innatos básicos como relacionar
los contenidos de la memoria en
funcionamiento con las condiciones de las
reglas de producción. En el siguiente nivel
se hallan elementos como saber que 9 x 7
= 63, ser capaz de recordar el nombre de
soltera de la madre, y tener suficientes
esquemas o hechos para estar
culturalmente alfabetizado. En el tercer
nivel se hallan las estrategias y los
métodos débiles y fuertes que utilizamos
voluntaria y conscientemente. Por
ejemplo, uno puede repetir en silencio un
número de teléfono para mantenerlo
activo en la memoria en funcionamiento,
se puede utilizar la regla IV de Siegler
para resolver un problema de balanza en
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equilibrio. El cuarto nivel es el nivel
meta cognitivo, donde se da el
conocimiento, la conciencia y el control de
los otros tres niveles. Es nuestra
conciencia sobre nosotros mismos (y, por
extensión, otros) como capaces de
resolver problemas.
Las investigaciones sobre meta cognición
han demostrado que el conocimiento, la
conciencia y el control de las habilidades
mentales se desarrolla con la edad y la
experiencia. Así, a medida que los niños
maduran, desarrollan una mayor
conciencia de cuanto ítem pueden
mantener en la memoria a corto plazo.
Los niños de 4 años pueden recordar
normalmente 3 ítem, pero predicen que
pueden recordar 8. Los adolescentes
tienen una capacidad de memoria a corto
plazo de 6 ítems. y son capaces de
predecir exactamente esta capacidad
(Yussen y Levy 1975).
La gestión de los niños en otras tareas
memorísticas también proporción datos
sobre el desarrollo meta cognitivo. Cuando
los experimentadores dan a los niños una
lista de ítem a estudiar y les dicen que
pueden tomarse tanto tiempo como
necesiten para memorizarla, los niños
mayores obtienen mejores resultados que
los más pequeños (Flavell 1979). Aunque
a los niños pequeños les pueden faltar las
estrategias memorísticas efectivas o los
conocimientos de base necesarios para la
tarea, también se da una tendencia
meta cognitiva, independiente. Los niños
de preescolar, después de tomarse tanto
tiempo como; desean para estudiar la
lista, creen que la han aprendido
completamente, pero tienen una ejecución
muy pobre cuando se les somete a
prueba. Por el contrario, cuando los niños
de enseñanza primaria dicen que han
aprendido la lista, son capaces de
recordarla con exactitud. Los niños mas
pequeños no saben como utilizar
efectivamente el tiempo de estudio, y no
saben con seguridad si han aprendido o no
la lista. Parece que los niños mas
pequeños no saben como aprender ni
cuando tienen que aprender.
La comprensión de los niños de textos e
historias muestra una tendencia del
desarrollo similar. Incluso los niños más
pequeños captan la parte esencial de una
historia. Si se les da el tiempo suficiente
para estudiar un texto, los niños de
cualquier edad pueden recordar más cosas
sobre el mismo. Sin embargo, los niños
más jóvenes de 12 años no utilizan el
tiempo de estudio efectivamente.
Recuerdan menor número de cosas sobre
el texto, pero lo que suelen recordar son
detalles o ideas aisladas, en lugar de
recordar los temas del texto la
interrelación que se da entre ellos.
Resumiendo, antes de la edad de 12 años.
Los niños no parecen saber que tipo de
cosas son importantes para una mayoría
comprensión de los textos, y no pueden
dirigir su energía mental hacia esas cosas.
Los niños más pequeños carecen de las
principales estrategias de comprensión
lectora o, si las poseen, carecen del
control sobre ellas. Así, presentan
debilidades en los niveles cognitivos 2° y
3° de Flavell. Por el contrario, los niños de
12 años o mas, generalmente recuerdan
mas ideas importantes., de un texto
68
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EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________
después de un estudio adicional. Los niños
de más edad saben lo que es importante
de los textos, tienen estrategias para leer
y estudiar, esos textos centradas en esos
elementos importantes, saben como y
cuando utilizar esas estrategias, y pueden
supervisar su uso. Pueden controlar su
actividad cognitiva tienen habilidades
meta cognitivas-. Ann Brown y Judy De
Loache, que obtuvieron algunos de estos
resultados, concluyen que uno de los
aspectos principales de los que "se
desarrollan" es la meta cognición el
control voluntario que un individuo tiene
sobre sus propios procesos cognitivos, y
que el crecimiento de las habilidades
cognitivas fundamenta muchos de los
cambios de conducta que se dan en el
desarrollo» (Brown y De Loache 1978,
pág. 26).
Hirsch enfatiza la necesidad de un
conocimiento específico de áreas en el
aprendizaje y no menciona explícitamente
la meta cognición. Sin embargo) la
importancia de la meta cognición esta
implícita en su diagnóstico de los
principiantes inteligentes: saber como
aprender problemas de alfabetismo. Es
evidente que, el conocimiento específico
de áreas contribuye a la pericia y en todos
los ámbitos; en la lectura, como Hirsch
plica, detalladamente, los conocimientos
de base conocimientos que van al la de lo
que aparece literalmente escrito en la
pagina son decisivos la comprensión. La
enseñanza de los esquemas del alfabetizo
cultural intenta dar a los estudiantes los
conocimientos de base necesarios para
que estén culturalmente alfabetizados.
Cabe señalar que estos conocimientos se
sitúan en el nivel 2 de la taxonomita de
Flavell: hechos almacenados en la me-
moria a largo plazo.
Pero Hirsch alude que los conocimientos
que tienen los individuos alfabetizados se
sitúan en el nivel 40 de Flavell: Para una
lectura efectiva, uno debe no solo
recuperar sus propias asociaciones de
esquemas sino también supervisar
[cursiva propia] si son apropiadas las que
se comparten con la comunidad
lingüística, Los adultos alfabetizados
hacen esto automáticamente, pero < los
niños más pequeños y otros colectivos
semialfabetizados no saben que es lo que
se supone que otros miembros de la
comunidad conocen,,. Carecen de
«información directa y accesible sobre lo
que se comparte con los otros>> (Pág.
68).
El recuperar uno a uno los propios
esquemas de asociaciones se halla en el
nivel 2 del proceso cognitivo. Por otro
lado, el supervisar su adecuación se halla
en el nivel 4 del proceso meta cognitivo.
Igualmente, el saber o estimar lo que
otros miembros de la comunidad
lingüística conocen es también una tarea
meta cognitiva; comporta la capacidad de
ver a las otras personas como resolventes
de problemas cuyas mentes funcionan de
forma similar a la propia. Esto supone que
la comprensión lectora implica mas cosas
que un extenso conocimiento cultural de
base la comprensión lectora también re-
quiere habilidades cognitivas de
supervisión. Si a los estudiantes les faltan
esas habilidades, por muchos
conocimientos culturales que se les de no
se les conseguirá alfabetizar.
69
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EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________
Como una parte de un experimento, John
METACOGNICIÓN Y
PRINCIPIANTES INTELIGENTES
La meta cognición es una aportación
importante a la teoría de la pericia y de la
inteligencia. Los resultados de las
investigaciones presentadas hasta ahora
estudios sobre la memoria, sobre
habilidades de aprendizaje y sobre
lectura; son coherentes con la
consideración de que las habilidades meta
cognitivas son habilidades de alto orden
pero también habilidades de áreas
especificas. Claro, es posible que una
persona sea experta y
meta cognitivamente sofisticada fin un
área y que no lo sea en otras. El
estereotipo cultural del «científico loco,
deriva probablemente de esa posibilidad
un científico o un profesor experto y muy
capaz meta cognitivamente en una
materia académica, pero inepto e incapaz
fuera de esa especialidad académica,
especialmente en la vida diaria.
Sin embargo, otros resultados sugieren
que las habilidades meta cognitivo son
habilidades generales -habilidades que
determinadas personas pueden caer en
varias áreas y en materias sobre las que
tienen poco conocimiento previo de base.
La experiencia diaria nos indica que esas
personas son principiantes inteligentes:
algunos principiantes aprenden nuevas
materias más rápidas que otros
principiantes. Las investigaciones nos
indican que una de las cosas. Hacen a
algunos principiantes más inteligentes
que a otros son su habilidad cognitivas.
Bransford, un experto psicólogo cognitivo
que ha trabajado en el aprendizaje de las
matemáticas, decir, aprender física a
partir de un libro de texto y con la ayuda
de un físico experto. Elaboró un diario con
sus experiencias de aprendizaje y grabó
las habilidades y las estrategias que para
él eran más útiles (Brown y otros 1983).
Entre las cosas que anotó se hallaba: (1)
conciencia de la diferencia entre
comprender y memorizar material y el
conocimiento de cuales son las
estrategias mentales a usar en cada caso;
(2) habilidad para reconocer cuales son
las partes mas difíciles del texto, las que
indican donde empezar a leer y cuanto
tiempo, dedicarle; (3) conciencia de la
necesidad de escoger problemas y
ejemplos del texto, de ordenarlos al azar
y de intentar resolverlos; (4) saber
cuando no se entiende algo, para así
pedir la ayuda del experto; y (5) saber
cuando las explicaciones del experto
solucionan el problema de aprendizaje.
Todas estas son habilidades
meta cognitivas, y todas ellas implican la
conciencia y el control del problema de
aprendizaje que Bransford intentaba
resolver. Bransford pudo haber aprendido
esas habilidades originariamente en una
materia (psicología cognitiva), pero pudo
aplicarlas como principiante cuando
intentaba aprender una segunda materia
(física). "
Este experimento sobre el mismo,
condujo a Bransford y a sus colegas:' a
examinar de manera más controlada las
diferencias entre aprendices expertos y
aprendices menos capacitados.
70
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Descubrieron que la conducta de los
principiantes inteligentes contrastaba
visiblemente con la de los menos capaces.
Los principiantes inteligentes utilizaron
muchas de las mismas estrategias que'
Bransford había utilizado para aprender
física. Los aprendices menos capacitados
utilizaron o ninguna o muy pocas de ellas.
Estos no siempre apreciaban, la diferencia
entre memorización y comprensión, y
parecían no ser conscientes de que se
podían utilizar diferentes estrategias de
aprendizaje (Bransfor y otros 1986;
Bransford y Stein 1984). Estos
estudiantes no se daban cuenta" de si las
pruebas eran fáciles o difíciles y, por ello,
eran menos capaces de adaptar`,' sus
estrategias y su tiempo de estudio
adecuadamente (Bransford y otros 1982)
', Los aprendices menos capaces no
utilizaban las auto pruebas ni los auto
cuestionarios como fuentes de feedback
para corregir las concepciones erróneas y
las estrategias de aprendizaje
inadecuadas (Brown y otros 1983; Stein y
otros 1982).
Hirsch, en su análisis de la lectura
observa como los lectores expertos <
supervisan» sus asociaciones
esquemáticas. Supervisar la comprensión
también: una habilidad meta cognitiva.
Ellen Markman (1985) estudió esta
habilidad haciendo que estudiantes de los
grados 3 a 6 leyesen pasajes cortos que
no hallan visto nunca con anterioridad y
que contenían contradicciones obvias por
ejemplo, un pasaje sobre las hormigas
decía que éstas se guían porque van
dejando un rastro químico que pueden
oler, y en otro lugar que las hormigas o
tienen el sentido del olfato. La mayoría de
los niños pequeños e incluso algunos de
los más mayores no fueron conscientes
de las incoherencias; no estaban
supervisando su comprensión. Los niños
obtuvieron mejores resultados a medida
que tengan más edad. Por ello, Markman
interpretó primero los resultados en
términos de diferencias de desarrollo
entre niños mayores niños pequeños.
Consecuentemente, las investigaciones
apoyaron una confusión más general: la
habilidad para aplicar esa habilidad meta
cognitiva diferencia los aprendices fuertes
de los débiles en todas las edades.
La habilidad para supervisar la
comprensión es una habilidad de aprendi-
zaje esencial. A menudo los estudiantes
menos capaces son totalmente
inconscientes de su incomprensión de los
materiales de clase, y si no son
conscientes de que tienen un problema de
aprendizaje no pueden dar ningún Paso
para superarlo.
La experiencia diaria muestra que hay
principiantes inteligentes. Las
investigaciones indican que las
habilidades meta cognitivas contribuyen
en esas ejecuciones de aprendizaje
expertas. Algunas personas desarrollan
esas habilidades de forma natural; otros
no. Las primeras pueden convertirse en
principiantes inteligentes, y es posible que
nunca tengan dificultades de aprendizaje.
71
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L
EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________
METACOGNICIÓN Y EDUCACIÓN
a importancia de la meta cognición
para la educación radica en que
juego; una rápida ojeada a la realidad
convencerá de que esa estrategia no tiene
ningún sentido. Brown y DeLoach (1987,
pág. 15) llaman a esas habilidades las todo no es, de hecho, un características básicas del pensamiento
principiante universal que se halla
constantemente ante nuevas tareas de
aprendizaje. En esta situación sería más
beneficioso ser un incipiente inteligente.
Afortunadamente, la investigación
muestra que es posible enseñar a los
niños habilidades meta cognitivas y cuando
usarlas. Si se Puede hacer esto, será
posible ayudar a los niños a convertirse en
principiantes inteligentes; podremos
enseñarles como aprender.
Del mismo modo que existen habilidades
básicas de matemáticas y lectura, existen
habilidades meta cognitivas básicas. Entre
las destrezas cognitivas, existen
habilidades para predecir los resultados
de las propias acciones la solución de
problemas, para comprobar los resultados
de las propias (¿Funcionó?), para
supervisar el propio progreso hacia una
solución como lo voy haciendo?), y para
valorar lo razonables que son las propias
acciones y soluciones ante la realidad
(tiene esto sentido?). Por ejemplo, un
experto y meta cognitivo jugador de
ajedrez decide predecir las consecuencias.
De una serie de movimientos, comprueba
los resultados de esos movimientos y
supervisa si esos movimientos pueden
contribuir a un posible tema.
El jugador también comprueba posibles
estrategias frente a la realidad. En una
partida contra un oponente experto, el
jugador atento meta cognitivamente
buscara una combinación fácil en el
eficiente». Para ser un pensador eficiente
-principiante inteligente los estudiantes
tienen que aprender las habilidades y
aprender cuando debe usarlas. Aunque un
estudiante puede aprender las habilidades
antes en alguna materia especifica (como
Bransford las aprendió primero en
psicología), una vez que las ha aprendido
las puede aplicar en cualquier situación de
aprendizaje si el estudiante también ha
aprendido que esas habilidades son útil y
aplicables a cualquier situación-. Los
científicos cognitivos llaman enseñanza de
la conciencia meta cognitiva a la
enseñanza que permite que los
estudiantes aprendan las habilidades
meta cognitivas y a cuando utilizarlas.
¿Cómo se enseña esto? Se pueden
considerar las destrezas meta cognitivas
como la habilidad de ser crítico con la
propia resolución de problemas. La
enseñanza de la conciencia meta cognitiva
intenta transferir el rol critico del profesor
al estudiante. La transferencia se da por
pasos. Inicialmente el profesor hace
dentro de lo del rol crítico para los
estudiantes. Después, gradualmente, los
estudiantes empiezan a compartir ese rol
critico y meta cognitivo con el profesor;
eventualmente pueden adoptar el rol, con
el apoyo constante del profesor en caso de
duda. A medida que los vemos van siendo
más meta cognitivamente expertos sin
autocráticos el profesor les cede
enteramente el rol de crítico. Los
72
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E
investigadores denominan andamiaje a
esta transición del profesor como modelo)
y como controlador, al control por parte
de los estudiantes.
Esta enseñanza crea un andamio, para dar
apoyo al aprendizaje, y el andamio se va
desmantelando gradualmente a medida
que los estudiantes se vuelven más
autocráticos.
Un problema de las habilidades cognitivas
es que generalmente están cubiertas e
implícitas en la ejecución experta. Para
enseñar esas habilidades cuando usarlas
el profesor tiene que lograr que la meta
cognición sea abierta: y explícita. Una
forma efectiva de lograrlo es en
situaciones de aprendizaje grupal, donde
los profesores y los estudiantes dialogan
sobre su aprendizaje su solución de
problemas. Prácticamente todos los niños
son hábiles conversadores y pueden
participar perfectamente en el juego del
diálogo. Si es correctamente guiado por el
profesor, el diálogo se puede convertir en
una forma social y colaborativa de pensar
supervisados y controlados.
En situaciones experimentales, Brown,
trabajando con varios colaboradores, ha
utilizado la enseñanza de la conciencia
meta cognitiva para enseñar estrategias
memorísticas a estudiantes ligeramente
retrasados (Brown y otros 1979),
habilidades para resumir textos a
estudiantes de secundaria (Brown y otros
1981), razonamiento analógico a niños de
3 y 4 anos (Brown 1989), y ha obtenido
en todas ellas un éxito considerable.
Como veremos más adelante, este enfo-
que también funciona en el aula donde la
enseñanza de la conciencia meta cognitiva
puede mejorar la comprensión de los
estudiantes de aspectos como el
razonamiento científico, la comprensión
lectora y el proceso de escritura.
EL ELEMENTO FINAL: DE NUEVO
LAS HABILIDADES GENERATES
l elemento final que conduce a la
nueva síntesis son las habilidades en voz alta, en la que cada miembro del generales. Junto a las habilidades grupo abre o pace públicos sus
pensamientos. El diálogo consiste en que
primero el profesor y después los
estudiantes describen sus estrategias de
resolución de problemas, exponiendo sus
razones al grupo, y defendiendo las y
argumentándolas contra las criticas. Estos
diálogos grupales permiten hacer.
Público y compartir el razonamiento, la
planificación y la supervisión. Los niños
empiezan a ver los procesos cognitivos en
acción y a entender como pueden ser
cognitivas, los principiantes inteligentes
muestran otro rasgo. Los científicos
cognitivos son un ejemplo extremo pero
ilustrativo. Los científicos no aplican
simplemente su conocimiento extenso
den materias para resolver problemas
estándar de libros de texto, sino que
formulan nuevos problemas y descubren
nuevas soluciones. El conocimiento pro-
fundo y específico de materias es
fundamental para su ejecución, pero tam-
bien lo son las habilidades y estrategias
generales. Einstein atribuyó su interés por
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EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________
el movimiento browniano a experiencias
de la infancia cuando observaba las
formas que adoptaba el humo que salía
de la pipa de su tío. Mi consejero de
graduación, un biofísico, nos ayudaba a
los estudiantes a entender un teorema
geométrico abstracto sobre como los
objetos se pueden mover en el espacio
refiriéndose a el como a el teorema de la
agua a través del pomelo,.
En las fronteras de la ciencia, o en
cualquier esfuerzo creativo, todo el
mundo es principiante en el sentido de
que el conocimiento previo no es di-
rectamente aplicable. Aquí eso también
ayuda para ser un principiante inteligente.
Ante un problema nuevo todos,
científicos, académicos, artistas y di-
rectivos, tienen que reunir todo lo que
saben y extenderlo para hallar una
solución al mismo; tienen que transferir el
aprendizaje previo a las situaciones
nuevas. Los principiantes inteligentes,
como Einstein y mi consejero, a menudo
utilizan estrategias generales para ello.
utilizan estrategias como el modelo y la
analogía métodos débiles aplicables en
muchas áreas en sus intentos por aplicar
lo que ellos saben de manera flexible y
creativa en formas nuevas. Su extenso
conocimiento específico de materias
interacciona con las estrategias generales
para ayudarles a adquirir nuevos
conocimientos. Las estrategias generales
parecen jugar un rol en la inteligencia y
en la ejecución experta.
Las estrategias generales también pueden
ser útiles en los principiantes W)'
vérsales: los niños. Aunque la
investigación sobre la enseñanza de
técnicas de estudio, con las estrategias
memorísticas, el subrayado, y coger
apuntes ha demostrado que después de
su enseñanza los niños no aplican esas
habilidad espontáneamente, todavía nos
cuesta aceptar que dichas habilidades no
son útiles. Quizás el problema no se halle
en las habilidades generales, sino en
como se ha optado tradicionalmente por
enseñarlas.
Revisemos brevemente lo que creemos
que sabemos sobre la inteligencia y la
pericia. En primer lugar, hemos visto la
importancia que el conocimiento de áreas
específicas tiene para la ejecución
perfecta. La utilización de estrategias
generales por parte de los científicos se
basa en una comprensión profunda de al
menos un ámbito científico. Podemos
estar de acuerdo con los defensores de la
especificidad de áreas, en que los
programas generales ideados: para
enseñar habilidades generales son
ineficaces, pero esto deja abierta la
posibilidad de enseñar habilidades
generales dentro de la enseñanza de
material específicas. Las estrategias
generales necesitan una base de
conocimiento sobre la cual trabajar, pero
una vez aprendidas en un determinado
contexto específico pueden ser aplicadas
en otros ámbitos. En segundo lugar,
hemos visto, tanto en el experimento de
Johnson-Laird (figura 3.1) como en la
investigación sobre técnicas de estudio,
que adultos y niños tienen dificultades
para transferir una habilidad o una
estrategia de un contexto a otro similar.
74
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En algunos casos, los sujetos realizan la
transferencia solo cuando el investigador
les indica que la estrategia también es
aplicable a la nueva situación.
Quizás, al igual que un niño necesita que
le enseñen las habilidades meta.
Cognitivas y cuando utilizarlas, también
necesita que le enseñen las estrategias
generales de aprendizaje y cuando
utilizarlas. Entonces, puede ser que las
tentativas previas de enseñar habilidades
generales fracasaron porque los
diseñadores de los cursos y los
enseñantes sobrevaloraron la habilidad de
los niños para generalizar de una situación
de aprendizaje a otra. Quizás los niños no,
son capaces de ver en que y por que las
situaciones son similares. En la enseñanza
de estrategias generales y de habilidades
de aprendizaje, en lugar de suponer que
los estudiantes ven las similitudes entre
varias situaciones de aprendizaje, quizás
se les debería decir explícitamente en que
y por que las situaciones se asemejan.
Ello ha hecho pensar a los científicos
cognitivos que la enseñanza de estrategias
generales tiene cabida en la escuela, pero
esa enseñanza de" estrategias debe ser
informada. Con éste término quieren decir
que la enseñanza de estrategias debe
incluir descripciones explícitas de las
mismas, debe instruir sobre cuándo es útil
cada estrategia y explicar por que son
útiles. País y otros (1982) realizaron un
experimento en el que comparaban la
enseñanza informada con un enfoque más
tradicional de la enseñanza de estrategias.
Durante los primeros dos días del
experimento hicieron que niños de 7 y de
8 años estudiaran grupos de 24
fotografías. Después de un periodo de
estudio, pidieron a los niños que
recordaran todas las fotografías que
pudieran ser.
En general, los niños pudieron recordar
entre 12 y 13 fotos. El tercer día
enseñaron estrategias memorísticas a
todos los niños: nombrar o etiquetar cada
ítem, juntar en grupos los ítem con
relación entre ellos (agrupar), aprender
los ítem grupo por grupo, y someterse
ellos mismos a prueba intentando
recordar los ítem en grupos (habilidad
meta cognitiva).
La mitad de los niños (el grupo control)
pudieron ver demostraciones de las
estrategias memorísticas realizadas por el
instructor y pudieron practicarlas ellos
mismos, pero no recibieron explicaciones
sobre por que funcionan las estrategias,
ni feedback sobre su ejecución cuando
intentaron utilizarlas. Es decir, el grupo
control recibió la tradicional enseñanza de
estrategias.
El resto de los niños (el grupo
experimental) recibió las mismas
enseñanzas que el grupo control pero, en
cambio, se les explico el porque del
funcionamiento de las estrategias y
cuando debían utilizarlas. Además,
cuando los niños de este grupo utilizaron
una estrategia recibieron feedback
inmediato sobre el grado de corrección de
su ejecución. Este grupo recibió
enseñanza informada.
Inmediatamente después de aprender las
estrategias, los niños del grupo control
pudieron recordar una media de 16 fotos
y los del grupo experimental 19. El
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L
EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________
experimento continuo dos días más. El
quinto día, los niños del grupo
experimental todavía podían recordar 16
ítem. Estos niños seguían utilizando las
estrategias memorísticas de forma
espontánea. Sin haber recibido ninguna
indicación, seguían nombrando,
etiquetando, agrupando y autoprobando.
Por el contrario, hacia el quinto día los
niños del grupo control hayan retrocedido
al nivel de preinstrucción, recordando solo
12 o 13 ítem, volviendo a las pasivas
estrategias de aprendizaje propias de la
preinstrucción, como mirar las fotos e
intentar recordarlas. Este experimento
muestra que los niños utilizan las
estrategias de forma espontánea las
transfieren a situaciones nuevas si
entienden el porque de su funcionamiento
y si saben cuando les pueden ayudar a
se adecuan al área y ambas se integran
en el aprendizaje e la materia. La
enseñanza también es
meta cognitivamente consciente, ya que
los niños reciben instrucción directa sobre
como supervisar y controlar su proceso de
resolución de problemas. También es una
enseñanza informa ya que los niños
aprenden el porque del funcionamiento de
las estrategias.
LA NUEVA SÍNTESIS Y LA
ENSEÑANZA DE HABILIDADES DE
ALTO NIVEL
a nueva síntesis sugiere que tanto
el conocimiento de áreas
aprender. Así, la enseñanza de específicas como las habilidades
estrategias informada funciona; la
enseñanza tradicional no.
Las estrategias generales de pensamiento,
aprendizaje y estudio son elementos
importantes de la inteligencia y de la
ejecución experta, y parece ser; que
ahora sabemos como enseñarlas. Como
afirma Brown (1985, pág. 335), los
programas de formación en habilidades
cognitivas ideales incluyen prácticas en
estrategias específicas para determinadas
tareas, instrucción directa sobre la
organización, la vigilancia y la supervisión
de esas habilidades, e información
referente al significado de las mismas.
Esta enseñanza reconoce la necesidad de
conocimientos específicos del área ya que
las estrategias son específicas, las tareas
meta cognitivas y como las estrategias
generales son pigmentos de la
inteligencia humana y de la ejecución
perfecta.
¿Cómo afecta esto a nuestro campeón de
ajedrez? Sus detallados conocimientos de
ajedrez no le ayudaran en su nueva
carrera diplomática, porque por definición
se trata de un área específica. Por otro
lado, incluso si tiene algunas habilidades
generales potencialmente relevantes,
puede que no sea paz de transferirlas
correctamente a la nueva área de
problemas no todo el mundo puede
hacerlo. Ello depende de si el campeón es
o no un principiante inteligente. Su
experiencia se limita únicamente al
ajedrez o tiene suficiente intuición
meta cognitiva como para ser un aprendiz
76
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rápido Si es así, con algunas lecciones
sobre asuntos exteriores y un poco de
experiencia en el puesto de trabajo podrá
convertirse con cierta rapidez en experto
en seguridad nacional. Algunos
campeones de ajedrez al igual algunos
profesores universitarios y algunos niños
en edad escolar son por naturaleza
principiantes inteligentes; otros no lo son.
El éxito de nuestro campeón de ajedrez
depende de las habilidades cognitivas que
posee bajo su pericia en el ajedrez.
Estamos justo empezando a ver lo que
la nueva síntesis puede significar para
la práctica educativa. Muchos de los
ejemplos que aparecen en los siguientes
capítulos ilustran como esta teoría de la
inteligencia humana puede ser aplicada
en el aula. Para la educación, la
implicación más importante de la teoría
es la indicación de que el como
enseñamos es tan importante como el
que enseñamos. El conocimiento y
habilidades en materias específicas son
esenciales para la pericia; sin embargo,
la instrucción escolar también puede
ser meta cognitivamente consciente e
informada.
Las prácticas innovadoras en el aula
basadas en la nueva síntesis pueden
ayudar a lograr el objetivo de enseñar
habilidades de alto nivel a todos los
estudiantes. En el capítulo 1 identificamos
inicialmente las habilidades de alto a nivel
como las habilidades que los estudiantes
necesitan para alcanzar los niveles de
dominio más altos establecidos por el NAEP
Observamos que esos altos niveles exigen
que los estudiantes solucionen problemas
complejos, para los cuales a menudo no
hay unos procedimientos estándar de
solución ni una única respuesta correcta.
Los estudiantes con habilidades de alto
nivel pueden utilizar sus conocimientos de
forma flexible para solucionar los
problemas mal estructurados o los
problemas nuevos.
Esta caracterización de las habilidades de
alto nivel se basa principalmente en los
tipos de problemas que los estudiantes
pueden resolver y en las conductas en
ellos observadas. Pero alto nivel también
se refiere a los procesos de pensamiento
necesarios para solucionar ese tipo de
problemas y para regular esos
comportamientos. Susan Chipman,
directora del Programa para la Cien
Principiantes inteligentes:
Saber como aprender (en la Oficina de
Investigación Naval, argumenta que bajo
nuestro Termino "alto nivel" se hallan
intuiciones importantes en que nuestras
actividades cognitivas son estructuradas y
controladas (Chipman 1992). Esas
intuiciones relacionan las habilidades de
alto nivel con nuestra teoría de la
inteligencia y de la ejecución experta.
En primer lugar, Chipman señala que las
habilidades de alto nivel en una materia,
como las que se necesitan para resolver
problemas complejos mal estructurados
son habilidades fundamentadas en un
profundo conocimiento práctico y procesal
de la materia. Como implica la nueva
síntesis, las habilidades de alto nivel
requieren un extenso conocimiento de la
materia.
77
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EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________
En segundo lugar, la autora observa que
los estudiantes que poseen habilidades de
alto nivel en una materia, no solo tienen
el conocimiento práctico y procesual
requerido, sino que también son capaces
de reconocer cuando dicho conocimiento
es aplicable y cuando pueden utilizarlo
apropiadamente. Es precisamente este
aspecto de las habilidades de alto nivel el
que permite el uso flexible y espontáneo
del conocimiento en situaciones nuevas.
Esto relaciona las habilidades de alto nivel
con la noción de transferencia. Las habili-
dades de alto nivel se transfieren del
aprendizaje en la escuela a las situaciones
en el mundo real, y permiten a los
estudiantes utilizar lo que ya salteen para
aprender otras cosas con más rapidez. La
clave de la transferencia, y también de las
habilidades de alto nivel, consiste en
saber cuando utilizar los conocimientos.
Por ello, si queremos enseñar habilidades
de alto nivel, como indica la nueva
síntesis la enseñanza debe ser una
enseñanza minoridad.
En tercer lugar, según Chipman, en
nuestra concepción de alto nivel se hallan
implícitas intuiciones sobre como los
estudiantes controlan y supervisan sus
habilidades cognitivas. En este sentido,
las actividades de alto nivel implican
conciencia de lo que esta ocurriendo en la
memoria en funcionamiento, de como
esos procesos determinan la acción y de
como controlar esos procesos. Así, las
habilidades metacognitivas están
implícitas en nuestra noción de
habilidades de alto nivel. Por ello, si se
pretende que los estudiantes adquieran
habilidades de alto nivel, la enseñanza
debe ser meta cognitivamente. Lo
explicita. Resumiendo, las habilidades de
alto nivel requieren un extenso conoci-
miento de la materia, la comprensión de
cuando se debe utilizar ese conocimiento
y un control y una supervisión
meta cognitivos. Los estudiantes que
poseen esas destrezas pueden resolver
problemas nocivos y ambiguos; los estu-
diantes que tienen habilidades de alto
nivel son principiantes inteligentes.
Todas estas razones demuestran que, si
queremos que todos los estudiantes
tengan los conocimientos y las
habilidades que en las generaciones
pasadas estaban destinadas a la elite si
queremos que todos los estudiantes
adquieran habilidades de alto nivel, la
enseñanza basada en la nueva síntesis
puede ser la mejor opción educativa.
Laureen Redneck (1986, pág. 43) escribe
que la práctica educativa basada en la
teoría cognitiva transformara la totalidad
del currículo en aspectos fundamentales.
Considerara el desarrollo de las habilites
de alto nivel como el principal objetivo de
toda la enseñanza.
La transformación del currículo para
conseguir este objetivo no será nada fácil.
Tendremos que repensar, o como mínima
reevaluar, muchos de los conocimientos
recibidos sobre criterios, practicas y
estándares educativos y sobre la
formación del profesorado. Tendremos
que reestructurar nuestras cuelas,
empezando por las aulas, donde los
profesores interactúan con estudiantes.
Necesitaremos profesores que puedan
crear y mantener ambientes de
aprendizaje donde los estudiantes se
78
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EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________
puedan convertir en principiantes,
inteligentes. Muchos de nosotros
deberemos cambiar nuestras
representaciones de lo que es la escuela y
la enseñanza.
Evidentemente, todavía queda mucho por
saber sobre el funcionamiento de la mente
humana, sobre como los niños aprenden
mejor y sobre como diseñar mejores
escuelas. Sin embargo, como un primer
paso, podemos empezar aplicando lo que
ya sabemos para mejorar la enseñanza en
lo que Resnick. Llama materias,
capacitadoras, o instrumentales
matemáticas, ciencias, lectura y escritura.
El dominio de estas materias es necesario
para el aprendizaje: de materias más
especializadas. Podemos enseñar estas
materias capacitadoras a todos los
estudiantes como habilidades cognitivas
de alto nivel; ésto es lo que muestran los
siguientes capítulos.
79
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A
EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________
BLOQUE II
LA EXPRESIÓN DE
LOS PROPÓSITOS
EDUCATIVOS EN EL
CONJUNTO DE LAS
ASIGNATURAS DE
EDUCACIÓN
SECUNDARIA.
VISIÓN GENERAL
externarlas entre maestros autoridades
EL CURRÍCULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS*
Elisa Bonilla Ruiz
Ruiz Bonilla, Elisa, "El currículo y nuevos
materiales
Educativos", en La educación secundaria.
Cambios y perspectivas, Oaxaca, Instituto
Estatal de Educación Publica de Oaxaca, 1996,
pp. 63-72.
INTRODUCCIÓN
ntes de desarrollar mi
intervención debo confesar que
del sector educativo del estado, incluso
mucho antes de que estuviera
colaborando en la Secretaria de Educación
Publica.
Es evidente que la organización de un
seminario, foro en que se aborde y
reflexione sobre uno de los subsistemas
más complejos y poco estudiado, la
secundaria, representa varias dificultades.
Haber participado en su organización me es muy placentero estar en
temática me permite decirles -después de Oaxaca. He tenido la oportunidad de
participar en esta y otras ocasiones con
reflexiones y opiniones, oírlas y
haber conversado con algunos
compañeros maestros del Instituto Estatal
de Educación Publica de Oaxaca durante
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EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________
varios meses previos a este evento- que
uno de nuestros objetivos a.c. es discutir
y analizar cuales son los problemas que
aquejan al nivel de la educación
secundaria. De los tres niveles de
educación básica, el nivel de secundaria
es quizás el que durante más tempo se ha
descuidado.
Por ello pensamos que es necesaria la
participación de todos los actores que
están involucrados en la educación
secundaria, tanto por el lado de los
maestros como de las propias autoridades
estatales y federales, así como de la
sociedad en general. Pero, también creo
que deben existir dos cosas que son muy
necesarias: la honestidad y la voluntad.
En mi opinión este tipo de eventos son
una manifestación de la voluntad que hay
para analizar el nivel y hacerlo de manera
honesta.
Se ha reconocido que hay múltiples
aspectos por abordar, que se trata de un
problema muy complejo para el que no
existen soluciones mágicas. No basta,
entonces, presentar nada mas un
panorama amplio de los problemas,
también habrá que exponer y conocer
cuales son las acciones que ya se están
aplicando y entender cual es su
naturaleza y hacia donde van esos
cambios.
De ahí que uno de mis propósitos en esta
intervención es relatarles cuales han sido
las acciones emprendidas por la SEP y
compartir con ustedes algunas de las
preocupaciones de la propia Secretaria
para transformar la escuela secundaria.
Voy a referirme particularmente a los
cambios en el currículo y a los nuevos
materiales educativos.
* En La educación secundaria. Cambios y
perspectivas, Oaxaca, IEEPO, 1996, pp. 63-78.
[Versión estenográfica.]
El Plan y Programas para la Educación
Secundaria vigentes son el origen de los
cambios curriculares que actualmente
vivimos y que hoy comentamos. Este libro
fue instruido a todos los maestros y se
seguirá distribuyendo a todos aquellos que
aun no lo tengan.
80
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L L
EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DEL
PLAN DE ESTUDIOS
AMPLIACIÓN DE LA EDUCACIÓN
BÁSICA
DESARROLLAR
HABILIDADES BÁSICAS
a educación básica, debe ser
entendida no como los
a educación secundaria es ahora conocimientos mínimos a lograr en
culminación del nivel básico, cubre
los últimos trés años de un plan
el nivel sino como los conocimientos
fundamentales que todo ciudadano debe
poseer. En ese sentido, el acento de todos de, al menos, nueve; pero, que pronto
los programas, no solo en el nivel de debe ser más amplio, cuando el nivel
secundaria, esta puesto en el desarrollo preescolar, cuya cobertura es cada vez
de habilidades básicas: mayor, también se haga obligatorio.
El propósito esencial del Plan de Estudios Es fundamental que haya una articulación
(...) es contribuir a elevar la calidad de la con los niveles anteriores a la reforma
formación de los estudiantes que han curricular que actualmente vive este
terminado la educación primaria, me- nivel. Se llevo a cabo en forma conjunta
diante el fortalecimiento de aquellos con la reforma de la educación primaria.
contenidos que responden a las necesida- Las personas que participaron en su
des básicas de aprendizaje de la elaboración, entre las que estuvieron
población joven del País y que solo la muchísimos maestros, formaron grupos
escuela puede ofrecer. Estos contenidos por asignatura, por especialidad y
integran los conocimientos, habilidades y diseñaron los programas de una
valores que permiten a los estudiantes asignatura para ambos niveles. Una
continuar su aprendizaje con un alto preocupación fundamental de los equipos
grado de independencia dentro y fuera de elaboradores fue asegurar que hubiera
la escuela; que facilitan su incorporación continuidad entre los contenidos y las
productiva y flexible al mundo del trabajo, habilidades entre los diferentes niveles de
coadyuvan a la solución de las demandas la educación básica.
prácticas de la vida cotidiana y estimulan
la participación activa y reflexiva en las
organizaciones sociales y en la vida
política y cultural de la nación.
I Aprovecho para decirles que como maestros, es
su derecho tener el Libro para el Maestro y, si no
lo tienen, deben exigir este material porque
es un documento importante para apoyar su
trabajo.
81 81
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O
EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________
Ahora el acento esta puesto en las
habilidades. Se trata no solo de conocer
que existen diferencias, por ejemplo,
entre fanerógamas y criptógamas, sino
conocer en que consisten, aprender a
buscar en un libro justamente cuales son
esas diferencias. También se incorpora un
aspecto muy importante, que durante
algún tiempo se había soslayado en la
educación, la formación de valores, la
formación ética que es muy importante.
DE ÁREAS A ASIGNATURAS
tra característica nueva del Plan,
además de este punto de las
a regresarnos a las asignaturas. Debo
reconocer que las asignaturas también
tienen sus dificultades; en relación con la
enseñanza es un conocimiento más
fragmentado y en relación con el
estudiante son más las asignaturas que
debe cursar. Aunque reconocemos que el
cambio no asegura una enseñanza
perfecta, este atiende ciertas dificultades
como las que se venían presentado con
las áreas; par ejemplo, que
eventualmente la Geografía había
desaparecido del currículo, estando una
frase en Ciencias Naturales y la otra en
Ciencias Sociales por lo que en realidad
quedo diluida. habilidades, es la estructuraci6n Hay una generación de mexicanos que no
por asignaturas en lugar de por áreas. Las
razones de esta nueva estructura son
múltiples y solo voy a mencionar algunas
en este momento.
La primera dificultad en la enseñanza por
áreas, es la integración del conocimiento.
Para poder dar una muy buena clase de
Ciencias Naturales, un maestro tiene que
saber lo suficiente de Biología, de
Química, de Física, de Geografía y buscar
la mejor manera de haber una buena
integración. Esto plantea un problema
fundamental para la formación de
maestros, porque hay que ser no solo
especialista de una asignatura sino espe-
cialista de al menos cuatro y además
tener la habilidad de saber integrar el
conocimiento a partir de un fenómeno o
de un problema. La realidad es que no
estábamos enseñando lo suficiente de las
áreas y se estaba abordando el
conocimiento de manera fragmentada,
muy poco sistematizada; esto nos obligo
ha aprendido Geografía y no sabemos
cuando lo hará.
Ahora se trabaja por asignatura. Se
pretende que haya un estudio más
sistemático a partir de cada una de las
disciplinas, pero también se busca
propiciar cierta integración. En los libros
para el maestro hay secciones explicitas
en las que se le invita a ponerse en
contacto con los de las otras asignaturas
del grado, para mostrarle al alumno
donde hay puntos de contacto. Por
ejemplo, en el caso de las Ciencias
Naturales, hay ciertos fenómenos que se
abordan desde los aspectos químico,
físico y biológico; es importante que el
alumno entienda que un mismo fenómeno
puede verse desde distintas ópticas.
2 SEP, Plan y Programas para la Educación
Secundaria. 1993, p. 12
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S
EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________
LAS ASIGNATURAS DEL PLAN DE
ESTUDIOS ESPAÑOL Y MATEMÁTICAS
i hablamos de la articulación entre
primaria y secundaria, considero
la educación primaria. Contemplemos un
escenario que nos permita reflexionar
sobre la importancia de articular niveles
escolares. Imaginemos a un niño que
llega a la escuela, en su primer día de
clases, al primero de primaria, y es capaz
de ponerse delante de sus compañeros y
decir: que hay dos asignaturas
yo me llamo Sebastián Espinosa. Después centrales, las que corresponden al
de nueve años, al concluir su educación desarrollo de habilidades básicas: español
secundaria, ese mismo niño, debe ser y Matemáticas.
capaz de exponer coherentemente sus El maestro Olac Fuentes Molinar, al
ideas, de dictar una conferencia, de leer remitirnos a la idea obsoleta de que el
una ponencia, de expresarse de tal español es una cosa de especialistas, de
manera que pueda, con toda confianza, lingüistas, dada solo a aquellos que son
explicar a sus compañeros un fenómeno capaces del arte de la literatura, nos
natural o social a partir de cosas que el o propone remontar esta idea para mostrar
ella haya investigado. Estos aprendizajes que el español es nuestro, es de todos y
deben darse en la escuela, no se es nuestro vehículo de comunicación. Es
aprenden en la calle. Tradicionalmente se absolutamente necesario que seamos
piensa que cuando uno llega a la escuela capaces de leer y entender, por ejemplo,
ya sabe hablar; pero una cosa es que se el manual que viene con un aparato
tenga lo básico del idioma y otra que electrodoméstico que compramos, como
sepamos las situaciones en las que se lo es el que disfrutemos de la lectura de
dicen ciertas cosas y como se dicen. Es un cuento o de una novela. Eso quiere
propósito de la escuela primaria decir que en la escuela debemos aprender
desarrollar esta habilidad básica y las a leer todo y aprender, al leer literatura,
actividades en esta dirección tienen un que lo mas importante es disfrutarla y no
reforzamiento muy importante durante necesariamente entrar en los detalles de
tres años de intenso trabajo en la su historia o saber las fechas en que
secundaria. fueron escritas dichas obras literarias.
Por un lado, aunque todos reconocemos
la importancia de saber escribir, ahora se
insiste también la necesidad de reconocer
la importancia de saber hablar. La 3-Se refiere a la participación que tuvo el
comunicación oral es uno de los subsecretario de Educación Básica, SEP, en el
componentes de lenguaje que ha estado
muy descuidado en la escuela y en el que
ahora se pone un acento particular desde
seminario "Educación Secundaria: cambios y
perspectivas", evento que tuvo lugar en
Oaxaca en julio de 1996.
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E
EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________
Por otro lado esta el asunto de las
Matemáticas que tiene que ver con otro
lenguaje, el de los números; pero, sobre
todo el de la comunicación en términos
cuantitativos. Durante la intervención del
maestro Olac Fuentes, de pronto supuse
que no podía seguirlo por la rapidez con
que citaba datos estadísticos. Señalo esto
porque he sido maestra de Matemáticas
durante algunos años y me preguntaba
cuantos de los asistentes estarán
entendiendo cuando se dice que algo
subió un 8% o que bajó el porcentaje.
Este tipo de información es importante,
pues la encontramos todo el tiempo y
lamentablemente muchos adultos,
inclusive con escolaridades de educación
media superior o superior, al leer un
texto, se saltan las gráficas, se saltan los
porcentajes, o la información cuantitativa
porque quizás les es difícil interpretarla.
Creo que una de nuestras tareas es que
ese otro lenguaje, esa otra comunicación,
que es fundamental, también se aprenda;
que sea un lenguaje de expresión natural,
no solamente para leerlo sino para que
seamos capaces de comunicarnos con el.
partir de los problemas: primero se
reconoce que son un problema, a partir
de el proponer soluciones que,
dependiendo del problema,
eventualmente lleven a la construcción de
la suma, de la resta, de la división o de
una ecuación lineal. En el nuevo
programa de Matemáticas también se ha
dado un espacio especial a la geometría y
a otros temas que habían quedado muy
relegados.
Los nuevos programas de español y
Matemáticas intentan, en suma, fortalecer
estos dos lenguajes. Reconocer su
importancia, verlos como la espina dorsal
de la educación básica, no va en
detrimento del resto del conocimiento, de
la Física, Química. Biología, Historia,
Geografía, Civismo, etcétera, sino al
contrario, pues, sin aquellos, estas no nos
serian accesibles ni contribuirían a
nuestro desarrollo.
FORMACIÓN CIENTÍFICA
n el caso de las ciencias, quiero
subrayar que se promueve dentro
Las propuestas actuales para la de la primaria lo que hemos
enseñanza de las Matemáticas rechazan
la idea de aprender mecanizaciones en la
primaria, de realizar sumas y restas de
manera exclusivamente mecánica sin
ninguna reflexión. De lo que se trata es
que los alumnos, los futuros ciudadanos,
sean capaces en un momento dado de
reconocer los problemas que pueden
tener solución matemática y que cuando
los reconozcan, sepan que mecanización
utilizar para cada problema, operación lo
resolvieron. El proceso actual consiste en
llamado una cultura científica en los
individuos. Es admisible que en México
tenemos muy poca cultura científica, no
hay interés por hacernos preguntas; por
ejemplo, sobre nuestro entorno, ni nos
preguntamos acerca de coma funcionan
las cosas. Este tipo de preocupaciones
son las que debemos sembrar en los
niños, reconocer en primer lugar que ellos
las tienen y en un momento dado las
abandonan, las pierden. Los niños se
hacen muchas preguntas acerca de por
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D
EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________
que Llueve, por que las plantas son
verdes, y esa manera natural de
preguntarse por el mundo, su interés por
buscar una respuesta científica a sus
preguntas misteriosamente se va
perdiendo en la escuela. Lo que
queremos, justamente, es recuperarlas
porque este interés natural es el sustrato
y la posibilidad de que haya una cultura
científica en los mexicanos; es decir, el
interés por entender los fenómenos
naturales y sociales y la capacidad de
desarrollar ciertas respuestas que tengan
rigor y un carácter científico. Esos
aprendizajes habrá que promover
también durante la educación básica.
BIOLOGÍA, FÍSICA Y QUÍMICA
esde la educación primaria se
promueven habilidades como
años de estudio de la Biología han
disminuido en la secundaria. Se introduce
al estudiante de secundaria en el estudio
de la Química y la Física, a través de un
curso que se llama así: Introducción a lo
Física y Química. Este curso introductorio
pretende ser de lo mas lúdico, suave y
disfrutadle para permitir una
sistematización, en segundo y tercero de
secundaria de tópicos, de conceptos y
puntos de vinculación entre esas
asignaturas.
Presiento que, a reserva de que lo
comprueben los profesores que participen
en el taller de Química, ahora su estudio
es más práctico que en el pasado, pues
tiene que ver más con la cocina, con la
tlapalería, con las sustancias que nos son
cercanas, donde el acido es el acido del
limón y no necesariamente una sustancia
que cambia de color en el laboratorio y
partir
indagar, observar, comparar. A
de septiembre de 1997
parece mágica. En esta y en todas las
asignaturas de la secundaria, se trata de
conoceremos el nuevo libro de Ciencias
Naturales de tercer grado de primaria que
abre la serie de los libros de esta
asignatura que todavía no se han
renovado. Sobre los contenidos yo diría lo
siguiente: la primaria está sobre todo
cargada hacia contenidos de Biología
porque son los menos abstractos, porque
son los más cercanos a los niños; pero,
también se inician en nociones de
Química y de Física. En cambio, en
secundaria se estudia Biología durante
dos años, en lugar de tres como era en el
pasado, y se amplia y profundiza el
estudio de la Física y la Química,
dedicando a estas asignaturas tres años.
Esa es una de las razones de por que los
Acercar a los alumnos a los procesos y a
los fenómenos que observan en su
entorno inmediato, en particular a las
manifestaciones químicas.
4 La autora se refiere al componente Talleres
para Asignaturas al que en el seminario de
Oaxaca Educación secundaria: cambios y
perspectivas, se ofreció (no en todas) en julio
de 1996 a los profesores asistentes de este
nivel [Nota de la edición original].
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E
T
EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________
En el caso de la Física se trata de
recuperarla; ustedes dirán, ¿por que
recuperar algo que siempre se ha
ensenado en secundaria? Nominalmente
existe en el programa; pero, durante
mucho tiempo, lo que se ha ensenado en
lugar de Física es Matemáticas. Pre-
guntarse por la naturaleza física de las
cosas no es necesariamente lo que hemos
venido haciendo en la escuela secundaria,
en esa asignatura; tradicionalmente se
han propuesto muchas formulas
(velocidad = distancia/tiempo). El alumno
aprende a poner numeritos en una
formula y a hacer operaciones para
obtener un resultado; pero, entender bien
que es eso de la velocidad, concepto este
tan complejo, no se lo hemos enseñado a
nuestros estudiantes. No puedo dejar de
señalar que invertimos mucho tiempo
para elaborar el Libro para el Maestro de
Física, porque la tradición nos empuja
algún momento como el nombre de
Geografía. En los primeros años de la
primaria la Geografía es entendida desde
el espacio de la casa, para llegar, grados
después, al espacio de País, al espacio de
continente, del mundo, del universo.
Además de desarrollar esta noción de
espacio geográfico, de ubicación espacial,
se pretende también que los niños en la
primaria y los muchachos en la
secundaria hagan una buena lectura de
mapas, sepan de qué se trata una escala.
Se propone desarrollar estas habilidades
que todos necesitamos al enfrentar la
lectura del plano de una ciudad, al leer,
por ejemplo, un mapa de su ciudad o
comunidad.
ENSEÑAR HISTORIA
n el caso de la Historia, no se
trata solamente de haber el
más hacia las Matemáticas que hacia una recuento de hechos; y menos aun
reflexión propiamente de la Física. El
sustrato científico básico es indispensable
para hacer esa reflexión sino que
queremos es desarrollar estas habilidades
y esta cultura.
PARA EL CASO DE LA GEOGRAFÍA
ambién es indispensable recuperar
la asignatura de Geografía. La
el recuento exclusivo de hechos militares
y políticos, que ha sido por mucho tiempo
la forma que ha adoptado la enseñanza
de la Historia. En la propuesta actual hay
una recuperación muy importante de la
historia cultural, los niños de primaria y
los muchachos de secundaria también son
parte de la historia de este País. Entender
que no solo los eventos militares, los
eventos políticos o lo que hacen los
héroes es lo único importante. Se trata de ubicación espacial es, quizás, una que los estudiantes entiendan que las
de las habilidades primarias del individuo;
esta se presenta en la cultura, en todas
las personas. Las nociones de arriba,
abajo, norte, sur, oriente, poniente, se
fueron sistematizando hacia algo que en
cosas mas cercanas a ellos, aquellas con
las que están mas familiarizados, tienen
una historia. La historia de México, en
tercero de secundaria, tiene una gran
parte de historia cultural. Reconocernos
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U
L
EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________
que si es importante tener una visión de
la historia nacional, de los grandes
periodos, de los grandes eventos políticos
y militares; pero, hay que
ORIENTACIÓN EDUCATIVA
n último espacio curricular al que
me voy a referir, es la
complementarlo con la historia de los Orientación Educativa. Los
hechos y los objetos de todos los días, los
que el estudiante más conoce, con los que
se puede sentir mucho más identificado.
LA FORMACIÓN ÉTICA
a formación ética y la formación de
valores siguen teniendo un espacio
alumnos que asisten a la secundaria
tienen entre 12 y 16 años o un poco más,
dependiendo de la edad a la que entraron
a estudiarla; son adolescentes, tienen un
modo de ver la vida muy particular y hay
ciertos asuntos de los que es fundamental
enterarlos y asegurar que estén
informados y que aprendan a buscar específico que es la asignatura de información confiable sobre los temas que
Civismo, una de las asignaturas
tradicionales. Subraya aquí que lo que se
pretende y esta dicho así, desde su
introducción, en el plan de estudios, es
buscar una formación ética. No se puede
tener un país que quiere ir hacia la
democracia y que quiere que sus
ciudadanos tengan estos valores si
solamente se atienden como objeto de
estudio en la asignatura de Civismo. Para
aprender sobre democracia hay que ser
democrático lo mismo en la escuela que
fuera de ella y estos valores tienen que
atravesar todas las asignaturas.
Creo que esta formación para la
democracia es el gran reto que tenemos
en general en la educación básica y que,
ya lo decía Etelvina Sandoval,' requiere
de la transformación de la organización y
de la gestión escolar para lograrlo. No
podemos pensar exclusivamente en la
transformación del currículo y del plan de
estudio o de las asignaturas, se requiere
de otro tipo de transformaciones en el
interior de la escuela.
les preocupan en relación especifica con
su edad. A través de la Orientación
Educativa se abordan tres temas de
interés para los jóvenes: la sexualidad, la
prevención y el control de adicciones; y
otras muy importantes: la orientación
vocacional y la preparación para el
trabajo.
Los adolescentes de la secundaria, ellos
no lo saben, están en un momento crucial
porque su futuro dependerá de las
decisiones que tomen. Es importante
reconocer que el futuro para el
adolescente equivale al sábado próximo,
es la fiesta, es lo que voy a hacer dentro
de dos días, no es lo que va a ocurrir
cuando ya sea grande. Los adolescentes
se sienten en absoluto inmortales y están
convencidos de que ellos no corren
riesgos de orientación Educativa se
convirtió en asignatura no porque al
estudiante se le deba asignar una
calificación de cinco, ocho, nueve o diez
en el manejo de temas tan complejos,
sino por la necesidad de no soslayar su
tratamiento.
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E
EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________
Buscamos asegurar que Sean cosas de las
que se hablen en la escuela secundaria.
Por el momento, la única manera de
asegurarlo es que sea una asignatura del
currículo. Insistimos en que es
fundamental.
Hasta a.C. mi reflexión sobre un
DESARROLLO DE MATERIALES
EDUCATIVOS
PRINCIPIOS DEL NUEVO PLAN
l Plan y Programas de Estudio
para la Educación Secundaria
panorama muy general de los cambios y (1993) está asentado en lo que se
la orientación de las asignaturas en el
actual Plan de Estudios para la Educación
Secundaria. Acerca de los fundamentos
teóricos o la naturaleza de estos cambios,
voy a mencionar solo un par de aspectos
muy breves antes de cerrar mi
intervención.
5-Véase Etelvina Sandoval, "La secundaria.
Elementos para debatir (y pensar el cambio de)
su organización v gestión", en La educación
secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca,
IEEPO, 1996, pp. 193-216. 6
ha denominado una postura constructiva
del aprendizaje. Retomar resultados
recientes de investigaciones nacionales e
internacionales que hablan sobre
pertinencia de proponer enfoques de
enseñanza inductivos, llamémosles de
esta manera para reconocer a aquellos
que parten de los saberes de los alumnos,
de lo que les es cercano, para,
gradualmente, llegar a saberes más
abstracto y más generalizables. En todas
las asignaturas vamos a encontrar este
planteamiento. Las razones por las que no
aparecen citados los autores a lo largo del
plan son múltiples, voy a señalar solo
algunas que me parecen importantes. No
hay un solo autor, porque no hay una sola
corriente, un solo grupo que haya podido
trabajar toda la educación básica, todos
los aspectos psicológicos del aprendizaje,
toda la didáctica o todos las didácticas
específicas. Todavía tenemos, para
algunas asignaturas (lo que clarificare un
poco mas adelante), grandes ausencias,
aspectos que los especialistas aun no han
trabajado. Estos programas son el Véase Carmen Praga "El programa de
orientación educativa en el nuevo plan y pro-
grama de educación secundaria", en La
educación secundaria. Cambios y perspectivas,
Oaxaca,
IEEPO, 1996, pp. 217-222.
resultado de un proceso de construcción
colectivo, de buscar por muchos lados, de
optar por dar una enseñanza inductiva
que parta de los saberes de los alumnos,
de tomar todo lo que hemos podido
encontrar en esta dirección y plasmarlo
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E
E
EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________
en este documento, el cual es en la base
normativa de la educación secundaria.
NORMATIVIDAD Y ACCIONES
NECESARIAS
n el verano de 1996 se cumplieron
justamente tres años de que los
hace tres años entre las propuestas
contenidas en un plan de estudios, que
dice todo eso que líneas atrás repasamos
y que tiene que ver con la práctica escolar
de muchos años.
También reconocemos que tener un libro
que ahora le dice al maestro de que
manera trabajar tampoco es suficiente; es planes y programas para la
un paso más, es dar más información al educación primaria y secundaria salieron
a la luz y se volvieron norma. En la
Secretaria de Educación Pública
reconocemos que la sola existencia de la
norma no va a cambiar las cosas. Tener
un nuevo plan de estudios no es
suficiente para transformar la educación
secundaria, todos lo sabemos. ¿Que
sigue? ¿Cuales son las acciones que desde
la responsabilidad que a cada uno nos
toca podemos seguir impulsando? Los
seminarios y encuentros de interacción y
reflexión, come este, son, entre otras,
una excelente oportunidad para conversar
desde diversos ángulos sobre problemas
de una gran complejidad.
maestro, es darle mas herramientas;
pero, un solo libro no es suficiente para el
cambio. Cambio la norma y ahora
tenemos que hacer algo para que también
cambie lo que ocurre en el interior de las
aulas. Nuestra propuesta inicial para
provocar estos cambios, para resolver
esta contradicción, ha sido elaborar los
Libros para el maestro.
¿QUIEN ELABORO LOS
MATERIALES?
l otro gran problema enfrentado
fue el de quien iba a hacer los
Cada uno de nosotros es responsable de libros. Todos los autores de estos
libros son maestros apoyados por proponer alternativas y de generar
especialistas y por investigadores. En- nuevas preguntas. Para ello es necesario
frentamos un muy desigual desarrollo de partir de la base plasmada en los
la investigación con respecto a las documentos disponibles. Las acciones
asignaturas, no todas están igualmente fundamentales que se proponen se
dirigen hacia el agente educativo clave
que es el maestro; él es, ella es, quien
puede dar verdaderamente esta
transformación aunque tampoco pueden
hacerlo solos; pero, sin ellos, el cambio
planeado no se lograra. Deseo subrayar
dos problemas, el primero tiene que ver
con cierta especie de contradicción que
existe todavía pero que era más fuerte
consolidadas ni trabajadas. Hay
instituciones, por ejemplo, que en este
ano están cumpliendo 25 años de hacer
investigación educativa sobre la
enseñanza de las matemáticas y del
español, sobre todo, y que además
ofrecen programas de maestrías y de
doctorado al respecto, también cuentan
con revistas de investigación; hay, pues
mucho trabajo acumulado. Pero para
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EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________
otras asignaturas, apenas se empieza a
trabajar desde una perspectiva de
enseñanza. Para la Secretaria de
Educación Publica era necesario elaborar
materiales en todas las asignaturas.
ESTRUCTURA Y CONCEPTO DE LOS
MATERIALES PARA EL MAESTRO
ara la elaboración del Libro para el
maestro también nos enfrentamos
Un ejemplo muy claro de las asignaturas P a este problema: que debía decir.
en las que enfrentamos problemas para
conformar el equipo fue en Geografía. En
20 años se diluyo su enseñanza, se
trabajo poco en relación con ella y esto ha
impedido que se haga una reflexión
sistemática sobre que quiere decir
enseñarle a los niños y jóvenes Geografía.
En esta asignatura hemos tenido éxitos,
pues se cuenta ahora con un equipo
técnico en el interior de la Secretaria que
lo esta haciendo muy bien. Maestros con
la especialidad en Geografía que han
decidido especializarse aun más en la
enseñanza de esta materia. El reto ahora
es buscar la manera de Tener muchos
más de estos equipos, no solamente en la
Secretaria sino en otras instituciones, en
los estados; profesionistas que se vayan
especializando en como enseñar, en como
poner a funcionar el nuevo plan de
estudios.
7-En este caso específico la autora se refiere al
Departamento de Investigaciones Educativas
del Centro de Investigaciones y Estudios
Avanzados del IPN, el cual fuera creado en
1971 [Nota de la edición original].
Los principios básicos de los libros para el
maestro son que sean prácticos, que
respondan al como se puede enseñar,
como se puede llevar a la práctica un
enfoque de enseñanza específico. No son
libros teóricos, ni pretenden responder al
porque de las cosas. Para aquellos que
aun no los conocen, me tomaré la libertad
de resumir así su estructura: los libros
para el maestro trabajan el enfoque que
ya viene en los programas; pero con
mayor profundidad.
Otro asunto muy importante tratado en
estos materiales es el de la evaluación. Si
enseñamos de otra manera tenemos que
evaluar de otra manera y no solo con un
examen a fin de mes o de bimestre. Se
trata de dar un seguimiento continuo al
desarrollo de habilidades de los alumnos y
a su adquisición de conocimientos; de
medir sus avances respecto a lo que
sabían antes. En fin, de utilizar el error
como herramienta de aprendizaje.
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S
EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________
FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN
DE MAESTROS
in duda, todo lo anterior exige del
maestro una preparación distinta.
Exige el conocimiento del nuevo
enfoque de enseñanza, así como del
manejo de ciertas habilidades y destrezas
que le permitan hacer propuestas
didácticas que pongan en práctica dicho
enfoque.
De ahí que las fases siguientes de este
proceso de reforma sean la actualización
y la formación de maestros. El Programa
Nacional de actualización Permanente
para Maestros de Educación Básica en
Servicio (PRONAP), arrancó hace algunas
semanas y la consulta para la reforma a
la educación normal se anuncio en mayo
pasado. Justamente del PRONAP se
hablará a continuación. Por mi parte solo
resta agradecer su atención. ¡Muchas gracias!
91
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L
LA EDUCACION SECUNDARIA Y LOS RETOS DE LA FORMACION DE PROFESORES__
LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Y LOS RETOS DE LA FORMACIÓN DE
PROFESORES*
Olac Fuentes Molinar
os retos y necesidades de la
educación secundaria justifican y
clan sentido a cualquier propuesta
Una de las modificaciones más
importantes, y sobre todo la mas visible,
fue el cambio del trabajo por áreas en el
de modificación del plan de estudios para
la formación de maestros, por eso nuestro
punto de partida se centrara en el análisis
de la situación que hoy presenta ese nivel
educativo. En otras palabras: se trata de
identificar que es lo que queremos aten-
der, que lo que queremos resolver cuando
planteamos una modificación curricular en
el campo de la formación de maestros de
educación secundaria. Está claro que no
se trata de cambiar por cambiar o
simplemente porque encontramos un
esquema más novedoso, sino porque hay
situaciones de diverso tipo que desde
hace tiempo nos demandan un cambio
profundo en la formación del personal
educativo de este nivel de enseñanza. Por
tanto, revisaremos los aspectos básicos
del panorama actual.
En primer lugar, me quisiera referir a la
obvia demanda que nos presenta el
cambio curricular de la educación
secundaria. A partir de 1993-94 se
empezaron a aplicar cambios curriculares
en la educación secundaria de manera
progresiva, que culminaron en 1995
cuando empezamos a trabajar en el
conjunto de la educación secundaria bajo
un nuevo esquema académico.
campo de las ciencias sociales y de las
ciencias naturales al trabajo por
asignaturas. Ello nos planteó, de entrada,
una asincronía, una falta de concordancia
entre la formación de maestros por áreas
y las necesidades por asignaturas, asunto
que fue planteado desde el primer
momento, aunque la cantidad de trabajo
y la complejidad de las tareas del sector
de educación básica obligaron a posponer
este ajuste. Pero los cambios no se
reducen a eso, es muy importante ver
este campo con mayor dimensión, con
mayor perspectiva; no se trata tan solo
de haber cambiado de áreas a
asignaturas, porque si esa fuera la única
modificación se habría podido resolver de
manera relativamente sencilla. Se trata
también de que el cambio curricular en la
secundaria implicó otras modificaciones
muy importantes, mencionaré dos de
ellas:
Una, que resalto de la manera mas clara
como una prioridad esencial en la
formación de conjunto de la educación
secundaria, consistió en dar relevancia al
peso del aprendizaje y del dominio de la
lengua, del español, como tarea prioritaria
de la educación secundaria.
92
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LA EDUCACION SECUNDARIA Y LOS RETOS DE LA FORMACION DE PROFESORES__
Dos, que junto con ella, se elevo la
prioridad asignada al desarrollo de las
competencias matemáticas para la
resolución de problemas.
Esta modificación de prioridades se reflejo
en las cargas horarias y tiene que ver con
otra propuesta de reorientación de la
secundaria que poco a poco se ha ido
instalando, ha ido penetrando realmente
en la práctica educativa: dar mucho mas
peso al desarrollo de capacidades y
competencias que a una visión
predominantemente informativa del
aprendizaje en la educación secundaria. Sabemos que, evidentemente, la
disyuntiva entre formación e información
es, axial planteada, un falso dilema si se
observa como disyuntiva polarizada. Nadie
desarrolla capacidades ni ejercita sus
competencias intelectuales sin información,
sin manejo de conceptos científicos; por
otro lado, tenemos claro que la información
que no pone en juego las capacidades se
convierte en un conjunto irrelevante y
desordenado de datos, sin una
permanencia real y que por lo demás,
están sujetos al muy rápido olvido. Aunque
todavía se plantea que no hay que
informar sino hay que formar, como si
tales acciones fueran excluyentes, no es
una disyuntiva correcta.
* Versión estenografita de la conferencia
pronunciada en la "Reunión nacional para la
presentación del Plan de Estudios 1999 de la
Licenciatura en Educación Secundaria", el 13 de
septiembre de 1999.
Es cierto que uno puede poner el acento y
otorgar la prioridad a uno u otro elemento
y que, en este sentido, la propuesta
curricular de la educación secundaria
consiste en dar inequívocamente prioridad
al desarrollo de competencias,
capacidades, hábitos y aficiones. Seamos
prudentes, sensatos y realistas en cuanto
a los contenidos informativos que la
educación secundaria debe manejar. Por
supuesto, en este enunciado nos
enfrentamos a una muy vieja tradición
que viene desde el origen mismo de la
secundaria, la cual comienza como parte
de una prolongada etapa de estudios
preuniversitarios que duraba cinco anos,
hasta antes de la modificación que en la
segunda mitad de los años veinte intenta
Moisés Sáenz para crear un ciclo
secundario con propósitos y naturaleza
propios y no simplemente como un tramo
propedéutico hacia la universidad. Esta
transformación, sin embargo, se produjo
con una gran lentitud a lo largo del
tiempo y todavía hace 20 o 25 años
subsistían muchas escuelas secundarias
que formaban, en realidad, parte de
estudios preparatorios de cinco años en
muchas universidades.
El hecho es que, con cambio o sin el, esa
herencia nos dejo unas características en
la educación secundaria que no hemos
podido modificar del todo a lo largo del
tiempo, que ha conservado una muy
fuerte preocupación disciplinaria e
informativa, aunque se la conciba
formalmente como un ciclo propio. Tanto
es axial, que hoy nos encontramos con
problemas muy complicados de traslape y
de redundancia entre la educación se-
93
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LA EDUCACION SECUNDARIA Y LOS RETOS DE LA FORMACION DE PROFESORES__
cundaria y la educación media superior, la
educación preparatoria en sus diversas
modalidades. Hay un problema nacional
muy fuerte, que se presenta en todos los
estados, de esta mala articulación que
repite o deja huecos, y que no acaba de
distinguir con claridad realmente lo que le
toca a cada nivel. De ahí tenemos la
experiencia, por ejemplo, de mucho
estudio disciplinario, que se empieza una
y otra vez al recorrer los ciclos
Las Siete Partidos, y luego El Quijote, que
se encarga por cuotas de capítulos y de
los que se exige un resumen; inclusive
muchas tiendas y misceláneas los venden
preelaborados.
Pero la realidad es que hay un porcentaje
muy alto de estudiantes que ven
televisión, que oyen música moderna, que
vienen de todos los sectores sociales y
jamás entienden lo que significa la
literatura porque les infunden los
argumentos para detestarla por el resto
de su vida. A mi me hace mucha gracia lo
que dice mi amigo Juan Villoro, el escri-
tor, de cuando vio la película de El Cid;
me contó esto: "Yo vi la película a los
doce años y me pareció una película
maravillosa, la vi como cinco veces; por
supuesto, fue un "churrazo" estilo
Hollywood y al ano siguiente que entre a
la secundaria, la maestra me puso a leer
El Cid y yo no entendía como de una
película tan `padre' habían logrado hacer
un libro tan aburrido". A mi me parece
una manera muy liviana de mostrar esta
preocupación por el contenido porque
"ese es el libro debido". Por supuesto que,
como muchos de ustedes, yo leí El Quijote
a los 14 años, pero fue como si no lo
hubiera leído. Lo pude leer a los 25 o 28
años y afortunadamente me deslumbró,
pero era un libro que yo no había leído, es
decir, del que no había entendido
absolutamente nada, aunque hubiera
sacado muy buenas calificaciones.
Otro reto se refiere a la evolución del
servicio de educación secundaria. Cada
uno de ustedes trabaja en su entidad,
tiene el horizonte presente de su entidad,
de su región, y a veces no tenemos la
oportunidad de ver el panorama de
conjunto en el país, así que yo quisiera
proporcionar algunos elementos para
reflexionar acerca de lo que ha pasado.
Hasta los años sesenta, la secundaria era
todavía un servicio pequeño, urbano,
incluso muy selectivo, propio de ciudades
de tamaño medio. Ahí, con este esquema,
se formaron muchas de nuestras ideas
sobre la secundaria: un sistema muy
pequeño que, en consecuencia, era desde
el punto de vista social y cultural muy
selectivo. Eso ha cambiado de una
manera extraordinaria y, sin remitirme al
pasado lejano, les daré algunos datos
básicos: en 1970, cuando se empieza a
sentir la influencia del plan de 11 años
que Jaime Torres Bodet había iniciado a
fines de los anos cincuenta, empieza a
crecer el egreso de primaria. En los años
setenta, asistían a la educación
secundaria un millón 100 mil estudiantes,
lo que representaba el 30% de la
población entre 13 y 15 años, que es la
población natural de secundaria; ya se
estaba dando ahí un proceso de
crecimiento muy importante, pero solo el
30% llegaba a la secundaria.
94
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LA EDUCACION SECUNDARIA Y LOS RETOS DE LA FORMACION DE PROFESORES__
En esa década hubo un crecimiento
excepcional, pues probablemente lo más
importante que dejó la política educativa
del sexenio de Luis Echeverría fue la
expansión de la secundaria. En 1980 ya
se había pasado a tres millones de
estudiantes, mas del doble de la matricula
de los anos setenta, lo que representaba
el 57% de los adolescentes; esto significa
que había una ligera mayoría en la escuela
respecto a los que estaban fuera de ella.
En 1985 había 4 millones 200 mil
estudiantes, que representaban las dos
terceras partes de los adolescentes. Es
decir, se da una transición enorme de un
sistema selectivo a un sistema de masas.
En los años siguientes se presenta un
proceso de relativo estancamiento, la
matricula se estabiliza en alrededor de los
4 millones y crece muy lentamente, pero a
principios de la década de los 90 se
presenta un nuevo jalón en el crecimiento.
Primero, porque se declara obligatoria la
educación secundaria, y luego porque el
egreso de primaria recupera dinamismo.
El hecho de que hoy tengamos 5 millones
100 mil estudiantes en la educación
secundaria representa prácticamente el
80% de los jóvenes entre 13 y 15 años.
Este proceso de masificación ocasiono un
avance importante, es un crecimiento que
ha intensificado la equidad entre hombres
y mujeres en el acceso a la educación
secundaria. También es un fenómeno
relativamente nuevo, pues hoy casi
tenemos la mitad de la población
estudiantil por cada sexo, todavía con una
ligera ventaja a favor de los varones (5 1-
49% aproximadamente), pero en los
hechos hay equidad.
En conclusión, en una etapa
relativamente corta, corta en cualquier
revisión que ustedes hagan de la
evolución educativa en el mundo,
pasamos del 30 al 80% de atención.
Lo que importa ahora, más que los
números, es destacar el significado
sociocultural y educativo de esa
transformación. La masificación
popularice el acceso a la educación
secundaria; hoy, en efecto, tenemos un
20% de los adolescentes que aun no tiene
acceso, pero podríamos decir que casi
todos los sectores sociales pueden
acceder a la educación secundaria y que,
por lo tanto, las procedencias culturales,
las experiencias familiares, el lenguaje
utilizado, las referencias del mundo, son
totalmente distintas entre la población
actual, a las que teníamos en la vieja
época de la educación secundaria.
Nuestra antigua población tenia, de inicio,
una familiaridad mayor con el contenido
académico de la educación secundaria; al
menos este no les era ajeno, porque en la
mayor parte de las casas se leía, había
libros. Ahora, en cambio, es muy común
el caso de estudiantes que terminan la
secundaria siendo hijos de padres que no
saben leer ni escribir o que apenas
lograron terminar de algún modo la
educación primaria. Es decir, a.C. hay un
desafió, porque se abre esta brecha entre
el mundo cultural de la escuela
secundaria y los múltiples mundos
culturales de los sectores sociales que van
Alegando por primera vez a la educación
secundaria; esto es un desafió educativo
formidable que consiste en la posibilidad
de poner en funcionamiento una
95
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LA EDUCACION SECUNDARIA Y LOS RETOS DE LA FORMACION DE PROFESORES__
educación secundaria que sea
democrática, no solo académica.
En este sentido, es decisivo para la
democracia educativa, y para la
democracia en la sociedad, que quienes
Alegan a la secundaria tengan la
oportunidad de aprender lo fundamental;
es decir, en la actualidad la democracia
educativa pasa por el mejoramiento de la
calidad, y no simplemente por la
oportunidad de ocupar un lugar en
cualquier secundaria. Para los maestros
acostumbrados a trabajar con un
determinado tipo de grupo social, de
determinada procedencia cultural, este
cambio representa un gran desafió en su
competencia didáctica, en su lenguaje, en
su sensibilidad en relación con los
alumnos. Apunto este problema porque
tiene que ver con el problema curricular,
es decir: como voy a desarrollar
competencias lectoras y competencias
comunicativas?, no con los hijos de la
clase media que venían antes, sino con
jóvenes en cuyos ambientes estas
competencias son muy débiles, lo cual
representa un reto absolutamente distinto.
Tenemos, junto con esta gasificación y con
esta diversificación de los orígenes socia-
les, un cambio cultural en la adolescencia
y en la juventud que también quisiera
destacar, porque no solo se relaciona con
el arribo de sectores distintos a la escuela,
sino también con el hecho de que hoy
vivimos un fenómeno de cultura
adolescente y de cultura juvenil distinto al
de otras épocas.
El fenómeno de las culturas adolescentes
y las culturas juveniles no es nuevo; las
ha habido, muchas, a lo largo de este
siglo, y eran culturas muy diversas; se
podía distinguir con cierta facilidad la
cultura adolescente de la gran ciudad, y
de sectores medios, respecto de la cultura
de los jóvenes campesinos. Pero lo que
hoy tenemos es una tendencia a la
generalización de un prototipo de cultura
juvenil, con sus diferencias y sus matices,
en la cual ha desempeñado un papel
fundamental la expansión enorme de la
industria de los medios de comunicación y
del mercado de consumo juvenil.
Por supuesto que también se encuentran
diferencias, pero en casi todo el país se
observan rasgos culturales muy parecidos
entre jóvenes que tenían antes una gran
diferencia. Así, aquellas particularidades
que teníamos se van disolviendo, sin que
esto signifique que haya una cultura
universal que todos compartan por igual
en el ámbito adolescente, aunque si
mucho mas parecida. Por ejemplo, donde
quiera que voy, y ustedes también lo
observarán, me encuentro con la gorra de
béisbol que se usa para atrás, con que el
arete tiene cada vez mas presencia, y con
otras características como el corte de
pelo, el lenguaje, la música y el tipo de
consumos, así como la presencia de los
prototipos que transmiten los medios (los
actores, cantantes, deportistas,
etcétera),que constituyen modelos, y las
perspectivas de vida que tienden a ser
mucho mas compartidas, más
universales, muy relacionadas con el
mercado de consumo juvenil. Para las
grandes empresas de comunicación y de
comercialización los jóvenes se han
convertido en uno de los mercados más
productivos y rentables, un mercado que
96
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LA EDUCACION SECUNDARIA Y LOS RETOS DE LA FORMACION DE PROFESORES__
funciona a partir de crear modas y
obsolescencias, de crear
permanentemente novedades, y que
opera a través de los medios de masas.
Esa tendencia es una cultura que, en lo
fundamental, es enormemente anti-
intelectual, más que las anteriores; es
decir, el conocimiento, la discusión del
saber, el interés por los acontecimientos,
tener idea del futuro, son inquietudes
mucho mas débiles en este tipo de cultura
contemporánea que lo que eran en otras
épocas. Seguramente, los primeros
grandes fenómenos modernos de cultura
juvenil estadounidense son James Dean y
el nacimiento del Rock, igual en Europa.
Pero si uno los compara con los de
nuestros días, les encuentra más interés
vital por cosas importantes, quizás no
planteadas en un sentido adulto, pero al
menos James Deán era un joven que
sufría por el futuro, por quien era y
pedían rebeldía sin causa" con que se
título aquella histórica película. Lo que
hoy tenemos es una cultura mucho más
banal, mucho más trivial, más
inmediatita, superficial, aleatoria y con un
código más cerrado, mas individualizado e
interno.
Esta situación hace que, cualquiera que
intenta trabajar en la secundaria y aplicar
los contenidos de esta educación afronta,
de origen, la dificultad de estar luchando
no solo contra los cambios intensos de la
adolescencia, sino contra referentes que
son totalmente impermeables a lo que la
escuela trata de formar. Una buena
escuela, una escuela que trata de ser
realmente mas viva, más actual para los
propios jóvenes, afronta mayores
dificultades.
Además, hay otro tipo de cambios en esta
juventud. A pesar de que tenemos proble-
mas cada vez más serios como el de la
delincuencia o el de las adicciones,
México, comparativamente, no ha
alcanzado los niveles de otros países,
incluso los de un grado de desarrollo
económico parecido. Sin embargo, en la
adolescencia y la juventud actuales se
están agudizando problemas que, aunque
antes ya existieran, tenían una dimensión
casi excepcional, casi marginal.
Adicciones a las drogas si había, pero nos
consolaba un poco comparar nuestro nivel
con el de los Estados Unidos. Hoy la
incidencia se ha disparado y ya incluye
psicotrópicos, drogas "tradicionales" como
la marihuana o sustancias enormemente
destructivas, baratas y que se pueden
adquirir legalmente como los inhalantes,
y drogas duras como los derivados de
cocaína, particularmente el crack, o las
pastillas de uso médico, tanto
estimulantes como depresivos, que
también están teniendo mayor incidencia.
Tampoco falta la violencia. Aunque
afortunadamente no tenemos casos como
los de aquellos adolescentes que
enloquecen, consiguen un fusil de asalto y
se meten a su escuela a arreglar cuentas
con todos, tenemos una incidencia de
violencia fuera y dentro de la escuela
mucho más alta. Violencia seria, la forma
folclórica de la violencia adolescente del
"nos vemos afuera" y terminar con un par
de "moquetes" ya no es lo usual; ahora
sufrimos una violencia individual y de
pandillas.
97
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LA EDUCACION SECUNDARIA Y LOS RETOS DE LA FORMACION DE PROFESORES__
Hay problemas que no teníamos, en las
expresiones y en las relaciones que tienen
que ver con la sexualidad, por ejemplo,
una tendencia creciente en los casos de
embarazo precoz, distinta de la pauta
tradicional campesina que apuntaba hacia
una unión muy temprana. Esto último
sigue existiendo como problema, pero hoy
los embarazos no deseados son más
frecuentes.
Le corresponde a la escuela afrontar este
preocupante panorama, lo que implica
muchos desafíos. La escuela secundaria
requerirá pronto una gran discusión y,
probablemente, importantes
modificaciones; esto lo planteo como una
posibilidad, porque es un tema de debate
en el mundo: que hacer con la educación
del tramo de edad que va de los 14 a los
19 años? Inclusive aquellos sistemas muy
antiguos, consolidados y desarrollados, ya
no pueden excluirse de esta discusión. La
institución del collage de Francia, en su
primer tramo (que mas o menos
equivaldría a nuestra secundaria), es hoy
materia de una intensa discusión en aquel
país; los japoneses, que nos vendían la
imagen de una escuela ideal donde todos
trabajaban, tienen hoy un problema que
aparece cotidianamente en primera plana,
de rebeldía contra la escuela, de violencia;
y, desde luego, el caso de los Estados
Unidos donde todos sabemos lo que
sucede, llegaron al grado de que en una
gran cantidad de escuelas secundarias han
tenido que instalar equipos electrónicos
para controlar la entrada de armas, o que
grupos de alumnos y padres tuvieran que
organizarse para entrar y salir de la
escuela, casi en brigadas, para superar los
riesgos del entorno.
Estos son los retos de la secundaria y, por
lo tanto, los retos en la formación de
maestros que nos obligan a reconsiderar
el tipo de maestro que debemos formar
en nuestras escuelas normales superiores
y en otras que se ocupan de la formación
de licenciados en educación secundaria.
Hay una gran tradición, una muy valiosa
tradición, pero que corresponde a otro
momento de nuestras necesidades
educativas; los actuales son problemas a
los que no se les puede dar la espalda,
deben atenderse de manera sensata y
gradual y ser nuestro referente para la
formación.
Debemos reflexionar acerca de cual era y
cual debe ser ahora nuestra idea básica
del maestro de educación secundaria, se
plantea la siguiente disyuntiva:
consideramos al maestro de educación
secundaria como el especialista de una
disciplina que enseña a los adolescentes,
o como un educador de adolescentes a
quienes enseña una disciplina? Cada una
de estas opciones se ubica en un polo
opuesto, y tengo la impresión de que en
nuestra evolución reciente nos hemos
inclinado hacia el polo disciplinario, es
decir: "hay que aprender una disciplina
tan correctamente como se pueda para
enseñarla a adolescentes". Mi convicción
es que deberíamos empezar a orientarnos
hacia la otra dirección, la de fortalecer el
polo del educador de adolescentes, sin
subestimar por supuesto que requerimos
de solvencia disciplinaria en el trabajo
educativo, pero que el polo fundamental
esta en la identidad como educador de
98
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LA EDUCACION SECUNDARIA Y LOS RETOS DE LA FORMACION DE PROFESORES__
adolescentes.
Ustedes, que tienen mucha familiaridad
con la educación secundaria,
seguramente habrán observado el
problema más común, más típico, más
angustiante de un profesor de secundaria
bien intencionado, cumplido, con ganas
de haber su trabajo. La mayor parte de
los problemas reales de la enseñanza que
enfrenta un profesor no se refieren a la
complejidad de lo disciplina ni a su
competencia didáctica para enseñarla,
aunque por supuesto haya problemas de
este tipo y no son pocos-como la falta de
dominio suficiente de contenidos, de
claridad en lo que se requiere lograr o de
recursos estrictamente didácticos-, pero
representan una porción relativamente
menor de los problemas.
Pienso que el problema central, el que se
le presenta todos los días a los
profesores, consiste en como hacer
contacto; como lograr una comunicación
eficaz con su grupo y con cada alumno
del grupo; como haber que su trabajo, su
propuesta educativa sea aceptable,
asimilable, incorporable al trabajo de los
adolescentes, de manera que los
comprometa realmente en un trabajo
efectivo de aprendizaje. Yo creo que en
este gran paquete, donde hay muchos
problemas concretos, se encuentra el
problema central del profesor de
secundaria: como relacionarse, como
actuar, como atraer el interés, coma
comprometer y como entender, para
empezar, quienes son las muchachas y
los muchachos de 13 a 16 años.
Ciertamente, este es un problema muy
complicado, pero se vuelve mucho mas
complicado si nuestros maestros no están
preparados para entender eso y esforzarse
en su entendimiento, para operar
eficazmente como educadores, para
interactuar en su función de educadores.
Con frecuencia se cae en actitudes
antagónicas: o predomina el sentido de
autoridad y el maestro se planta en que lo
que hay que aprender es esto, el que lo
enseña soy yo y el examen es la semana
que entra", y de ahí, a la guerra si hay
personalidad, el manejo del grupo no
tendrá mayores dificultades, pero nadie va
a aprender algo que razonablemente valga
la pena; o se va al otro extremo, el de la
auto falsificación del maestro -de "yo voy a
ser su cuate-, haciendo una simulación
bastante caricaturesca de que "me
parezco a ellos", y así solo queda
llevársela tranquila porque "les voy a
ofrecer cosas atractivas, para que por lo
menos se diviertan", a lo que agregan esa
pose un poco grotesca de adoptar su
lenguaje:" iQue onda chavos?".
Entre esos extremos está la pedagogía
real, la pedagogía difícil: ¿cómo nos
vinculamos en una relación educativa más
efectiva? Yo creo que ahí esta el reto
central, el de la docencia en pequeño, la
de todos los días; como conducir, en
estas condiciones nuevas, una educación
que abra oportunidades parecidas de
aprendizaje de calidad para este 80% que
hoy tenemos y que va a crecer.
Para enfrentar el problema de la
formación de maestros, estos son algunos
referentes fundamentales, aunque no
todos; ninguno de ellos debe ser omitido
en cualquier reflexión sobre la educación
secundaria.
99
![Page 106: alan-gedsovany.weebly.comalan-gedsovany.weebly.com/uploads/7/5/4/7/75475399/propositos_y... · GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO DE CHIHUAHUA Lic.](https://reader033.fdocuments.co/reader033/viewer/2022051810/6015ae1fb0563f41e27ecfa5/html5/thumbnails/106.jpg)
E
P
¿QUE UTILIDAD TIENE LO QUE SEAPRENDE?______________________________
QUE UTILIDAD TIENE LO QUE SE APRENDE?
Annette Irene Santos del Real
s factible pensar que siendo la
secundaria educación básica y
obligatoria, ha incluido en sus
ogrado adquirir sino unos cuantos
conocimientos (¿cómo asignarle utilidad a
lo que no se ha aprendido?). A planes y programas determinados
contenidos de aprendizaje porque supone
que tendrán algún valor para la mayoría
de sus alumnos, que les serán de alguna
utilidad. En este apartado intentamos
aproximarnos al valor de la educación
secundaria a través de las percepciones
que los estudiantes tienen sobre la
utilidad de sus aprendizajes escolares. De
todas las cosas que la escuela dice que
vale la pena aprender, cuales creen los
estudiantes que sirven y por qué?
continuación se presenta la lista de los
contenidos que los estudiantes de cada
estrato eligieron como los que mas les
servirán para las asignaturas de español y
Matemáticas, que son las que
"globalmente" consideran que les serán
de más utilidad.
ESPAÑOL
strato rural
� La ortografía, hacer bien
E LAS ASIGNATURAS ACADÉMICAS
rimero que nada hay que decir que
a los alumnos no les resulta fácil
las letras, no comértelas;
saber donde van los puntos, las
comas y los acentos; separar las
silabas; dictados y algunas
oraciones; escribir con letra
cursiva y manuscrita. identificar contenidos útiles para
� Leer bien, detenerte en las comas sus diversas asignaturas académicas,
y los puntos. especialmente cuando estas no les
� Conocer el significado de palabras gustan. El "listado" que producen es, en
nuevas. general, bastante pobre, pues deja fuera
� Expreses ante mucha gente. muchos de los contenidos propuestos en
los programas de estudio. Ante está
situación, uno se pregunta si los alumnos
han tenido ocasión de revisar la totalidad
de los programas al finalizar el ciclo
escolar o si, habiéndolo hecho, no han l 100
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¿QUE UTILIDAD TIENE LO QUE SEAPRENDE?______________________________
* En La educación secundaria: perspectivas de
su demanda, México, CCSH-Universidad
Autónoma de Aguascalientes, 1999, pp. 110-
118 (Tesis Doctoral). 1 De hecho, la utilidad de los contenidos
escolares en el mundo real puede considerarse
un indicador de la calidad del currículo
comprensivo (Glasser, 1992; Kemmis y Stake,
1988
en Torrego 1997). Es importante aclarar que la
noción de utilidad no se restringe a lo
pragmática, pues puede haber aprendizajes
estética o espiritualmente útiles (Midgley,
1990).
ESTADO URBANO MARGINADO
� Aprender a expresarse, a
comunicarse.
� Escribir sin faltas de ortografía;
respetar los signos de puntuación;
separar Isla
� Vds.; elaborar resúmenes; el tema
de un ensayo.
� Las silabas tónica y adónica; la
periferia si es verbal ("que es la
unión de dos verbos,
� uno conjugado y el otro en
pasado"); como se hacen los
pronombres; los adverbios; los
"anónimos" para aprender sus
significados; los verbos.
� Pronunciar bien las palabras;
proclamar los enunciados,
comprensión de lectura.
� Aprender quien escribe los libros y
los poemas; el tema del
romanticismo; los
� Escritores mexicanos que han
hecho buenas novelas.
ESTRATO URBANO-MEDIO
� Manejar un mejor lenguaje,
utilizar palabras que antes no
sabia; el use de los sinónimos y
antónimos; poder redactar; saber
expresarme cuando haya punto y
coma; dejar un espacio en las
comillas.
� Apreciar la lectura; !as novelas
mas famosas; sus significados que
tuvo el autor para hacerlas;
literatura contemporánea, antigua,
latinoamericana y un poco de
literatura universal; los autores
del romanticismo, modernismo,
neoclasicismo; leer novelas y
analizarlas de fondo y forma;
aprender a leer usando los signos
de puntuación, si son
exclamativos, interrogativos;
mejorar mi forma de lectura
leyendo las palabras bien.
MATEMÁTICAS
ESTRATO RURAL
� Saberse las cuentas bien (sumar,
restar, multiplicar, dividir).
� La raíz cuadrada y lo de los
ángulos.
� "Trazar de esas figuras que
hacen".
� Resolver incógnitas; ecuaciones
("quitar las letras que tengan").
� Usar más la lógica para resolver
101
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¿QUE UTILIDAD TIENE LO QUE SEAPRENDE?______________________________
problemas.
ESTRATO URBANO-MARGINADO � Las cuentas, sumar, restar,
multiplicar.
� Calcular cosas, medidas, con
ecuaciones y cosas así; sacar
perímetros, áreas.
� Ruiz cuadrada, los quebrados.
� Sumas de fracciones con más
incógnitas.
� Geometría.
� Trigonometría ("como se llaman
los lados del triangulo rectángulo
y como se Llaman los lados del
ángulo que están pidiendo").
� Álgebra.
� Binomios y funciones.
ESTRATO URBANO-MEDIO
� Sumar, restar, hacer todas las
operaciones aritméticas.
� Tasas de crecimiento, la
población, moda, población
relativa.
� Algebra.
� Las ecuaciones de primer y
segundo grados.
� Solucionar problemas en los que
tenga que razonar por medio de
diversos planteamientos.
Si bien es cierto que el programa de
español se propone repasar cuestiones de
ortografía y puntuación y consolidar la
capacidad lectora de los alumnos, no deja
de sorprender lo elemental de los
contenidos seleccionados por los jóvenes
rurales para dicha asignatura. Es
inevitable preguntarse si hoy en día es
necesario asistir nueve años a la escuela
para manejar con relativa destreza
algunas reglas básicas de ortografía y
puntuación. Ciertamente, ello pone en
entredicho la calidad de la educación
básica que ofrecen algunas escuelas
públicas en nuestro país.
Ahora bien, suponiendo que los alumnos
han aprendido los conocimientos y habili-
dades que identifican como útiles, que
posibles usos asignan a tales
aprendizajes? Aunque tampoco les resulta
fácil expresar los motivos "concretos" por
los cuales aprecian determinados saberse
escolares (y en algunos casos, les es
imposible responder),' los alumnos
encuentran diversos ámbitos de utilidad
para sus aprendizajes escolares: la vida
cotidiana, la secundaria misma ("pasar los
exámenes"), los niveles escolares
subsecuentes (media superior y
licenciatura) y el mundo del trabajo.
Los estudiantes rurales tienden a
considerar que lo que les han enseñado
les servirá para hacer mejor las cosas de
todos los días, para pasar sus exámenes
escolares y hacer sus tareas, y/o para
responder a las demandas mínimas de
cualquier trabajo. Excepcionalmente,
también hay quienes piensan que lo que
han aprendido en la secundaria podría
series útil en la preparatoria. Los
siguientes dos fragmentos de entrevista
son una preciosa muestra del valor que
tiene el aprendizaje de ciertos contenidos
escolares para los jóvenes rurales; el
102
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¿QUE UTILIDAD TIENE LO QUE SEAPRENDE?______________________________
primero alude a la vida cotidiana y el
segundo pone el énfasis en el mundo del
trabajo:
(Hablando sobre los microbios en el agua
cuya existencia descubrió en su clase de
Química) "...entonces yo le dije a mi
mamá y no la creía, me decía que no la
creía que estaban locos los maestros y le
dije:' que si quiere ir hay, vamos con el
maestro y el maestro le explica, y si usted
no cree, usted ve.
2 Las cartas excitas por los estudiantes son
muestra contundente de que se encuentran
lejos de dominar tales reglas. En el siguiente
capitulo se presentara un análisis detallado de
la calidad de los textos que produce.
3 Según Trilla (1995:224), la
descontextualización del aprendizaje escolar la
separación del conocimiento de su ámbito
pertinente para transmitirlo metódica y
aceleradamente genera, entre otros, problemas
de transferencia, es decir, dificultades para
percibir la aplicabilidad de lo que se aprende.
4 Estas asignaciones concuerdan, de alguna
manera, con lo que Quiroz (1991) ha
encontrado en sus investigaciones: los alumnos
se ajustan a la lógica de evaluación de cada
asignatura, simulan que aprenden y le
encuentran sentido a los contenidos escolares
en tanto les permiten pasar los exámenes.
Porque yo tengo unos primos que viven
aquí en la esquina y ellos toman pura
agua de la llave, pero tienen un tambo
grande y tiene como mucha lava,
entonces yo le dije a un primo, le
dije:'ira, compren de garrafón porque esa
hace daño y al rato van a andar malos del
estomago, de los órganos que tenemos
dentro',y no hacia caso, no hace caso, le
digo que hace daño, que hace daño,
porque yo se bien porque vi ahí en el
microscopio, vi con mis propios ojos
muchos microbios. Yo le dije a mi mama y
que no creyó, que estaban locos, y dice
que el agua no tiene eso y le digo que si"
(E-410 H).
"Como cuando entra uno a un trabajo o
algo es lo primero que lo dicen, ¿sabes
leer, escribir y hacer cuentas?,y que
estudiaste y que es esto y empiezan a
hacer preguntas así, y entonces yo diría
al no saber como escribir correctamente
unas palabras, pues ahí entraría la
ortografía. Entonces para mi es bien
importante saber escribir así con punto y
coma y como van las palabras porque ahí
en la ortografía entran... Digamos que ahí
cuando lo pide una persona vas a escribir
esto para ver como escribes, entonces me
dicen estudiaste bien o que tanto fue lo
que aprendiste en la materia de Español y
en la lectura. También es bien importante
saber leer porque también al entrar a un
trabajo, o sea terminar la secundaria que
ya no lo den estudios y que quieras
trabajar, pues es bien importante saber
escribir y leer bien porque si no tienes ni
siquiera un título y ni escribir ni leer va a
103
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¿QUE UTILIDAD TIENE LO QUE SEAPRENDE?______________________________
ser peor" (E-244 M).
Para los alumnos urbanos, la vida
cotidiana y el mundo del trabajo también
son ámbitos previsibles de utilidades sin
embargo, desde la perspectiva de estos
jóvenes, uno de los ámbitos preferentes
de utilidad es el nivel escolar
subsiguiente, pues suponen que muchas
de las cosas que han debido aprender en
la secundaria les serán demandadas por
el bachillerato. Así, los contenidos
curriculares son útiles en tanto
constituyen prerrequisitos para continuar
estudiando.
5-Entre los estudiantes del estrato urbano-
medio se encontraron solo dos referencias al
use de los aprendizajes en el mundo del
empleo. Recordemos que, en este grupo,
ningún estudiante prevé que tendrá que
trabajar al salir de la secundaria y que el 95%
planea seguir estudios universitarios.
104
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¿QUE UTILIDAD TIENE LO QUE SEAPRENDE?______________________________
DE LAS COSAS QUE HAS
APRENDIDO EN LA
SECUNDARIA ¿CUÁLES
TE SON UTILES?
"Como la ortografía, o sea,
coma son las correcciones
de palabras. Como
proclamar un enunciado,
sacar todas las faltas de
ortografía, que yo tengo,
pronunciar bien las
palabras" (E-52I M).
"Los verbos y eso" (E-3 15
M).
"La raíz cuadrada" (E-628
H).
“Las formulas de varias; la
formula de la pre glucosa,
del agua"
"La historia de nuestro
País... del gobierno de los
presidentes, de todo eso"
(E 301 H).
¿PARA QUE O POR QUE CREES QUE TE SIRVEN?
O sea por si yo quiero estudiar un secretariado para que no
tenga muchas faltas de ortografía para eso sirve.
"Hay veces que te... en cualquier trabajo o en cualquier cosa
que te dicen te... lo primero que te dicen es que sepas conjugar
o equis cosa".
"Una vez fuimos a buscar un terreno en un pueblo pero no
sabían la medida, así que estuvimos midiendo los lados del
terreno y según que fueron seis mil metros cuadrados y por ese
pequeño terreno sacamos la cantidad de cada metro, por eso
nos sirvió mucho"
Por que mas adelante me la pueden preguntar en la
preparatoria y la tenemos que descomponer en sus moléculas
Para entrar bien a la prepa… si entro a la prepa. Y tambien para
el examen ¿no?
A diferencia de lo que ocurre entre los
jóvenes rurales, los urbanos -
especialmente los del estrato medio-
suelen aludir al uso que darán a sus
aprendizajes escolares cuando lleguen a
la universidad y/o realicen estudios
especializados; estas asignaciones
ratifican la valoración del currículo de la
secundaria como un conjunto de
enseñanzas que les permiten visualizar
una primera vocación profesional. Así,
puede decirse que la utilidad del
conocimiento se transfiere al futuro
posible.
� "La geometría (me servirá) porque
yo pienso que esa es la materia
básica para la carrera que yo
quiero estudiar" (E-639 H).
� "(Las multiplicaciones, divisiones y
ecuaciones) por si voy a estudiar
una carrera de contador" (E-53I
H). 105
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¿QUE UTILIDAD TIENE LO QUE SEAPRENDE?______________________________
� "(Literatura) me serviría si
estudiara alguna carrera como
puede ser Letras o Filosofía pero,
pues creo que leer es muy
importante, simplemente por Aura
cultura" (E-124 H).
� "A mi no me seria útil Español; yo
prefiero otra carrera" (E-101 H).
� "(Matemáticas) es una materia en
la cual uno tiene que saber este
tipo de Problemas que
cotidianamente surgen en la vida
moderna y que si nos puede
ayudar demasiado en nuestro
futuro. A mi me gusta la
economía, voy a estudiar
economía en un futuro" (E-120 H).
� "Hay carreras de eso, o sea,
químico, ciencias químico-
biológicas, en eso si se estudia
eso, los enlaces, los tipos de
enlaces, y una explicación breve
que lo dan aquí en tercer año. Eso
si te puede ayudar para ingresar a
la carrera" (E- 110 M).
En ocasiones, las asignaciones de utilidad
a los contenidos escolares son
"tautológicas", ya que el use previsto para
lo que se aprende no va más allí de la
cosa misma. Es probable que ello sea
indicador de lo difícil que resulta para
algunos jóvenes encontrarle sentido a las
cosas que han aprendido (o deberían
haber aprendido) en la secundaria. Pero
también podría indicar que ciertos
conocimientos son apreciados
simplemente por ser "saberse", porque
son cosas que antes se desconocían; la
utilidad del conocimiento esta en el
conocimiento mismo y no en su posible
aplicación; hay pues, una valoración del
conocimiento pensé.
Excepcionalmente, algunos estudiantes
urbano-medios logran extrapolar los
conocimientos adquiridos a ámbitos de un
orden superior y sus percepciones sobre
la utilidad que tendrán sus aprendizajes
escolares demuestran una capacidad de
abstracción y de generalización ir mas allí
del uso puntual enseñado- que no se
observa en los ejemplos anteriores. Hay
pues, una aplicación de los principios
generales a contextos diversos que revela
una comprensión más profunda y más
rica de los fenómenos de la realidad
circundante. Es probable que por razones
familiares o personales, estos alumnos
106
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¿QUE UTILIDAD TIENE LO QUE SEAPRENDE?______________________________
hayan logrado descubrir un horizonte más
amplio y comprender nuevos significados
de lo que aprenden; quizás en estos
casos jueguen un papel importa ate los
valores, actitudes y afectos de cada
estudiante. Si los maestros conocieran
estos casos y los compararan con los
demás, tendrían un material muy rico
para reflexionar sobre su práctica
pedagógica.
Con el propósito de mostrar las
diferencias en la calidad de las
argumentaciones de estos jóvenes y
valorar la ventaja comparativa de este
grupo respecto de la mayoría de los
estudiantes, se incluyen a continuación
algunos casos:
107
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G
¿QUE UTILIDAD TIENE LO QUE SEAPRENDE?______________________________
asesoramiento a centros. Elemento clave
para la atención a la diversidad:
estrategias de asesoramiento para la res-
puesta a la diversidad", en Illán y García
(coords.), La diversidad y Ia diferencia en
la educación secundaria obligatoria: retos
educativos para el siglo XXI, Málaga,
España, Ediciones Aljibe, pp. 115-139.
Trilla Bernet, Jaume (1995),"La
escuela y el medio. Una reconsideración
sobre el contorno de la institución
escolar", en Volver a pensar la educación,
vol. I, Madrid, Morata, 1995, pp. 217-23
BIBLIOGRAFÍA
lasser, William (1992),"The Quality School Curriculum", en
Phi Delta Kappan, vol. 73, num.
9, Bloomington, USA, pp. 690-694. Midgley, Mary (1990),"The use and
uselessness of learning", en European
Journal of Education,vol. 25, num. 3,
Abingdon, England, Carfax Publishing
Company, pp. 283-294.
Quiroz, Rafael (1991), Obstáculos para
la apropiación del contenido académico en
la escuela secundaria. Infancia
aprendizaje, num. 55, México, pp. 45-58. Torrego, Juan Carlos y Andrés N.
Moncayo (1997),"Apoyo y 108
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C
FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________
DOCE FORMAS BASICAS DE
ENSEÑAR
FORMA BÁSICA
FORMAR UN CONCEPTO
Hans Aebli
uando narramos en clase lo que
sucedía en un torneo medieval,
como se llego a la guerra
o reducción, color protector o inmunidad,
adverbio o acusativo con infinitivo,
justicia o gracia. No se trata de esquemas
campesina alemana, cuando describimos
la vida en un oasis del Sahara o contamos
como se representaban en su época los
dramas de Shakespeare, fomentamos al
mismo tiempo la formación de conceptos.
Y lo mismo sucede cuando elaboramos un
esquema de acción y no nos limitamos a
que los alumnos realicen sus
correspondientes secuencias, sino que
reflexionamos sobre ellas y captamos sus
partes y relaciones esenciales. Cuando
llevamos a cabo, juntamente con los
alumnos, una operación matemática,
formamos al mismo tiempo, por regla
general, el correspondiente concepto. En
realidad, por tanto, hemos hablado ya de
formación de conceptos, ya que el torneo,
las causas de la guerra campesina el
drama isabelino, da construcción de
centrales eléctricas y la reclusión de
quebrados a un común denominador no
son otra cosa sino objetos del pen-
samiento, es decir, conceptos.
En el presente capítulo ampliamos el
campo del análisis psicológico y de sus
consecuencias didácticas. Pensamos en la
formación de conceptos tales como
aceleración o tención eléctrica, oxidación
de acción ni de operaciones, ni tampoco
de meras imágenes representativas; pero
si, con certeza, de conceptos. Nos
preguntaremos cual es su esencia.
Igualmente cierto es que la formación de
conceptos es una tarea central de la
enseñanza, pues allí donde hemos
formado un concepto, hemos captado un
fenómeno, lo hemos destacado de la
multiplicidad de las impresiones que nos
asaltan y cuando lo volvemos a encontrar,
somos capaces de identificarlo. El
contenido del concepto, es decir, las
interrelaciones esenciales, están
resumidas, por así decirlo, como
empaquetadas en él; ya no se nos
escapan entre los dedos tan fácilmente.
Un concepto formado se puede aplicar, el
empaquetado» lo ha hecho manejable.
Sin embargo, los conceptos no son meros
contenidos de la vida mental. Son sus ins-
trumentos. Nosotros trabajamos con
ayuda de ellos. Al aplicarlos a nuevos
fenómenos, captamos estos y se van
ordenando en nuestra mente. El visitante
de una clínica psiquiatrita solo ve
109
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E
I
FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________
personas cuyo comportamiento le parece
raro, solo los ve como mentalmente
anormales, locos; pero el que sabe lo que
es una depresión, una esquizofrenia o una
neurosis, ve claramente las correlaciones
y los cuadros clínicos se van agrupando.
Igualmente se ordena el mundo de las
plantas y el del tiempo meteorológico para
aquellas personas que poseen los
conceptos de la botánica y la
PARTE PSICOLÓGICA
PSICOLOGÍA DE LA FORMACIÓN
DE CONCEPTOS
xisten dos grandes bloques de
teorías de la formación de
meteorología. Kant ha dicho que no basta
conceptos. El más antiguo data de
hace 20.00 años y lo Clamamos grupo de con la mera contemplación, que
teorías de la abstracción. El otro se re- necesitamos conceptos para llegar a ser
monta a mediados del siglo XIX. Las personas que ven. Efectivamente, los
denominamos teorías de la formación de conceptos son instrumentos que nos
hacen ver y comprender el mundo. Son
los instrumentos que nos ayudan a
analizarlo.
Los conceptos, por ultimo, son las
unidades con las que pensamos al
combinarlos, ordenarlos y transformarlos.
Hablar de los conceptos como contenidos
de la mente humana es, pues, incompleto
e incluso induce a error, pues nos hace
creer que la enseñanza tiene sobre todo
la misión de amueblar la mente del niño,
como ha dicho Claparede, en lugar de
preguntarse que instrumentos le
proporcionamos y como le orientamos en
su utilización. Al darle instrumentos
conceptuales de interpretación y de
dominio activo de los fenómenos y de la
existencia, lo que hacemos es formar la
conceptos mediante conexión y
construcción. Durante mucho tiempo se ha
creído que ambas teorías se excluyan
mutuamente. Nosotros creemos que más
bien se complementan y ambas tienen su
importancia en la enseñanza. Como se
puede comprender, no es posible explayar
a.C. el problema en toda su amplitud,
pero si transmitir una idea de el. Para ello
nos serviremos de un pequeño
experimento que el propio lector puede
aplicarse a si mismo
OBTENCIÓN DE CONCEPTOS
(CONCEPT ATTAINMENT)
magínese, querido lector, que le
sucede como al infeliz Robinson
consciencia. Crusoe y que llega como naufrago a
una isla desierta. Imagínese además que
esa isla tiene una vegetación precaria
hasta el extremo, que prácticamente se
reduce a setas. Por fortuna le agradan las
setas y posee un sentido del gusto tan
excelente que puede distinguir una
110
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FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________
venenosa de otra que no lo es, antes de
que sea demasiado tarde. (Con ello no se
arriesga a tener que conducir
prematuramente las reflexiones que
desearía hacer después de probarlas.) Su
propósito es, lógicamente, diferenciar por
sus características externas, entre las
setas que le son desconocidas, las
comestibles, de las venenosas. Pero la
reserva de setas es tan escasa en la Isla
que no puede limitarse a mantenerse
exclusivamente de la clase de setas que
ha reconocido como comestible tras una
primera prueba. Tiene que aprovechar
cualquier seta comestible que haya en la
isla. Por otra parte, quiere probar el
menor número posible de venenosas,
porque le ocasionan molestias gástricas.
Su finalidad es, por tanto, distinguir por
sus características externas, entre las
setas de la isla, el grupo de las
comestibles del grupo de las venenosas.
En vista del doble peligro que representa
la intoxicación y la muerte por hambre, a
que esta expuesto, hemos ordenado en la
figura 20 las setas de la isla, de modo bien
claro. Esto aumenta sus probabilidades de
solucionar el problema. Los cinco pares de
características o de que dimensiones de
características, como puede usted advertir
fácilmente son las siguientes:
111
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FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________
1. Sombrero o embudo.
2. Color claro o color oscuro.
3. Presencia o ausencia de verrugas en
el tallo.
4. Borde liso o borde dentado.
5. Engrosamiento en forma de
tuberosidad en la base o ausencia
de engrosamiento.
Esto da lugar, como ustedes ven, a 25 =
32 combinaciones distintas de
características o de clases de setas.
Tengan en cuenta, que estas se dividen
en dos grupos o cantidades parciales:
comestibles y venenosas. Su problema
consiste, evidentemente, en saber por
donde va la línea divisoria. Se darán
también cuenta de que la toxicidad o la
comestibilidad que estableceremos con
arreglo al <criterio externo>, pueden
depender de la presencia de una Bola
característica o de la simultánea
presencia de dos, tres, cuatro o las cinco
características. Así, puede ser importante
un par de características y cuatro pares
carecer de importancia, 2 importantes y 3
sin importancia, 3 importantes y 2 sin
importancia, 4 importantes y uno sin
importancia, o bien ser importantes todos
los pares de características.
Comienzan ustedes sus pruebas. Ensayan
primeramente con una seta oscura, en
forma de embudo, sin engrosamiento, con
borde liso y sin verrugas. Han tenido
suerte! Es comestible. Esto les permite
pensar tranquilamente que puede hacer
que esta seta sea comestible. Han
comenzado a pensar correctamente:
podría ser que tenga forma de embudo o
que sea oscura, que no tenga
engrosamiento o que tenga un borde liso,
o, por último, que carezca de verrugas.
Podría ser también, sin embargo, que
tenga forma de embudo y sea oscura, o
que tenga forma de embudo y no muestre
engrosamiento, o que tenga forma de
embudo y... Como ven, existen muchas
otras hipótesis si reúnen todas las
combinaciones de dos, tres, cuatro y
cinco características. Nosotros hemos
contado 31 hipótesis y ustedes?
Y ahora pueden pasar a buscar la
segunda seta. Eligen una con sombrero,
es de color claro, sin engrosamiento, con
borde liso y sin verrugas. iEs venenosa!
Por fortuna lo notan a tiempo y la
escupen. Una vez que se han repuesto del
susto reflexionan sobre si ha fallado
alguna de sus 31 hipótesis y cuales son.
Si, tienen razón: han fallado siete
hipótesis. Solo siete, por desgracia.
Naturalmente habría sido mejor que
hubiesen podido ser eliminadas mas, pues
así existen aun sospechas sobre que
características indican toxicidad y que
otras indican que las setas que las poseen
son comestibles. iDe que siete hipótesis
se trata? Les daremos una pequeña pista.
Cuando una característica, como por
ejemplo el borde liso o la ausencia de
verrugas, están presentes igualmente en
la seta comestible y en la venenosa, la
toxicidad y la comestibilidad no pueden
depender de la una o la otra
característica. Tampoco es imaginable
que el ser tóxica o comestible dependa de
la conjunción de ambas características. A
pesar de ello, quedan otras 24 hipótesis
acerca de cuya veracidad o falsedad no
pueden decir nada. Lo que importaría
112
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FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________
ahora seria elegir la próxima prueba de
modo tal que fallasen muchas de las 23
falsas hipótesis, a fin de-que quedase solo
una correcta. Pero ustedes han Llegado
ya muy lejos en sus reflexiones. Les
podemos, por tanto, dejar abandonados a
su suerte. Tienen muchas probabilidades
de sobrevivir.
Lo que acabamos de describir es un
famoso experimento psicológico. Tiene
una prolongada historia. Fue inventado
por el psicólogo alemán Narziss Ach
(1921) en Konigsberg, luego fue mas
desarrollado por el joven Wygotski
(1934/1969) en Moscú y llego a Estados
Unidos, donde fue investigado por Hovland
(1952) desde el punto de vista teórico. En
el ano 1956, Bruner, junto con sus
colaboradores presento una gran
monografía sobre el problema (Bruner,
Goodnow y Austin, 1956). Dio lugar a
multitud de trabajos sobre el asunto de la
obtención de conceptos, que persistieron
hasta finales de la década de los 60. En la
actualidad se ha apaciguado el interés por
este experimento (Aebli, 1981, Págs. 175
y SS.). Continúa de todos modos, si bien
en forma modificada, en un conocido
juego: Mastermind.
Fig. 20. Los 32 ejemplares de un sistema
cerrado en el que tiene lugar una obtención de
conceptos. El probando experimenta
sucesivamente diversas Betas, para averiguar si
son comestibles o venenosas, establece
hipótesis acerca de las características res-
ponsables de ello y las elimina según el
resultado que ha obtenido con las Betas ele-
gidas que ha degustado. Las dos primeras estas
señaladas, con su resultado.
Aquí nos interesan los aspectos
fundamentales del problema. Su solución
exige complejas reflexiones: se plantean
hipótesis y se comprueban en las
experiencias logradas con las otras
pruebas de setas, su número se va
reduciendo hasta que queda una única
muestra. La solución dice que
características son acertadas y cuales no,
y determina así claramente el grupo de las
setas comestibles y el de las venenosas.
No nos ocuparemos aquí del proceso de
planteamiento y comprobación de estas
hipótesis, ni de las estrategias que
desarrollan los sujetos. Todo ello puede
leerse en Bruner y colaboradores (1956).
Podemos comprobar, además, que aquí se
trata de un problema de inducción: es
evidente que hay que encontrar una
relación, de ley, entre el par de
características <<venenosa-no venenosa»
y una o varias parejas de las
características visibles. Esta es la esencia-
de la inducción tal como la definió ya
Francis Bacón en su Novum Organum
(1620). Tampoco insistiremos aquí sobre
ello.
Lo que aquí nos interesa es el proceso
fundamental que Bruner designa como
concepto attainment, es decir, como logro
u obtención del concepto. Muchos autores
hablan también de formación del concepto
Nosotros proponemos hablar de formación
del concepto mediante abstracción o bien
de formación abstractiva del concepto,
diferenciando a de la formación del
concepto por conexión o formación
conectiva del concepto
Es evidente que el sujeto que experimenta
que una primera seta es comestible,
tendrá en cuenta luego sus diversas
113
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FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________
características, así por ejemplo la forma
de trompeta. Al observar esta
característica, descuidando de momento
las otras, crea un concepto: el de la seta
con forma de trompeta» o, mas
brevemente, la seta-trompeta. Este-es el
contenido del concepto. Corresponde a la
forma. La amplitud de este concepto en el
correspondiente sistema está también
clara: comprende 16 ejemplares. El
concepto es, pues, bastante abstracto, ya
que prescindimos de otras cuatro
características. Es también más general
que el de seta-trompeta oscura, ya que
existen 16 clases de setas-trompeta. pero
solo ocho clases de setas-trompeta
oscuras. Si se agrega otra característica,
no quedan más que cuatro, luego solo dos
y si se incluyen las cinco características en
la definición de la clase de seta, queda en
nuestro sistema únicamente una seta que
represente a dicha clase. De ello se
deduce que la amplitud del concepto
aumenta con la creciente abstracción de
su contenido.
Podemos dibujar también una pirámide
conceptual. En la que se incluyen en
distintos pianos contenidos conceptuales
de diversa abstracción. Si, por ejemplo,
incluimos/ la base del contenido
conceptual forma de trompeta, oscura,
con verrugas.
Borde liso y engrosada, en un primer nivel
de abstracción podemos abstraer el último
de los rasgos enumerados. Constituimos
así un concepto superior, el de las setas
en forma de trompeta, oscuras, con
verrugas y con el borde liso. Es un
concepto superior, ya que abarca las setas
con y sin engrosamiento. En los siguientes
pasos de la abstracción llegamos a los
conceptos de setas en forma de trompeta,
oscuras y con verrugas, de setas con
forma de trompeta y oscuras y por último,
de setas con forma de trompeta.
Fácilmente puede imaginarse lo que
seguiría: setas, vegetales, seres vivos.
Aquí no están ya enumeradas las
características. Pero las diversas
denominaciones de los conceptos designan
por su parte combinaciones de
características que van siendo
progresivamente más pobres de
contenido. Y por el contrario, la amplitud
del concepto aumenta cada vez más con
cada paso hacia la abstracción. En el
mundo existen mas plantas que setas y
más seres vivos que plantas. Sucede,
además, que muchas definiciones de
conceptos designan primeramente el
concepto superior y luego las
características especificas: una seta-
trompeta es una seta (concepto superior)
que tiene la forma de una trompeta
(característica especifica).
Entre los rasgos que asociamos a un
concepto hay unos que se perciben como
típicos o característicos, mientras que
otros se nos muestran como secundarios,
hasta insignificantes. Lo mismo puede
decirse de los diversos ejemplos de
conceptos generales. Consideramos al
pinzón como un ave típica y al pingüino
como una atípica, a la trucha como un
pez típico y a la anguila como uno atípico
(Smith, Shoben y Rips, 1974). En clase se
estudiaran los representantes típicos,
pero señalando al mismo tiempo que
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FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________
existen representantes atípicos que
cumplen todos los criterios de un
concepto, es decir, que el pingüino es un
ave en todos los sentidos, y que el
murciélago y el delfín son totalmente
mamíferos.
Surge la pregunta principal: que
formación de conceptos es la que tiene
lugar mediante abstracción. Puede
hablarse aquí de formación de conceptos
Acerca de esta pregunta existe una gran
controversia desde el pasado siglo (Mill,
1843, 61865; Whewell, 1840, 1858).
Llega hasta nuestro tiempo y se
manifiesta, entre otras cosas, por el
hecho de que Bruner no llama al proceso
que hemos descrito formación del
concepto, sino obtención del concepto.
Los motivos están claros. Si tenemos en
la base de la pirámide conceptual un
concepto como el de la seta en forma de
embudo, oscura, con verrugas y abultada,
con bordes lisos en el sombrero y a
continuación abstraemos uno o varios de
sus rasgos: que es lo que se obtiene así
de nuevo? Nada. Solo suprimimos
características. Hay que haber conocido
ya al principio todas las características,
para prescindir luego de algunas. ¿Que
formación de conceptos es ésta?
La pregunta toma, sin embargo, un cariz
distinto cuando no se parte de sistemas
cerrados, como el de Ach-Wygotski-
Bruner, sino de un sistema abierto en el
que no existe desde el principio un
número fijo de rasgos (Aebli, 1981, Pág.
186). Esto se da con frecuencia en
situaciones de aula. Consideremos
algunos ejemplos.
En la clase de gramática deseamos
elaborar un concepto como el de sujeto,
el de predicado o el de modo del verbo.
Presentamos a los alumnos algunas frases
en las que, por ejemplo, surge cada vez
una distinta. Las demás partes de la frase
son iguales:
-Canta voz muy fuerte.
- Cantando notas falsas. - canta con
alegría
-Canta con mucho temperamento.
Les preguntamos a los alumnos que es lo
que tiene en común la parte de frase
variable. Luego les presentamos a los
alumnos diversos sonetos y les
preguntamos por los rasgos formales
comunes.
En la clase de literatura del nivel superior
hacemos leer diversos fragmentos de
Blasco Ibañez o Rubén Darío y les
preguntamos a los alumnos si encuentran
en ellos rasgos comunes.
En historia del arte proyectamos juntas
diapositivas de iglesias románicas y
góticas (o barrocas, o neoclásicas), de
distintos cuadros de El Greco, Velásquez,
Cezanne o interpretamos distintas
partituras de Mozart y Beethoven, de
Wagner y de Falla. La pregunta es
también aquí:
Descubrid lo que tienen en común o En
que se diferencian los edificios, los
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FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________
cuadros, las partituras?
En botánica y zoología procedemos igual
con distintos tipos de plantas, por ejemplo
monocotiledoneas y dicotiledoneas, o
mostramos imágenes de diversas ballenas
y distintos batracios.
En geógrafas hacemos estudiar en el
mapa diversas ciudades portuarias, nudos
de comunicaciones o líneas férreas que
cruzan una cordillera y leemos textos
correspondientes.
En matemáticas de primaria presentamos
a los alumnos diversos cuadriláteros
(cuadrados, rectángulos, trapecios) y les
hacemos determinar sus características
comunes y diferentes. Les hacemos
descubrir una ley común dentro de series
numéricas, así en la serie 3, 10, 17, 24,
31 la diferencia constante, en la serie 2,
8, 18, 32, 50, el doble del cuadrado de
los números 1, 2, 3, 4 y 5. (En los tests
de inteligencia se plantean con frecuencia
tareas de este tipo haciendo proseguir la
serie numérica.)
En ciencias experimentales como la
química y la física mostramos a los
alumnos series de fenómenos con cifras
variables; así, por ejemplo, diversas
palancas en equilibrio (2 dm x 600 g, 3
dm x 400 g, 4 dm x 300 g, 6 dm x 200 g,
etc.). La pregunta es también a.C. si se
puede hallar una ley común, una conexión
común de los correspondientes números.
En todo ello se trata, evidentemente, de
problemas interesantes para los alumnos.
Fácil es imaginar que las preguntas
acerca de los rasgos comunes y de las
diferencias provocan una investigación y
una búsqueda intensas. Por que este
efecto estimulante, cuando el proceso de
abstracción se ha mostrado, por así
decirlo, como banal en los ejemplos
citados.
El motivo esta claro. En los sistemas
cerrados en los que tiene lugar una busca
de conceptos, todas las características
vienen dadas desde un principio y son
visibles. Se trata solo de elegir las que
tienen relación con el criterio exterior (por
ejemplo. seta comestibles-setas
venenosas). La determinación de las
posibles hipótesis y su paulatina
eliminación es un proceso interesante,
pero el de la abstracción es, sin embargo,
tan sencillo que no puede despertar
interés.
Sucede de otro modo en los ejemplos
didácticos. El resultado decisivo no
consiste aquí en la eliminación, sino en el
planteamiento de hipótesis. Lo que
interesa no es prescindir de unas
características para conservar las
restantes, sino encontrar características y
combinaciones de ellas que sean comunes
en los ejemplos dados. Es correcto pues,
una tarea interesante y exigente, ya que
los alumnos a los que se les presentan
estos problemas poseen ya un rico
repertorio de posibles puntos de vista. La
pregunta es, por tanto, la de si puede
hallar y evocar los que son adecuados.
Suele ser también importante la conexión
entre las diversas características,
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D
FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________
recuérdense, por ejemplo, las leyes de las
palancas. No es evidente, sin más, que el
producto del brazo de la palanca, una
medida de longitud, por el peso sea-
constante y por tanto común a todos los
ejemplos dados. Esta reflexión muestra también que en
aquellos casos a los que se puede aplicar
el concepto.
ESTRUCTURA INTERNA DE UN
CONCEPTO
eseamos hablar primeramente
de la estructura interna de un
realidad no formamos conceptos por concepto en un sentido estático.
Con ello significamos la formada por abstracción, sino porque hallamos los
elementos interconectados. Consideremos puntos de vista que nos explican un
el ejemplo del color protector. Los fenómeno, es decir, que volvemos a
elementos que constituyen este contenido encontrar en los fenómenos ciertas
conceptual son evidentes: un animal, su características que nos son ya conocidas y
color, su enemigo, el entorno del animal y que les son comunes. Cuando estas
el color de dicho medio. Las relaciones dependen, según una ley, de un criterio
entre los elementos son expresadas en el exterior, hablamos de inducción, es decir,
lenguaje mediante verbos: el enemigo de una relación inmodificable que se
intenta atacar al animal. Pero esto supone mantiene aun cuando varíen las formas
que se distinga de su entorno o de su de manifestación las cifras de medida.
trasfondo. Pero nuestro animal tiene un Pero con ello nos hemos encontrado con
color que es igual al de su medio. El la otra clase de formación de conceptos:
enemigo no consigue distinguirle, ni por conexiones entre características para
tanto descubrirle y atacarle. El color le formar nuevas estructuras. Hablamos,
protege, es su color protector. Estas plásticamente, de construcción de
contenidos de conceptos. En general
podemos afirmar lo siguiente: el alumno
forma conceptos, en clase, al evocar y
conectar entre si, a partir de lo que ya
sabe, elementos del pensamiento, ante
un nuevo fenómeno o para resolver un
problema de acción o de pensamiento. Así
construye el contenido de un nuevo con-
cepto. Por lo general se trata aquí de una
red de interrelaciones entre
características. La amplitud de un
concepto es la cantidad de casos de
ejemplares a los que se ajusta el
contenido del mismo. Es decir, serían
conexiones pueden registrarse
gráficamente como red de interrelaciones
(figura 21).
Habría mucho que decir acerca de estas
redes, y no puede hacerse en el presente
Viro, destinado a la práctica. Lo hemos
expuesto en nuestra obra sobre la teoría
(Abril, 1981, Pág. 104). Las afirmaciones
resumidas en la red conceptual de la
figura 21 son fáciles de leer. Entre el
enemigo y el animal existe una triple
relación el enemigo ha de diferenciar al
animal del entorno para que le pueda
descubrir y ha de descubrirle para poderle
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FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________
atacar. Pero el color del animal, que es
idéntico al de su médico, impide que el
enemigo le distinga de éste, que le
descubra y le ataque. Por ello, el color
protege al animal contra su enemigo.
Llamamos a un color así color protector,
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FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________
Por que exponer en forma de red los
contenidos conceptuales Ello corresponde
a nuestro actual y mejor saber acerca del
modo como los contenidos conceptuales
están almacenados en el saber humano,
es decir, como están depositadas las
significaciones en la memoria semántica
en la memoria de significados. Lo decisivo
es el conocimiento de que no hay que
representarse los contenidos de la
memoria como cadenas de vocablos o
imágenes. Los conceptos y las
representaciones que almacenamos en
nuestra memoria como saber, mantienen
múltiples relaciones con conceptos
vecinos. Estas relaciones las
interpretamos en las redes como fines
conectivas. También es en ello importante
la diferenciación entre conceptos acerca
de cosas y conceptos acerca de relaciones.
A estos signos los señalamos con un
marco oval o rectangular, los conceptos
acerca de cosas están expuestos sin
marco alguno. Este modo de notación fue
propuesto por Lindsay y Nor2 man
(11977). Otros autores (Kintsch,
1974,'1977) así como Anderson y Bower
(1974)
Utilizan notaciones semejantes, pero no
idénticas.
La red de la figura 21 reproduce el
contenido del concepto general, color
protector.
Tiene carácter formal. Al igual que en una
fórmula algebraica, se pueden colocar en
el lugar de los conceptos parciales
expuestos (enemigo, animal, color,
entorno) todos los términos específicos
posibles: en el de animal, la rana por
ejemplo, en el de enemigo, la cigüeña; en
el de color del animal y de su entorno,
verde, etc. En el lugar de animal
podemos poner hembra de pato y en el
lugar de enemigo, el zorro. Entonces
tenemos que poner pardo en el lugar
correspondiente al color del animal y de
su medio. Aquí nos volvemos a encontrar,
por tanto, con la generalidad del concep-
to: el concepto de color protector es
aplicable a multitud de casos. Puede tener
diversos contenidos, pero su núcleo queda
definido por pocas relaciones. Si
introducimos las características específicas
concretamos o ilustramos el concepto
general.
Después de este ejemplo biológico
consideremos otro histórico. El concepto
será Causas de la guerra campesina suiza
de 1653.
En esta guerra civil, los campesinos de los
cantones de Berna y Lucerna se
sublevaron contra sus señores de las
ciudades. Esta guerra tenía, entre otras
causas, motivos económicos, depen-
dientes de las modificaciones que hubo al
terminar la Guerra de los Treinta Años
(1648). Durante esta guerra, los
campesinos de Alemania, que había
quedado asolada, habían producido poco,
Suiza, que no se vio implicada en la
guerra produjo y exporto sus productos
agrícolas a precios muy elevados a
Alemania, con lo cual ganaron mucho
dinero los campesinos suizos.
Después de firmar la paz, la producción
agrícola alemana se reanudó, los precios
descendieron y la situación económica de
los campesinos suizos empeoro
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FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________
radicalmente, lo cual provocó un gran
descontento. Este descontento, junto con
otra serie de causas políticas y sociales,
condujo a la guerra campesina suiza de
1653.
La red de la figura 22 muestra como la
moderna psicología cognitiva concibe la
representación de un concepto así en el
saber del profesor y del alumno. También
aquí reconocemos multitud de elementos
conceptuales, conectados entre si muy
diversamente y se ve ya como se
estructuraría un contenido conceptual. Al
mismo tiempo se comprende también lo
que supondría disponer, de un modo
móvil, de un concepto de esta índole.
120
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FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________
la película tras el espejo, el prisma sobre
el espejo y el ocular entre el prisma y el
ojo del fotógrafo. El sentido de
esta
construcción es entonces muy
probablemente almacenado de un modo
verbal, en una forma muy semejante a
como hemos visto que sucede en cuanto
al concepto del color protector y los
motivos de la guerra campesina suiza.
Formulado como texto, tal saber
conceptual adoptaría aproximadamente la
siguiente forma:
Una cámara réflex o de espejo esta
construida de tal modo que la imagen que
el fotógrafo ve en el visor corresponde
exactamente a la imagen que incide sobre Consideremos, por último, un concepto
la película. que posee un componente intensamente
Esto se logra desviando dicha imagen, sensorial: la máquina fotográfica, reflex.
delante de la película, mediante un espejo El que posea este concepto tiene, por una
móvil y un prisma, al ojo del fotógrafo, parte, una imagen representativa de su
pero en el momento de fotografiar, queda estructura, que vendría a ser como
libre el paso de la imagen hacia la película muestra la figura 23. En esta imagen
podrá imaginarse también ciertos
movimientos, como por ejemplo el
camino del rayo luminoso a través de la
máquina fotográfica y el movimiento del
espejo, activado por un botón y que deja
el paso libre al rayo de luz hacia la
película. En una imagen esquemática así
o bien en una autentica imagen de la
cámara réflex, el alumno advierte
multitud de relaciones espaciales, como,
por ejemplo, el diafragma, que se
encuentra entre el primero y el segundo
grupo de lentes del objetivo, el espejo
tras el objetivo, que forma un ángulo de
45° con respecto al rayo de luz y que
desvía, por tanto, a este en ángulo recto,
al moverse hacia arriba el espejo.
Sería una equivocación que el alumno
quisiera fijar esta explicación
independientemente de la imagen
(interna o externa) del aparato. Las
afirmaciones de la explicación han de ser
más bien proyectadas sobre la imagen
del aparato, ya que ponen en mutua
relación las partes del objeto y el
proceso que tiene lugar en el interior de
la cámara fotografía. 121
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C
FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________
EL PROCESO DE FORMACIÓN DE
CONCEPTOS
omo surge un nuevo concepto en
el saber del alumno nuestra
tiene un plumaje tan anodino,. Pardo y
con pintas, mientras que el macho lo
tiene de colores llamativos jeneis idea
de por que es así.
respuesta es la misma que hemos Admitamos que se dan todo tipo de
dado ya en el caso de los cursos de acción
y de las operaciones: los conceptos
surgen también mediante una
construcción. Esta puede adoptar diversas
formas. Ya que la formación de conceptos
es una tarea exigente, tendrá por lo
general lugar bajo la orientación del
profesor. Las formas de esta orientación
pueden variar; sobre ello trataremos en la
parte didáctica del presente capítulo.
Están, sin embargo, claros los casos
extremos: el procedimiento más
conservador consiste en que el profesor
explica el nuevo concepto y el alumno
sigue la explicación. Hacia la mitad de la
escala establecemos una formación que
de conceptos solucionadora de problemas
en la cual el profesor interviene ayudando
y guiando cuando sea preciso. En pocos
casos logra el alumno la formación por si
mismo, de un concepto en el marco de un
problema planteado en común por la
clase y el profesor.
Se trata, pues, de una construcción.
Recordemos el proceso desarrollado en
el ejemplo del color protector y
admitamos que se ha conseguido un
grado medio entre la independencia y la
dirección. El diálogo entre el profesor y
la clase transcurre aproximadamente
así:
Profesor: Queríamos saber, por tanto,
por que la hembra del pato silvestre
respuestas, pero que no tienen que ver
aun con el verdadero tema.
� Profesor: Pensemos entonces,
en primer lugar, donde anida
este animal y como incuba sus
huevos. ; Alguno de vosotros lo
ha observado
� Respuesta de los alumnos: los
patos silvestres construyen sus
nidos bastante lejos del agua,
en tierra liana. los huevos son
incubados por la hembra.
Permanece sentada varios días
sobre los huevos y solo los
abandona durante algunos
momentos.
� Profesor: Podemos imaginar
entonces que peligros acechan a
la hembra que esta incubando.-
Alumno: Puede estar atacada
por enemigos. El zorro es uno
de ellos.
� Profesor: Recordemos entonces
el color de la hembra del pato y
pensemos como es lo que rodea
al nido. Pensando sobre todo en
los colores.
� Alumno: La hembra del pato es
de color pardo y también los
juncos y la hierba secos son
pardos. El zorro no podrá verla
bien. Si no la descubre, tampoco
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FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________
la atacara y la dejara en paz. El
plumaje pardo es como un
camuflaje.
� Profesor: Si, el color pardo
protege al animal. Por ello se
denomina color protector.
En esta explicación se reconocen los
siguientes rasgos característicos de la
construcción de conceptos. Al principio
hay un problema, que constituye el marco
para la explicación siguiente. La expresión
decisiva es: ¿por que? y por que tiene la
hembra del pato silvestre un pluma) tan
anodino, pardo y con pintas Con ello se
interroga acerca de una red de relaciones,
que vinculan y ordenan el hecho a
explicar, al saber actual del alumno. Esta
trama de significado se denominará
función de la coloración especial del
plumaje. En casos similares se hablara de
las causas de un acontecimiento o de las
intenciones que elevan a ejecutar una
acción.
La explicación elaborada en común hace
entrar en juego, pasó a paso, hechos y
conceptos procedentes del repertorio de
saberes de los alumnos. Se van asociando
sucesivamente: primeramente la
representación del animal que ama y de la
incubación de los huevos. (Son pocos los
alumnos que tienen conocimientos del
hecho en cuestión pero los demás
entienden lo que dicen sus compañeros y
se forman la correspondiente
representación cuando les escuchan.) Es
condición previa para ello que todos los
alumnos entiendan que es «anidar» y que
significa incubar huevos. Si el profesor se
da cuenta de que no sucede así, explica
ambos conceptos, construyéndolos a partir
de otros más elementales aun. Habla, por
ejemplo, de hacer un nido» o recuerda
que las aves mantienen sus huevos
calientes durante mucho tiempo, para que
pueda crecer el embrión. Algunos alumnos
saben que los patos silvestres construyen
sus nidos en tierra llana. La
representación de anidar recibe así su
determinación espacial. La pregunta
siguiente por parte del profesor esta
destinada a evocar en los alumnos
representaciones de posibles peligros que
amenazan al animal que esta incubando.
Ellos piensan en los enemigos del pato,
por ejemplo en el zorro. El profesor
recuerda el color del pato. Al mismo tiem-
po intenta que, a partir de lo que sepan,
sus alumnos evoquen la representación
del color del entorno del animal.
Establecen la relación entre ambos
hechos, al comprobar la semejanza del
color. Luego piensan en la intención del
zorro, que es un depredador: descubrir al
pato si es posible y atacarle pero
comprueban que el ataque depende de
que lo descubra y que no lo puede hacer
porque no le ve ya que su entorno tiene
un color idéntico al de su plumaje. Un
alumno capta la analogía con el camuflaje
del uniforme de los soldados y del atuendo
de los cazadores. Con ello queda
construida la estructura de referencias. El
profesor resume todo comprobando que el
color pardo protege al animal y que por
tanto puede ser llamado color protector.
123
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FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________
Se produce aquí un proceso de
estructuración. Si tuviésemos que
representar formalmente la explicación,
veríamos como se asocian hechos que
van siendo paulatinamente - conocidos,
con conceptos evocados a partir del saber
ya existente. La nueva relación enriquece
los conceptos y representaciones
anteriores con nuevos rasgos. A partir de
pato resulta un pato que incuba, a partir
de nido, un nido sobre tierra llana. El
animal se convierte en animal que incuba,
en animal que es amenazado, en animal
que se camufla, etc. Los resultados de las
sucesivas interconexiones son
constantemente resumidos y, por así
decirlo, empaquetados de una forma
manejable, fácilmente rete para que, a
partir de esta base, se pueda seguir
construyendo o estructurando.
Construcción aspira a un vértice que
constituye un término. Se alcanza cuando
se da cuenta de que la semejanza del
animal con su entorno le protege de su
enemigo.
Finalmente, la relación superior en la
construcción del concepto recibe una
denominación, como final. El nombre del
concepto color protector, designa al
contenido conceptual así construido. Esto
es lo importante: a cada contenido
conceptual corresponde el nombre de un
concepto. Se trata del signo verbal que a
continuación es utilizado como
representante del contenido conceptual.
Sirve también para la comunicación,
como hemos visto en el primer capítulo. Al mismo tiempo se advierte también que
aquí se ha construido todo un complejo
de saber. El alumno no solamente ha
adquirido el concepto de color protector,
sino que ha llegado a entender todo un
sistema de interconexiones biológicas. La
idea del color protector supone una
posible perspectiva dentro de este saber
(Abril, 1981, págs 205 y ss ). Esta
asimismo claro que la representación
rectora en la construcción de tales redes
de saber ha de ser la de coherencia. No
queremos transmitir al alumno
fragmentos 'de saber que no tengan entre
si relación. La representación rectora-
ideal es la-de una imagen del mundo, en
si coherente, de una imagen de la
realidad y de los procesos que en ella se
producen. Le sirve al alumno para
orientarse bien en el mundo y dar a sus
acción y pensamiento el lugar exacto que
en el les corresponde: un mapa cognitivo,
y no en el sentido geográfico, sino mas
bien un mapa de la realidad, puesto al
servicio de la orientación en sentido
amplio.
Y una observación final, antes de que
entremos en la parte didáctica: los
conceptos pueden tener también por
objeto acciones y operaciones. Toda
estructura de relación que se vaya
construyendo paso a paso a partir de
pares más simples y que se encaja hacia
un vértice ideal, que recibe entonces un
nombre, proporciona un concepto. Lo
especial de los ejemplos que hemos
puesto en este capítulo es que en ellos se
ha reconstruido con el pensamiento y
expuesto conceptualmente una parcela de
realidad, mientras que en los capítulos
124
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Y
FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________
sobre la acción y la operación se han
establecido esquemas relativos a actuar y
operar, a actividades del alumno, por
tanto. Lo que allí hemos visto no consti-
tuye, como ahora vemos, sino un caso
especial de formación de conceptos. Es
rasgo común a todas estas formas la
construcción mediante conexión, el
carácter de red del saber resultante, su
delimitación y designación representativa
mediante un sustantivo. Así como la
posibilidad de su transferencia a nuevas
situaciones.
PARTE DIDÁCTICA
FORMAR, ELABORAR Y APLICAR
CONCEPTOS a hemos visto en la parte
psicológica de este capítulo como
que introduce y emplea sistemáticamente
los conceptos. En la clase de literatura y
en la de historia se cultiva, en muchos
centros, la formación de conceptos de un
modo menos consciente y sistemático. El
motivo de ello es que los asuntos
humanos de que se trata son demasiado
complejos y ningún caso se parece a otro,
que la historia no se repite y cada obra
basada en el lenguaje posee su
individualidad propia. Quizás sea así, pero
tampoco en el bosque es cada árbol igual
a otro y a pesar de ello existe la botánica,
y la diversidad de los seres humanos no
ha impedido a la psicología captar
conceptualmente rasgos comunes de su
comportamiento. El historiador y el
estudioso de las ciencias literarias
poseen, como es lógico, su repertorio de
conceptos, lo que sucede es que no
intentan definirlo sistemáticamente y
estructurarlo hasta constituir sistemas se almacenan en el saber del
conceptuales. No es cometido de una hombre y como se construyen. Ahora
didáctica general decirles a las ciencias abordaremos la realización didáctica de la
especializadas como ha de organizar su formación de conceptos. Conviene, ante
enseñanza, pero si podemos afirmar con todo, que tengamos en cuenta el papel
seguridad que una enseñanza que, aparte que desempeña la formación de
de transmitir saberse especiales e conceptos en las diversas materias de
impartir el aprendizaje de habilidades enseñanza.
prácticas, proporcione a los alumnos
conceptos claros, que los interrelacione FORMAR UN CONCEPTO
conscientemente en sistemas coherentes
Si consideramos con cierta perspectiva
nuestras materias didácticas,
encontraremos unas que cultivan la
formación de conceptos de un modo
relativamente consciente y sistemáticas.
Aquí se incluyen las áreas de matemáticas
y ciencias de la naturaleza. Dentro de las
relativas al lenguaje, es la gramática la
y que les de ocasión de trabajar con ellos,
resulta mas fructífera y es vivida por ellos
como más interesante y estimulante que
una enseñanza que descuide esto.
125
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E
FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________
profesor dibujara la red de los conceptos
LOS CONCEPTOS COMO REDES DE
INTERCONEXIONES DE COSAS
n primer término se plantea la
cuestión de si se han de definir los
que desear a impartir en una materia
determinada. No es que opinemos que
haya de presentar esa red también a sus
alumnos y que se la haga aprender. Ello
no es, por supuesto, imposible, pero no es
conceptos que se transmiten en la ni mucho menos siempre deseable y
enseñanza. Esto solo se hace con
alumnos mayores, los de menos edad se
van habituando a los conceptos que
introducimos mediante el trato práctico.
En la vida cotidiana adquirimos
numerosos significados exactos de
conceptos que no hemos definido jamás.
Mas importante que una definición, que
designa al concepto superior y a una
diferencia especifica la ballena es un
mamífero que...es para el profesor tener
en cuenta que los contenidos de los
conceptos poseen carácter de red y que
estas redes, por su parte, se
interconectan con conceptos vecinos y,
finalmente, con toda la imagen del mundo
de la persona que los forma. Es, por ello,
de desear que el profesor sea también
consciente del arraigan que alcanzan los
conceptos a tratar, dentro del saber
general del alumno. Con ello no queremos
decir que todo concepto deba situarse
dentro del sistema de saber acerca del
mundo, pero como representación ideal
de la meta no conviene perder de vista
esta aspiración y preguntarse siempre por
la coherencia interna del saber conceptual
que transmitimos en clase. Los alumnos
nos lo agradecerán, pues la necesidad de
ayuda en forma de orientación es muy
grande precisamente en las sociedades
pluralistas.
Así pues, para su propia preparación el
necesario. El resultado más importante de
dicha preparación es más bien que el
profesor mismo reflexione sobre la red de
interconexiones de un sector de una
materia, que se mueva con holgura y
libremente dentro de ella. Esto tiene como
consecuencia que no solamente resulte
clara su exposición del tema, sino que la
transparencia y la movilidad que ha
logrado le capaciten también para aceptar
adecuadamente las propuestas de los
alumnos, situarlas e incluirlas en su
exposición.
Durante la preparación, el profesor piensa
además si existe un concepto previo en el
saber actual y en la experiencia del
alumno, que contenga ya rasgos
esenciales del concepto a estructurar. Así
por ejemplo, el concepto del molino con
estanque y conducción a la rueda
hidráulica contiene ya rasgos esenciales
del concepto central eléctrica. o bien los
alumnos han experimentado como bajan
los precios de los productos-agrícolas
cuando aumenta la oferta, por ejemplo de
manzanas o de fresas. En estos casos, el
siguiente proceso de construcción precisa
el concepto previo global y al mismo
tiempo lo transforma de acuerdo con las
nuevas interconexiones. En la central
eléctrica se trata de la producción de
energía eléctrica y no ya del trabajo de un
molino, la caída de precios en Suiza
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A
FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________
después de la Guerra de los Treinta Años
fue atribuible al restablecimiento de la
agricultura alemana, etcétera.
En otros casos no existe tal concepto
previo y en su lugar puede surgir un
planteamiento de problema, que anticipa
también la estructura a construir. Nos
proponemos pensar como puede ser.
Utilizada el agua procedente de un valle.
Para obtener electricidad o que cambios
económicos acontecidos tras la Guerra de
los Treinta años pudieron provocar la
rebelión de los campesinos y la guerra
campesina consecutiva.
CONSTRUIR EL CONTENIDO DEL
CONCEPTO
sí pues, la construcción solo
puede tener lugar explicando o
serie de etapas parciales. Cada una de
estos es presentada como problema
parcial que el alumno debe realizar. Este
procedimiento aumenta la atención y hace
más visibles las posibles dificultades. Las
respuestas erróneas e incompletas, el
número de manos alzadas son evidentes
signos de ello. Pero también aquí
amenazan los errores clásicos. Esta muy
extendida la tendencia por parte del
profesor a considerar a la clase como un
interlocutor único y a tratarla en
consecuencia; es decir, a considerar una
única respuesta correcta como signo de
que todos han comprendido y pensar que
todos los alumnos que la han escuchado
han entendido también lo que ha querido
decir el que dio la respuesta. Natural-
mente, no es así. De aquí, la necesidad
de hacer hablar a varios alumnos y ver si
resolviendo problemas. el resto de la clase da señales de
En el primer caso, el profesor realiza toda
la construcción y el alumno sigue la
explicación, es decir, la construye
consecutivamente. De este modo, el
procedimiento se asemeja al de narrar,
pero como el esfuerzo, debido a la
novedad de las conexiones conceptuales,
resulta mas exigente para el alumno que
en el caso de la narración, aumenta el
riesgo de que algunos alumnos o clases
enteras no puedan seguir la construcción.
La cuestión que se plantea entonces es si
el profesor se da inmediatamente cuenta
de ello.
de falta de participación. Pero es muy
difícil darse cuenta de esto cuando se
tienen veinte alumnos.
De aquí la ventaja del desarrollo: el
profesor divide la construcción en una
entender la aportación de sus
compañeros. Con ello se repite el
problema que ya nos hemos encontrado
anteriormente, al hablar de la explicación.
El único método que permite estar hasta
cierto punto seguro de que se produzca
una construcción del concepto por la
mayoría de una clase, consiste en
formular varias veces, de distintas
maneras, sus etapas decisivas o hacerlas
formular, uniendo a esto inmediatamente
cierto control de la comprensión. Esto se
realiza dejando deducir conclusiones de la
idea comprendida o enlazando reflexiones
a su aplicación: Cuando la hembra del
pato corre peligro, sobre todo cuando
esta incubando, que deducir del hecho de
que el macho tenga el plumaje mucho
más coloreado que no ayuda a incubar.
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FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________
Que periodo de la vida crees que es mas
probable que los animales presenten un
color protector, en la infancia o en la edad
adulta por que (<<En la infancia)>.)
Crees que los depredadores tienen
también colores protectores< Que
ventajas tendría para un depredador un
color que se asemeje al del entorno que
no es descubierto, al cazar, por sus
presas. Ésta justificada en este caso la
denominación de color protector Como se
podría llamar este color de camuflaje,
color de cazador.
Otro problema se deriva del hecho de que
la secuencia de las etapas parciales de
una explicación o de un desarrollo
realizado en común con los alumnos
presenta la forma de una cadena, es
decir, de un proceso lineal, mientras que
el resultado es una red. El que explica ha
de tejer la red de interrelaciones como
una araña, a partir de un hilo único. Pero
el alumno no puede tener a cada
momento en la cabeza toda la red tejida
hasta entonces; solo le son
inmediatamente presentes las últimas
relaciones que ha estructurado. La
explicación, por Canto, debe volver
constantemente a aquellos puntos en los
que ha dejado un elemento,
reconsiderarlo y seguir tejiendo a partir
de ahí. Pero esto presupone que el
elemento que se ha abandonado esta aun
presente y puede ser tratado en cuanto
sea oportuno. Esto exige que esté ya
consolidado en cierta medida.
De ello se deduce que los resultados
parciales tienen que ser conscientemente
fijados. y grabados en la memoria. Esto
se lleva a cabo repitiéndolos varias veces
y, dado el caso, considerándolos desde
diversos aspectos. Los buenos
explicadores lo hacen inconscientemente,
formulando varias veces aquellos
elementos que suponen ideas importantes
ligeramente modificados, fijándolos al
final en una fórmula precisa y bien
destacada. Un concepto parcial que
resuma y formulas pregnantes
diferenciación del animal con respecto a
su trasfondo diferenciación como
condición previa del descubrimiento,
Caída de precios como consecuencia del
nuevo aumento de la producción en
Alemania el espejo oscilante entre el
objetivo y la película sirven para esa
consolidación. Un concepto único que
resuma puede resultar útil aquí; pero, en
cambio, no es lógico y natural que una
expresión recientemente introducida sirva
para ello. Así, por ejemplo, el termino
diafragma debe ser interpretado y
aprendido antes-de que sustituya al ele-
mento del pensamiento dejar paso a
cantidades modificables de luz Para ello,
suele ser necesario que se explique la
etimología del hombre del concepto. El
espejo oscilante oscila hacia arriba
cuando se acciona el disparador del
aparato fotográfico, el diafragma calibra
la cantidad de luz que incide sobre la
lente y deja pasar solo una determinada
cantidad; si entrase demasiada luz, la
película se velaría.
Dado que una explicación es un proceso
lineal que discurre en el tiempo, pero su
resultado posee carácter de red, los
profesores inteligentes hace mucho que
han descubierto la ventaja de las palabras
clave ordenadas en el encerado en forma
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C
FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________
reticular. Durante la clase fijan en el
justamente lo que nosotros hemos
llamado exposición mas adecuada de un
concepto y con ello facilitan que se
vuelvan a considerar elementos que se
dejaron aparte, y en los que se debe
conectar de nuevo la explicación mas
adelante. En lugar de que el alumno
concepto ha de ser un instrumento del
pensamiento y no simplemente un
fragmento del saber.
ELABORAR EL CONCEPTO
on respecto a la introducción de
una nueva operación hemos
tenga que evocar la idea a partir-de su hablado ya de «elaborar>>. La
memoria, puede leerla en la pizarra.
Exactamente lo mismo puede decirse de
un dibujo continuamente proyectado en
el encerado o de una obra que se va
formando concretamente, como, por
ejemplo, una central eléctrica construida
en el cajón de arena.
Al final de la formación de conceptos se
repasan las etapas de la construcción y se
intenta conscientemente fijarlas. Hay que
decir a los alumnos que lo que ahora
importa es considerar las interrelaciones
en su conjunto y familiarizarse con ellas.
La finalidad es orientarse dentro de un
sistema de interrelaciones como dentro
de una ciudad que se conoce bien: saber,
con respecto a cada punto, que
conexiones conducen a los puntos
cercanos y aun cuando a uno se le
presente un solo elemento, saber situarlo
dentro del marco de la totalidad. Con
respecto a dos elementos determinados
se puede decir como se interrelacionan.
En los apartados siguientes
mencionaremos las medidas especiales
que sirven para este fin. Pero aquí
mencionaremos ya la meta perseguida:
el-alumno debe disponer, con movilidad,
de las relaciones que constituyen el
contenido de un concepto y deberá. Poder
aplicarlo a nuevas situaciones, ya que el
finalidad era darle movilidad y ésta, a su
vez, tenía la tarea de capacitar al alumno
para adaptar una operación a situaciones
nuevas, es decir, para realizar las
necesarias transformaciones, variaciones,
etc. Así pues, la elaboración está al
servicio de la aplicación. Exactamente lo
mismo es valido con respecto a la
elaboración de conceptos, pues bien estos
han de ser susceptibles de aplicación;
solo así se convertirán en instrumentos de
un pensamiento vivo. Para que un
concepto sea aplicable a una nueva
situación, no puede permanecer fijado a
las circunstancias especiales en las que
fue introducido; su estructura interna
debe ser móvil y, con ello, capaz de
adaptarse. El alumno tiene que
comprender las relaciones esenciales para
ser capaz de reconocerlas, o bien de
restablecerlas en una situación nueva.
El concepto va adquiriendo esta
transparencia en el curso de su
elaboración. Lo que ella significa lo
reconoceremos mas claramente una vez
introducida la representación.
En red, de los conceptos. Elaborar
significa precisamente que el pensamiento
se mueve por diversas vías a través de
una red. En el caso del color protector
129
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FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________
(figura 21), por ejemplo, comenzamos en
la primera elaboración por el animal, de el
pasamos a su enemigo y luego
progresamos hasta la semejanza entre el
animal y su entorno. Y ahora desarrolla-
mos el problema, ya se trate del ejemplo
original representado por la hembra del
pato silvestre, ya de un nuevo ejemplo
(rana, cría de pa)'aro, etc.) a partir del
entorno, anotamos la semejanza del color
del animal con e1 y nos preguntamos
para que sirve. En un tercer caso
comenzamos por el depredador y su
búsqueda de alimento y llegamos luego a
la necesidad de diferenciar la presa de su
trasfondo. Si pensamos que un ave de
rapiña tiene que poder divisar un nido de
alondra situado en un prado, si desea
atacarlo, vemos que es sumamente útil
para la alondra su plumaje pardo
moteado.
Análogamente puede desarrollarse una
estructura de interrelaciones históricas o
económicas desde diversos puntos de
vista y también el complejo de ideas
<<central eléctrica» permite tales
variaciones. En este ultimo caso resulta
especialmente claro que hay que partir de
la necesidad de energía eléctrica en la
ciudad y los centros industriales y seguir
luego por las conducciones de alta tensión
hasta la central eléctrica y de allí a las
instalaciones generador-turbina-
conducción de la presión-galena-embalse;
otra posibilidad se da cuando
comparamos el valle antes y después de
la construcción de !a presa, y una tercera
posibilidad si pensamos como en tiempos
en los que existen superávit de energía
eléctrica en otras centrales, se bombea el
agua desde el rió del valle, hacia el
embalse.
Estos ejemplos de elaboración se basan,
por tanto, en la idea de recorrer en
diversas direcciones la red de
interrelaciones que presenta el contenido
del concepto. Otra forma de elaboración
parte del hecho de que se pueden
considerar los fenómenos de este mundo
desde diversos puntos de vista. Así los
acontecimientos económicos y políticos de
las guerras campesinas de los siglos XVI y
XVII resultan, como es lógico muy
distintos si se consideran desde la
perspectiva de los propios campesinos, de
las autoridades ciudadanas contra las que
se sublevaron o de las potencias vecinas
a las tierras en las que tuvieron lugar los
conflictos bélicos. Igual sucede con
respecto a la guerra de independencia
americana, que es completamente
distinta si se la considera desde el punto
de vista de los colonos norteamericanos,
de la corona inglesa, de los comerciantes
británicos, de los franceses o de los
españoles.
Desde la perspectiva psicológica es
importante el hecho de que el cambio de
puntos de vista descentra el pensamiento
del niño (Piaget, 1947/1960). Volveremos
sobre este proceso. Aquí nos limitaremos
a comprobar que con cada nuevo punto
de vista surgen también nuevos aspectos
del tema considerado, siendo mas
claramente captadas las interrelaciones
dentro del conjunto conceptual. La
elaboración depura al concepto de la
escoria que se fijó a el desde la primera
130
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L
FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________
elaboración. Destacan claramente las
correlaciones esenciales. El concepto se
convierte en un mapa mental (cognitive
map, Tolman, 1932) en el que el alumno
es capaz de moverse de modo libre e
independiente. Y en especial, la expresión
del saber adquirido no depende ya de las
formulas verbales que se eligieron en la
elaboración original. El significado se
realiza en la red y no ya en la
concatenación de palabras de la primera
explicación. APLICAR EL CONCEPTO
os conceptos son instrumentos del
pensamiento, como hemos dicho.
avería, quien no entiende un aparato se
ve ante dificultades insuperables. En
cambio, el que conoce su funcionamiento,
intervendrá racionalmente y lograra al fin
hacer la fotografía, aun cuando el espejo-
oscilante se le haya atascado. Quien
compra una casa debería saber que es
una hipoteca y el que compra un objeto a
crédito debería tener un concepto claro de
los intereses que van a gravar su deuda.
Son nuestros conceptos los que nos hacen
transparentes las situaciones
problemáticas. Al aplicar a la situación un
concepto claro se le trasmite esa claridad.
Vemos entonces las correlaciones y nos
ponemos en situación de actuar co-
rrectamente. Por ello hay que dar a los alumnos Lo mismo sucede cuando nos
la oportunidad de emplear los
instrumentos que han adquirido. Como
sucede esto y cual es la finalidad de la
aplicación Conviene considerar el proceso
de aplicación de conceptos en el conjunto
del comportamiento cotidiano. Para que
empleamos nuestros conceptos Los
utilizarnos para comprender el mundo que
nos rodea y para realizar en el, actuando,
nuestras finalidades. Comprender el
mundo exige del hombre moderno que
comprenda, por una parte, personas,
objetos, procesos y situaciones y por otra
parte, que comprenda textos.
Quien desee manejar una cámara réflex
debe saber como esta construida y como
funciona. Como es natural, estos objetos
están construidos, en parte, para que
puedan ser manejados, como algunas
personas hacen con un coche, sin saber
que es lo que realmente sucede en el
cuando lo usan, pero en cuanto surge una
encontramos ante exposiciones verbales
del mundo. Si queremos entender la
sección comercial de un periódico,
necesitamos. Poseer conceptos tales como
balance comercial, efectivo, tipo de
descuento. Cuando leemos noticias.
Políticas de Gran Bretaña y Alemania,
tenemos que saber que es un primer
ministro en Gran Bretaña y un canciller
federal en Alemania (que son lo mismo,
es decir, jefes del gobierno) y cuando
oímos hablar, del secretario de Estado
norteamericano, hemos de saber que su
puesto se llama en Europa ministro de
Asuntos Exteriores (aunque con ciertas
diferencias). Podría decirse que aquí no se
hace sino cambiar un nombre por otro,
pero es un error. No sirve, naturalmente,
para nada cambiar la expresión secretario
de Estado si no se entiende, por ministro
de Asuntos Exteriores si tampoco se
entiende. Mas bien hay que comprender
131
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FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________
como funciona un gobierno y como lleva
su política exterior. Pero esto es el
contenido del concepto, la estructura de
interrelaciones y procesos que subyace a
su denominación. Esto es particularmente
importante al leer un texto, ya que en
todo texto, como hemos visto, queda
muchísimo sin expresar, que, sencilla-
mente, se presupone; el lector ha de
aportar las correlaciones a partir de su
propio saber. El contenido del concepto es
la unidad de saber que se evoca y aplica
en el proceso de lectura para interpretar
el texto.
Las aplicaciones decisivas de los
conceptos que transmitimos en clase
tienen lugar en las situaciones de la vida
real. Como profesor hay que plantearse
siempre, y con respecto a cada materia
que se imparta, la cuestión relativa a si se
trasmite a los jóvenes puntos de vista que
les hagan comprender el mundo. En el
caso de la clase de historia, la pregunta
seria, pues, la siguiente: que
correlaciones de política estatal y sociales
debe comprender un ciudadano de
nuestro tiempo para poder desempeñar el
papel que le corresponde como tal y que
conceptos proporciona para ello la clase
de historia En el caso de la clase de
lengua nos preguntamos: que es lo que
hace mas adelante
El alumno con los conceptos que le hemos
transmitido De que puntos de vista debe
disponer para apreciar algo cuando lee
libros, el periódico, revistas Que
perspectivas necesita para saber ver y
hacer un juicio en el teatro, ante la
pantalla de TV Le transmitimos estos
conceptos hemos intentado ejercitar su
aplicación
En biología, en física y en química no
sucede de otro modo. Aquí se plantea más
bien la cuestión de la aplicación por el
que no es especialista, pues incluso en la
enseñanza superior, el profesor tiene ante
el pocos alumnos que lleguen a ser
biólogos, físicos o químicos. En la escuela
básica sucede lo mismo, si bien en mayor
medida. Así pues, la pregunta es la
siguiente: que aplicaciones creemos que
hay de los conceptos geológicos, físicos,
químicos, matemáticos a la vida del
jurista, del constructor, del artesano, del
administrativo, de la profesora de jardín
de infancia, del ama de casa y viceversa:
¿Que conceptos deberían poseer estas
personas para entender la realidad
biológica, física, química en la que viven y
para comportarse en ella con
conocimiento de causa?
No hace falta multiplicar los ejemplos. El
problema es evidente; su solución es, en
parte, cuestión propia de la teoría del
currículo. Pero no es justo que unos
cuantos especialistas resuelvan este
problema para el profesor, mientras que el
permanece sin inmutarse. Se trata de un
problema que afecta a todos y que cada
uno ha de resolver por si mismo: ser
consciente del sistema de conceptos que
transmite en sus clases y en segundo
lugar preguntarse donde cree que existen
las aplicaciones practicas y teóricas de
estos conceptos; en tercer lugar, invertir
la pregunta y plantearse si los puntos de
vista que ha transmitido al joven le
permitirán ver y reconocer, en su mundo,
132
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FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________
lo que debería ver y reconocer para
comportarse rectamente y para cumplir
satisfactoriamente las tareas que se
encontrará en su profesión y en su tiempo
libre. El profesor solo podrá resolver estas
cuestiones cuando estudie durante toda su
vida el mundo y las situaciones vitales que
encontraran sus alumnos, cuando trae
para ello los contactos necesarios y
cuando contraste constantemente el
repertorio de conceptos y puntos de vista
que les transmite.
133
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L
CONTENIDOS Y CULTURAS___________________________________________
EL ABC DE LA TAREA DOCENTE:
CURRICULUM Y ENSEÑANZA
CONTENIDOS Y CULTURAS
Silvina Gvitz
Mariano Palamidessi
¿A QUE LLAMAMOS CONTENIDOS?.
a palabra contenido se relaciona
con el verbo contener, que deriva a
Podemos decir -de manera esquemática
que si el docente es el emisor y los
alumnos son los receptores de un proceso
comunicacional, el contenido es el su vez del término latino
mensaje de la transmisión pedagógica. continente. Los significados de esta última
palabra, que nos acercan a la acepción
pedagógica de contenidos, son los
siguientes: mantener unido, atado
encerrar, abarcar, incluir llenar un es-
pacio, ocupar, abarcar guardar, encerrar,
conservar. En el diccionario se dice que el
término "contenido"' puede ser un
adjetivo: es la propiedad o situación de
estar encerrado adentro de otra cosa.
Pero la acepción educacional refiere a un
sustantivo: lo que se contiene dentro de
una cosa (por ejemplo, el contenido de
una carta). Si se revisan las acepciones
mencionadas, se verá que la noción de
"contenido" tiene una relación muy
estrecha con las acciones de limitar,
controlar, ocupar, conservar. El contenido
educativo es algo que permite llenar el
tiempo, conservar una información, fijar y
demarcar un tema.
Empezaremos por concebir el que de la
transmisión cultural que realiza la
escuela. El contenido es lo comunicado.
Pero en la comunicación que realiza la
escuela, el creador del mensaje no es -en
la mayor parte de las veces- el propio do-
cente, sino alguien que no esta presente
en el momento de enseñar. Visto desde
ésta perspectiva, el docente sería un
mensajero, es decir, el transmisor de un
mensaje ajeno. Por eso, para difundir un
mensaje a través de ésta compleja red de
transmisiones donde el que finalmente
habla o comunica no es el que lo origina o
crea- es preciso definir y ordenar
claramente lo que se va a comunicar.
("De que tengo que hablar" o "Ud. debe
enseñar esto".)
Definir un contenido a enseñar es
constituir un objeto, empezar a organizar
lo que se transmitirá a los estudiantes. El
contenido a enseñar es una indicación
explicita respecto de algo que debe ser
intencionalmente presentado a los
alumnos. El contenido a enseñar existe
porque, en medio de la complejidad de la
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CONTENIDOS Y CULTURAS___________________________________________
tarea de enseñanza, es preciso tener
objetos identificados, secuenciados y
ordenados por medio, de algún tipo de
clasificación (por ejemplo: conocimientos,
actitudes, habilidades o procedimiento y
agrupamiento (por ejemplo: contenidos
de Química, contenidos para el primer
año). Para poder transmitir algo con
cierta eficacia es preciso darle una forma
definida al mensaje. Por eso, seleccionar
y organizar contenidos es una forma de
armar un stock de objetos a ser
enseñados y que llenan el tiempo escolar.
Podemos decir, entonces, que la
construcción de los contenidos es el
proceso de producción de los objetos que
la escuela debe transmitir. Gracias a ese
proceso de objetivación disponemos de un
contenido a ser enseñado: ''el hombre en
el ecosistema', "el trazado de la
mediatriz", "el respeto por los símbolos
patrios" o "las partes de la planta".
Pero el contenido no es corno una
manzana que puede ser empacada,
transportada y distribuida sin mayores
alteraciones en su estructura (lo que hace
posible su consumo). La transmisión de
un mensaje no es como el transporte de
un objeto físico. El contenido es un objeto
simbólico y las características de este
mensaje dependerán del modo en que es
organizado y transmitido, en un proceso
mucho mas complejo e inestable que se
parece mas al juego del "teléfono roto"
que al proceso de industrialización de la
manzana. El contenido es una
construcción social y cultural muy
compleja. No nace ya listo, hecho,
completo. Como todo mensaje social, esta
sujeto a la interpretación, la deformación,
el malentendido; depende de las
perspectivas, las capacidades y los
intereses de quienes participan en su
elaboración y transmisión. El contenido a
enseñar es, en buena medida, algo
relativamente indeterminado; está
parcialmente abierto y debe ser
materializado a través de la enseñanza.
Como veremos mas adelante, una vez
definido, el contenido a enseñar puede
llenarse, completarse o concretarse de
muy distintas maneras
El contenido es un mensaje que va
cambiando en la medida en que pasa por
distintos momentos hasta su concreción
en el aula. Por eso debemos diferenciar,
ante todo, el contenido a enseñar del
contenido de la enseñanza. El contenido a
enseñar es aquello que las autoridades
reconocidas como legitimas determinan
que debe ser presentado a los alumnos en
las escuelas. El contenido de la enseñanza
es lo que efectivamente los docentes
transmiten a sus estudiantes. El
contenido es el objeto de la enseñanza
pero hay contenidos enseñados que no
han sido explicitados como contenidos a
enseñar. Al enseñar las características de
la poesía del español Antonio Machado, a
la vez, estar transmitiendo mi aversión
por la dictadura de Francisco Franco. Lo
que se enseña no coincide necesaria-
mente con lo que se declara estar
enseñado ni con lo que se dice que hay
que enseñar. Por eso algunos autores
sostienen que hay contenidos "ocultos'",
cosas que se enseñan o se aprenden y
que no han sido explicitados corno
contenidos a enseñar.
Podemos definir al contenido como el
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E 1
CONTENIDOS Y CULTURAS___________________________________________
objeto (el que) de la enseñanza. Pero el
contenido podría ser, según el momento
en que se lo considere: a) lo que se debe
enseñar, b) lo que se declara enseñar, c)
lo que se intenta enseñar de manera
intencional o consciente, d) lo que
efectivamente se enseña o se transmite.
Pero cuando se habla de contenidos se
trata de algo que la escuela debe o se
propone comunicar a los alumnos.
Pero es lo mismo enseñar el Teorema de
Pitágoras que el respeto por sus
semejantes Se trata del mismo tipo de
contenido? En la literatura pedagógica se
han definido distintas categorías o clases
de contenidos: conocimientos, hábitos,
actitudes, procedimientos, valores, etc.
Por ejemplo, en los lineamientos
curriculares vigentes en nuestro país (los
Contenidos Básicos Comunes y los
currículos provinciales a partir de 1995)
se ha adoptado la siguiente clasificación:
contenidos conceptuales, contenidos
procedímentales y contenidos
Actitudinales (ver capitulo 3).
¿CONTENIDO = CONOCIMIENTOS?
n el sistema educativo, hasta hace
algunos años, el término
transmisión escolar no puede ser reducido
a esta dimensión: la escuela no enseña ni
se propone enseñar solo esos
conocimientos.
Los contenidos a enseñar comprenden
todos los saberse que los alumnos deben
alcanzar en cada etapa escolar. No se
trata solo de informaciones, sino que
incluye también técnicas, actitudes,
hábitos, habilidades, sentimientos. Solo
una porción del contenido esta compuesta
por el saber académico o científico. Pero
como lo que se pretende transmitir es
muy amplio, los criterios para identificar lo
que se quiere enseñar son cada vez más
complejos. Si enseñamos una operación
matemática como la conversión de
números fraccionarios en expresiones
decimales parece claro cual es el objeto
enseñado, pero no nos podemos olvidar
de la existencia de otros contenidos que
se pueden asociar a esta enseñanza tales
como la actitud frente al lenguaje
matemático o el desarrollo del
pensamiento autónomo.
NOTAS
. Los contenidos que la escuela
debe enseñar se plasman en el
contenidos adquiría una
currículum. Como veremos con
significación enciclopedista. Se
identificaba al contenido con los temas,
los conceptos y las informaciones
detallados por los planes de estudio y los
programas de las materias. Se trataba de
una forma muy simplificada y
empobrecedora de ver la realidad
educativa, ya que el objeto de la
mas detalle en los próximos dos capítulos,
el currículum escrito es el o los
documento/s oficial/es que fijan los
contenidos a enseñar. Es a través de este
texto que los contenidos son presentados
públicamente, ganan reconocimiento, son
leídos y seleccionados por los docentes.
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