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¿Convergencia o divergencia entre el sistema de evaluación vigente y el perfil de egresado en la formación de grado?
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Convocatoria 2007 “Conocer para incidir sobre los aprendizajes escolares”
Código del Proyecto: 154
Alcances de las prácticas evaluativas implementadas por los
docentes en el Profesorado de Matemática en el I.S.F.D.Aguilares
NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN:
Instituto Superior de Formación Docente – Aguilares
Avda. Sarmiento 251 – ( CP 4152) Aguilares – TUCUMÁN - Tel. (03865) 482912
e- mail: [email protected]
DIRECTORA DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y ARTÍSTICA - TUCUMÁN
-Prof. María Aurora SOSA RETO
e-mail: [email protected]
DIRECTORA DEL ISFD AGUILARES:
-Prof. Lic. Juana Ester ÁVILA
e-mail: [email protected]
DIRECTORA DEL EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
-Prof. Blanca Nely Barrionuevo
e-mail: [email protected]
¿Convergencia o divergencia entre el sistema de evaluación vigente y el perfil de egresado en la formación de grado?
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INTEGRANTES DEL PROYECTO:
Docentes del ISFD
-BARRIONUEVO, Blanca Nely
-CANSECO, María Isabel
-DÍAZ, Sara Lía
-FERNÁNDEZ, Marcela Alejandra
-PERALTA, Emilia Graciela
-VIDELA, Eduardo Marcos
Estudiantes/Egresados del ISFD
-GALLO, René Eduardo
-HERRERA, Patricia del Carmen
-MAZA, José Germán
-MAZA, María José
-SEMAÁN, Carolina Iris
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INDICE
CONTENIDOS
Página
Título 5
Resumen 5
Palabras clave 5
Introducción 5
El tema 5
El problema 6
La hipótesis 7
Los objetivos 7
El objeto de estudio 7
Matriz de datos. Unidad de análisis 7
Breve descripción del estado del arte 8
Metodología e instrumentos de recolección de datos 9
Desarrrollo
Capítulo I. Los sujetos evaluados en la Formación Docente 10
1.1.- Las vivencias de los estudiantes en los exámenes finales 10
1.2.- Consideraciones respecto a las evaluaciones parciales y finales 11
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1.3.- Rendimiento académico general de la cohorte 2005-2008 14
Capítulo II. Los evaluadores en el trayecto de formación
15
2.1.- Las apreciaciones de los evaluadores 15
2.2.- Las prácticas evaluativas de los profesores en los exámenes finales 17
Capítulo III. Las vinculaciones entre las prácticas evaluativas y el
perfil de egresado en la Formación de grado
19
3.1.- La evaluación orientada hacia la iniciación en la docencia 19
3.2.- La evaluación de la Residencia Docente de los alumnos del
Profesorado
20
Conclusiones 22
Bibliografía 23
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Título del escrito
¿Convergencia o divergencia entre el sistema de evaluación vigente y el perfil de egresado en
la formación de grado? Alcances de las prácticas evaluativas implementadas por los docentes
en el Profesorado de Matemática en el I.S.F.D. Aguilares.
Resumen
La investigación pretendió determinar si existía reciprocidad entre las modalidades de
evaluación aplicadas y el perfil de egresado acordado en el Proyecto Educativo Institucional
para el Profesorado en Matemática del ISFD Aguilares. Consideró la habitual utilización de
tiempos, agrupamiento y criterios de valoración prevalecientes para la cohorte 2005-2008
durante el cursado y en exámenes finales. El estudio se realizó en las Áreas de Formación
General, Especializada y Orientada. La hipótesis sostenía que los docentes no empleaban
sistemáticamente criterios y modalidades evaluativas que expresen su concordancia con el
perfil de egresado convenido. Los objetivos fueron indagar las modalidades imperantes en las
evaluaciones, establecer vinculaciones entre el perfil de egresado deseado y el sistema de
evaluación prevaleciente y promover una propuesta de acompañamiento al proceso evaluativo
en una muestra de espacios curriculares para multiplicar la revisión y mejoramiento de tales
prácticas. Se empleó una lógica cuantitativa y cualitativa, aplicando un diseño longitudinal.
Constituyó un estudio predominantemente exploratorio aunque incluyó componentes
descriptivos y correlacionales. Se llegó a concluir que coexiste una pluralidad de modalidades
al momento de evaluar y que la concordancia explícita de tales prácticas con el perfil de
egresado establecido en el Proyecto Educativo del ISFD no es sistemática ni generalizada.
Palabras clave: Culturas profesionales, rutina y tradición en los ISFD, perfil de egresado,
representaciones del estudiantado, prácticas evaluativas, examen, criterios de evaluación.
Introducción
a. El tema
La cotidianeidad de las prácticas evaluativas implementadas en el Profesorado en
Matemática en el ISFD Aguilares dan cuenta de la convivencia de modelos muy disímiles
respecto a la evaluación de los alumnos; así se mencionan la falta de acuerdos entre los
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profesores en cuanto a la administración de las evaluaciones y a los criterios de valoración, la
variabilidad en su tolerancia frente al modo de respuesta/actuación de los estudiantes; las
diferencias en la asignación de tiempos para las elaboraciones y, a veces, un aire de
familiaridad entre evaluador y evaluado que atenta contra los alcances sustanciales que deben
sostener las evaluaciones en la formación de grado. Esto indica un posible quiebre con un
perfil de egresado que garantice la apropiación de competencias profesionales.
Por ello la investigación pretendió indagar el sistema de evaluación que traspasa los
diferentes trayectos de la formación del alumno. Se pensó que, tal vez entre el colectivo
docente del profesorado en Matemática no se estaba conociendo fehacientemente el nivel de
impacto que lograba el curriculum real a partir de los modelos de acción pedagógica
dominantes efectivamente en las aulas y los que se materializaban en los procesos
evaluativos. Por ello se consideró necesario que, entre profesores de la Carrera, se consideren
tales cuestiones y se replantee la necesidad de cambios/innovaciones en la organización
institucional y en el seguimiento evaluativo para la promoción de alumnos. Esto quedaría
limitado a una innovación novedosa, y posiblemente pasajera, si no se contara con el respaldo
de un estudio sistemático y riguroso que devele y explicite la aparente divergencia entre el o
los regímenes de evaluación imperantes y el perfil de egresado que desde el PEI se pretende.
b. El problema.
¿La práctica de evaluación en el profesorado en Matemática del ISFD Aguilares se rige por
acuerdos explícitos entre los docentes en torno a modalidades evaluativas orientadas al perfil
de egresado deseado?
La investigación pretendió indagar si los profesores, en las diferentes instancias
examinadoras, sostienen criterios y modalidades evaluativas que den cuenta de su
concordancia con el perfil de egresado convenido por el colectivo docente para la acreditación
en la carrera. Incluyó: a) modalidades de seguimiento instituidas: trabajos prácticos y
parciales; b) instancias de acreditación y promoción: exámenes finales y coloquios en
espacios curriculares con promoción directa. No se consideraron otras instancias
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complementarias que den cuenta de su desempeño tales como encuentros, congresos, tutorías,
ayudantías puesto que no fueron experiencias vivenciadas por la cohorte en ese período.
Se partió de un sondeo inicial que marcaba la tendencia a utilizar modalidades
evaluativas diseñadas como tópicos, ajenas a un plan estructural orientado a la valoración de
competencias disciplinares, didácticas y profesionales. También se conocía la coexistencia de
profesores recién iniciados con otros de mayor trayectoria en docencia.
c. La hipótesis.
Los docentes del Profesorado en Matemática, en las diferentes instancias evaluativas
que administran o en las que participan, no emplean de modo sistemático criterios y
modalidades que den cuenta de su concordancia con el perfil de egresado convenido por el
colectivo docente para la acreditación de los alumnos
d. Los objetivos.
• Indagar las modalidades imperantes entre los profesores en las evaluaciones de
ingreso, cursado y promoción de alumnos de la cohorte 2005-2008 del profesorado en
Matemática del ISFD Aguilares.
• Sistematizar la información relativa a las evaluaciones efectuadas a estudiantes del
profesorado en Matemática de la cohorte 2005-2008, disponible en el ISFD.
• Establecer vinculaciones entre el perfil de egresado sostenido en el Proyecto
Educativo Institucional y el sistema de evaluación prevaleciente en el colectivo
docente del profesorado en Matemática.
• Intervenir en una muestra de espacios curriculares de las diferentes áreas de formación
implementando una propuesta de acompañamiento al proceso evaluativo.
e. El objeto de estudio.
La concordancia entre los modos habituales que cobra la evaluación realizada por los
docentes de la cohorte de alumnos 2005-2008 del Profesorado en Matemática del ISFD
Aguilares y el perfil de egresado buscado para dicha carrera en el PEI.
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f. La matriz de datos diferencia:
- un nivel contextual donde la unidad de análisis fueron las prácticas evaluativas
implementadas por los docentes de las diferentes áreas de formación de la cohorte de
estudiantes 2005-2008 del profesorado en Matemática del ISFD Aguilares
-un nivel de anclaje donde la unidad de análisis fue el docente a cargo de algún/os espacio/s
curricular/es que haya desempeñado sus tareas académicas con dicha cohorte.
g. Breve descripción del estado del arte.
Se rescataron las siguientes investigaciones realizadas en el campo del Profesorado:
- Una investigación realizada por Marta Herrera en la Universidad Nacional de Comahue y
publicada en la Revista Iberoamericana de Educación. Trabajó con la Lectura de la Práctica
Docente y con la cátedra de Residencia, que es también la culminación de aquella. Allí
sostiene que la evaluación plantea una complejidad, un entramado de constituyentes
heterogéneos y asociados que presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple, en permanente
tensión. La concibe como una responsabilidad pedagógica, ética y social y no como mero
control, selección y promoción. Desde la investigación se pretende que los alumnos se
apropien de criterios y desarrollen y afinen la práctica de la autoevaluación. Sostiene que el
profesor evaluador debe disponerse a cuestionar a qué funciones y fines da prioridad y
redefinir su función, orientándose a la coparticipación y a la innovación para que el alumno
evaluado cuente con las correspondientes explicaciones, evitando prácticas arbitrarias de
quien ostenta el poder y tiene la última palabra. Desde una lógica interpretativa centrada en la
Residencia Docente, toma y organiza las percepciones de los alumnos del profesorado al
respecto. Allí se consignan las preocupaciones de los futuros enseñantes por el contenido y la
metodología con la que conviene abordar el trabajo del aula; además destacan el valor de una
planificación detallada y flexible que les permita atender la aparición de emergentes.
- Otra investigación a destacar es la realizada por la doctora en Filosofía y Ciencias de la
Educación, María Amparo Calatayud Salom, quien expone y analiza algunos de los resultados
obtenidos en un proyecto de investigación referido a las creencias y prácticas de evaluación,
realizado con una muestra de 450 docentes de Educación Primaria de la Comunidad
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Valenciana. Sostiene que suelen perdurar las contradicciones entre lo que se piensa de la
evaluación y lo que verdaderamente se hace. Los datos demuestran que la cultura cuantitativa
está fuertemente arraigada entre el profesorado y que la calificación a través de las
puntuaciones numéricas no ofrece una base informativa para la formación del alumno, ni
tampoco le permite a él seguir aprendiendo a partir de dichas calificaciones. En cambio, los
docentes tienen bastante claro que, evaluar al alumno significa comprender el proceso de
aprendizaje realizado por ellos más que medir los rendimientos. Entre el profesorado de
Primaria prevalece la creencia en la objetividad de la evaluación entendida como
imparcialidad; afirman que debería ser una actividad desligada de las creencias personales del
docente y que normalmente al evaluar no los influencian sus valores y creencias personales. A
su vez, la investigación menciona que es un profesorado que casi nunca solicita a los alumnos
que expresen su opinión personal en las actividades de evaluación y que suele presentar la
firme creencia de que sólo debe evaluarse aquello que sea fácilmente observable (50,4%).
- Finalmente el informe de investigación “¿Por que llegan los que llegan?”, realizada
sobre las representaciones de los alumnos del Profesorado en Matemática con la cohorte
2002-2005 en el ISFD Aguilares, contaba con datos fehacientes de la problemática en la
carrera en la cual se registraban las más altas tasas de deserción y recursado (58% en primer
año) y la más bajas de graduación (tan sólo el 10% llegan). Esto dio lugar a planteos
institucionales tales como: ¿Qué pasó con los factores académicos o institucionales? ¿Qué
hizo el I.S.F.D Aguilares para mejorar “la performance” de los ingresantes en el 2002 que no
pudieron cursar regularmente la carrera elegida? ¿Cómo fortalecer las habilidades para el
estudio y trabajo intelectual de los estudiantes en el Profesorado en Matemática? ¿Qué
estrategias didácticas será necesario implementar?, entre otras. Las conclusiones sostenían
que los estudiantes que realizaron un trayecto de formación en el tiempo estipulado y con un
alto nivel de desempeño, priorizaban los factores personales (esfuerzo, responsabilidad,
constancia, espíritu de búsqueda, autoestima) y de su entorno familiar (apoyo económico,
colaboración, estímulo) como los determinantes de sus logros académicos.
h. Metodología e instrumentos utilizados.
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• Enfoque metodológico: se sostuvo en una lógica cuantitativa y cualitativa, aplicando un
diseño longitudinal. Se trató de un estudio predominantemente exploratorio aunque
incluyó componentes descriptivos y correlacionales en su recorrido.
• Universo de estudio: Todos los docentes de los espacios curriculares -pertenecientes al
AFG, AFE y AFO- que hayan desempeñado tareas académicas con la cohorte 2005-2008
del profesorado en Matemática del ISFD Aguilares.
• Muestra intencional inicial: los profesores del 20% de los espacios curriculares del plan.
• Estrategias de recolección de información:
Entrevistas en profundidad a docentes, observación participante, notas de campo y lista de
control aplicados en mesas examinadoras, aplicación de metáforas relativas a las
representaciones sostenidas sobre la evaluación y encuestas aplicadas a alumnos,
tratamiento de documentación oficial (libros de exámenes, registro de evaluaciones
parciales, regularidad, libro matriz) y de producciones personales de los alumnos que
concretaron su Residencia docente.
Desarrollo
CAPÍTULO I: LOS SUJETOS EVALUADOS EN LA FORMACIÓN DOCENTE
1.1.- Vivencias de los estudiantes en los exámenes finales
Para considerar cuál era el análisis y las apreciaciones que los estudiantes realizaban
de los exámenes se aplicaron metáforas para que pudieran expresar vivencias y percepciones
por intermedio de un recurso literario y también justificar el por qué de las mismas. Otra
técnica que se empleó fue el grupo de opinión para obtener sus impresiones al respecto.
a) Metáforas
La recolección de datos a través de metáforas relativas al examen final permitió un
análisis cualitativo de la información; cabe mencionar que cuando los alumnos fueron
convocados para realizar las metáforas se mostraron sorprendidos en tanto que la
investigación mostraba interés en rescatar el sentir predominante que vivenciaron en tales
instancias. Primero reaccionaron con risas pero luego asumieron una actitud reflexiva.
Algunos tomaron el hecho evaluativo como un juego de resultado fortuito, donde la
suerte cobra un papel muy importante: rendir un examen final equivale a jugar un partido de
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fútbol, un juego de damas, probar suerte en un juego de azar. Las explicaciones a la metáfora
sostenían que aunque estén preparados para dicho “juego”, hay diversos factores que pueden
interferir en el desempeño y en los resultados.
Otros identificaron a la evaluación con un hecho trágico: caerse en un pozo, un fuerte
dolor de cabeza, entrar a un largo túnel donde sólo hay oscuridad, estar sometido a un viaje
tormentoso y largo lejos de los seres queridos. Todos estos hechos son acompañados con
explicaciones tales como que no saben lo que les va a ocurrir pero lo presagian como
angustioso y les genera una gran ansiedad.
Finalmente un tercer grupo de estudiantes asemejan el examen final a una instancia de
construcción. Lo describen como un proceso de elaboración donde se necesita contar con las
herramientas y las habilidades correspondientes para superarlo; no mencionaron factores
sorpresa o situaciones imprevisibles que puedan desestabilizar un buen desempeño, siempre y
cuando se disponga y haga uso de tales herramientas.
b) Grupos de opinión
Para el grupo de opinión se empleó como instrumento un relato de examen final; la
técnica culminaba con la graficación de algo representativo de sus vivencias en los exámenes.
Los resultados mostraron: marcada subjetividad en algunos evaluadores, posicionamientos
arbitrarios y posturas inflexibles ante fundamentos divergentes expresados por los alumnos.
Aparecieron controversias ante la falta de un ritmo continuo durante el cursado de algunas
cátedras; se marcó su incidencia negativa en la preparación de los exámenes finales, puesto
que el esfuerzo no se equilibra durante todo el proceso sino que se torna excesivo poco antes
de rendir. Requirieron un acompañamiento más protagónico del docente para “comprender” y
“aprender” mejor; demandaron mayor frecuencia de técnicas expositivas y demostrativas de
sus profesores.
1.2.- Consideraciones respecto a las evaluaciones parciales y finales
En el año en que se inició la investigación sólo un 11 % de la cohorte en estudio estaba
en condiciones de cursar regularmente todos los espacios curriculares. Por ello, para obtener
la tendencia de opinión, se administró la encuesta a todos los estudiantes que cursaron el 4º
año del Profesorado en 2008; o sea a aquellos que provenían de cohortes anteriores. El
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cuestionario empleado incluyó preguntas sobre: a) el Tribunal examinador (en los finales), b)
la percepción del examen en sí, c) las características predominantes en cuanto a: frecuencia,
modalidad, intención, orientación, puntuación, criterios evaluativos y d) la valoración de
destrezas vinculadas al desempeño docente en las que fueron evaluados.
Respecto a la opinión que les merece el tribunal examinador, un 24 % no contesta,
un 18% sostiene que es exigente, un 18% dice que actúa de modo arbitrario, un 17 %
manifiesta que actúa de manera apropiada, un 7% sostiene que el tribunal los intimida y un
16% menciona otro tipo de cualidades.
En cuanto a la percepción del examen en sí, el gráfico 1 ilustra la preponderancia de
opinión que mostró una tendencia a considerarlos óptimos (46%), si bien no de modo
categórico; un 18% señaló una valoración intermedia y un 36% marcó opciones rechazables o
negativas (arbitrarios, de resultado imprevisible, etc.) en la escala de valoración aplicada.
Conviene resaltar una aparente contradicción en la opinión de los encuestados pues
hubo una preferencia a ver el desempeño como una cuestión de estudio (11%) por sobre una
cuestión de suerte (4%), mientras que la tendencia se revirtió ligeramente cuando sostuvieron
que el resultado era imprevisible (8%) por sobre un resultado previsible (4%). Del mismo
modo esta inversión de respuesta se dio cuando tuvieron que optar sobre la imparcialidad de
los examinadores: un 12% sostuvo que no son imparciales (equitativos para todos) y sólo un
4% dijo que sí; mientras que al pedir que determinen si son manejables para el alumno, un
10% respondió que sí y sólo el 1% dijo que no.
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Gráfico 1
La pregunta sobre las características predominantes de las evaluaciones parciales que
tuvieron durante su recorrido de formación dieron los siguientes resultados:
Un menor porcentaje de estudiantes (15%) dijo que la tendencia de frecuencia era de un
solo parcial en el año mientras que los restantes (85%) mencionaron dos. La modalidad
según la cantidad de sujetos evaluados simultáneamente: el 66% sostuvo que fueron
preponderantemente individuales en tanto que el 34% señaló la opción grupal. Con respecto
a la intencionalidad que se representaron respecto a los mismos, el 75% consideró que los
exámenes parciales pretendían controlar saberes adquiridos y sólo el 25% identificó la
intencionalidad de favorecer el afianzamiento de lo aprendido. Por otra parte, el 78% de los
encuestados señaló que la orientación de los ítems solicitados en un parcial era
mayoritariamente centrarse en lo disciplinar; el restante 22% respondió que también se
evaluaron planteos didácticos de las disciplinas del Área de Formación Orientada. Para el
Tendencia óptimaTendencia intermedia Tendencia negativa
Equitativos para todos
Resultado previsible
Manejables para elalumno
Cuestión de estudio
Dinámicos
Organizados
403020100
Exámenes finales orales según los alumnos
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61% de los estudiantes encuestados, al momento de los parciales, no estuvieron
suficientemente especificados los criterios de evaluación mientras que el 39% restante
consideró que sí. Finalmente, el 66% sostuvo que no incluían la puntuación previa con el
valor de cada ítems por sobre el 34% de los alumnos que respondió afirmativamente.
En relación a los factores de aprobación de mayor incidencia en un examen final fueron
señalados los que figuran en la siguiente tabla
Tabla 1
Factores de aprobación
Examen
oral
Examen
escrito
Estudiar todo el programa 36 % 23 %
Dominio emocional 24 % 7 %
Uso apropiado de vocabulario técnico 24 % 0 %
Interpretación adecuada de consignas 0 % 12 %
Precisión y fundamentación de respuestas 0 % 9 %
Organización y prolijidad de la presentación 0 % 22 %
Oportuno manejo del tiempo de examen 0 % 18 %
Suerte 2 % 2 %
Otros 14 % 7 %
Total 100 % 100 %
1.3.- Rendimiento académico general de la cohorte 2005-2008
El tratamiento cuantitativo de la información sobre el rendimiento académico se basó
exclusivamente en el análisis de los documentos oficiales existentes en la Institución. Al no
haber podido trabajar con un archivo completo de datos provenientes de diversas fuentes, se
limitó a la consideración de libros de examen.
De acuerdo a los datos tabulados se observó que tanto en el Área de Formación
General y Especializada como en la Orientada, la mayoría de los alumnos que cursaron hasta
finalizar el primer año (en 2005) se inscribió para rendir los finales entre el primer y segundo
turno de exámenes, tal como se observa en el gráfico 2.
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Gráfico 2
Cursantes inscriptospara exámenes finales
64%
20%
4%
9%
1%
1%
1%
1º turno (dic.) 2º turno (feb)3º turno (mayo)4º turno (julio)5º turno (oct.)6º turno (dic) Reválida (sig.)
Sobre un total de 36 alumnos sólo 21 de ellos (58%) efectivamente se presentaron a
rendir exámenes finales, habiendo un promedio, por mesa examinadora, de 4 alumnos
ausentes y 3 desaprobados entre los que pertenecían a esa cohorte. Tendencia que descendió a
2 ausentes y 1 desaprobado cuando rindieron los espacios curriculares de segundo año.
El estudio de dicha cohorte –quizá una de las menos numerosas desde que se inició el
Profesorado en Matemática en el ISFD Aguilares- permitió constatar que entre el primer y
segundo año se produjo el mayor porcentaje de deserción: de los ingresantes en 2005, el 42%
abandonó sus estudios. Al finalizar el segundo año, sólo llegaron en condiciones de cursar el
tercero el 30% de dichos estudiantes; y únicamente el 13% pudo cursar regularmente todos
los espacios curriculares del último año del profesorado, culminando con la graduación de su
carrera dentro del ciclo lectivo (hasta marzo de 2009) apenas el 8% de los estudiantes. Otra
información que se agrega es que, en el último año de la trayectoria de formación, el 100% de
los alumnos aprobó los exámenes finales en la primera instancia en la que se presentó.
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CAPÍTULO II: LOS EVALUADORES EN EL TRAYECTO DE FORMACIÓN
2.1.- Las apreciaciones de los evaluadores
En las entrevistas realizadas a los profesores, respecto a su opinión sobre las prácticas
evaluativas que llevaron a cabo en el Profesorado en Matemática, sostienen que no conocen
la existencia de acuerdos o documentos institucionales específicos sobre las prácticas
evaluativas, aunque reconocieron la existencia de normas generales en el Proyecto Curricular
Institucional. Agregaron que tal vez existan acuerdos implícitos entre los docentes pero que,
en ese caso, no se muestran funcionales ni suficientemente extendidos entre ellos. Tampoco
identificaron un modo estándar de implementación de las evaluaciones; en un solo caso se
respondió que las evaluaciones son afines entre los Espacios Curriculares de la misma Área
de Formación. El mayor énfasis de las características que toma el examen lo pusieron en el
desempeño del alumnado, que es lo que parece configurar preponderantemente dicha práctica.
Algunas respuestas fueron:
- “Las evaluaciones son dispares, como el rendimiento de los alumnos…”
- “…son diversas según el Espacio Curricular y los logros de los alumnos”.
- “…si el grupo demuestra interés y consulta durante el proceso, la evaluación
puede ser interesante”.
En referencia a la evaluación en la instancia de diagnóstico, los docentes sostuvieron
que es valioso porque les permite tener una idea del grupo, conocer los saberes previos y
planificar de acuerdo a ellos.
Cuando se los interrogó respecto a dónde pusieron el mayor acento de rigurosidad
para evaluar, se obtuvieron respuestas aparentemente similares pero que sostienen
posicionamientos y prácticas diversas.
Así, la mitad de los profesores apuntó a la evaluación como un componente curricular
tan omnipresente que termina siendo difuso y pareciera que no se le atribuyó especial
significación a las instancias puntuales de aplicación. Afloraron expresiones como:
- “…comienza el primer día de clase y termina al final del período lectivo”
- “…en todo momento porque no debe existir un momento determinado para
evaluar”
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También hubo quienes identificaron sus exigencias puestas en el examen final. Se
transcribe un par de respuestas:
- “En los parciales se deja pasar un poco debido a las exigencias que tiene el
alumno durante el cursado pues, a veces, se le acumula más de un parcial diario
pero al final (examen) tiene que venir bien preparado para eximir la materia”
- “Yo pongo énfasis en las clases, en ver si me han entendido. Pero en los trabajos
prácticos soy flexible, en los parciales, también…y en los finales soy muy
exigente”.
Una profesora entrevistada especificó el valor que le atribuye a cada instrumento
(trabajo práctico, evaluación parcial, examen final) y la significación que cobró evaluar en
cada instancia del proceso formativo total de un Ciclo Lectivo. De este modo detalló:
- “Los trabajos prácticos, aplicados de forma frecuente y con consignas cada vez
más complejas, sirven para conocer la marcha que va teniendo el aprendizaje. Los
parciales toman tramos de saberes y destrezas más amplios y permiten evaluar
cada cuatrimestre. Mientras que los exámenes finales son, formalmente, los
momentos en que al alumno se le exige integrar todo y ponerlo en conocimiento
del tribunal para su valoración”
La última de las entrevistadas remarcó sus exigencias en los trabajos prácticos, como
instrumentos claves para el seguimiento y valoración del proceso, siendo el examen final una
instancia de culminación que pone en evidencia todo el desempeño del alumno.
En cuanto a la tensión tradición – innovación en los exámenes finales, la mayoría de
los entrevistados sostuvo que las evaluaciones con tribunal están influenciadas por una
tradición que termina ritualizando su implementación, si bien la estructura que toma suele
responder a la naturaleza misma del Espacio Curricular evaluado, ya sea del Área de
Formación General y Especializada o del Área de Formación Orientada. Un docente acusó
que la masiva presentación de alumnos en las mesas examinadoras es uno de los
condicionantes que sostiene esa suerte de ritualismo y no cede espacio a la innovación.
Al solicitar la identificación de debilidades y fortalezas propias de las instancias
finales para la acreditación, las entrevistas dejan ver entre las debilidades: los nervios del
alumno, la dispar concurrencia de alumnos en los turnos de examen (a veces se presentan
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masivamente y en otros turnos hay mayoría de ausentes), la constitución del Tribunal que no
garantiza -en la mayoría de las oportunidades- la presencia de docentes de la especialidad
evaluada; la negativa de ciertos evaluadores a orientar a los alumnos ante la falta de
precisión en alguna parte de su exposición; la falta de objetividad en las valoraciones de
algunos profesores; la “medición” exclusiva del conocimiento disciplinar; las “concesiones
especiales” que se otorgan cuando no se culminó el programa durante el cursado; la visión
del examen como un mero trámite administrativo -por parte de algunos docentes- que lleva a
la premura en darlo por terminado; ciertas desprolijidades en lo administrativo y las
instalaciones inadecuadas del edificio escolar. En contrapartida, las fortalezas están centradas
en: el cumplimiento de la reglamentación vigente para su realización; la participación de
docentes idóneos para evaluar; la posibilidad de crear situaciones que permitan apreciar su
perfil como futuro enseñante; la consideración de la “carga emocional” con la que el
alumno llega a rendir el examen; el clima cordial en el que se desenvuelve la evaluación
final; la precisión de las preguntas o planteos de los evaluadores; el alto nivel de desempeño
de algunos alumnos al presentarse; la posibilidad de rectificar o mejorar sus respuestas que
tienen los alumnos ante las intervenciones del tribunal; la atribución “justa” de
calificaciones según el rendimiento logrado; el “respeto” por el dictamen emitido por el
presidente de mesa.
2.2.- Las prácticas evaluativas de los profesores en los exámenes finales
Las listas de control aplicadas durante la observación participante en algunos
exámenes permitieron identificar que:
- El uso del programa como organizador del desarrollo del examen final no se dio
en la totalidad de los casos observados. Algunos profesores, durante los finales,
hicieron alusión a las unidades del mismo pero no pidieron al personal
administrativo que con las actas de examen se les adjunte una copia como tampoco
exigieron su presentación a los alumnos al momento de rendir.
- En cuanto al inicio del examen, fueron pocos los que permitieron al alumno la
elección de una unidad para desarrollar. Habitualmente los interrogantes o planteos
a ser desarrollados o resueltos fueron determinados por el presidente de mesa.
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- En escasas oportunidades se observó que el encuadre del examen había sido
acordado durante el proceso de clases, sino que más bien primó el “efecto
sorpresa” respecto a la modalidad que cobraría la evaluación una vez iniciado el
examen.
- No se evidenció un criterio único sostenido por los docentes respecto al material
de apoyo visual y/o audiovisual permitido o solicitado a los estudiantes para su
exposición durante los exámenes orales. De modo predominante se utilizó sólo la
oralidad que, en casos del Área de Formación Orientada, se fue complementando
con el uso del pizarrón. En escasas oportunidades el desarrollo del examen
demostró estar preparado con afiches o algún dispositivo que permitiera su
presentación en power point, transparencias u otro similar.
- Respecto a los criterios de evaluación sostenidos por el tribunal, únicamente en
dos de los diez exámenes presenciados por los investigadores, fueron precisados
antes de iniciar el examen; en el resto de los casos en que fueron mencionados los
criterios sólo fue para fundamentar la falta de desempeño óptimo de los alumnos
en aspectos puntuales tales como: habilidades comunicativas desde un lenguaje
académico, sustento teórico de sus afirmaciones, capacidad de análisis crítico,
establecimiento de vinculaciones temáticas, entre otros.
- Finalmente, se consideró la duración de la instancia de evaluación final, la cual no
fue idéntica entre los alumnos. Las observaciones no llegaron a captar un
parámetro idéntico y definido que rigiera el tiempo de permanencia del estudiante
frente al tribunal; en algunos casos la cantidad de consignas solicitadas fue lo
determinante, independientemente del tiempo que ocupó el alumno para
desarrollarlas; en otros, se extendió a fin de brindar más oportunidades para que el
estudiante “sostuviera” su examen; también se observó que algunos desempeños
exitosos fueron “premiados” con mayor cantidad de minutos para su exposición.
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CAPÍTULO III: LAS VINCULACIONES ENTRE LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS Y
EL PERFIL DE EGRESADO EN LA FORMACIÓN DOCENTE
3.1.- La evaluación orientada hacia la iniciación en docencia
La encuesta aplicada al alumnado preguntó si en las evaluaciones, durante el cursado y
para la acreditación, fueron evaluados en aptitudes y destrezas relativas a su futuro
desempeño docente. Las respuestas fueron: SI, un 43 % de los encuestados; NO, un 52 % y
NO SABE o NO CONTESTA, un 5 %.
En la tabla 2 se muestran los aspectos en los que consideran que fueron efectivamente
evaluados durante su trayecto de formación.
Tabla 2 Aspecto evaluado Si
Comprensión de conceptos y contenidos matemáticos 14 %
Habilidad para el razonamiento lógico 8 %
Claridad y destreza para exponer y explicar 17 %
Interés por el saber matemático 8 %
Uso correcto del lenguaje y las notaciones matemáticas 12 %
Capacidad para relacionar contenidos 7 %
Uso apropiado de recurso de apoyo 6 %
Consulta de fuentes variadas 8 %
Disposición para el trabajo grupal 15 %
Confianza en sus capacidades personales 5 %
Por su parte, los docentes entrevistados (un 20 % del plantel que se desempeñó con el
Profesorado en estudio) respondieron que entre las competencias que valoraban en sus
alumnos estaban: el espíritu crítico para la investigación del área, el manejo del saber
disciplinar, el compromiso para el estudio –no se especificaron compromisos para el diseño
y/o mejoramiento de posibles propuestas de enseñanza del saber matemático, salvo por la
docente de Didáctica Especial-, dominio y aplicación del lenguaje matemático, habilidad para
la resolución de problemas -no incluyeron la capacidad para la elaboración y planteo de
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problemas-, responsabilidad y predisposición para aprender -no mencionaron para enseñar-
y, sólo en un caso se aludió a la idoneidad en vistas al futuro desempeño docente.
En los exámenes escritos, tanto parciales como finales, se encontraron consignados y
evaluados indicadores que referenciaban el perfil de egresado buscado, tales como:
comprensión de conceptos y principios matemáticos, capacidad para establecer relaciones
entre conceptos y procedimientos vinculados, habilidad para razonar lógicamente, realizar
demostraciones y resolver problemas, uso correcto del lenguaje matemático en sus diferentes
formas de expresión. En menor proporción, quizá de manera exclusiva en Didáctica general y
especial y en la Residencia Docente, las evaluaciones requirieron la elaboración de propuestas
de transposición de esos saberes a posibles situaciones de enseñanza; es decir que el dominio
del contenido orientado a un futuro posicionamiento docente prácticamente se limitó a los
espacios curriculares mencionados. La misma exclusividad de tal consideración –al menos de
modo explícito- pudo observarse con relación a proyectar su desempeño hacia el futuro
aprendiente con el que trabajarán en el aula, esto es, hacia el análisis y consideración de los
procesos de construcción del aprendizaje matemático en los adolescentes.
En los exámenes finales orales donde se aplicó la lista de control, no se observaron
propuestas integrales del tratamiento del programa donde el propio alumno pudiera diseñar
y comunicar saberes y competencias logradas en proyección a su perfil docente, es decir que
primó la evaluación parcializada de aspectos contenidos en el programa y según la requisitoria
de los integrantes del tribunal examinador.
3.2.- La evaluación de la Residencia Docente de los alumnos del Profesorado
Los alumnos que concretaron la Residencia docente tuvieron un proceso de
acompañamiento que ellos calificaron como sostenido, minucioso, orientador y hasta
expresaron - en entrevista individual- que la profesora los salvó justo a tiempo, al identificar
errores metodológicos y a veces también conceptuales en sus planes de clase. Se mostraron
muy conformes y consideraron que la evaluación para con ellos fue justa y equilibrada.
En sus Relatos pedagógicos expresaron que en los inicios de la Residencia tenían
muchas expectativas y deseos de comenzar aunque también hubo miedos e incertidumbres;
una alumna describió una anécdota de su segunda semana de prácticas durante la cual, en la
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formación de la mañana, un coordinador del colegio informó que ese día los docentes no
darían clases sino que trabajarían sobre Debilidades y fortalezas de la convivencia
institucional. Narró que mientras escuchaba esto y le daban noticias que el docente tutor de la
clase estaría ausente, ella asentía con la cabeza a la vez que gritaba: -¡Auxilio! Referenció que
luego de pasar escenas de indisciplina que lo asustaron pudo salvar la situación en el aula,
aunque sintió que le faltaba dominio para tal situación imprevista.
Las entrevistadas mencionaron una serie de exigencias que tuvieron a nivel personal,
con el docente tutor y con la profesora de Residencia. Así enumeraron: buen manejo de
contenidos para una clase correcta y dinámica, predisposición frente a los alumnos, uso de
lenguaje apropiado, puntualidad en presentación de planes y en asistencia a clase, interés por
sus prácticas docentes y por el aprendizaje de sus alumnos en esta instancia, capacidad de
escucha de las orientaciones docentes, actitud de apertura y colegialidad entre compañeros,
diseño de propuestas alternativas de enseñanza respetando el cuerpo disciplinar de la
Matemática, aprovechamiento de recursos, entre otras. También estas percepciones se vieron
testimoniadas en los informes presentados al culminar la Residencia.
Con respecto a su preparación durante todo el trayecto de cursado manifestaron la
necesidad de un entrenamiento más sólido en los Talleres que constituyen el Eje de la
Práctica. Asimismo consideraron que algunas materias se enseñan de modo muy cerrado a lo
disciplinar y no nos van preparando cómo convendría enseñar esos contenidos que vamos
viendo. Creo que si bien lo disciplinar debe ser lo más fuerte, es importante que cada
profesor nos vaya dando algunas pautas de enseñanza porque él es “el especialista” en cada
materia.
El coloquio de la Residencia Docente II, con el que culminó el Profesorado respectivo
mostró, en las tres alumnas que llegaron a graduarse en el tiempo previsto, un desempeño
muy satisfactorio. Se pudo constatar la fluidez del manejo discursivo, la precisión del análisis
de las situaciones áulicas e institucionales experimentadas durante su estadía en las escuelas,
las argumentaciones con las que sostuvieron el enfoque de sus prácticas docentes, la
identificación de obstaculizadores y la mención de algunas propuestas alternativas de
mejoramiento. Organizaron su ponencia haciendo uso de un power point diseñado a tal efecto.
Obtuvieron una calificación óptima en tal instancia.
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Conclusiones
La presente investigación partió de una problemática centrada en determinar e
interpretar si las prácticas de evaluación en el profesorado en Matemática se regían por
acuerdos explícitos entre los docentes a fin de consolidar el perfil de egresado que aparecía
propuesto en el PEI. El tratamiento de los datos recabados permitió hacer una exhaustiva
descripción de los diferentes posicionamientos que se entrecruzan en las prácticas evaluativas.
Asimismo permitió manifestar indicios sobre la falta de consolidación de criterios y
modalidades que las unifiquen.
Por otra parte, no se llegó a intervenir en los espacios curriculares que se mencionaron
en el proyecto pues pareció conveniente, en esta primera instancia, fortalecer la investigación
en sí e ir generando progresivamente una concientización entre el colectivo docente sobre la
necesidad de revisar las prácticas evaluativas del Profesorado en sus distintas instancias.
Un indicador de los aspectos deficitarios a este respecto puede observarse en el
mínimo porcentaje de alumnos que llegaron a egresar en el tiempo estipulado para la carrera.
Si bien su desempeño en la Residencia docente puede considerarse exitoso, quedan grandes
interrogantes sobre lo que habrá sucedido en el proceso evaluativo de los restantes alumnos
que no lograron cumplir este objetivo. Lo evidente es el elevado nivel de abandono y/o
lentificación del cursado en esta carrera de formación docente.
Dejando abiertos nuevos y sustanciales planteos sobre el sentido que deberían sostener las
prácticas evaluativas en los Institutos de Formación Docente, se cierra esta instancia
investigativa con un planteo de Philippe Perrenoud (2008): “Evaluar es también privilegiar
una manera de ser en la clase y en el mundo, valorizar formas y normas de excelencia, definir
a un alumno modelo, aplicado y dócil para algunos; imaginativo y autónomo para otros…En
vista de lo que está en juego, ¿cómo soñar con un consenso acerca de la forma o contenido de
los exámenes o de la evaluación continua practicada en clase?”
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