Alfabetización En El Primer Ciclo Escolar

Alfabetización en el primer ciclo escolar: dilemas

y alternativas

Nora E. Elichiry

UNES co/oREALc Santiago, Chile, 1991

Alfabetización en el primer ciclo escolar: dilemas y

alternativas

Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto publicado siempre que ae indique el autor y la fuente.

La autora es respmsable de la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación, así como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la UNESCO y no comprometen a la Organización.

Publicado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC).

Impresión: Andros Ltda.

Santiago, Chile, octubre 1991

La edición de este libro cuenta con la contribución voluntaria del Gobierno de España a las actividades del Proyecto Principal de Educacwn en América Latina y el Caribe.

Indice

Presentación Introducción El debate actual en la problemática de la alfabetización El sujeto educativo y sus conceptualizaciones jProspectiva? Reflexiones finales Artículos, propuestas cunicuiares, ensayos e informaciones Textos que sintetizan resultados de investigaciones

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Presentación

El enfoque de la Conferencia Mundial de Educación para Todos, centrado en la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, reitera la importancia de la lectura, la escritura, la expresión oral, el cálculo y la solución de problemas como herramientas esenciales para el logro de ese aprendizaje.

La bibliografía anotada que ponemos a disposición de los educadores procura nutrir el debate sobre la forma de enfrentar este problema, de manera que las distintas posiciones y orientaciones puedan traducirse en una mejor comprensión de los procesos internos que afectan a los sujetos al acceder a los códigos culturales básicos que le permitirán seguir aprendiendo.

El prestar una atención prioritaria al aprendizaje, en oposición a una tradición escolar fundamentalmente centrada en la enseñanza, constituye una invitación a superar el “guión” con el cual se han ligado de manera mecánica ambos procesos.

En materia de alfabetización, tanto de niños como de jóvenes y adultos, esto nos obliga a reflexionar sobre los métodos y materiales -en un contexto teórico y práctic& en los que el sujeto aprende y que adquieren una relevante importancia. La diversidad de las necesidades básicas de aprendizaje, nos obligan a buscar variadas vías de acción, sin seguir sosteniéndose la validez universal de un método o de una técnica particular.

El carácter básico de una necesidad de aprendizaje implica tener que superar la idea de una educación mínima; hay que abrir la mirada a un proceso de alfabetización que

tendrá que acompañar al sujeto por un largo trecho de su vida para que la comprensión lectora vaya permitiendo convertir el pensar en una condición necesaria del aprender.

El texto que presentamos es el fmto de la invitación que UNESCO ha hecho a una especialista en materia de aprendizaje para que sintetice, desde su Óptica, las grandes tendencias en debate. Con este trabajo se procura incentivar la reflexión sobre las experiencias acumuladas para que ello se traduzca en una pluralidad de acciones que puedan asumir los retos culturales que la labor educativa supone.

El documento está dirigido a todos los educadores y es una invitación para que reafirmen la conciencia de que los modos de aprender de los sujetos, requieren ser considerados en toda su complejidad para aspirar a mayores éxitos que los alcanzados hasta el momento. Es probable que entre todos los desafíos que la alfabetización plantea, la modificación del papel de los docentes adquiera una mayor dimensión que en otros momentos de la historia educativa. Existe consenso de que se requieren de educadores capaces de comprender los procesos de aprendizaje de los sujetos para que puedan actuar con mayor autonomía y responsabilidad.

9

Introducción

Ir.. . a los niños debiera enseñárseles el lenguaje escrito, no la escritura de letras”.

(Vyg-ky)

La alfabetización al inicio de la enseñanza básica cumple un papel crucial para el futuro escolar de los niños. Algunos estudios han señalado que la calidad de la alfabetización en este periodo, tiende a determinar el posterior “éxito” o “fracaso” escolar.’

El aprendizaje de la lengua escrita, en el ciclo que abarca de 1* a 3* de primaria, es el parámetro que el sistema educativo pondera para definir criterios de promoción o repitencia.

Cuando hacemos un análisis de los factores intra-escolares que inciden en el proceso de escolarización observamos que los índices de repitencia en la región2 son los

Cook-Gumperz, La construcción social de fa alfabetización, Paidós. Bs. As., 1988. WCO-OREALC, AfterMtiw dt fa alfabetización en Am¿rua Lalima y el caribe, Santiago, Chile. 1988. cRESAS, L’khec scolaire n’esipas une fataliré, ESF., París, 1981. Baudelot-Establet, La escuelo capitalUta, Siglo XXI, México, 1978. Ajuriaguerra-Bresson ci al., La &le& en cuestión, Pablo del Río Ed., Madrid, 1977. Datos de UNESCO citados en: European J O W M ~ qfPsychology of education, Introducción. p. 370, Decanber, 1988, Vol. III. W 4.

más altos del continente3 y que esto se relaciona estrechamente con el aprendizaje de la lectura y escritura en los tiempos establecidos por el propio sistema. Vemos además que los mayores porcentajes se concentran en el pasaje de primero a segundo grado!

La reiterada repitencia conducirá a que, prematuramente, un elevado porcentaje de la población escolar quede fuera del mismo, “. . . de cada mil niños que ingresan, apenas seiscientos treinta llegan al cuarto año de primaria (...) y menos de la mitad ... (lo) completan .”5

Estas altas cifras de “exclusión” nos muestran la brecha existente entre las metas y los logros del sistema educativo, distancia particularmente contradictoria en el contexto del ‘‘Mo internacional de la aifabetización” cuando queda en evidencia que la institu- ción escolar no ha podido cumplir con su función primordial que es: alfabetizar.

La contradicción también se plantea cuando observamos el verdadero abismo que hay entre lo que las legislaciones proclaman y lo que la realidad muestrq en la “Convención internacional por los Derechos del Nao” ( 1990)6 son los artículos 28 y 29 los que hablan de “el derecho del niño a la educación.. . en condiciones de igualdad de oportunidades.. .*’ y del respeto “. . . de su identidad cultural, de su idioma y de sus valores.. .”.

Queda claro entonces que tenemos que distinguir entre la igualdad legal de las enunciaciones y la desigualdad real que nos muestran los datos de la situación en la región.

Una de las desigualdades importantes que Ocurren en este primer ciclo y que genera gran parte de los “fracasos” tiene que ver con el hecho que la escuela no ha considerado el origen extraescolar de la lengua escrita y el trayecto diferencial recomdo según pertenencia social. Mientras algunos niños han tenido amplias oportunidades de experimentar con ese objeto cultural que es la lengua escrita (disponibilidad de libros, revistas, periódicos, adultos que les leen cuentos desde temprana edad, “informantes” con adecuado nivel educacional que responden a sus preguntas, posibilidad de presen- ciar actividades de lectura y escritura en el uso cotidiano), otros han visto muy limitadas sus posibilidades de interacción con este objeto de conocimiento, antes del ingreso a la escuela. Para éstos niños. la escuela pública representa una de las pocas posibilidades de alfabetización de que disponen.

El ignorar estas diferencias y no brindar oportunidades y tiempos similares para la apropiación, es perpetuar las desigualdades. No hay método que pueda paliar ésto. Historia y tiempo son dos ejes cruciales en este ciclo de la enseñanza primaria.

El aprendizaje supone historia -continuidad y novedad- y ella incluye los usos

’ ‘

La región de América Latina y el Caribe concentra la porcentajes de repitencia a nivel primario más altos del mundo (14,540). El segundo lugar lo ocupa Africa (14%) y el tercero Asia (9%). Ferreiro, Emilia, “El proyecto principal de la educación y la alfabetización de niños”, documento UNESCO. consulta técnica r e g i d , La Habana, Cuba, 1988. Ibid.,pág. 5 Reunión internacional convocada en Nueva York por UNICEF y DNi (Defensa de los Niños intema- cid). septiembre 1990.

hOniCU6N 11

lingüísticos y los valores propios de la cultura a la cual pertenece el sujeto educativo. Cuando la escuela no respeta los usos lingüísticos y los valores propios de cada

cuitura ejerce una forma de violencia simbólica que viola los derechos humanos anteriormente mencionados.

Alfabetizar en este ciclo, es también un derecho y no UM medida preventiva para paliar el analfabetismo de los adultos.

El debate actual en la problemática de la alfabetización

No podemos negar que han existido esfuerzos honestos en la aproximación a esta problemática, pero los mismos han sido unidisciplinarios y desde modelos que han perdido vigencia. Muchos de nosotros, nos hemos visto involucrados (en otras épocas) en esta lucha por la cuestión escolar desde paradigmas que ya no compartimos.

Nuestra meta es lograr una flexibilidad tal, que nos permita la búsqueda teórica constante en término de resolver los problemas que la realidad plantea. Pensamos que el dogmatismo es estático, no produce rupturas epistemológicas pero ... tampoco produce cambio.

Tradicionalmente el problema de la alfabetización no ha sido abordado interdisciplinariamente.

Los desarrollos desiguales de las ciencias no han permitido tal vez una aproxima- ción sincrónica a los problemas educativos.

Desde la pedagogía y las ciencias de la educación,el problema de la alfabetización se ha centrado predominantemente en la figura del maestro y en la controversia acerca del método.

Los enfoques dominantes de la psicología, en cambio, se centraron en la figura del n a o a partir de dos paradigmas: el psicopatológko y el funcionalista. El primero, basado en el enfoque clínico individual del modelo médico hegemónico, focalizó su discusión y propuestas de educación especial en tomo a las diversas dis (dislexias, disortografías,

disgrafh) y en cuadros tan inespecífícos como las"disfunciones cerebraies mínimas". Varios autores señalan que estos estudios7 evidencian falencias metodológicas importantes con inferencias mecánicamente establecidas desde la patología del adulto!

No negamos la existencia de patología en el niño, tenemos una larga trayectoria clínica de por medio, pero los altos porcentajes de "fracaso" reportados no son todos ellos cuadros psicopatológicos individuales.

Es necesario realizar investigaciones interdisciplinarias rigurosas, con seguimien- tos longitudinales que documenten la casuística existente.

El otro paradigma que ha tenido gran influencia es el funcionalista, el cual no está totalmente desvinculado del anterior. Esta aproximación centró su discusión en el concepto de "reading readine~s"~0 madurez para el aprendizaje desde una concepción de la lengua escrita como mera reproducción perceptivomotora, enfatizando aspectos técnicos. Una revisión crítica de sus fundamentos es realizada por Cohen - Giiabert.'O

En los Últimos aííos se ha producido un cambio conceptual fundamental en el área, producto de investigaciones psicológicas derivadas de la Psicología Genética" y de la Psicolingüística contemporánea.12

Si bien ya en la década de 1920 un eminente Psicólogo soviético -Lev Vyg~tsky'~-

Sebastiano Santostéfano, investigador y profesor de la Facultad de Medicina de la Universidad de Harvard (Cambridge Mass. USA) ha realizado un análisis crítico de estas aproximaciones. Este neuro- pediatra ha realizado trabajos desde una perspectiva interdisciplinaria. Otros análisis críticos son los de Schrag-Divoky, Foucambert y Charmeaux. Santostefano, Sebastiano. "Beyond nosoloy: diagnosis from the view point of develqnnent", p. 130- 177; m Perspecrives in child Psychopthdogy, H. E. Rie. (Ed.), N e w York. Aldine-Atherton. 1980. Santostefano-Baker. "Research in child Psychopthology". en Wolman B. (Ed.). Manual of child psychopthology, N e w York. M c Graw Hiii, 1980. Santostefano. Sebastiano. "Minimal brain dysfunction: time to take a new look". en Medicol times, September. 1975. Santostefano. Sebastiano."Development of cognitivecontrolsinchildren"inChild&velop~~.NP35,

Santostefano, Sebastiano. "A developmental study of the cognitive controlleveling-sharing",~e~~l Polmer Quort, 1964. pp. 343-360. SantostefaneRoutledge-Randall, "cognitive styles and reading disability", Pychology inthesc~l, 1965, 2.57-62. Dale, Bryant. "Leaming disabilities: a report on the state of the Art". in Teochers College Record, Vol. 75, NQ 3. Schrag Peter. Divoky Diane, The myih ofihe hiperoctive child, Pantheon Books. N e w York, 1985. Foucambert. Jean. La maniére detre lecteur, París. Sermap. 1976. Foucambert. Jean. "Leer es realmente sencillo". hmiacicjn Froncesa por lo lecturo. París, 1987. Charmeux. E., La leciwe o l'école. París. Cedic. 1979. Concepto derivado de los países anglosajones de la década del sesenla.

lo CohmR.et GilabertH.."Maturitépourlalecaire",~g. 33.en: Découverte,etoppreniirsogedukangoge écrif ovont sixonr, P.U.F. (Press Universitaires de France). París. 1986. '' Dentro de la Psicología Gmética ubicamos los aportes no sólo de Jean Piaget y colaboradores. sino también los de iev Vygotsky.

l2 Representada por N m Chomsky de la Universidad de ha (Massachussets instinite of Technology) Cambridge. Mass, USA.

l3 Su obra no ha sido suficimtemente divulgada a América Latina. En Estados Unidos un grupo de antn@OgOS y psicólogos han recopiladoy dado a conocer su teoría (Michael Cole. Vera John-Steiner, Sylvia Scribner y Ellm Souberman).

1964, pp. 939-949.

había planteado la importancia de los procesos socio-históricos en el desarrollo del conocimiento, esta orientación no había sido suficientemente destacada y no se había retomado aquella propuesta formulada con carácter de “necesariedad por Vygotski de “ ... una descripción (..) completa de la historia del desarrollo del lenguaje escrito en los

Es precisamente una discípula de Piaget -Emilia Ferreirw quien desde una aproximación psicogenética plantea un cambio en los interrogantes formulados hasta el momento y en lugar de preguntarse por los métodos, se interroga acerca de la historia y los procesos.

Esta investigadora incluye un tercer aspecto a los dos previamente señalados en el proceso de aprendizaje (el del maestro y el del niño) que se refiere a la naturaleza de este objeto particular del conocimiento que es la lengua escrita. Objeto que no es físico ni lógico-matemático, si bien conserva alguna de las propiedades de ambos pero que posee características eminentemente vinculadas a lo socio-cultural.

Emilia Ferreiro plantea que “ ... este objeto de conocimiento interviene en el proceso, no como una entidad única sino como una h-íada : tenemos por un lado el sistema de representación alfabética del lenguaje, con sus características específicas, por otro lado, las conceptualizaciones que tienen de este objeto tanto quienes aprenden (los nilios) como quienes enseñan (los maestr~s).’’’~

Agrega que la escritura puede ser conceptualizada desde dos aproximaciones diferentes, lo cual repercutirá en las implicancias pedagógicas asumidas, “la escritura puede ser considerada como una representación del lenguaje o como un código de transcripción gráfico de unidades sonoras.”16

Consideramos que la autora retoma los ejes socio-históricos planteados por Vygotsky, pero también por otros historiadores de la ciencia como Gelb y Cohen” cuando seííala que “la invención de la escritura fue un proceso histórico de construcción de un sistema de representación y no un proceso de

Queremos destacar aquí, la importancia crucial de la pregunta en la producción de conocimientos. Los avances en el conocimiento científico a través del desarrollo de la humanidad, fueron dados no tanto por la formulación de nuevos problemas como por la apertura de diferentes interrogantes.

UM pregunta devela una síntesis conceptual y supone una anticipación y una construcción de lo real.

Los interrogantes que Emilia Ferreiro plantea acerca de la escritura como sistema de representación, nos muestran su carácter epistemológico ‘‘@6I es la naturaleza de

niii~s.”~~

l4 ”

’‘ Ibid..pág. 9. ’’ ’*

Vigotsky. Lev. Mind in society. pág. 107. Harvsrd U. Press. Cambridge, Mass, 1978. Ferreim, Emiiia; Proceso de alfabetización. Lo alfabetización en proceso, pág. 9. Cmtm Editor de América Latina, Bs. As.. 1986.

Gelb.Ignace, Historia de la escritura. Alianza Editorial. Madrid, 1976. Cohen. Marcel. LA grande inventwn de I’escriture et son évolutions, Pan‘s. Klinchsieck. 1958. Ferreim Emiiia. Proceso de ..., op. cit. p4g. 11.

la relación entre lo real y su repte~entación?”’~ Según la autora “en el caso particular del lenguaje escrito, la naturaleza compleja del signo lingüístico hace difícil la elección de los parámetros privilegiados en la representación. A partir de los trabajos definitorios de Ferdinand de Saussure estamos habituados a concebir al signo lingüístico como la unión indisoluble de un significante con un significado, pero no hemos apreciado suficientemente lo que supone para la construcción de la escritura en tanto sistema de representación. Es el carácter bifásico del signo lingüístico, la naturaleza compleja del mismo y de la relación de referencia lo que está en juego. Porque ... ¿qué es lo que la escritura realmente representa? Las escrituras de tipo alfabético (tanto como las escrituras silábicas) parecerían poder caracterizarse como sistemas de representación cuya intención primera es representar las diferencias entre los significantes. En cambio las escrituras de tipo ideográfko parecerían poder caracterizarse como sistemas de representación cuya intención primera es representar diferencias en los significados.’”

Señaia que ningún sistema de escritura ha logrado representar de manera equilibra- da la naturaleza bifásica del signo lingüístico y que no son puros ya que los sistemas aifabéticos incluyen componentes ideo&icos y viceversa (la escritura matemática, por ejemplo, corresponde a un sistema ideográfco),

Las consecuencias pedagógicas serán diferentes si el énfasis es puesto en la escritura como sistema de codificación o en éste como sistema de representación.

En las concepciones acerca de la escritura como código de transcripción que convierte las unidades sonoras en unidades gráficas, se pondera la discriminación perceptiva (visual y auditiva) y la coordinación motora. Las propuestas pedagógicas derivadas se centran en el entrenamiento de la discriminación perceptual y en la ekrcitación psicomotriz. El lugar del lenguaje como tal. queda reducido a UM serie de sonidos y la lectura a un correcto descifrado.

Esta orientación ha tenido influencia en América Latina con una vasta producción de materiales psicopedagógicos y psicológicos para la enseñanza primaria y la educa- ción especial.

La documentación más minuciosa al respecto ha sido realizada por Mabel Condemarín2’ en Chile, quien sintetiza esta vertiente incluyendo trabajos realizados principalmenteen 1osEstadosUnidospor Johnson, Myklebust, Hanis,Orton, Bannatyne, Giliingham-Stillman, Perfetti, Vellutino, Bloomfield, Spiro y los clásicos de la década del sesenta en Francia como el de lenguaje oral y escrito de Borel-Maissony.”

l9 Ibid. Ibid.

21 Condemarín, Mabel. Lcciuru coweciiw y remedial, Ed. S. M. Chile, 1989. CondemarínChadwick-Miiicic, Madurez esco&r, Ed. Andrés Bello. Santiago de Chile. 1976. Candemarh. Mabel.Juguemm o leer, Mikolage-Salo. Santiago de Chile. 1989. Condemarín-Alliende-ChQiedwick, Dame & mano, Ed. Zig Zag. Santiago de Chile. 1976. Bannatyne. Alexander, h g u a g e , reading andlearning dsobiliiies, Illinois Charles Thomas, 1971. Bloomfield.L.,kuiguage,Londres,G. Aiien and Unwin, 12’edición. 1973. (Publicadoporprimeravez en 1933).

?z

En un reciente texto, Mabel Condemm’n puntualiza : “... se describe con mayor extensión el método gestualde Mme. Borel Maissony (...)por considerar que integra los hallazgos de (Gillingham-Stillman, Fernald, Bannatyne, Gattegno, Jones) más los aportes derivados de la teoría de la integración interhemisférica y de la teoría psicolingüística.’m

Respecto a las recomendaciones metodológicas para la enseflanza de la lectura, la autora nos seala que “la enseñanza de los fonemas debe constituir una continuación natural de la práctica en la discriminación auditiva y de la discriminación de formas (Condemarín, Chadwick, Milicic, 1976-86).

El programa de enseñanza fónica debe ser en un comienzo auditivo oral y ubicarse dentro de un objeto general de estimulación de la conciencia lingüística y del desarrollo del lenguaje.. . El aprendizaje de la asociación fonema/grafema/articulema a través del mediador gestual debe establecerse en UM correspondencia uno a uno, las nuevas asociaciones deben ser sucesivamente agregadas a las ya aprendidas. El grado de práctica aumenta el grado de retención ... los primeros aprendizajes de las asociaciones fonema/grafema/articulema. es decir, la iniciación al proceso de decodificación y codificación son complejos y lentos.. .’%

La concepción subyacente a esta orientación descripta es técnica y está basada en el modelo de entrenamiento de habilidades (las llamadas “funciones específicas”). La característica común es que en esta concepción del aprendizaje se separa al significante sonoro del significado.

Emilia Ferreiro nos señala que “al disociar al significante sonoro del significado, destruimos el signo lingüístico (y que) aunque se sepa hablar adecuadamente, aunque se hagan todas las discriminaciones perceptivas aparentemente necesarias, eso no resuelve el problema central : comprender la naturaleza de ése sistema de representa- ción. Esto significa por ejemplo, comprender porqué algunos elementos esenciales del lenguaje oral (la entonación entre otros) no son retenidos en la representación..

Gillingham-Stillman. Remedia1 training for children wirh specifc disabiliiy vi reading, speliing and penmanrhip. Cambndge Mass, E.P.S.. 1960. Hams. A. - SIPAY. E., H o w to increase reading ability. David Mc Kay. Company, New York. 1975 Hanis, Albert. Case-book on reading disability. Mc Kay Co.. New York. 1970. Johnson D.-Myklebust, H.. Learning dkabilities : Educational principles and practices, New York. G m e & Stranon. 1967. Mykiebust. H.. Progress in learning dkabilifies, Vol. 1. II y IU. Gmne & Stratton New York. 1975. Orton. Samuel, Reading, wrding and spechprobiems in children. New York. Norton. 1937. PerfettiC. -Lesgold. A.,”Discoursecomprehensionand sourcesofindividualdifferences”,enCognilive processes in comprehension. Just- Carpenter (Ed.). Wsdale. New York. 1978. Spiro, R., BNE. B. y Brewer W. (Ed.) Tkoreiual issues in reading comprehenrion, Wsdale, New York, Erlbaum Ass. 1980. Veliutino. F.. Dyslexia : theory and research, Cambndge Mass. MIT Ress. 1979. Borel-Maissony.Suzanne,Languclgeoralet dcrir, Vol1,II.DelachauxetNiésile. 1966(CuartaediQ6n). Condematín. Mabei, Lectura correctiva y remedial. op. cit., pág. 19.

Ferreim. Emüia. Proceso de ..., op. cu., pág. 12.

23

24 Ibid., pág. 40-41. 25

C o m o dijéramos anteriormente, al ser la escritura conceptuaiizada como un código de transcripción, las implicancias para el aprendizaje van a ser las de una adquisición técnica. Pero si la escritura es concebida como sistema de representación, entonces "su aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, o sea, en un aprendizaje conceptual.''Zb

Cuando la alfabetización es planteada como la adquisición de UM técnica, exclui- mos de ella los usos sociales que son precisamente los que dieron origen a la constnicción del sistema de escritura en la historia de la humanidad.

Estos usos sociales están incluidos en la concepción de la escritura como sistema de representación del lenguaje. Respecto a esto, queremos seRalar una diferenciación : la escritura no representa el habla sino el lenguaje. Esta diferenciación es importante en términos de las connotaciones ideológicas y psicológicas que puede implicar el rechazo a variantes del habla en "pro" de una mejor lectura y escritura.

". . . el rechazo lingüístico es uno de los mecanismos de discriminación, al interior de la escuela, con mayores consecuencias para el niño (...) al rechazar una variante diaiectaí se está rechazando no solamente al niíío sino a su grupo social de pertenencia (...) no hay prueba empírica que permita concluir que es necesario cierto modo de pronunciación para acceder a la lengua escrita.'m

Las implicancias de la compleja relación de tipo sociolingüístico entre el habla de un niño y su éxito escolar así como las discusiones al respecto planteadas en los trabajos de Bernsteinm y Lab0V2~ entre otros, no serán míadas aquí pero consideramos útil recordar lo que señalara Michael Stubbs: "...el fracaso educativo suele provenir de diferencias socio-lingüísticas entre escuelas y alumnos (...) si UM escuela define a un alumno como "lingüísticamente inapropiado" éste fracasara.. .'-l

U n aspecto a considerar en los aportes de la Psicolingüística es el que se plantea respecto a diferentes concepciones acerca de la relación oral-escrito.

La visión tradicional, que deriva de los trabajos debnard Bloomfield32 de los años

26 n m 29

u

31

32

lbid.. pág. 12. Fmeiro. Emiiia, "El proyecto principal de educación.. .". op. cit., pág. 19. Bernstein. Basii. Class, codcs and control, Vol. 1. II. JII. Routiedge. Kegan (Ed.). Londres. 1975. Labov. WiUiam."Objetivity and dtmentin linguistic science". pág. 165. en: Lunguageondsociety XI (2). 1982. Labov. Willim. "The logic of nonstandard English" en: pág. 201-240, Lunguage in the inner cily: studies. Discusión acerca de las "deficiencias" versus las "diferencias" culiurales y lingüísticas en distintos sectores de la población. La hipótesis de la "deficiencia" ha sido planteada por Basa Bernstein en base a estudios realizados en Gran Bretaña. El concepto de "diferencia"ha sido planteado por William Labov en base a estudios realizados m Estados Unidos. Stubbs. Mi&ael. Lcngvaje y escueh. Análisis socwlingüktico de la enseñanza, pág. 84, Ed. CINCEL- Kapeluz. Madrid. 1984. Bloomfield, h a r d . Lunguoge op. cit. Bloomfield. h a r d . "iinguistic and reading". EIemenfory English Review, Vol. 19.1942. Bloomfield. L and Bamhatt. C..Lcl'sread: a lingicirlicopproach, Detroit, Wayne State U. Press, 1961.

EL DEBA= ACNAL EN u mommanc~ DE u NJ*BB~M(~~N 19

4033y de las conceptualizaciones de C. Osgood” de los 5035, identifica lengua oral con lengua escrita.

Desde esta orientación el proceso de adquisición de la lengua escrita es considerado en términos de la adquisición de la lectura y “ésta Última en términos del manejo del código de correspondencias a nivel de los fonemas.”36

Bloomfield ha desestimado el significado, instando a que la enseñanza se centre en el aprendizaje del código. D e esta manera asimila lo oral a lo escrito.

“ ... since the child comes to school with considerable command of spoken language, reading insmction should begin by teaching him the printed equivalents for his oral vocabulary .””

Propone entonces, una secuencia inicial de palabras sencillas (según su propio concepto de “fácil” o “difícil”) y señala que luego de la etapa de desciffado del código, se adquirirá el significado. Para facilitar el proceso de adquisición propone introducir una letra por vez hasta el dominio de la correspondencia sonora.

El uso del contexto y los dibujos son evitados y es así que los libros de lectura de Bloomfield no tienen línea argumental ni ilustraciones.

Desde otra perspectiva, (que incluye los aportes de la lingüística de Chomsky) Frank Smith- afirma que no es lo mismo el lenguaje hablado que el escrito, si bien señala que ambos comparten un vocabulario común y las mismas formas gramaticales.

Las diferencias que existen entre el lenguaje oral y el escrito están estrechamente relacionadas con los propósitos de su uso y con el interlocutor a quien va dirigido:

“Spoken language itseif varies radically depending on the purpose for which it is used and the relationship among the people using it (...) spoken language has adapted itself to being heard whiie written language is more appropiately read.’+Jg

Señala que las exigencias que se plantean para lo oral y para lo escrito también son diferentes. Al analizar esto, en términos de la variable “tiempo” ejemplifica:

“Spoken language is ephemered. The word dies the moment it is uttered (...) even tape recording does litúe to mitigate the essential transience of speech. Writing, unlike

Sus trabajos fueron ignorados hasta 1955. en que en apoyo al movimiento “retum to phonics” cobró mayor divulgación. Su programa de lectuni. hecho en colaboración con Clarmce Bamhart recién se publicó en 1961, si bien había sido utilizado experimentalmente en algunas escuelas desde 1933. Osgood. C. y Sebeck. T.. Psycholinguisfics, Bloomington. Indiana U. Press. 1965. Osgood. C. y Miron M.. Apprmches to the study ofaphasia. Urbana U. of iihois Press, 1%3. Las investigaciones deosgood, derivadas de la Psicopatología. generaron una línea de trabajo en lectura que ha tenido gran influencia en programas de lectura remedial. En base a sus conceptualizaciones. se diseñaron instrumentos diagnósticos como por ejemplo el lTPA (Iilinois test of Psycholinguistic abüities). Kirk. S. - M c Caahy.Thelllinoisiesi ofpsycholinguiriicabilirics. Illinois U. Re s s Urbana, 1968 (revised). Ferreiro. Emilia, “Lengua oral y lengua escrita: aspeftos de la representaciái escrita del lenguaje”; Pág. 2, XI Congreso Infermacwnal de MAL., Febrero, 1990. Chall Jeme. hrning to read ihe great debate, pág. 24, M c Graw-Hill. New York. 1970. Lingüista, investigador del Centro de estudios en Educación de Ontano. SmithFrank,”Making senseofreading andofreadinginstruction”.p6g. 420,en:Thoughtandlangicoge. Longicageandreading, Wolf-Mc Quillan-Radwin (Eds.), HawardEducational Review, Reprint Series. Np 14. Cambridge Mass, 1982.

speech, is largely independent of the consrrainst of time (...) the reader can not only attend to severai words at a timebut also select (...) the amount of time that willbe spent on them.'w

En trabajos previos, Smith4' ya había fundamentado las diferencias entre lo oral y escrito planteándolo más bien como variantes dialectales.

En base a los trabajos de Ch~msky-Haile~~ señala que la ortografía está más estrechamente relacionada con los aspectos subyacentes del significado que con la "sonorización" de cualquier dialecto.

"Linguistic and Psycholinguistic views are contrary to conventional assumptions that written ianguage is a visual representation of speech and that reading requires decoding text to so~nd.'~~

En este sentido, la lectura no es considerada como decodificación sino que consiste en otorgar significado al texto.

Los antecedentes esenciales de la lectura, según Smith, deben estar basados en dos ejes de tipo cognitivo: el significado y la diferencia entre el lenguaje oral y el escrito.

"... children must have two fundamental insights before they can leam to read (...) 1. that print is meaningful and 2. that written language is different from speech.. .'r44 " ... with these insights children can solve al1 the other problems associated with

print.. En una posición similar podemos ubicar los trabajos de Goodman que ponderan el

acceso al significado como central en la lectura. A través del análisis de los errores ("miscues") en la lectura oral, ellos discuten los procesos constructivos subyacentes y establecen una relación entre el tipo de error y las anticipaciones comprensivas.

"oral readers are engaged in comprehending written language while they produce oral responses. Becausean oral response is generated whiie meaning is being constructed, it not only is a form of linguistic perfomance but also provides a powerful means of examining process and underlying competence."46

En otro trabajo Goodman plantea las diferencias respecto a lo oral y a lo escrito. "En una sociedad alfabetizada hay dos formas de lenguaje - oral y escrita- que son

paralelas entre sí (...) utilizamos la lengua oral para la comunicación inmediata cara a cara, y la lengua escrita para comunicarnos a través del tiempo y del espa~io."~

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42 43 44 4s 46

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Smith Frank. "Making sense of reading...", op. cit. pp.421. Smith Frank."The relationbetween spoken and writtmlanguage".enpág. 347-359. Eric Lenneberg and Elizabeth h e b e r g (Eds.), Foiuidatiomof langvoge development. AmuitidiFciplinary approach, Vol. II, New Yodc. Acadanic Ress, Paris, üNESC0 Press, 1975. Chomsky Noam - Hde M., The soundpattern of Englirh, New Y A Harpher and Row. 1%8. Smith Frank. "'he relation betw een...". op. cii. p4g. 347. Smith Frank, "Makjng sense of reading ...". op. cii. pág. 415. Ibid., p4g. 423. Goodman Kenneth-Goodman Yetta. "Leamhg a b t Psycholinguistic processes by analyzing oral reading". pág. 317-333. H a w r d Educational Review. Vol. 47 3.1977. GoodmanKenneth,"Elprocesodelectura: msideracimesatravés delas lenguasydeldesarroUo".pág. 16. m: Nuevasperspectivas sobre losprocesos de lectura y escriiura, Ferreim. Gómez Palacios, Siglo XXI, México, 1982.

“UM diferencia importante entre el lenguaje oral y el escrito es que en el lenguaje escrito (...) los lectores deben construir significado a partir del texto en ausencia del escritor (...) se trata de una transacción a larga distancia entre el lector y el escritor.”*

“. . . la búsqueda de significado es la característica más importante del proceso de lectura, y es en el ciclo semántico que todo toma su valor. El significado es construido mientras leemos, pero también es reconstruido ya que debemos acomodar continuamen- te nueva información y adaptar nuestro sentido de significado en

“En todas las lenguas los lectores deben utilizarlos mismos índices psicolingüísticos y las mismas estrategias. Deben muestrear, predecir, inferir, confirmar y corregir (...) estos son universales a través de las lenguas.’yo

“Aprender a leer implica el desarrollo de estrategias para obtener sentido del texto. Implica el desarrollo de esquemas acerca de la información que es representada en los textos. Esto solamente puede ocurrir si los lectores principiantes están respondiendo a textos significativos que son interesantes y tienen sentido para ellos.

En este sentido el desarrollo del lenguaje oral y escrito no son realmente muy diferentes. Ambos dependen del desarrollo del proceso a través de su utilización funcional.’y’

Las conceptualizaciones de LabovS2 y de Michael S t u b b ~ ~ ~ desde las investigaciones sociolingüísticas%aiizadas, apuntan amarcos teóricos que podrían ser convergentes con estos últimos de la Psicolingüística.

Todas estas investigaciones psicolingüísticas -de una orientación o de otra- han ponderado la lectura sobre la escritura. Vemos que, en las investigaciones psicológicas, también la lectura ha sido el objeto de estudio privilegiado. Y a desde comienzos de siglo, los precursores de investigaciones experimentales -HueyS5, CattelP, Dearb0ns7, Pillsbury-MeadeP- estudiaron la relación entre procesos cognitivos y lectura.

Otros trabajos de la década del setenta, como el de Eleanor Gibsod9 -que propone una teoría sobre cómo los individuos aprenden a leer basada en la perspectiva del aprendizaje perceptuai- se recortan exclusivamente en la lectura.

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G d m a n Kenneth. “El proceso de k C N ra...”, op. cif. pág. 19. Ibid., pág. 24. Ibid.. pág. 25. Ibid., pág. 27. Labov W.. “Objectivity and commitment in linguistic sciaice”, Longuage in society, ii, @g. 165-199. ANN ARBOR, 1982. Stubbs Michae1,~ngiurgeandliieracy. The sociolinguisticsofreadingandwriiing, London.Routledge and Kagan , 1980. No s e h discutidos aquí por no estar centrados en los objetivos de este trabajo. Huey E., The Psychology and Pedagogy of reading. New York. Mac Milla, 1908. Cattel J, “On the time kquired for recognizing and naming letters and words. picaires and coloun”, en: pág. 13-23, James Mc Keen Canell: Man of science, (Vol. 1 Psychological research) Lancaster Pa: Science Press. 1947. Dearbon W.. T h e pychology of reading”,Archives OfPhilosophy, PsychdogyandScienfi~cmethodF, 1906,4. F’iiisbury W. -Meader C.. The Psychology of lunguuge, Appleton New York. 1928. Gibson E.-Levin H., The Psyhology of r d i n g , Cambridge Mass MlT Ress. 1975.

La compilación que efectuaron Kavanagh-Mattingly%obre las investigaciones que exploran las relaciones entre habla y aprendizaje de la lectura, se centran en el proceso lector. Una de las tendencias aquí manifiestas, es la referencia constante a la naturaleza multidisciplinaria a ser considerada en las investigaciones en lectura.

En ninguna de estas investigaciones se hace referencia a los procesos de adquisición de la lengua escrita y el análisis va y viene en torno al mismo eje : la lectura.

En la actuaiidad vemos un resurgir de antiguas discusiones. La orientación tradicional de la alfabetización -aquella derivada de Bloomfield- ha sido retomada en la controversia contemporánea en base a las investigaciones realizadas por Mattingly6’, Rozin y Gleiímana, Liberman I.-ShankmeiieP sobre “conciencia fonológica”.

En estos trabajos, se identifica habla con lengua escrita y se prioriza la lectura por sobre la escritura. La lectura es considerada como código de correspondencia a nivel de los fonemas y la escritura es considerada como actividad de segundo orden.

Liberman reitera en un trabajo reciente que “una ortografía aifabética representa la fonología.”a

Algunos investigadores como Rozin y Gleitman consideran que la conciencia fonológica es un pre-requisito necesario para aprender a leer. Según los autores, la segmentación fonológica está relacionada con los logros en la lectura y según ellos resulta estar vinculada a la comprensión del carácter aifabético de la ortografía y al aprendizaje de las correspondencias sonido-letras.

“La comprensión del carácter aifabético de la ortografía y el aprendizaje de las correspondencias sonido-lerras son importantes para aprender a leer porque lo son para aprender a dec&icar.’*

Vemos que aquí nuevamente se asocia mecánicamente descifrado con lectura. Simons-Murphy en base a lo anterior nos seilalan: “La adquisición de estas

aptitudes en la escuela obliga a los niños a utilizar el lenguaje de un modo diferente de como lo utilizan en su comunicación normal. En lugar de concentrarse en el contenido o en el significado del lenguaje, deben concentrarse en su forma, en especial al nivel fonológico, a fin de adquirir aptitudes de decodificación y, (...) desarrollar una conciencia fonológica.”“

Kavanagh-Mauingly 1.. Language by ear and by eje: the relafwnship befween speech and reading. Cambridge Mass MlT Press, 1972 Mattingly L, “Reading. the linguistic process and linguistic awareness”. en Kavanagh-Mattingly, Language by ear and by eye ..., op. cit., 1972. Rozin P. y Gleitman L. “’he S~NUUR. and acquisitim of reading”. en Reader S. y Scarborough D. (Comp). Toward a psychology of reading, Baltimore, M.D. : L a w m c e Erlbaum 1977. LibemanI.-ShankweilerD..”Phmologieelapprentissage delalecnue”,en :Rieben-Perfetti,L’apprenti lectew. Recherches empiriques el implicafions pedagogiques, Delachaux et Niestlé. Néuchatel, 1989. Libeman 1.-Shankweiler D., “Phmologie et ...”. op. cit., 23 (citado por Ferreiro E., pág. 2). Simms H.-Murphy S.. “Estrategias en el lenguaje hablado y adquisición de la aptitud de leer“, m pág. 222, Jenny Cook-üumperz, Lo construcción social de la avabefización, op. cit. Simms H.-Murphy S., “Estrategias m el lenguaje...”. op. cit., pág. 222.

a

“

Estos autores, en continuidad con la línea de investigación planteada por Rozin- Gleitman estudian larelación entre conciencia fonológica y uso del lenguaje dependien- te del texto, por considerar que ambos requieren que el lenguaje sea tratado “como objeto de atención más que como vehículo de com~nicaci6n.’~

Es característico de estas investigaciones (Mattingly, Rozin-Gleitman, Liberman- Shankweiier, Simons-Murphy) el que no estudian verdaderos textos sino palabras aisladas e indagan la “sonorizaci6n” en lugar de la comprensión lectora.

Veamos como ejemplo el diseño de Simons-Murphy para el estudio de conciencia fonológica :

“La conciencia fonológica se midió mediante un trabajo de segmentación fonémica: se pide a los sujetos que escuchen una palabra, la repitan y luego digan la palabra quitándole el segmento inicial o fina168 (...) a los niños del estudio se les pidió que produjeran la palabra “taii” sin la /if. Si no producían la respuesta correcta se probaba una segunda vez. La tarea incluía 22 palabras, 1 1 reales y las otras 11 monosílabos sin

Subyacente a este estudio está la concepción de que luego de la etapa del descifrado preciso, devendrá la etapa de la comprensión de manera automática.

Estas concepciones sobre el proceso de alfabetización se han mantenido constantes a través de múltiples experiencias de enseñanza que se desarrollaron en los Estados Unidos. Es interesante observar que esta concepción subyace también aexperiencias no convencionales. Vemos que programas televisivos con altísimos costos de producción, del tipo “Electric Company”, surgieron con objetivos específicos de enseñanza de la lectura y también adoptaron este marco conceptual.’o

Extraemos de sus objetivos cuniculares (1971-72) los iniciales: “About the written code.

The following principles will be ernphasized : 1. the left to right sequence of print corresponds to the temporal sequence of speech. 2. written symbols stand for speech sounds. 3. this relationship is sufficientiy reliable to produce successful decoding most of

..he objective is to teach the child some of the most essential pieces of the written

Dado el asombroso despliegue técnico-creativo en las producciones, la excelencia

the time (...)

code, relating these to the processes of decoding.. .”

67 Simons H.-Murphy S.. “Estrategias en el lenguaje...”, op. cii, pág. 223. Este tipo de situaciones incluidas en test diagnósticos han sido masivamente utilizadas en USA en la década del 70, particularmente en las poblaciones llamadas “minorías” para la temprana identificación de niños con dificultades específicas de aprendizaje. Son éstas, versiones modernizadas de los tradicionales “Reading readiness achievement tests”. Podemos citar la serie que cubre desde preescolar a todo el ciclo primario: Slingerlandscreening iesifor identihing children wifh SLD de Beth Slingerland, Educators hblishing SeMce , Cambridge Mass. 1968. Simons H.-Murphy S., “Estrategias en el lenguaje...”, op. cit., pág. 228. Han sido asesores del programa de lectura: Jean Chail. Carl Bereiter. Eleanor Gibson, Eric Lenneberg, iauren Resnick. Sam Rabinovich.

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de los actores contratados y el fino humor transmitido, se convirtió en un espacio de entretenimiento original pero ... no se lograron los objetivos de mejorar los niveles lectores?1

Detrás de la apariencia de “nuevos métodos” a través de la televisión, se mantuvie- ron las conceptualizaciones tradicionales sobre la alfabetización y nada cambió.

Tenemos ya casi dos décadas de investigaciones experimentales desde la Psicolingüística, la Psicología Genética y la Sociolingüística que nos orientan a redefinir ciertas prácticas escolares.

Es necesario incorporar al debate contemporáneo estos aportes y no retrotraer la discusión al punto inicial.

Esta línea de trabajos sobre la “conciencia fonológica” reactualiza la visión tradicional de la alfabetización en que la lingüística se limita a lo fonológico y en laque leer es asimilado a descifrar o “sonorizar”.

Pareciera que se retoman aquellas conceptualizaciones que promueven el manteni- miento del sistema escolar existente y no se resignifican aquellos trabajos que llevan una concepción de transformación implícita. Los trabajos pioneros de Vygotsky nos muestran la plena vigencia de sus conceptualizaciones :

“El lenguaje escrito es una función lingüística separada, que difiere del lenguaje oral (...) el lenguaje escrito requiere trabajo consciente puesto que su relación con el lenguaje interiorizado es distinta de la del lenguaje oral: la Última precede al lenguaje interiorizado en el curso del desarrollo, mientras que el lenguaje escrito sigue al interiorizado y presupone su existencia (el acto de escribir implica una interpretación del habla interiorizada).’m

Algunos trabajos (Scribner-C~le’~, Cazden C.74) respecto a “conciencia metalingüística” retoman los ejes planteados por Vygotsky.

Silvia Scribner y Michael Cole, en una investigación de carácter interdisciplinari~’~ estudiaron la relación entre alfabetización y desarrollo cognitivo?6

ClW (Children’s Television Workshop). Tk Elcctric Company, CTW Ed. , Boston, 1971. Vygotsky, Lev, Pemamienio y lenguaje, Editorial La Pléyade, Buenos Aires, 1983, pág. 137-138. Scribner Sylvia- Cole Michael. Tk pychology oflitlrocy, Harvard U. Press, Cambridge Mass, 1981. Cazden Counney, Michaels Sarah. Tabon Patton, “Spontaneous repain in sharing time narratives, the intenection of metalinguistic awareness, speech event and narrative sty1e”en pág. 51, Sara Warshawer Fdman. Tk ocqukitionr of wrifren language, Ablex-Nonvood. N e w Jersey, 1985. Cazden Courtney. “may and metalinguistic awareness : one dimension of language experience”. Tk U r h Review, 7 (1). 28-39. 1974. Cazden Counney, “Perfomance before competence : assistance to child discoune in the m e of proximal development”, Q w t c r l y ncwslcttcr 01th laboraiory of hiunon cogniiion, 3(1). 54,1981. colaboraron psicólogos. antrop6iogos. soci6iogos y lingüistas. Esta investigación se realizó en Liberia, en el grupo étnico VAI, dado que en esa sociedad la alfabeti- zación y la escolarización se desarrollan como dos adividades diferenciadas. Ese contexto les -ti6 indagar las conseaiencias cognitivas de la escolarización y de la alfabetización por sqarado. Los resultados de este estudio muestran que los avances en el desamiio cognitivo en el grupo VAI se deben a la escolarización y no a la alfaktizaCión. El análisis de estos resultados debe ser ubicado en el contexto socio-alltural de Liberia.

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EL DPBATB AL mra u mo-nu DE u wmmaori 25

Ellos distinguen dos tipos de conocimiento lingüístico: “Conocimiento implícito que subyace al habla, y conocimiento reflexivo, explícito sobre el lenguaje que el individuo puede formular y del que puede hablar. Como éste Último lenguaje se construye sobre la competencia lingüística (implícita) ya establecida, comúnmente se le denomina conocimiento metalingüístico o conciencia metalingüística.n

Si bien este estudio se realizó con adultos, las dificultades metodológicas que los autores señalan deben ser consideradas en el trabajo con niilos. Scribner y Coleplantean que la “conciencia metalingüística” no es un conjunto de habilidades aisladas.

“... it is not especially useful to think about metalinguistic knowledge as a general orientation to language or a unitary set of skills.””

Cada una de las situaciones que ellos diseñaron para explorar “conciencia metalingüística” incluía también otros conocimientos difíciles de separar del anterior.

“These results cast doubt on the notion that leaming to read and write in any Writhg system wül heighten awarenessof lexicalunitsakintothegrammarian’s: therelaiionship between word concepts andrules of graphic representation (segmentation of scnpt into word units) (...) But this kind of post hoc interpretation highlights the general weakness of the research strategy w e have reported up to this point. Task (...) were chosen not because an anaiysis of VAi script literacy indicated their reievance, but rather because general speculations and theories suggested that literacy should have such general ef€ect~?~-~O

“Yet our results indicated that literacy affected performance only on tasks whose requirements were linked directly to requirements of specific literacy activities among the VAL’*’

Scribner y Cole sugieren una exploración más específica de estos aspectos del conocimiento lingüístico tomando en cuenta, como estrategia de investigación, el análisis de las prácticas de alfabetización en su contexto socio-cultural.

Los estudios de Courtney Cazden sobre conciencia metalingüística son numerosos. Sus primeras publicaciones han sido sobre el lenguaje infantil y el desarrollo de la conciencia metalingüística82, y los más recientes83 de tipo sociolingüístico, incluyen aproximaciones emográficas.

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Scribner-Cole, “Literacy and metalinguistic knowledge”. en : Psychology oflireracy, op. cir. Scribner-Cole. “Literacy and metalinguistic..”, op. cit.. pág. 156. Se refiere a los estudios de Gredield, Bruner. Olson, Havelock y Goody. que fueron tomados en cuenta para el diseño de las siniaciones experimentales. Bruner-Olson. “Symbols and texts as the tools of intelect”.Infcrchange, 8(4). 1-15,1978. Greenfield, Patricia.“Oraland writtenlanguage: the msequencesforcofitive developmenth Africa. ‘he UNted States and England”. h g u a g e and speech, 15. pág. 169-178.1972. Greenfield-Bruner. “Culnire and cogNtive growth“. en Goslin David (Eds.). p6g. 633657. Handbook of socialirniion : rheory and research Rand M c Nally Pub.. Chicago. 1969. Bruner-Gremfield ef al, Sfudies in cognirive growfh. N e w York. Wiley. 1966. Havelock. Origins ofwesrern lireracy, Toronto. Ontario. Institute in Education. 1976. G d y 1.. Literacy in rradirwnal socicries, N e w Y&. Cambridge Mass U. F’ress. 1968. Scribner-Cole. “Literacy and metalinguistic knowledge”. op. cd., pág. 157-158. Cazden Cwrtney, Child languagc and educarion, Holt, Rinehart and Winston. N e w York, 1972. Cazden Cwrtney. “Spontaneous qairs...”, op. cit., pág. 51-64

Sus primeras producciones sobre el tema se han caracterizado por una cuidadosa documentación de algunos postulados teóricos de Vygotsky y Luria sobre aspectos del desarrollo del lenguaje infantil, considerando a la conciencia metalingüística como un aspecto del desarrollo cognitivo.

“-As with sounds, so with word meaning- there is a metalinguistic aspect of development in which children become in some sense conscious of what they how. Then they can separate conceptually a word from iís referent and reflect upon word meaning as well as use them is speech behavior.’=

“As a chiid’s ianguage develops, so does his conscious metalinguistic awareness of that lang~age.’~~

La distinción conceptual entre “conocimiento metalingüístico” y otros tipos de conocimiento del lenguaje que las investigaciones reseñadas de Scribner-Coie y Cazden han procurado develar, no ha quedado establecida de manera similar en los estudios hechos por Mattinglf6, Savin” y Ehris8. Esto ha sido motivo de controversia, particularmente entre psicólogos y lingüistas. El debate se refiere a cómo investigar empírica- mente estos tipos de conocimiento. Sin embargo, aún cuando los resultados sobre el tema son inciertos, ya se han comenzado a hacer inferencias para la enseilanza. Ejemplo de esto son las propuestas de Savin y Pe~feai~~, sobre actividades lingüísticas concen- tradas en aspectos fonológicos, antes de la enseñanza de la lectura.

Ehriquitaénfasis alo anteriorcuando seiialaque, si bien laconcienciameialingüística facilita el aprendizaje de la lectura, ésta no es un pre-requisito.

Ferreiro en un trabajo realizado en 1978, planteaba: “it Seems plausible that the understanding of writing demands a certain amount of reflection and conceptuaiization on spoken language, a certain ‘metalinguistic awareness’.’’w

Si bien, en trabajos más recientes, la autora señala que hay discrepcia sobre el tipo de reflexión acerca del lenguaje que es más pertinente para la adquisición de la lengua escrita, afirma que no cabe duda que no hay un pasaje directo de lo oral a lo escrito (...) lo que aún no queda claro es la reflexión que precede a la adquisición de lo escrito y cuál es el grado o el tipo de reflexión que la escritura permite. Obviamente se trata de una relación dialéctica.. .’-l

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Cazden Courtney, Chiid language and educatwn. op. cit., pág. 71. Ibid., pág. 86. Mattingly 1.. “Reading the linguistic process, and iinguistic awareness”, en : Kavanagh - Mattingly. iunguage by ear and by eye, op. cit. Savin. H.. “What thechüd knows a h t speech when he starts to leam to read”. en Kavanagh-Mattingly, Language by ear and by eye, op. cii. Ehri L, “Linguistic insight: threshold of reading acquisition”. en: Reading research: advance in íheory andpracíice, Vol. 1. N e w York, Academic Press. 1979. Rieben L. y Períetti H. (Ed.). L’apprenii lccíew. Recherches empuiques eí Mplicaiionspéabgogiques, Neuchatel. París, 1989. Ferreiro. E&, “What is written in a written sentence? A dwelopmental answer”, pág. 27,Jownal of educaíwn, 160,4,1978. Ferreiro. Emilia. “Lengua oral y lengua escrita”, op. cii., pág. 2.

Queremos destacar que la línea de estudios sobre “conciencia fonológica” (Matthgly, Liberman I., Savin, Perfetti, entre otros) no contempla en sus diseños experimentales el irabajo con textos reales, sino que se investigan listas de palabras o pseudckpalabras.

Trabajos sobre el tema que ya tienen dos décadas, han demostrado lo equívoco de ésto.

Los estudios realizados en pre-escolar por Readn sobre percepción de sonidos acústicamente próximos, demostraron que el uso de palabras sin sentido (en los diseños experimentales) aumentaban los errores en la discriminación auditiva. El autor señala que, la anticipación juega un papel importante en la discriminación y desestima el rol de la conciencia fonológica.

“The result would be another illustration of the extent to which expectations can interact with actual acoustic stimulus to produce perceptions (...) the children who spelledspontaneously werebetterthan mostat becoming consciousof their phonological j ~dgment’”~

Cazden apoyaeste enunciado respectoal uso de palabras sin sentido o desconocidas que operan contra el razonamiento lógico del nino.

“The Same kind of general difference may arise when children are asked to operate with nonsense words or actual words that become “nonsense” to children to whom the words are unfamiliar.”w

Vemos en estas investigaciones sobre “conciencia fonológica” que, en el diseño de la situación experimental ya se explicita el marco conceptual del sistema alfabético de escritura centrado en el correcto descifrado. No es aleatorio, entonces, que se indaguen palabras y no textos.

El ponderar aspectos de&- “conciencia fonológica” o de la “conciencia metalin- güistica” tendrá, como es obvio, implicancias para la educación que serán diferentes.

En el primer caso, el énfasis estará dado en ia=decodificación y la sonorización adecuada, lo cual derivará en una discusión acerca de los métodos más o menos adecuados para eiio.

En el segundo caso, el énfasis estará dado en la comprensión, relegando aspectos de la sonorización y aquí la discusión se orientará a lo procesual.

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Read C.. “Chiidm’s perceptions of he sounds of English: phonology fnim thm to six”. Doctoral dissemtion. Harvard U., 1970. Read C.. “Preschd children’s knowledge of English phonology” Honurd Ediccatwnai Review, pág. 15.1971.41. Cazden, Chiid longuagc ond educalion. op. cd., pág. 264.

El sujeto educativo y sus conceptualizaciones

Hasta aquí, hemos intentado seflalar la importancia de explicitar las características del sistema de representación alfabética del lenguaje.

El segundo eje a considerar, tiene que ver con las conceptualizaciones que de este objeto tienen, el N A O (sujeto que aprende) y el docente a través de sus prácticas cotidianas.

Respecto a estas conceptualizaciones, es necesario distinguir dos aprendizajes bastante diferentes entre sí.

Uno, respecto a aspectos figurativos que implica el aprendizaje de ciertas convenciones del sistema de escritura como por ejemplo : la direccionalidad y orientación (diferente según las lenguas) la forma, posición y orientación espacial de las letras, sus denominaciones, las variedades de presentación de cada una (mayúscula, minúscula, imprenta, cursiva, script, etc.) los signos ideográfcos que acompañan las letras (puntos suspensivos, signos de interrogación, etc. ).

Estos aspectos figurativos son convenciones fijas y no plantean problemas de tipo cognitivo.

El problema cognitivo se presenta en relación a lo que Emilia Ferreiro denomina aspectos constructivos ya que según ella “...aprender a escribir.. . (es) ... aprender las reglas de combinación que definen al sistema y que permiten engendrar nuevas

representaciones, sin necesidad de recurrir a un modelo externo ( o sea sin necesidad de copiar).”%

La comprensión del modo de representación del lenguaje involucra procesos cognitivos respecto al proceso de construcción y sus reglas de producción.

“. . .la construcción de un sistema de representación plantea una serie de problemas de naturaleza epistemológica ya que: para construir UM representación es preciso analizar lo real que será representado (...) en término de sus elementos, propiedades y relaciones constitutivas.*’% Esto implica un procesamiento selectivo de la información, con retenciones y omisiones respecto a las características básicas. En este sentido la representación implica una reconstrucción.

Según E. Ferreiro “las dificultades más importantes del proceso de alfabetización se sitúan en este nivel: comprender la estructura del sistema alfaMtico en tanto representación del lenguaje’w y éste es un proceso cognitivo en el cual los aspectos “figurales” son secundarios.

Debemos, sin embargo, recordar el énfasis que la enseñanza tradicional ha puesto en los aspectos “figurales” en detnmento de los constructivos,sobre todo en las ejercitaciones y “aprestos” preparatorios para la lecto-escritura.

Los resultados de investigaciones longitudinales y transversales realizadas por esta autora documentan los aspectos constructivos en las conceptualizaciones de los niños acerca del sistema de escritura.

Estos estudios muestran una secuencia sin variación de evolución en diferentes contextos, culturas y lenguas.

En la fundamentación más actualizada de esta secuenciam la autora demarca tres grandes períodos: - distinción entre el modo de representación icónico y el noicónico. - consuucción de formas de diferenciación - fonetización de la escritura

Estos períodos globales tienen múltiples etapas intermedias por las cuales los niños transitan a través de conflictos cognitivos y errores constructivos.

El orden de sucesión, entonces, no es azaroso sino que implica una secuencia de niveles.

Al igual que con la teoría de Piaget aplicada a la educación, estos aportes han sido desvirtuados en término de UM búsqueda mecánica de niveles a través de los cuales los niííos pasan. Parecieraque una primeraaproximación aesta teoría produce asimilaciones deformantes con predominio de centraciones “evolutivistas”.

Otro punto que queremos aclarar es que los hallazgos documentados por estos

% F d m . Emilia,’Lacamplejidadconcepaialdelaescriaira”,en:p8ig.6.Lrua-Garrido(Ed.).Escrilipa 96

97 Ibid.,pág. 64. 98

y alfabetización, Ed. Ermitaiio. México, 1986. Ferreim, E., ‘La cunplejidad conceptual..”. op. cil. pág. 64.

Ferreiro. E.. Proceso & alfabetización.., op. cit., pág. 14.

trabajos hasta el momento se refieren al sistema de escritura, no disponemos de datos que prueban la existencia de niveles semejantes en otros aspectos del desarrollo de la aifabetización (por ejemplo : la lectura) y cualquier inferencia al respecto será mecánica,

Lo que esta autora aporta con sus investigaciones es mucho más que una nueva secuencia de niveles, es UM descripción psicogenética del desarrollo de la alfabetiza- ción como construcción de un objeto conceptual de carácter interdisciplinario.

La importancia de esta secuencia sin variación es que nos muestra que algunas construcciones anteceden a otras y que son parte constitutiva de las siguientes. Desde esta concepción, el desarrollo de la alfabetización se concibe como un proceso.

Estas premisas básicas coinciden no sólo con los postulados piagetianos de la Wría del equilibrio sino que también nos recuerdan las conceptualizaciones de Vygotslq.

En su artículo “La prehistoria del lenguaje escrito!” aborda tres aspectos nodales, previamente delineados en los “Problemas del método”1w y en el texto Pensamiento y lenguaje:”‘ - -

la naturaleza de la lengua escrita en tanto objeto cultural. laapropiación de la lengua escrita en tanto proceso de intemalización rezonsiructiva que obliga a estudiar su historia genética la enseñanza de la lengua escrita en tanto promotora o no de “aprendizajes”. -

“ ... se ha enseÍíado a los pequeños a trazar letras y a formar palabras a partir de las mismas, pero no se les ha enseilado el lenguaje escrito. Se ha hecho tanto hincapié en la mecánica de la lectura que se ha olvidado el lenguaje escrito como tal.”’(lz

Refiriéndose a la pedagogía como disciplina seííala, “... a pesar de la existencia de numerosos métodos para enseñar a leer y escribir, tiene todavía que alcanzar procedimientos científicos y más efectivos para enseñar a los niiIos el lenguaje escrito.”1m

Respecto al sujeto del aprendizaje y al lugar que la ense- le asigna puntualiza: (el lenguaje escrito) “ ... en lugar de basarse en las necesidades de los niilos a meúida que se van desarrollando y en sus actividades, la escritura se les presenta desde afuera, (...). Dicha situación recuerda el desarrollo de una habilidad técnica, como por ejemplo tocar el piano : el alumno desarrolla una cierta destreza con los dedos y aprende a pulsar las teclas mientras va leyendo el pentagrama, pero no está implicado en la esencia de la música misma. Este entusiasmo unilateral por los mecanismos de la escritura ha tenido gran impacto no sólo en la práctica de la enseñanza sino también en el planteamiento teórico del problema. Hasta aquí la psicología ha considerado a la escritura como una

99 Vygotsky. Lev. Mindandsociety, pág. 105-1 19,”’lheprehiStoryof wriaailanguage”,HarvardUniveisity Press. Cambndge Mass, 1981, Yedición. (Hay edicióncastellanade Ed. Grijaibo. titulad.: Eldesarrollo de los procesos psicológicos superwres ). Vygotsky. iev. MindandsocKty, op. cif., pág. 58-75. ‘Oo

‘O’ Ibid. ’O2 fbid..pág. 105. ‘O3 fbid.,pág. 105.

complicada habilidad motora. Así pues, ha prestado poca atención a la cuestión del lenguaje escrito como tal (...) cuyo dominio representa un punto Crítico decisivo en el desarrollo cultural del niño.”1M

Estos planteamientos de la década del veinte, cobran total vigencia en el actual contexto educativo latinoamericano. El intento de convergencia teórica que planteamos lo remitimos justamente a la demanda Vygotskiana : “ ... la psicología infantil no posee una visión convincente del desarrollo del lenguaje escrito como proceso histórico, como proceso de desarrollo unificado. La tarea principal de una investigación científica es la de revelar esta prehistoria del lenguaje escrito en los niños, para mostrar qué es lo que conduce a los pequeños a escribir, a través de qué puntos clave pasa este desarrollo prehistórico y qué relación mantiene con el aprendizaje es~olar.’”~

Podemos decir que, a partir de 1974, éste es el trayecto de investigación recomdo desde el estructural constructivismo.

Otra dimensión a considerar -respecto al sujeto educativo- es la que corresponde al docente, las conceptuaiizaciones acerca de la alfabetización de que dispone y sus representaciones sociales.

Consideramos que éste, es un eje fundamental porque será el que facilite u obstaculice toda propuesta de cambio.

La discusión pedagógica -en la cual ha estado inmerso el docente se ha centrado en el problema del método, con planteos dicotómicos: métodos centrados en el alumno vs. los centrados en el docente, métodos fonéticos vs. globaies.

Estas son falsas opciones porque detrás de todas esas propuestas metodológicas hay UM misma concepción de sujeto educativo.

Ninguno de estos planteos, aún los de la llamada escuela nueva, con sus “métodos activos”, han reconocido los procesos de conceptualizaciónni la historia del aprendizaje del sujeto que aprende.

Es por ello que a pesar de los cambios metodológicos y cuniculares persiste una continuidad conceptual y nada cambia en las prácticas docentes.

Es necesario develar los supuestos epistemológicos subyacentes aesas prácticas, en una reflexión desde la pedagogía acerca de la caracterización del sujeto educativo y del objeto del conocimiento,rompiendo así la pretendida ‘‘asepsia” de la pedagogía.

Vemos que en los países de la región se ha producido un lento y progresivo proceso de desprofesionalización del docente, el cual ha quedado al margen de toda conceptualización pedagógica.

Los esfuerzos innovadores -respecto a la creación de espacios de reflexión sobre la práctica docente- no han sido instaurados aún en relacion a los procesos de alfabetización.

Respecto a ésto Magdalena Freire señala: “el maestro debe ser aquel a quien se deben ofrecer instrumentos que rescaten su reflexión teórica sobre su práctica, para que

IM Ibid., pág. 105-106 Irn Ibid.,pág. 107

él pueda construir su trayectoria conjuntamente con sus educandos (...) hay que rescatar a la persona del educador como eje central de este proceso, para no hacer de él alguien que solo espera una nueva teoría sustitutiva (...) construir al educador como responsable de su propia práctica -y, por lo tanto como sujeto- es algo que se da como un proceso histórico, lento pero perdurable.”’06

La realidad educativa de América Latina nos demuestra que no se cambia una práctica pedagógica por normativas o por reformas curriculares.

Los diseños curriculares, en general, no han incluido al docente como profesional de la educación sino que se le ha asignado un lugar técnico que les “burocxatiza”. Es necesario considerar al docente como actor social, como protagonista de su propio cambio, facilitándole espacios de intercambio y reflexión que le permitan reprofesionalizarse.

U n aspecto relacionado con lo anterior, es el que se refiere a la “decisión política” que implica el tema. E n un reciente trabajo,Berta Bras1avsky1@’ nos señala:

“LA formación de docentes con una sólida formación pedagógica es una prioridad de la política educacional. Y más urgente aún es la capacitación de los docentes en servicio para producir cambios en el sistema...”’“ “ ... los hechos educativos sólo pueden comprenderse a través de las influencias recíprocas que se establecen entre sus protagonistas en el contexto de la situación educativa del aula.”’09

Destaca que el “aula” no es una unidad aislada en sí misma y señala las vincula- ciones con “una serie de factores que comprenden la sociedad (...) el sistema educativo y sus estructuras, las orientaciones curriculares, el sistema de profesores y su recluta- miento, el propio establecimiento y sus características, sus equipos técnicos y de profesores.”llo

Estos planteos, tan claramente establecidos por la autora, revelan su profundo conocimiento de la “cuestión docente” y su comprometida trayectoria “dentro” del sistema educativo.

Consideramos que las propuestas curriculares -sean éstas tradicionales o innovadoras- siempre son re-elaboradas y reinterpretadas por el docente en función de sus esquemas e historias previas. No hay transmisión mecánica de los objetivos, sino que éstos son reprocesados por el docente.

Desde los aportes de la psicología se ha promovido UM concepción constructivista en relación al niño, pero cuando nos referimos al docente no se lo considera de manera similar ya que persiste la tendencia a descalificar sus “saberes” y su lugar como sujeto “constructor”.

‘O6

‘O7

‘O8

Freire. Magdalena. Ponencia en: Lap hija del analfabetirmo. Ferrewo (coord.), pág. 53, Siglo XXI. México. 1989. Es profesora timiar de la Universidad Nacional de Buenos Aues y de la Universidad Nacional de La ata. Es asesora de la Direcciári de Planeamiento de la Municipaiidad de la Ciudad de Buenos Aires. Braslavsky. Be- “Hacia un paradigma didáctico de la enseaianui inicial de la lectoescritura”. pág. 9, (documento inédito), juiio 1989.

‘O9 Ibid.,pág. 11. ‘‘O Ibid., pág. 12.

Miugarita Gómez PalacioP puntualiza que: “Durante muchos años hemos centrado nuestras investigaciones en el proceso de asimilación del niño, pero no hemos estudiado ni investigado el proceso de asimilación del maestro y aquí es donde tenemos que concentrar nuestros “esfuenos”.”112

Es necesario que efectuemos un planteamiento coherente del sujeto educativo (docentes y alumnos).

Siasumimosunaconcepcióndesujetoactivoconrespectoalniño. tambiéntenemos que hacerlo en relación al docente. Si consideramos que la variable tiempo es importante en el proceso de asimilación del nao, debemos considerar el tiempo de asimilación del docente como variable estratégica.

Las indagaciones sobre las conceptualizaciones que el sujeto educativo a construido acerca del proceso de alfabetización, nos han brindado conocimientos nuevos sobre el tema Pero, no debemos olvidar que éstas provienen de investigaciones psicológicas de carácter experimental.

Previa a cualquier acción educativa se requiere de una instancia intermedia de investigación pedagógica en el aula,en la cual se documente la apropiación y los procesos de interacción constructiva que ocurren en la situación cotidiana.

El sortear esta insmncia, desvirtuará los importantes hallazgos logrados. No se pueden hacer inferencias desde la psicología para la educación; ésa ha sido una normativa lamentable de la psicología. Es necesario resignificar el lugar de la pedagogía como disciplina científica y esto supone investigación. Ha habido un excesivo énfasis especulativo en las concepaializaciones pedagógicas con escasa investigación empírica que sustente las teorías.

Reconocemos al campo de la alfabetización como netamente interkiplinario. Es por elio que tomamos de Berta Braslavsky una moción para el irabajo conjunto. ’‘. . .los especialistas en psicología, iin@’stica, antropología, pedagogía y especialmente en Didáctica, deben relacionarse para elaborar en común el paradigma (...) de la lecto-

Consideramos que, para establecer esta relación, se necesita especificidad disci- plinaria, hacer un esfuerzo de “descentración congnitiva” de las propias perspectivas. poder “escuchar” los aportes de otras “lecturas” y construir conjuntamente un marco conceptuaí. Sinellonohabráinter£ambio.nohabráinter-acci~,nihabráinterdisciplina

e s c n m ” 1 1 3

’” Desde la Direcaón Nacicmai de Educacih Esptxid de. México, ha p“>movido ia invescigacih psimge-nética y La investigación pedagógica en el aula. Gámez Paiacios, Margari~a. Paneocia en: Los hjos úel analfabciisnw. op. cit. pág. 30. Braslavvsky. Be-. ”Hacia un paradigma...”. op. cit., pág. 13. 113

¿Prospectiva?

En la inlroducción, seAalamos la problemática generada por UM inadecuada alfabetiza- ción inicial y sus repercusiones en el corto plazo. Queremos aquí alertar sobre las tendencias en el largo plazo.

Además de1“fraCaso visible” en la aifabetización en el primer ciclo de primaria, hay otro no cuantificado que es el “fracaso sumergido”.

El “hcaso escolar ~umergido”~~~es el de aquellos sujetos que permanecen dentro del sistema educativo, pero no logran consoiidar aprendizajes autónomos que puedan ser transferidos a otros contextos ligeramente diferentes del inicial. Estos, son los sujetos que logran superarlos obstáculos del primer ciclo pero el “fr;acaso” se manifiesta de manera diferida al inicio de la secundaria, lo que incrementa las altas cifras de deserción en la enseñanza media y la aparición del anaifabetismo funcional.

Jean Fo~cambert~~~realiza UM diferenciación entre el concepto de analfabeto

‘14 Término acuñado por Mmserrat Moreno (escueia de pedagogía Operatoria de Barcelona) en una conferencia dictada en octubre de 1987 con motivo del III Simpsw NacwMi de Trastornos del Aprendimje escolar, organido por la Sociedad Argentina de Pediatrla en Buenos Aires. Jean Foucambert ha realizado ttabajos de pedagcgía experimentai cano investigador del Instituto Nacionai de Investigacimes Pedagógicas de París.

115

funcional y el de iletrado en la sociedad actual, que nos parece pertinente incluir aquí por las implicancias que puede tener al nivel preventivo en nuestra región. Según este autor, los iletrados “son sujetos que conociendo los mecanismos de utilización de lo escrito, quedan excluidos (de esta forma) de comunicación (...) y de las redes sociales de intercambio mediante (ella).”Il6

Esta población iletrada ha tenido acceso a una prolongada escolarización (hasta los 16-17 años en los países centrales) y manejan las técnicas de utilización de lo escrito, pero no lo emplean en su vida cotidiana como medio de información, de distracción o para acceder a una comprensión e s m c t d de las cosas e involucrarse en intentos de transformación del mundo. Su vida cotidiana está mediatizada por la televisión tanto para información como para distracción. En general no compran Libros, ni utilizan las bibliotecas existentes. Si leen el periódico es para disponer de análisis ya elaborados o para obtener información de cuestiones locales.

Foucambert señala que el apelar “...a lo escrito se inscribe en UM necesidad de comprender, de profundizar, de asumir un poder sobre las explicaciones y sobre el funcionamiento de las cosas” y menciona que en los países industrializados, la población que posee este uso de lo escrito no sobrepasa un 40 %.’”

La problemática que genera el amplio margen de población iletrada tiene una relevancia diferente para los países centrales que para los de la periferia. Pero consideramos que esta situación debe también ser analizada en los países de la región ya que devela la ineficacia del sistema educativo en la alfabetización inicial y lo efímero de los logros basados en una concepción técnica de la lengua escrita

Es necesario prever que es de esa población iletrada de la cual pueden surgir los futuros analfabetos funcionales.

Podemos definir a los analfabetos funcionales como aquellos sujetos que habiendo sido alfabetizados y escolarizados, luego de saiir de la escuela “se olvidan los mecanismos de funcionamiento de la lengua escrita...””* Es decir, se produce un “analfabetismo de retorno’’ por falta de uso, con la consiguiente pérdida de las compe- tencias en relación con lo escrito.

El analfabetismo funcional está en aumento acelerado en los países centrales. Las estimaciones para Francia son del 15 % I l 9 y en los Estados Unidos la situación es aún p r . U n reciente estudio de Jonathan Kozol (Illiterucy in America) sobre la crisis de la aifabetización en USA, devela la existencia en ese país de sesenta millones de analfabetos funcionales, con un incremento de un millón quinientos mil anuai.Iu’

‘16 Fcucambert, Jean,Lo muniére d‘élre lecfew, I. “Position du probléme”. OCDLSERMAP, París, 1976. Fcucambert. Jean, Conferencia dictada en Canicas en las Jornadas de AnáliPiP delfracaso Lpcolar y prevención, organizadas por el Ministerio de Educación de Venezuela, noviembre 1988.

11’ ibid. Ibid.

‘19 lbid. lzn Citado por PauioFreYe en: A!fabctización. Lcctwade lapaiabra y lecfwa de la realidad, Paidós. Buenos

Aires, 1989.

jpROsPECCNA? 37

Es necesario reflexionar sobre el significado de estas alarmantes cifras de “desalfabetización” y en particular respecto a la relación saber-poder que esto implica.

Pareciera que la alfabetización como valor, considerada a comienzos de siglo pilar de la democracia, se ha perdido en plena era de la informática.

Respecto a esta “regresión” en la alfabetización, Foucambert nos da una explica- ción. El señala que en los países que utilizan lenguas aifabéticas, estas lenguas escritas cumplen dos funciones principales: la de codificación de lo oral, como medio de conservar lo oral a distancia o en el tiempo y la de ser un lenguaje particular para operaciones intelectuales. La primera función es la que ha sido la base del sistema público de enseñanza, en ella lo escrito conserva y transmite la comunicación oral. En el segundo caso el lenguaje escrito aparece“ ... no tanto como un medio de comunicación que sustituiría a lo oral, sino como herramienta particular para trabajar la representación del mundo (...) para construir sistemas, para acceder a una comprensión estructurai de las cosas más allá de las apariencias y de la coyuntura (...) este lenguaje ha sido el de los intelectuales (...) y la distribución de ese lenguaje en las sociedades ha sido desigual.”’21

Según el autor, las sociedades industriales se han desarrollado a nivel de los procesos de producción sobre la base del taylorismo de la división del trabajo entre quienes manejan modelos y quienes ejecutan.

La distribución entre los que utilizan la lectura y la escritura y aquellos que no, marca los límites de “una distribución social entre quienes están en una situación de poder pensar, de poder transformar, de poder manipular y elaborar modelos y aquellos relegados a realizar tareas de ejecución. Por un lado los lectores, por otro personas que no tienen acceso a ese lenguaje particular pero de quienes la sociedad necesita que sean capaces de procesar mensajes a distancia, cuando esos mensajes son orales.”’”

Esta parte de la población que ha sido alfabetizada desde una concepción técnica de la lengua sólo puede procesar la comunicación escrita cuando ésta ocupa el lugar de la comunicación oral. El problema es que, actualmente, esta comunicación diferida es realizada con más eficacia por otros medios como la televisión, el teléfono y la radio.

Este uso de la lengua escrita pierde entonces funcionaiidad. De esta manera “la comunicación escrita se desembaraza en el momento actual, de

una función que ella desempeñaba a falta de técnicas más eficaces y que ahora puede ser sustituida por medios

De acuerdo con lo anterior, las necesidades del presente sitúan a lo escrito en término de la segunda instancia planteada, es decir del lenguaje escrito que permite “operaciones de poder y y de pensamiento sobre lo real y que por consiguiente nos enfrenta al hecho de que estamos ante una minoría que por el momento detenta su

Foucambert sefíaia que en la actualidad, más de la mitad de los habitantes de los

’” ’” Ibid. Fwcambert, Jean, ”Coníerencia ...” op. cii. pág. 5.

Ibid., pág. 6. Ibid., pág. 7.

países indushiaiizados sólo disponen -de la primera función descripta- del uso de lo escrito CMO medio de conservar lo oral a distancia y dado que esta función ya no es requerida debido al avance tecnológico, esa población termina transformándose en analfabeta funcional (por falta de uso de la lengua escrita).

De esta manera UM parte mayoritaria de la población "estará limitada al uso de lo medios de comunic&ónl?s que no se refieren a lo escrito."*26

Sólo una minoría, aquella poseedora del "capital cultural" no adquirido en la escuela,será la que pueda utilizar la lengua escrita como instrumento de reflexión sobre la realidad.

La situación de "regresión" en la alfabetización evidenciada en los países centrales nos sugiere la necesidad de un replanteo de la alfabetización inicial en los países de la regiónen términodelasactualesnecesidades yconelobjetivodeunarldemocrathcíón que permita efectos duraderos. Tendremos entonces que ponderar la lengua escrita como instrumento del pensamiento ligado a la transformación y no como mero doble de la comunicación osal.

No podemos hablar de democracia efectiva si una parte tan importante de la población -analfabetos, iietrados y analfabetos funcionales- queda excluída de la toma de decisiones par no dominar la lengua escrita.

Si la democracia no incluye participación no es tal. El poder de comprender, informarse y decidir deben ser parte de los derechos de todo ser humano.

Es necesario considerar la responsabilidad social que implica el adscribir a un marco conceptuai u otro en relación a la situación de alfabetización.

Lascifrasconstanteslnen laregióndu~antelosúltimosveinteaRosdeanalfabetismo adulto, deben alarmamos y modificar los intemgantes que nos planteamos en relación al primer ciclo escolar, porque ése es el momento óptimo para alfabetizar.

La reflexión teórica que proponemos no es"preciosismo" académico sino auténtica búsqueda de referentes que nos ayuden a resolver la problemática educativa que la realidad en la región nos plantea.

. La escuela debe ser responsable de la alfabetización del nifío y ésto cobra especial relevancia en relación a los sectores populares, ya que para ellos es ésta la Única instancia

la Las hplicancias cognitivas e ideol6gicaa no son tratadas aquí, pero queremos señalarla diferencia entre el pmceaamiento de la información que realiza un equipo técnico @or ejemplo para la televisión) en el ciulinmensajeseamiadestacandouomitiendodetemiinadosaspedosdeIsRalidadyelprocesamiento mediwte la rienexión del sujeto y au "iectura" de la realidad. Fouunnbea. Jem. op. cit., pág. 7.

In El analfaixtismo adulto, en cifras absolutas. es un problema estacionario m América Latina. Año I Np de analfabeta mavms de 15 años

44.ooo.000

1985 44.ooO.000 Fuente: Anuario estadístico de UNESCO. 1985. Estimaciones para el y?o ux)o aeiiaian una cifra de : 38.000.000.

E 1 44.300.000

¿&EPfKWA? 39

relevanciaen relación a los sectorespopulares,yaque para ellos esésta la Única instancia disponible (en otros sectores de la población, el “capital cultural” existente permite el proceso de alfabetizaci6n fuera de la escuela).

El primer objetivo del Proyecto Principal para América Latina y El Caribe propone: “.. lograr antes de 1999 laescolarización de todos los niilosen edadescolar, ofreciéndoles una educación mínima de una duración de 8 a 9 afíos”.

Pensamos que ésta es una mera viable pero que su logro no garantiza efectos duraderos de la alfabetización inicialla si la disociación entre escritura social y escolar persiste. Esto se relaciona con el tercer objetivo del Proyecto Principal: “mejorar la calidad y eficacia de los sistemas educativos mediante reformas adecuadas”. ¿Qué entendemos por calidad? ...es otro tema que merece reflexión teórica.

Debemos re-pensar todo el proceso y prevenir lo ocurrido en países donde los fecursos dedicados a la educación han sido importantes y sostenidos.

Es por ello que deben modificarse los enfoques hegemónicos del aprendizaje “mecánico”, permitiendo que la lecto-escritura se instale en la escuela como objeto social. Permitiendo que se comprendan las funciones de la lengua escrita en la sociedad.

De esta manera, la alfabetización no es limitada al uso rudimentario de un sistema de codificación que sólo habilita para ejecutar, ni a un doble de la comunicación oral sino a la utilización de otro medio para pensar.

La escuela debe posibilitar que todos los nilíos se apropien de la lengua escrita como instrumento de reflexión.

A mvés de este sigio las países centrales han logrado reducir el analfabetismo al 1 iR % y han garantizado UM esoolarizagái hasta la 16-17 aiioe. Si embargo estos hpomtes logros no hpn paduradodadoquemloadualidadpresentanunaumentoaceleradodeluialfabeti~funcionPl ¿Cuál ha sido el rol de esa cscolarización y cuáles las mcepciones subyacentes a las prádcns tballco- pedag6gicas que utilizaron?

Reflexiones finales

La crisis de la alfabetizacióii inicial continúa a pesar de los esfuenos que se han realizado hasta el momento.

Los estudios macro-sociales han brindado información precisa sobre el diagnóstico de la situación , pero esto no se articula de manera directa con un proceso de transformaci6n interna del sistema educativo.

Las investigaciones experimentales han caracterizado la historia extra-escolar y los procesos de constnicción del sujeto respecto al sistema de escritura desde la psicología. No disponemos de estudios similares sobre la lectura, ni de investigaciones pedagógicas en el contexto escolar.

Creemos que no se. pueden realizar inferencias mecánicas para la educaci6n desde los resultados de hvesagaciones psicológicas sino que Se requiere de una instancia mediadora de investigación pedagógica, antes de cualquier acción educativa

Es imprescindible considerar otra instancia mediadora, de tipo antrOpol6gic0, que describa los procesos cotidianos de apropiación en el aula.

129 ~ircum tipo especulptivo, ya que no está fundamentado con investigsaonei empíricos.

Si bien el discurso1a pedagógico se ha “modernizado” y ha ido cambiando a través del tiempo, las prácticas docentes no se han modificado sustancialmente.

Desde nuestra perspectiva, la verdadera situación dilemática a resolver es la que se refiere a las prácticas docentes (ha quedado demostrado que la transformación no se promueve con cambios de método o con nuevos programas de formación docente como recursos técnicos). Es en la reflexión sobre las prácticas cotidianas (tal vez combinando experiencias pedagógicas innovadoras con talleres de reflexión) que se podrán promover cambios.

El campo de laalfaberizxión es netamenteinterdisciplinario,pem tradicionalmente no ha sido considerado así y cada disciplina ha realizado sus apoxúx de manera aislada.

Tal vez los desarrollos desiguales de las ciencias no nos han permitido hasta ahora UM aproximación conjunta.

Debemos pensar en la posibilidadde construir un campo de trabajoenaifabetiización, desde las disciplinas que tienen metodologías. categorías y criterios de validez común. Estamos colocados en el desafío de consiruir un objeto que podamos”mirar juntos” desde distintos lados.

Avanzar hacia una concepción interdisciplinaria para que la sociedad recupere la posibilidad histórica de los conocimientos que creó.

“Lo escritura ha de ser importante para la vida”

(VYP-kY)

Artículos, propuestas curriculares, ensayos e informaciones

Mark H. Aulls:lw “Relación de la lectura con las otras artes del lenguaje: necesidad de decisionesrazonadas”. EnLecturay Vida,RevistaLatinoamericanadeLectura. Año 10, NP 1, marzo 1989, Buenos Aires, Argentina.

Este articulo pertenece al libro Teaching reading wirh the other language arts, de Uirich M. Hardt (ed.). Selección de Mabel Condemarh y traducción de Javier Mignone Fue traducido y publicado con la autorización de Mark Aulls y de la Asociación Internacional de Lectura.

“Uno de los propósitos de este artículo es el de revisar las alternativas teóricas y de enseñanza apropiadas, para planificar c6mo integrar la lectura y otras formas de aprendizaje del lenguaje, en las aulas de primaria y secundaria El segundo propósito es hacer participar a los maesms y planificadores, en el proceso de reexaminar la relación entre la lectura y la enseñanza de las artes del lenguaje”.

Modelos del proceso de la lectura y el lenguaje

“Por modelos teóricos de lectura y lenguaje o k n un m m o deliberadamente razonado por medio del cual los educadores pueden reflexionar sobre las potenciales relaciones entre lectura y lenguaje, y pueden deducir expectativas y principios acerca de como relacionar la enseñanza de la lectura y de la escritura, del hablar y escuchar”.

A continuación se describen “cuatro de los modelos más influyentes de la década pasada que son utilizados para explicar los procesos de lectura y lenguaje”.

“El modelo sociolingüístico no será considerado aquí porque ha sido ampliamente considerado en un escrito de Linda K. Crafton (Crafton, 1983)”.

Modelo de destrezas

Este modelo extrae muchas de sus hipótesis acerca del aprendizaje de la psicología de la conducta (Skinner, 1957) y coincide con la filosofía del atomismo lógico (Russell,

“La lectura es vista como una destreza unitaria compleja que debe ser aprendida por

“El aprendizaje de la lectura es visto como el aprendizaje de UM destreza motora

Sedetallan en la primeracolumnadela pág. 7 distintos principios educacionales que

1967).

medio de la instrucción directa, en contraste con la adquisición natural”.

compleja”.

emergen de este modelo.

IU Mark H. Aulls: profesor de la Mc Gil University de Montreal, Cmadá

Modelos de procesamiento psicolingüisn'co

La teorIa de Chomsky ha sido central para el desamilo de los modelos psicolingüísticos de procesamiento de habla y el texto.

Estos modelos se "centran en describir qué procesos involucrados en el hablar y el leer explican la producción y la comprensión".

Se explica el modelo análisis por síntesis descripto por Neisser (1%7), (pág. 7). Otros modelos : Goodman, 1%7. 1974. 1979. 1980 (siendo los tres Últimos :

modelos de proasamiento interactivos); Gongh. 1972, Rumelhart. 1977 (modelo de procesamiento interactivo); Smith, 1971 y Stenovitch, 1981.

Se explica el modelo de procesamiento interactivo (pág. 7): "...la lectura es un proceso que se consuuye sobre la base de la competencia

Finalmente se describen cinco principios que derivan de estos modelos (pág. 8, lS lingüística disponible".

COlUmM).

Modelos úe discurso y modelos de comprensión lectora

". . .ponen el énfasis en la importancia del conocimiento del lenguaje para la producción del discurso y la comprensión del texto escrito".

"Los modelos lingüísticos de discurso derivan primordialmente de la Teoría Literaria, la Retórica y la Estilística (Brewer, 1980). la 'Tagmémica" (Pikc. 1967) y Gramáticas del texto (Grimes. 1975; Van Dijk. 1972.1973)".

Los modelos de comprensión lecton derivan de la psicología cognitiva y de los campos de memoria, el razonamiento inferencial, la teoría del esquema y las gramáticas de texto.

Se explican algunos principios teóricos de Moffett (19ó8) acerca del discurso (pág. 8.2' columna).

"Los modelos de comprensión lectora intentan explicar cómo los lectores entienden y recuerdan el texto".

Se descubren algunas dimensiones de este pmeso (págs. 8 y 9). Luego se aportan principios para relacionar la lectura y la enseñanza del lenguaje.

que surgen de fusionar las construcciones teóricas que son compatibles y comunesentre los dos modelos.

Enseiianza efectiva en el aula

". . .existe unaconsiderable brechaentre las prácticas de instrucción predominantes y las más recientes explicaciones tedricas sobre lectura y lenguaje".

Se describen diferentes actitudes docentes frente a la enseilanza de lectura y lengWje.

Luego se detallan los “principios de instrucción en lenguaje y lectura más nuevos”

El autor se refiere al conocimiento del lenguaje o texto y luego a las estrategias : “pasos orientados para la acción a fin de arribar a un resultado en particular”.

“...en el caso de la lectura : 1) predicción, 2) inferencias restrospectivas, 3) autocorrección de errores, 4) confirmación de predicciones, 5) pasos para controlar la construcción o reconstrucción de significado, 6) pasos para utilizar el conocimiento previo con el fin de Uenar los vacíos en el significado que surgen durante la lectura para elaborarlas intenciones o conceptos del autor, 7) el uso de preguntas autogeneradas para organizar los pretendidos significados del autor‘‘.

(pág. 10.2’ COlUmM).

Luego se detallan las estrategias al escribir (pág. 11). Finalmente aparecen conclusiones de los modelos alternativos y actitudes docentes.

Brasiavsky, Berta: “El método: @uucxa, negación o pedagogía?”, enkctura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Año 6 W 4. diciembre 1985, Buenos Aires, Argentina.

Según la autora, los métodos de enseñanza de la lectura aparecen como una cuestión problemática en el siglo XVII, momento en que la educación popular era considerada como un derecho así como la libre expresión de las ideas. Pero se encontraban con que la mayoría de la población era analfabeta, aspecto que no coincidía con el prototipo social generado en esa época

La renovación histórica requería otra manera de enseiiar y ve en Comenio al representante de la dualidad que dio lugar a la clasificación hecha por Guillaume en el siglo pasado: métodos de marcha sintética y de marcha analítica.

Si bien estas denominaciones sugieren que laclasificación sebasaba en los procesos psicológicos, las experiencias pedagógicas y aportes científicos más recientes incor- poraron otra caracterización: métodos que ponen el acento en la codificación y aquellos que lo colocan en la comprensión.

“Son denominaciones que sugieren una diferencia fundamental entre los métodos, desconocida por quienes, en la actualidad, a veces enfáticamente, sostienen que todos los métodos de enseñanza de la lectura sólo tenían y tienen en cuenta la percepción mientras se desentienden de la conceptualización. Por el contrario, quienes han conocido “el gran debate” o “la querella de los métodos”, saben que la polémica estuvo centrada en la oposición entre ambos términos. Por su parte, la evolución de los métodos responde al propósito de imponer la comprensión que no nace ahora sino que se remonta al siglo XVII”. (cita pág. 4)

Opta entonces por una clasificación que conserva los dos agrupamientos tradicionales, pero que los separa por consideraciones lingüísticas:

Métodos que parten de elementos no significativos de la palabra: dfabéticos fónicos silábicos psicofonéticos

Métodos que parten de unidades significativas del lenguaje: de la palabra de la frase de la oración del cuento del texto libre de las experiencias de lenguaje

En esta clasificación. la lectura es un hecho lingüístico y es esencialmente

comprensión del lenguaje escrito. (Si bien describe con pocas palabras cada método del grupo 1, nos centramos en el 2Q por ser más actuales y algunos menos conocidos).

Método de la palabra: de la palabra total, sin análisis de la paiabra generadora, analítico-sintético

- -

En el primero, la palabra está asociada a una imagen que permite adivinar el significado de la escritura.

El segundo, presenta la palabra asociada a una imagen, se descompone en sidaba% luego en letras; se recomponen las sílabas y se llega a la síntesis de la primitiva palabra.

Método de la frase: El punto de partida es el sintagma nominal o bien oraciones simples. Se promueven

actividades previas que dan lugar a expresiones orales de los niños que se simplifican y se escriben en tiras de diferentes tamaños, ya sea para exhibirlas en el aula o para que los nilios las ilustren y las conserven. Luego pueden recurrir a ellas para encontrar determinadas palabras y combinarlas.

Método de la oración: Emplea los procedimientos del anterior a contextos más amplios y más complejos.

Método del cuento: El nao que ha oído repetidamente su lectura y la vivenció con intensidad, retiene

su contenido y luego, al repasar con la vista la escritura, repitiendo el texto memorizado, identifica palabras que le facilitan la transparencia para descubrirlas y leer palabras desconocidas en otros contextos.

Método del texto libre: (Freinet) Toma como punto de partida la escritura que realiza el adulto mientras el

n a o le dicta algo que quiere comunicarle a sus abuelos, a un amigo, etc. Guarda lo escrito, posterga su lectura y cuando lo intenta, se encuentra con una escritura que es como si fuera la suya propia. Recita lo que él formuló en voz alta.

De este modo se puede establecer la correlación entre lo que está escrito y lo que dice verbalmente, encontrando relaciones entre palabras, sílabas y fonemas.

Método de las experiencias de lenguaje: V e la mejor fuente de materiales de lenguaje en los nilios cuandorelatan sus propias

experiencias. Estos relatos son escritos por el maestro para que sean leídos por los niños (Jesuaido, Olga Cossetine, Luis Iglesias).

hABKrUN2& 81 E?. NlYBl ClcLo BUUAI: DIUWAS Y ALil3WATlV.S 50

Evolución de los métodos en la práctica escolar

métodos basados en las experiencias del lenguaje. (contextos mayores).

frase Y oración: se interesan por la experiencia

del alumno y por su lenguaje natural aunque conservan diticul-

palabra T generadom control del vocabulario

en función de las letras a enseñar. Perjudica la motivación.

en la búsqueda de una mayor com- prensión

palabra entera: dificultad para aplicarse a

palabras y textos desconocidos. T silábicos: comprensión (dificultad)

evolución a partir del intento de superar la dificultad del método anterior.

T fónicos: consonantes aisladas,

unión de vocales (dificultad)

aifabético: deletreo (dificultad)

51

¿Adivinación o experiencia?

Aquí muestra como controvertido el tema de la “adivinación” y recurre a la “teoría del esquema” para explicar la “anticipación”.

Durkin describe a esta teoría como un intento para explicar de qué modo “la nueva información adquirida durante la lectura se enlaza con UM información previa que ya estaba en la mente de los lectores”.

Smckland dice que “nuestros esquemas no están nunca completos. Las partes que faltan son como ranuras vacías que deben ser llenadas. La comprensión implica llenar esas ranuras. Por lo tanto la lectura es un proceso que desarrolla a los esquemas y a la vez depende de ellos”.

Braslavsky ve que esta teoría es coherente con el “modelo interactivo” de la lectura: “La lectura implica ‘evocar mediante los símbolos escritos experiencias pasadas y

la construcción de nuevos significados mediante la manipulación de conceptos que el lector ya poseía’ (cita de Tinker y M c Cullogh, 1962) (...) ‘lo que el lector le aporta (a los textos) en término de conocimientos, vaiores, experiencias y creencias es tan importante como lo que el autor aporta a la creación del texto’ (cita de Goodman K., 1982)”. (cita pág. 7)

Explica, entonces : “...la anticipación como el adelanto de experiencias y de información sobre el

contenido de lo que se va a leer y también las expectativas suscitadas sobre ese contenido. Gracias a esa anticipación se pueden formular supuestos, hipótesis, estrategias”. (cita pág. 7)

La anticipación da lugar al “esquema contenido” o “esquema forma” según se refiera al contenido vivenciado en experiencias directas a través de informaciones indirectas o a la forma.

Considera que el “esquema contenido puede actuar en la preparación para la lectura, mediante actividades cognitivas tales como la toma de conciencia de lo que es leer y escribir.

La teoría del esquema sugiere enfatizar el desarrollo del vocabulario “dinámico” más que el “estático” ya que el uso natural del lenguaje le permitirá encontrar todas las palabras así como los mediadores verbales (artículos, pronombres, conjunciones).

Insiste en tomar en cuenta las investigaciones sobre la toma de conciencia lingüística (linguistic awareness), la toma de conciencia léxica, la toma de conciencia fonológica, la toma de conciencia de la relación entre el lenguaje escrito y el hablado.

“Si el niño ha comprendido que el lenguaje hablado está estructurado en palabras; si ha desarrollado su oído fonemático comprendiendo como cambia el valor de un grafema según el lugar que ocupa en el contexto de la palabra, si analiza un texto escrito que expresa lo que él mismo formuló oralmente: Si realiza todas esas experiencias, puede utilizarías como anticipaciones cuando él mismo intenta comprender un texto escrito”. (cita pág. 8)

Posturas ante la educación

Solamente los métodos del “texto libre“ y de las “experiencias del lenguaje” son apoyados desde posturas opuestas, pero las divergencias se mantienen.

Divergencia sobre la “preparación” (aprestamiento): aconsejar, movilizar y activar los esquemas cognitivos y formales que después facilitan la elaboración del esquema complejo de la lectura la “competencia lingüística” con la cual el niño crea su habla también le permite comprender espontáneamente el lenguaje escrito. Las experiencias anteriores del lenguaje hablado no tienen importancia. Se aprende a leer leyendo. La lectura y la escritura no se enseñan, el niño las construye.

Este análisis le permite diferenciar dos posturas: le resta importancia al papel de la educación. se mantiene en el cauce histórico del proceso educativo participando de sus aitemativas.

En la primera se pueden distinguir: Quienes desestiman el valor de la preparación pero aceptan el método, en particular el de las “experiencias de lenguaje”. Quienes no se preocupan por sistematizar la preparación y además desconocen la participación de cualquier método. Esta posición ha avanzado hasta negar la legitimidad de una pedagogía normativa (Hace referencia a Ana Teberosky, Lectura y Vida, ”La intervención pedagógica en la comprensión de la lengua escrita”, Ailo 5 Np 4,1984).

Ambos participan de las recomendaciones que se refieren a actitudes del maestro: respetar la propia experiencia del niño en la construcción de su lenguaje escrito, con la mínima intervención del educador: Surge de UM concepción inmanentista que sólo confía en las posibilidades innatas de la competencia lingüística o en las construcciones operatorias. según los principios de la epistemología genética evitar la corrección del error Proviene de la teoría del ensayo y error, que feconoce que el error forma parte del acto de aprender.

La primera postura utiliza d método analítico-sintético como blanco de su m’tica

Braslavsky la considera empareniada con las comentes desescolarizantes. “La segunda sostiene a los métodos que culminan en iargo paces0 de evolución

generado en la práctica escolar. Recibe el apoyo de las direcciones psicológicas que, como la teoría del esquema, consideran que muchas de sus aplicaciones no se deben a sus propios descubrimientos sino que están sido utilizadas desde hace tiempo por maestros y especialisias con experiencias”. (cita pág. 9)

pero involucra a la metodología de la lectura en general.

“Es lamentable que se mantenga la polémica en el ámbito de los dos métodos. Tanto más cuando ya no se trata del combate entre dos enemigos : los fónicos y los globales. Ahora, la situación consistiría en suprimir ambos contrincantes declarando la guerra total a los métodos y también a la educación, por lo menos formal, y a la pedagogía“. (cita pág. 9)

“Por nuestra parte, no creemos que el método resuelva por sí solo el complejo problema del aprendizaje de la lectura. No es una panacea. Creemos que debe caber en una concepción pedagógica comprehensiva, hollstica, con perspectivas sociales, culturales, poiíticas y filosóficas. Que investigue los hechos educativos en su propio campo, con el apoyo de otras ciencias a las cuales respeta e interroga, pero no se subordina”. (cita pág. 9)

Braslavsky, Berta: “La lectoescritura inicial en una escuela para la democracia”, trabajo del Servicio de Innovaciones Cuniculares a Distancia (SIC a DIS), Secretaría de Educación Municipalidad Ciudad de Buenos Aires, Argentina, 1985.

El plan del SIC a DIS (Servicio de Innovaciones Curriculares a Distancia) surge a partir de una investigación dedicada al diagnóstico de la lectoescritura en el primer ciclo -llevada a cabo por la Dirección de Investigaciones, cuya titular era la Lic. Alicia Bertoni- en la cual se vio la necesidad de actualizar a los docentes de ese ciclo.

Estaba dirigido a los docentes de conducción (supervisores y directores) y de ejecución (maestros de preescolar y primaria).

Los módulos fueron producidos por Berta Braslavsky, como responsable de los contenidos, y por Silvia Fernández de Gacio, como procesadora didáctica.

“El primer módulo se propone motivar a los docentes demostrando la importancia que ha tenido el lenguaje escrito para la evolución de la cultura y el desarrollo de los procesos superiores de la inteligencia. Se destaca la función alfabetizadora del nivel primario en el sistema formal y su responsabilidad en UM educación dernocráti~a.”’~~

“El segundo módulo, a partir de un concepto de lenguaje como interacción verbal en un contexto social, con los enfoques de la psicolingüística, la sociolingüística y la neurolingüística, define la lectura como pmceso interactivo, crítico y creador, e igualmente define la escritura como un complejo proceso de cornunica~ión.”~~

Al definir el concepto de lenguaje pone énfasis en: “ ... el valar de las relaciones interpersonales de estilo democrático en la escuela,

porque obliga a respetar el lenguaje natural del alumno (..:) poner énfasis en la práctica de situaciones reales de comunicación e interacción.. .”133

Retoma el hablar y escuchar, escribir y leer, como hechos lingüísticos y los aborda de la misma manera que en Lectura y Vida, Aflo 4 W 4.

Aclara aquí algo más: las diferencias entre el lenguaje hablado y el escrito: “- el lenguaje natural, con su vocabulario y estilo propio para cada comunidad y para

los distintos estratos sociales y - el lenguaje escrito, que generalmente se atiende a las fonnas elaboradas del lenguaje que usan los estratos socioculwdes más elevados.”’”

Luego de sefíalar otras diferencias en el aspecto perceptual y de comprensión,

“. .. la comprensión del lenguaje escrito requiere un procesamiento más complejo concluye diciendo que estas diferencias tienen importancia pedagógica porque:

que la comprensión del lenguaje oral.”1s 13’ “Lp lecto escritura en el primer ciclo : Plan de actualización docente”. en Lcctwa y Vida, Año 6 Np 4.

dic. 1985 (pág. 37). Ibid. Cita de ia pág. 10. Módulo ií. ’” Cita pág. 14, Móduloli. Cita pág. 16. Módulo II.

Al hablar de los aportes de la Sociolingüística, cita a Bemstein, luego a Labov para

“Esto ha conducido a sustituir la expresión de lenguaje pobre o deficiente por el de:

Es tan legítimo como la sustitución de privación intelectual por la de: diferencias

Hace notar, luego, que sin embargo: “. ..los nifios de la clase trabajadora o de sectores marginales (....) llegan ala escuela

con una lengua síandard más pobre y menos fluida.”1n También dice que no llegan con el mismo caudal lingüístico ya que la estimulación

es menor que en la clase media. Concluye diciendo que: “...existen conexiones significativas entre las variables pertenecientes al contexto

Por “variables internas” entiende el entrenamiento funcional, las variables concep-

Para definir “lectura” apela a Goodman K. (es el mismo concepto que aparece en

Dedica luego un gran espacio a los niveles de comprensión lectora. Después termina definiendo: “Escribir es producir significados que se presentan en una cadena linguística gráfica

“ . . .no es meramente un hecho psicomotriz ni perceptual, sino que es esencialmente

decir :

Diferencias de Lenguaje.

culturales.’’‘36

familiar y las variables internas del proceso de aprendizaje de la lectura.”13B

tuales y las variables lingüísticas.

Lectura y Vida, Aflo 6 NQ 4).

o escrita”.

una operación compleja de la inteligen~ia.”~’~

Módulo III

En el tercer Módulo aborda el concepto de madurez y analiza los contenidos funcionales (aprestamiento) de la preparación.

Analiza el Diseño Cunicular de 198 1 en este sentido, y lo relaciona con la Didáctica del Desarrollo, cuyos principios se supone que derivan de las teorías de Piaget.

Nombra a las investigaciones de G. Sastre y Montserrat Moreno, de A. Teberosky y E. Ferreiro; y termina diciendo:

“Consideramos que las teorías psicogenéticas han realizado importantes aportes con sus descubrimientos, sobre las características de cada etapa del desarrollo del niño.

Pero también hemos adverrido sobre el peligro de que esos grandes descubrimientos

136 137 1% 139

Cita pág. 43, Móddo II. lbid. Cita pág. 45, Módulo ii. Cita pág. 73, Módulo II.

se vuelvan en contra de la acción educativa. Eso podría ocurrir si, en su nombre, se aconsejara a los maestros que retengan los aprendizajes del niño, esperando que se cumplan determinados términos de ciertas etapas aceptadas como dogmas. No puede haber un principio que nos convenza de aplicar una“pedag0gía de la espera’’. Si el niño avanza en sus aprendizajes y se lo frena en nombre de cdquier teoría se comete& un error tanto o más grave que si se lo obligara a aprender antes del momento en que puede aprender con facilidad y sin tensión emocional.”’4o

Su propuesta se basa, entonces, en “la acción cooperativa del educando y el educador”, en donde:

“...el maestro verdaderamente lo educa en el sentido de ayudarlo a elevarse de un estadio a otro ~uperior.”’~’ Retoma enseguida el concepto de cooperación activa entre:

- alumno - maestro - medio familiar y cultural

y con esto defme al acto educativo.

MóduloN

Luego de analizar la evolución del lenguaje del niño, introduce el concepto de “conciencia lingüística” para responder a la pregunta ¿conoce el niAo su propio lenguaje?, ¿cómo lo conoce?.

Alude entonces a las investigaciones realizadas que tratan de descubrir de qué modo el niño toma conciencia de la fonologla, la sintaxis y la significación de su lengua.

Sólo se averiguan los niveles de segmentación de la palabra hablada y no se establece, según ellos, ninguna relación con el lenguaje escrito.

Afirman que la ejercitación prepara para resolver el primer problema de la relación entre el habla y la escritura.

Como comprueban que hay niños que no tienen dificultades para la segmentación oral pero que no pueden aprender a leer porque:

‘‘. . .no son capaces para usar la información adquirida para establecer la relación entre el lenguaje hablado y escrito..”. o “. . .no han tenido experiencias sobre el valor de comunicación de la lengua hablada y/o escrita, o sobre los propósitos de la lectura”.

concluyen, entonces que : “ ... es posible que el análisis del lenguaje requiera instrucción.. .” y “deberíamos

pensar como Eikonin que es posible y deseable desarrollar esta habilidad por métodos de entrenamiento adecuados.”14z

Cita pág. 30. Módulo III. Cita pág. 32. Módulo III. Citas de la pág. 12. Módulo IV.

’“ 14’

57

Para hablar de la evolución del lenguaje escrito en el niño se basan en: - vigcitsky - F’rudhornmeau - Ernilia Ferreiro. Ana Tebemky.

“...niegan la importancia de cualquier método en beneficio de la ‘progresión constructiva interna’, ...para la cual el maestro y los adultos deben solamente ofrecer la información requerida por el aprendiz.”’43

Módulo V

- - -

-

1 43 144 145 146 147

Considera aspectos normativos mediante propuestas de actividades motivacionales, lingüísticas, cognitivas que estimulen la toma de conciencia de los componentes gramaticales.

“El niño debe comprender lo que es leer antes de comprender el contenido del texto.”’c”

“Además de brindarle placer, el libro le permitirá realizar, con más eficacia, las ejercitaciones que carecen de sentido cuando se hacen como mecanismos disociados de la acción de leer.”145

Entre los objetivos que le propone al docente-lector se encuentra éste: “Conozca las actividades que se realizan en el jardín de infantes para que el niño

descubra que el lenguaje escrito reproduce el lenguaje hablado.”146 En las actividades que apuntan a la adquisición del conocimiento lingüístico de la

lecto-escritura, plantealaimportanciadel lenguajehablado parael posterior aprendizaje de la lectura y para encontrar una solución didáctica sobre el aprendizaje gramatical, apela al concepto de “linguistic awareness” traducido como toma de conciencia práctica de la lengua.

“Gracias a ese conocimiento dispondrá de mejores estrategias para reconocer después, en la transcripción escrita de su propia lengua,

las palabras, las sidabas y los fonemas, la estructura sintáctica y el ~ignificado.’”~~

Propone entonces : el análisis léxico, a través de una secuencia de ejercicios que consta de cuatro etapas (están descriptos en las págs. 69,70 y 71),

Cita pág. 54. Módulo IV. Cita pág. 5. Módulo V. Cita pág. 15. Módulo V. Cita pág. 39. Módulo V. Cita pág. 62. Módulo V.

- el análisis fonológico, cuyo objetivo es que reconozca la manera en que el lenguaje hablado está construido por unidades sonoras. Propone una serie de ejercicios, secuenciados en cuatro etapas cada uno en las págs. 74 a 79, actividades para desarrollar la conciencia sintáctica, actividades para desarrollar la conciencia semántica.

- -

no se acepta ni aprestamiento ni método

Módulo VI

3' Postura

Describe los métodosapartirdelaclasificación queapareceen larevistakcturuy Vida; la evolución de los mismos en la escuela: los aportes de la psicología (teoría del esquema); analiza las posiciones antimetodistas.

Sigue la línea del artículo pero realiza un análisis y descripción más exhaustivo. Es más explícito o aparecen con más claridad las diferentes posturas ante los

métodos:

Postura

lQ Postura preparación motivacionai cognitiva-lingüística & Apresta-

método experiencias del lenguaje

148

Módulo VII

Hace un análisis de las diferencias que existen entre las dificultades de aprendizaje que tienen origen en alteraciones individuaies de etiología neurofisiológica o emocional y las que resultan de causas sociales o pedagógicas.

Cita pág. 94, Módulo Vi.

Berta Braslavsky: “El encuadre conceptual del problema’’. En El diagnóstico del qre,dizGje !&idde le kcte-escritxm. Mw.ici@dadG~&~!deBums &res.MCEA, Secrem’a de Educación. (Cáp. 4)

El enfoque de la lecto-escritura a partir del modelo integral del estudio del lenguaje

Define el lenguaje como un proceso de interacción en el contexto social y afirma que esteenfoquedalugar aunmodelointegralquesintetizalosaportesdelapsicolingüística, la sociolingüística y la neurolingüística, unificándolas por el factor común del “contexto social“.

La lectura y la escritura como hechos lingüísticos

De acuerdo con la definición básica del lenguaje como un proceso de interacción, el hablar, escuchar, escribir y leer son hechos activos y productivos que dependen de procesos conceptuales. Pero no son idénticos.

Las diferencias se dan entre el lenguaje hablado y el escrito. El primero con su vocabulario y estilo propio, y el segundo se atiene a las formas elaboradas del lenguaje de estratos socioculturaies altos.

La lectura y la escritura tienen una identidad propia en el marco de los hechos lingüísticos.

“Leer no es lo mismo que escuchar, ya que el procesamiento de la significancia se atiene a condiciones y pautas distintas en cada caso. Tampoco escribir es lo mismo que hablar, porque al no haliarse presente el interlocutor, quien escribe, para hacerse comprender, debe suplir todos los recursos que ofrece UM situación compartida que no se codifica en las señales gráílcas (entonación, pausa, gestos y otros). (cita pág. 23)

Lectura Para definirla recurre a Goodman (1970 y 1982) y a Tinker y M c Cullog (1962). La síntesis que hace es la siguiente: “. . .leer es comprender significados representados en unacadenalingüística gráfica

o escrita Es acceder al significado del lenguaje escrito. Leer no equivale a decodificar @ías en sonidos; la lectura no puede reducirse al descifrado. No es válido identificar progresos en la conceptuaiización con avances en el descifrado”. (cita pág. 23)

Escritura Sin nombrarlo, se apoya en Vigotsky (dice algunos autores ...) al hablar del sistema

escrito como un simboiismo de segundo orden que gradualmente “se vuelve” un simboiismo directo.

Define al escribir como la “producción de significados representados en una cadena

lingüística gráfica o escrita Es una tarea de orden conceptual”.

El aprendizaje inicial de la lecto-escritura

Toma como cuestión central el proceso cognitivo que se apoya sobre la base de que hay un proceso psicolingüístico para aprender a leer y escribir que es el mismo en todas las culturas y en todas las lenguas.

Incorpora otras dos dimensiones: “. . .esunprocesolingüístico,comoconocimientodeiasprobabilidadessecuenciales

(letras, palabras, oraciones, párrafos, textos) y también un proceso social ya que siempre tiene lugar en contextos social y culturaimente organizados”. (cita pág. 24)

Aclara que en ese proceso cognitivo se debe tener en cuenta la variedad de experiencias que tiene el nilío en su medio cultural.

Proceso de preparación de la lecto-escritura

Reconoce como factores dominantes que preparan la adquisición de la lecto-escritura a los siguientes aspectos : - las características evolutivas del lenguaje oral y del lenguaje escrito (aspectos

- la comprensión de las conductas de lectura, de sus funciones y propósitos y del lenguaje técnico que el maestro emplea cuando enseila a leer (aspectos conceptuales).

Aspectos lingühticos: Sostiene que los conocimientos lingüísticos que el niAo adquiere en el período activo de adquisición, tienen gran importancia para interpretar los símbolos abstractos del lenguaje escrito. Para elio se apoya en la “ieoría del esquema” y del “linguistic awareness” o conciencia practica del lenguaje hablado y sus componentes gramaticaies.

Aspectos conceptuales: Alude al reconocimiento de las conductas de lectura y sus propósitos como momentos previos al de la comprensión del texto escrito.

Cuando se refiere al dominio de los conocimientos lingüísticos dice que: “Haciéndoles razonar sobre sus propias experiencias lograban establecer laadecua-

da relación entre el lenguaje hablado y el lenguaje escrito”. (cita pág. 27) Deestamanera sepuedenprever y prevenir“confusionescognitivas”,comocuando

se le pide a un niño que diga una“palabra larga” y nombra objetos grandes (elefante, por ejemplo) si bien mostraba con acierto las palabras que estaban escritas en el papel.

lingüísticos),

Evolución de los sistemas de escritura

El aprendizaje de la escritura involucra la construcción de un nuevo objeto de conocimiento que no puede ser directamente observado desde el exterior.

Cita a Emilia Ferreiro para explicar la existencia de modos de representación pre-

Enuncia los diferentes modos de organización relativamente estables que se alf&tica.

suceden en cierto orden - Re-simbólico - Pre-silábico - Silábico - Silábico-alfabético - Alfabetic0

Braslavsky, Berta: ‘la lecto-escritura en el primer ciclo de un Diseño Curricular”, en Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Buenos Aires, Argentina, M o 4 Np 4, diciembre, 1983.

Trata del análisis que se realiza sobre el Diseño Curricular de 198 1 de la Munici- palidad Ciudad de Buenos Aires, MCBA. Se toman de este artículo aquellos elementos que definen su línea de Irabajo.

Toma como aportes de la teoría psicogenética: “...el rigor experimental que sigue para demostrar cómo el n2Io construye su conocimiento gracias a la actividad creadora que realiza con los objetos de su medio”. (cita pág. 25) “. . .ofrece fundamentos legítimos (...)que transforman el rol del alumno, quien pasa a ser un protagonista que plantea y resuelve problemas mientras descubre el placer de aprender y el rol del maestro que, en vez de informar, propone problemas y promueve la autonomía del alumno”. (cita pág. 25) “...ha influido favorablemente sobre la educación para evitar el error de imponerle al niño la manera de pensar del adulto y contribuir con fundamentos y nomas para respetar sus peculiaridades”. (cita pág. 25) Si bien en la obra de Piaget no aparecen consideraciones sobre la lectura, algunos autores consideran que sus concepciones sobre la relación entre pensamiento y lenguaje, junto a las de otros psic6Iogos y lingüistas, pueden dar lugar a hipótesis fecundas para interpretar en su punto de partida, el tema de la comprensión.

Líneas de investigación

“A los conceptos tradicionales sobre el papel de las percepciones en la preparación e iniciación de la lectura se le oponen los factores conceptuales. Se siguen investigando los procedimientos mentales que son peculiares en el aprendizaje del niilo pequeño, ya sea por “aproximaciones sucesivas” o por “regulaciones intuitivas”, expresiones más convincentes que las de sincretismo o globalización. Más convincentes, sobre todo, que la de “adivinación”, tantas veces empleada, antes y ahora, para la lectura inicial. Estas investigaciones se vinculan al tema aun no resuelto del procesamiento de la significa- ción, que hoy ocupa un lugar prioritario en los centros de investigación”. (cita pág. 26)

Fuentes en los fundamentos conceptuales del área Lengua (Cuarta parte)

Se opone a considerar al “escuchar” y al “leer” como procesos paralelos pasivos. Noción que considera superada por otras dos alternativas 1* alternativa: acepta el paralelismo, pero reconoce un paralelismo activo ya que la

recepción y la producción son funciones cognitivas que dependen del sistema nervioso central. Ninguno de los dos se deben a la receptividad de la percepción pasiva;

2* alternativa: reconoce el paralelismo en el proceso activo del escuchar y el leer, pero reconoce las diferencias que existen entre el lenguaje que se ve y el lenguaje que se oye.

“Esas alternativas del paralelismo activo tienen importantes consecuencias para comprender la naturaleza de la lectura. Algunos autores consideran que la primera ha puesto su acento mayor en la descripción e interpretación de la lectura en los adultos cultivados, mientras que la segunda interpreta mejor el eslabonamiento enue el lenguaje hablado y el lenguaje escrito en el proceso evolutivo al considerar que la lectura, como actividad entrenada, debe adquirirse sobre la base de la destreza en el lenguaje hablado, que es la actividad primaria”. (cita pág. (27)

Nombra a la comente de los lingüistas transformacionales que reconoce la existencia de una “competencia lingüística” innata, y de una“actuaci6n lingüística” que le permite al individuo usar los principios generales o “universales” comunes a la estructura profunda de todas las lenguas, para construir o generar la estructura super- ficial de su habla con los materiales de la lengua de su medio.

“En la primera alternativa del paralelismo activo se considera que la significación se habla en la estructura profunda y que las señales de esa significación pueden darse indistintamente a través del lenguaje hablado o escrito. Por eso la comprensión del lenguaje escrito sería independiente del lenguaje oral. En la práctica pedagógica esto significa que si bien es necesario que el niño domine el lenguaje hablado para empezar a leer no le hacen falta las ejercitaciones previas del “linguistic awareness” sino que es suficiente que esté tan estimulado por el lenguaje escrito como lo estuvo. en su primera edad, con el lenguaje oraí”. (cita pág. 27)

“Lasegundainsisteenquenoson dosactividadesanálogas. Laactividad lingüística primaria, hablada y oída, resulta de la competencia lingüística con sus reglas universales que le sirven de estrategia para construir su lengua, mientras que lo impreso es UM clave quedepende de accidentes históricos. El parlante-escucha, puede prácticamente adquirir concienciade su gramaticalidad : puede reconocer regularidades. detectar desviaciones, unidades, etc. Cuando más desarrollada está esa conciencia práctica, mejores serán sus condiciones para leer y si no lo está, es necesario que el maestro reactive la “maquinaria del lenguaje”.” (cita pág. 27)

La lectura en los objetivos del nivel primario y en la capacitación docente (Quinta parte)

Parte de que la experiencia con el medio social es la “más poderosa fuente del conocimiento”, pero que también existen formas indirectas de aprendizaje de las cuales

no se puede prescindir. Como medios indirectos del aprendizaje teconoce : la transmi- sión oral del educador, los medios audiovisuaies y el material escrito en libros y otras publicaciones. Cita a la lectura como la más eficaz entre todas las ayudas didácticas y que por ello la escuela debe asumir su responsabilidad en la formación del lector.

“Actualmente, la UNESCO reconoce que. en la jerarquización de objetivos que tienden hacia los fmes más generaies de la educación, la alfabetización escolar es una función sistemática y responsabilidad principal del primer nivel, obligatorio, del sistema escoiar. Aunque es iambih una función ineludible de los niveles m& elevados del sistema, que jamás d e h abandonar”. (cita pág. 28)

Con respecto a la capacitacih dacente se remonta a los orígenes de la Escuela Normal en la que una de sus funciones prioritarias era alfabetizar a las mayorías y capacitabateóricamentealoseseshidiantes,aunqueestacapacitacióngirabaalrededorde cuái metodologla emplear.

“En los profesorados actuales, la lectura ocupa una unidad entre las seis de la Didáctica de la Lengua, que se imparte en el Segundo Año, y las prácticas en la enseflanm de la lectura y escritura inicial dependen del azar“. (cita pág. 29)

Políricas y estrategias (Séptima parte)

Decisiones inmediatas : “‘Pmponer la inclusión en las actividades preparatorias del nivel preescolar, de actividades que favorezcan los procesos cognitivos y lingüisticos para la lectura”. “iniciar el ailo en los tres grados del primer ciclo con UM alta motivación a través de situaciones y lecturas seleccionadas que tengan distinto propósito. No retacear la exposición del nifío al lenguaje escrito”. “Recomendar el uso del vocabulario del nifío en su propia experiencia evitando las palabras y oraciones que no tienen sentido para él”. “Reiterar la libertad del maestro para la selección del método y del libro de texto, aún entre los que fueron aprobados antes del DiseAo 1981”.

A corto piazo: “Elaborar e implemeniar un plan de promoción permanente de la lectura en la escuela, que comprenda la ampliación y enriquecimiento de la red de Bibliotecas Escolares y el Periodismo Escolar. Crear facilidades e incentivos para que los maestros y los padres se transformen ellos mismos en lectores consecuentes”. “Desarrollar un plan de información sobre el estado actual de la investigación en l e c m dirigida a distintos niveles : supervisores, directores, maestros”. “Elaborar un proyecto de preparación de la lectura en el preescolar con la renovación que resulta de las investigaciones más recientes“. “Sistematizar y sugerir nomas para la elaboración y selección de textos escolares destinados al primer ciclo”.

A mediano plazo - "Elaborar varios Diseilos de enseñanza inicial de la lectura y poner en marcha, en sendas microexperiencias, aquellos que se consideren mejor fundados".

- "Proponer un plan para la capacitación docente en la teoría y práctica de la iniciación en lectoescritura" Conexión con el Profesorado de Enseñanza Primaria. (citas pág. 3 1) -

A largo plazo - Elaborar una política de lectura que comprenda normas para la educación formal y

no formal, para los medios de comunicación y para la producción editorial.

Brasiavsky Berta: “Conocimientos lingüísticos para el aprendizaje de la lectura”; en Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Buenos Aires, Argentina. Aíio 3 W 3, septiembre 1982.

Recoge de la bibliografía compilada por Goodman K.S. y Goodman Y.M. (1980), la preocupación de muchos autores sobre los conocimientos lingüísticos que necesitan los docentes para enseñar a leer, el interés por los conocimientos que adquieren los niños antes de iniciar su aprennizaje de la lectura y la preparación postulada para los maestros que se supedita al conocimiento de los conceptos lingüísticos que elaboran los niños.

SeRala, además, que la lectura era tratada como una actividad autónoma, emergente por maduración, independiente del medio cultural y del ejercicio; era UM función sin devenir, carente de historia y de futuro en la vida de las personas.

Las definiciones y los modelos de lectura no reconocían larelación entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito. Por eso muchos autores hablan de una reconceptualización de la lectura (Mac Ginitie. 1979).

“Considerando que la lectura evoluciona en etapas sucesivas, parecm’a razonable la elaboración de modelos en diferente nivel de complejidad. Y, ya que se demuestra que la lectura inicial es el producto del juego de funciones adquiridas a muy temprana edad, algunos proponen para la primera etapa un ‘modelo más general de la relación entre el pensamiento y el lenguaje, como base componente de un modelo del proceso de la lectura’ (Waterhouse, 1980, pág. 6)”. (cita pág. 4)

Antecedentes en América Latina

1960/70 comentes renovadoras de la Lingüística que empezaron a preocuparse por el lenguaje escrito (Elizaincín, 1972; Jenkinson M., 1972). Reconocimiento de las relaciones entre el autodominio de la fonología, la semántica y la sintaxis de su lengua, que logran los niños en la primera edad, y el dominio posterior del sistema escrito de la misma (países anglosajones).

Antes. 1930/40: Ovidio Decroly (Momento en que alcanzó su apogeo el debate sobre los métodos). La semántica era su preocupación. Su método se caracterizaba por la captación de significados a través de la escritura y por el rechazo del lenguaje oral. Establece así una fractura entre el lenguaje oral y el escrito.

1950: Martha Salotti se opone a la generalización de la lectura silenciosa, “drama del tránsito de la voz viva a la letra muerta”.

1962: “...bajo influencias europeas y de la evolución de la psicofisiología, la psicología genética, la lingüistica, la logopedia, se propuso reconsiruir el proceso del aprendizaje de la lectura a partir de : 1) la adquisición del lenguaje, que surge de la relación activa del nilío con los objetos y el lenguaje de su medio; 2) del posterior descubrimiento y la diferenciación de la escritura como gesto gráfico voluntario; 3) de

la relación entre el lenguaje hablado y escrito cuando se desarrolla dinámicamente la capacidad de realizar actos intelectuales (Braslavsky, B.P. de, 1962. págs. 241-268)”.

Los procesos cognitivos y lingüísticos, especialmente los asociados como precur-

Reconoce que todavía no han sido evaluados por la pedagogía pero que: “No sólo explicaría el enigma (Elkonin, 1973). o el misterio (Maüingly I.G., 1978)

de la lectura, sino que. según Downing. podría ser la más productiva para la insirucción en la década del 80”. (cita pág. 5)

(cita pág. 5)

sores de la lectura, son los temas clave.

Relación entre el lenguaje hablado y escrito

Susana Borel Maisonny (1951) : el lenguaje hablado “es una emisión sonora e ininterrumpida”, con su melodía, ritmo y cadencia. El lenguaje escrito “es una línea de palabras distintas, compuesta a su vez de levas y signos distintos”.

La correlación entre uno y otro ofrece grandes dificultades si no se alcanza el plano de lo “significante”.

Borel Maisonny y otras: otorgan importancia a la comprensión en la correlación entre ambos sistemas y por ello, antes de la lectura, debía ocupar un lugar principal el aprendizaje gramatical, en sus aspectos fonológicos, semánticos y sintácticos.

Ignatius Mattingly: (“Lenguaje por el Oído y por el Ojo”, Kavanagh, J. E. and Maüingly, I.G., 1972) presenta la expresión “linguistic awareness”. Este concepto resultadelacomparación entreellenguajeorai y elescrito. Segúnsusconclusionesestas actividades no son análogas.

“La lectura sería un ‘Language-Based Skill’, parásita del lenguaje hablado, que debe ser adquirida sobre la base de la destreza en esta “actividad primaria”. Como actividad secundaria, la lectura se desenvolvería en un doble circuito, correspondiendo el interno a la actividad lingüística primaria del lenguaje hablado y el externo a la lectura como “conducta adicional entrenada” (Mauingly, 1 .G., 1972)”. (cita pág. 6)

El autor aclara que no se trata de que el nao conozca reglas gramaticales. sino que adquiere un vocabulario y un conocimiento práctico que le otorgan estrategias de análisis fonéticos y de modelos sintácticos para llegar al conocimiento fonológico y gramatical requeridos en el actode leer. Esteconocimientoevoluciona espontáneamente hasta los tres años, en algunos se detiene y en otros prosigue. Como el lector usa, para comprender la lengua escrita, las mismas estrategias que emplea el parlante-escucha para interpretar el habla, los que continuaron la evolución dispondrían de los disposi- tivos necesarios para aprender a leer, en los otros, el maestro tendría que reanimar la “maquinaria del lenguaje”.

“...para utilizar tales mecanismos, el aprendiz de lectura tiene que realizar la re- presentación fonética de la palabra o la frase. No puede acceder directamente al significado mediante la impresión visual..”. (cita pág. 7)

“‘Linguistic awareness’ no es una cuestión de “conciencia linguistica”, sino de hacer ((so de los componentes gramaticales. probablemente de manera inconsciente o con un grado de conciencia irrelevante (Mattingly. I.G., 1979)“. (cita pág. 7)

-1ecturaanaiítica: Definió dos modos de actividad mental que pueden llamarse:

cuando frente a UM oración identifica palabras y realiza análisis gramaticales que permiten decir que comprende el texto.

-lectura impresionista: cuando trata de adivinar el significado sin identificación léxica ni análisis gramatical.

Lynn Waterhouse (1980): compara cinco teorías que se ocupan de la relación entre el lenguaje y el pensamiento, para Mar un modelo más general del proceso de la lectura: Vigotsky y Luria, Whorf, Sapir y otros; las de Piaget; las de los psicolingüisías experimentales Clark y Baver, y la semiótica de M c Neill.

Todas generan hipótesis comprobables para explicar la naturaleza de la lectura. Entre el callejón sin salida que plantea el debate entre los métodos de marcha

sintética o de marcha analítica, la búsqueda de la relación entre el lenguaje oral y el escrito como clave para la iniciación resolviendo el problema de la comprensión. muestra un camino metodológico nuevo.

“Desbrozando concepciones oscuras y especulativas sobre ‘intuiciones’, ‘mecanismos especficos’, ‘teoría general innata’. las hipótesis de Mattingly se remontan al desarrollo inicial del lenguaje como proceso activo y creador, en el que puso el acento la gramática generacionista así como la psicolingüística de la corriente psicogenética de Ginebra, especialmente con las contribuciones de Hermine Sinclair.

Viejos principios que nacieron con la Pedagogía. hallan evidencias experimentales en el área del lenguaje cuando se demuestra que el niño, como ser activo, ‘aprende’ a hablar sin que se le enseñe. Y, para aprender a hablar y mientras aprende a hablar, aprende el uso práctico de los componentes gramaticales”. (cita pág. 8)

Psicolingdística y socioling ülrtica

Propone tener en cuenta ambos aportes. De la Sociolingüística nombra a Bemstein Basil(l971): “...sobre las diferencias entre el lenguaje de los sectores ocupacionales bajos y

altos, que respectivamente usan un código restringido de fiases cortas, gramaticalmente simples, el primero; en contraste con el c6digo elaborado del segundo, con precisión de la organización gramatical, selección rigurosa de adjetivos y adverbios, etc”. (cita pág. 9)

Nombra a Chomsky y sus discípulos para hablar de las diferencias de superficie que existen entre las lenguas de Nación a Nación y entre las lenguas estándar y las de cada grupo étnico en condiciones muiticuiturales y entre las lenguas estándar y sus variantes

diaiectaies en cada región. Las condiciones de marginalidad que afectan a multiwdes de niños, agravados por

los problemas poblacionaies, migratonos, de la explosiva urbanización. multiplican y acentuan las condiciones sociales negativas que pueden afectar a la construcción de su lenguaje durante los primeros afios de vida y a la adquisición posterior de la lectura”. (cita pág. 9)

Derivaciones pedagógicas

Airavhde losaportesdelapsicolingüísticaysociolingüística,elaborarlineamientos de UM política de lectura que contemple y resuelva la contradicción entre la necesidad de unificar a cada país a través del idioma nacional y de respetar el lenguaje de los grupos humanos que lo integran. Recuperar la identidad de la lectura, reconceptualizándola Extender masivamente el preescolar, revisar los contenidos de los prerrequisitos y delainiciación. CitaaDowning (fasecognitiva: elniñodebeconocerlospropósitos y funciones de la lectura). Elaborar UM nueva didáctica aprovechando las iniciativas parciales de algunos textos existentes y la literatura infantil de habla hispana. Recomiendaa Robinson, V.B.; Strickland.D.S.; Culiinan, B.; 1981,como ensayos y propuestas para resolver la incompatibilidad entre los códigos verbales de los alumnos y el lenguaje, oral y escrito empleada en la escuela.

Catach Nina: “Le graphhe”, en Prariques (Thkorie, pratique, pedagogie) IV 25, France, 1979 (pp.21-32)

“Desde Saussure, se presenta el signo lingüístico como teniendo dos fases: significante (st.) y significado (sé.).

Desde Martinet se acepta un modelo tdrico del lenguaje como comportando dos articulaciones:

l2 articulación : cuya unidad de base, el monema o morfema, presenta las dos fases del signo (st. y sé.)

2‘ articulación : cuya unidad de base, el fonema, es por cierto una unidad esencial, constitutivo del morfema, pero no es en sí mismo más que un distintivo y no presenta, en consecuencia, más que una sola fase del signo, la fase significante”.

Aunque esto es criticado, se lo va a tomar para explicar el grafema: “La lengua es independiente de la escritura, decía Saussure, quien no hablará más

que de“grafías”. Hay que esperar una época bastante reciente (Stetson, 1937, a nuestro conocimiento) para que aparezca la palabra: grafema, término “calcado” sobre fonema, morfema, etc. Pero la aparición de la palabra no significa, de ningún modo, que esté, al menos en Francia, tentado de integrar la comunicación “scripturale” dentro del análisis global del funcionamiento del lenguaje”.

“Encontramos, en grados diversos, la misma confusión entre letra y grafema : Thimonmer, Benveniste- Chervel. Genouvrier.

“Es entonces fundado reservar el término de grafema a las veintiseis letras del alfabeto”. (Benveniste- Chervel).

Sin embargo los autores otorgan, por otra parte, la diferencia entre grafema y letra; como entre fonema y sonido. Pero parece que para ellos, la letra constituye el aspecto material del grafema, su‘‘realrealiZación particular“, bastardilla, mayúscula, etc, y no como para nosotros, alguna cuestión fundamentalmente distinta.

“Desde el punto de vista de sus relaciones con el lenguaje, lapalabra escrita (ya que es ahí donde Saussure se para, y eso también es significativo) no está considerada como un signo lingüístico : es el reflejo de la palabra hablada, su “fotografía”, tanto que se confunde tan íntimamente la palabra hablada, de la cual es la imagen, que termina por usurpar el rol principai. Grafemas y fonemas son “figuras”, no son signos”.

j b s grdemas son elementos vacíos?

Carácter secundario de la escritura

“Es necesario hablar de un aspecto esencial de la discusión. que es el carácter secundario del “código” gráfico.

La prioridad absoluta, histórica y genética del lenguaje oral, hace que las civiliza- ciones enteras no hayan conocido la escritura (el hombre se remonta a tres millones de aflos, la escritura a unos cinco mil ailos). la infinidad posible de códigos de sustitución (de los cuales la escritura no es más que el modelo privilegiado) opuesto a las leyes generales y específicas del lenguaje articulado en tanto sistema social decomunicación, la posibilidad, abundantemente probada por el griego, el latín, el espailol, el italiano, el turco y las múltiples lenguas del mundo, de limitar bastante estrictamente el rol del grafema a una función secundaria y bien delimitada de transcripción de fonemas; todo esto es innegable”.

¿El fonema es el significado del grafema?

No hay entre fonema y grafema el mismo tipo de relación que hay entre un significante y un significado.

~ L n r fonación es indispensable en el lenguaje?

“Asimismo, desde el punto de vista filogenético y ontogenético, el uso de la lengua precede ala toma de conciencia del sistema de la lengua, su asociación constituye, según Saussure, un “dep6sito”. que se vuelve primero a su tuno.

No es el sonido. es la lengua quien hace la unidad del lenguaje”.

¿El grafema representa siempre al fonema?

“Existen distintos tipos de notación (cifras, cosas, signos, símbolos (pictogramas); signos, paiabras (ideogramas. logogramas); signos, morfemas (morfogramas); signos, sílabas (silabogramas); además de los signos-fonemas”.

Cada tipo de grafema representa una clase de signos.

Motivacwn e información de los grafemas

Es imposible hablar del grafema como un signo vacío. Los pictogramas (por ejemplo) son signos directa o indirectamente motivados en

relación a la realidad exterior. La forma de los corchetes y paréntesis evocan la abertura o el cierre, pero tienen la

función de indicar una ruptura en el discurso (generalmente los corchetes están acompañados de características particuiares, que lo refieren al alfabeto fonético: información (no motivación).

La doble articulación del grdema Doble papel del grafema : - es un significante (forma escrita), remitiendo a un significante. forma oral (es un significante de significante)

- puede ser un significante de un significado.

Saussure : “Para los chinos (dice él) el ideograma y la paiabra hablada son la misma inscripción

de los signos de la idea : la escritura es una segunda lengua (...) las palabras chinas, de diferentes dialectos que corresponden a la misma idea se incorporan igualmente bien al mismo signo gráfíco”.

Glosario

GraMa: ortografia:

Manera de escribir los sonidos y las palabras. su referencia a una norma. Manera de escribir los sonidos y las palabras de una lengua conforme con: por UM parte, el sistema de transcripción gráfica adoptado en una época determinada, por otraparte, siguiendo ciertasrelaciones establecidas con otros sistemas de la lengua (morfología, sintaxis, léxico). La unidad más pequeña, distintiva y significativa de la cadena escrita, compuesta de una letra, de un grupo de letras, de una leaa acentuada, provista de un signo auxiliar, teniendo una referencia fónica y/o sémica dentro de la cadena hablada.

Fonograma: Grafemas encargados de transcribir los fonemas. Morfograma: Marcas morfológicas situadas para reforzar las coyunturas de las pala-

bras.

Grafema:

Condemarín, Mabe1149: “El programa de lectura silenciosa sostenida”, en: Lectura y vida, RevistaLatinoamericana de Lectura, Buenos Aires, Argentina. &lo4 Np l, pág. 10.

La autora señala que el Programa de Lectura silenciosa sostenida (LSS) ha sido propuesto por Lyman Hunt (1970) y:

“. . .tiene como finalidad promover el desarrollo del hábito de leer y de mejorar las actitudes y los intereses de lectura, enfrentándola como una actividad de lenguaje, recreativa, voluntaria y holística, estructurada en un tiempo fijo y con materiales previamente autoseleccionados”. (cita pág. 10)

“RACIONALIDAD DEL PROGRAMA”

Menciona que la actividad LSS es un programa estructurado y justifica los enunciados que anotamos a continuación desde autores que representan líneas tedricas diversas, a veces contrapuestas.

“La lectura silenciosa es importante”

“Sin disminuir la importancia de la lectura oral en las primeras etapas (...) es necesario aumentar gradualmente la cantidad de tiempo asignado a la práctica de la lectura silenciosa en el curriculum escolar. Al iguai que lo que o c m en los procesos de iníemalización del habla, debidos al cambio de su función desde lo social hacia lo interdireccional y personal”. (cita a Vygotsky, pág. 10)

Condemarín retorna las conceptualizaciones de Frank Smith y señala que: “la lectura silenciosa tiene la ventaja de la mayor captación directa del significado”.

(citap$g. 10) Entrecruza este paradigma de la comprensión lectora con el de Taylor y Connor en

relación a la velocidad de captación del significado en base a las propias estrategias del sujeto y con el de Allington, sobre el aprendizaje de las habilidades de lectura silenciosa y la gradual ampliación de los tiempos de dedicación.

“La habilidad para leer silenciosamente por períodos extendidos de tiempo no es aprendida automáticamente por los niños; un modo de favorecer su desarrollo es la gradual prolongación de los períodos dedicados a un programa de LSS”. (cita pág. 10)

lv) Profesora del Programa de Educación Especial de la Pmtificia Universidad Católica de Chile.

“L.ías habilidades lectoras deben ser practicadas”

Justifica la necesidad de entrenamiento específico desde los estudios de Moore y Durkin.

“Para que el aprendizaje de las subdestrezas que componen el proceso de la comprensión lectora se transfiera al proceso propiamente tal se requiere que ellas sean practicadas en una extensión progresiva de tiempo”. (cita pág. 10)

Relaciona este entrenamiento de las habilidades lectoras con los actos psicomotores complejos.

“La importancia de la práctica es fácilmente comprensible cuando se refiere a actos psicomotom complejos como andar en bicicleta, conducir un automóvil, tocar sonatas para piano o escribir una carta o narración en forma manuscrita. A nadie se le ocurriría realizar tales actos sólo por partes separadas y no practicarlos regularmente como un acto total hasta lograr su completa automatización o habituación. Es obvio que si al escribir una persona pone toda su atención en realizar una nítida caligrafía y una ortografía precisa, no podrá comunicar su pensamiento en forma espontánea y fluida”. (cita pág. 11)

Interpreta que, autores como Smith, La Berge y Vellutino: “prueban que de la misma manera el desamollo de la automatización en la

Condemarín propone llevar a la práctica el programa LSS para favorecer la

“sin desestimar la importancia de los procesos básicos de la decodificación”. (cita

identificación de las palabras es crucial para la comprensión”. (cita pág. 11)

automatización del proceso lector.

Pág. 11)

“Los alumnos necesitan autoseleccionar sus lecturas’’

Desde los estudios realizados por Heathington. Taylor Schneider y Nowell justifica la necesidad de autoseleccionar los textos.

“Los alumnos necesitan imitar modelos de conducta lectora”

La autora seAala que:

Pá%. 11) “...los niños poseen una capacidad innata para imitar modelos de conducta”. (cita

Desde esa conceptualización realiza sus inferencias al proceso lector.

“Para leer se requiere de un lugar confortable y con control del ruido”

Para poder implementar el programa LSS se requiere:

“. . .de un lugar con las caractensticas necesarias para poder leer con con comodi- dad, luz apropiada y sin contaminación acústica”. (cita pág. 11)

“La lectura comprensiva requiere de un tiempo sostenido”

La autora menciona que: “La fragmentación de las actividades no favorece los procesos holísticos comple-

mentarios a las tareas jerárquicas de aprendizaje ni permite que el nifío desarrolle un pensamiento sostenido en unaesfera de su interés. Sejustificaentonces ladeterminación de un tiempo fijo para leer sin interrupciones”. (cita pág. 12)

DIFFRENCIAS CON OTROS PROGRAMAS DE L m A

Plantea la incorporación del programaLSS al programa regular como complementario. “Dentro de este programa regular, LSS constituye sólo un complemento de natura-

leza recreativa e informativa”. (cita pág. 12) Lo diferencia también de los programas individualizados de lectura.

RESULTADOS DE INVESITGACIONES

La autora efectúa unareseña de investigaciones en los grados superiores y en secundaria realizadas por profesores y estudiantes de programas doctorales (en el área de lectura). Estos fundamentan la aplicación del LSS respecto a: 1. efectos en el rendimiento lector. 2. efectos sobre las actitudes y los hábitos de lectura.

“Las sugerencias que se dan a continuación están basadas en la revisión bibliográ- fica y en algunas expexiencias directas en un colegio chileno donde se aplica”. (cita pág.

“. . . y se refieren a obtener la participación de todos. promocionar el programa entre los alumnos, determinar horario y lugar adecuado, seleccionar materiales de lectura pertinentes (de acuerdo con los recursos disponibles y los intereses de los distintos grupos etáreoS) con niveles adecuados de “comprensibilidad de los contenidos”. (cita

13)

Pág. 16)

MANTENER EL INTERÉS Y LA MOTIVACI~N

“El programa se desarrollará y mantendrá como una actividad curricular indispensable. Los intereses se desarroh y consolidan cuando se presentan las condiciones necesarias que pueden obtenerse a través de distintas modalidades : 1. el piacer intrínseco de la actividad misma (...) 2. el sentimiento de logro (...) 3. la appiación social (...)”. (citapdg. 16)

“En resumen : el programa de lectura silenciosa sostenida tiene como principai objetivo desarrollar el hábito, los intereses permanentes por la lectura y las actitudes positivas hacia ella”. (cita pág. 16)

F'reeman, Yvonne S.'%- Métodos de lectura en espaííol: LReflejan nuestro conocimien- to actuai del proceso de lectura?", en Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Buenos Aires, Argentina, Afío 9 NQ 3. septiembre 1988.

Los expertos en la enseAanza de la lectura estan preocupados porque a pesar de las investigaciones y teorías sobre el proceso de lectura. la aplicación de investigaciones recientes y de las teorías resultantes no son evidentes en el aula

Métodos diferentes reflejan concepciones diferentes del proceso de lectura: Se plantea revisar los métodos de enseñanza de lectura en espafíol y las teorías

acerca del proceso de lectura y ver cómo los métodos reflejan las teorías. El artículo repasa primero varios métodos de enseñanza de lectura en español.

Luego discute las dos concepciones básicas del proceso de lectura y resume las investigaciones sobre "miscues"de la lectura en español.

Finalmente presenta conclusiones generales acerca de cómo los métodos de lectura afectan nuestro entendimiento actual del proceso de lectura.

LOS MÉTODOS DE LEKTURA EN ESPmOL

Se han identificado nueve métodos diferentes de enseñanza de lectura en español, basándose en los trabajos de: Bellenger (1979). Gray (1956): métodos usados para ensefiar lectura en idiomas diferentes al inglés.Europa y América Latina; Thonis (1970, 1976), Peña y Vemer (1981). Flores (1981). Norte y Sudamérica.

Método a2fobético

Comienza con la enseñanza del nombre de las letras empiezan por las vocales y luego las consonantes, enseguida ambas son unidas para crear sílabas y luego palabras. La alumnos deben repetir el deletreo de sílabas o palabras y luego pronunciarlas.

Método onomatopéyico

En este método, la asociación de sonidos del medio ambiente se hace con letras y sonidos del lenguaje (vocal i asociada al chillido de un ratón).

Yvame S. Frecmui : Directora de Educaah Bilingüe del F m o Pacüic College. Fresno, Cdiúomia. H. aseiido ea loe EEUU. colanbia y México. Aaualmaite eeti investigando ia mipohuici. del método integral pra loe niiios de habla espaibia en los EEUU.

La idea es darle a cada fonema algún tipo de identificación para que los alumnos lo

Identificando sonidos se descifran las palabras. recuerden.

Método fónico o fonético

El énfasis se pone en los sonidos representados por las letras del alfabeto.

letras y sintetizarlos en síiabas y palabras. Este sistema va de la patte al todo; los alumnos deben utilizar los sonidos de las

Método silábico

Se utiliza la sílaba como unidad básica; ellas se combinan para formar palabras y frases.

Método de palabras generadoras

En este método hay tanto análisis como síntesis. Se comienza por palabras u oraciones que los alumnos memorizan: luego se les pide

que analicen las oraciones e identifiquen las partes básicas de las palabras llendo de sihbas a sonidos individuales.

Método global

Este método tiene como meta enseñar lectura y escritura por medio de palabras o frases completas sin analizar las partes. (A veces se enseñan las vocales como actividad de apresíamiento).

El método incluye elementos de experiencia con lenguaje y de la técnica de reconocer palabras por su apariencia.

Bellenger distingue método global y método global puro en el que identifica cinco pasos: - Se introducen símbolos, gestos, dibujos, para animar a los niños a querer comuni-

carse a travb de la lectura y escritura. - Se presentan frases escritas que se miran y pronuncian al mismo tiempo. - A partir de un conjunto base de palabras aprendidas se identifican palabras

individuales. Se analizan las partes de las frases y palabras (prefijos, raíces y sufijos).

de formación de paiabras y oraciones.

- - Seanalizalapartemáspequeñadeltexto,laleua,ysetrabajaconortografíayreglas

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Método ideovisual

Desarrollado en Bélgica en 1936 por Decroly. Decroly creía que los nulos necesitaban preparación sensomotora, intelectual y

afectiva antes de comenzar a leer. Este método se refleja en el nivel de aprestamiento (Thonis, 1983).

Decroly partía de considerar que los niños a los seis años atraviesan diferentes etapas de madurez, por ello enfatizaba la individualización en la preparación para la lectura.

Cuando los niños empiezan a leer siguen el método global de identificar palabras; por ello el descifrado llega muy tarde en el proceso, ya que al ser tan abstracto, comienza s610 cuando los mismos alumnos parecen estar listos: “El paso al descifrado se demora hasta que es deseado por el nao” (Bellenger, 1979).

Método ecléctico

El “método de la frase generadora” comprende tanto análisis como síntesis; el método implica rasgos de varios métodos.

Método mixto (Bellenger, 1979) Se dan a los alumnos ejercicios para promover habilidades en organización

espacial, coordinación visomotora, discriminación auditiva, atención, memoria y lenguaje oral como lo sugiere el método ideovisual.

Luego se presentan los sonidos de las letras, nombre de las letras y el símbolo escrito. Se enseñan dictados, copias, crear nuevas palabras, identificar sonidos, escribir formas de letras y atender a la relación oral-escrita de los materiales primarios.

Esta posición ecléctica se ha reflejado en América Latina y en la enseñanza de lectura en espan01 en EEUU.

Método integral

Es una filosofía de enseñanza que estimula a los niños a leer y escribir. Se basan en los intereses inmediatos del educando. Suponen que el aprendizaje procede del todo a la parte. La lectura es vista como una

experiencia enriquecedora. Los materiales de lectura usados con libros de venta al público de interés para los

nulos, así como escritura producida y redactada por los alumnos. La lectura y la escritura se hacen parte integral de todo el aprendizaje que se Ueva

a cabo en la escuela. Este enfoque comenzóa usarse en Europa, aunque actualmente hay un movimiento

en AméricaLatina yEEUUqueproponesuuso(Goodman, 1986,Goodman,enprensa).

Los dos métodos más comúnmente usados son el método silúbico y el ecléctico. El método silábico se considera el más apropiado para la enseilanza del espalíol

La posición ecléctica se ha reflejado en los enfoques de la lectoescritura que han debido a la “escritura siíábica simple” del idioma (Gray, 1956).

sido usados ampliamente en Norte y Sudamérica.

CONCEPCIONES DEL PROCESO DE LE~CIWRA

Dos concepciones básicas del pfoceso de lectura en espa€íol :

La concepción de reconocimiento de palabras

La enseñanza se basa en: - descifrado de letras - reconocimiento de palabras. “La lectura es una respuesta a un símbolo visual sobreimpuesto en el lenguaje

auditivo”. Se considera que la lectura comienza con el apareamiento de sonidos con letras,

avanzando a sílabas, palabras y finalmente a la comprensión. La investigación que apoya este enfoque de lectura no es evidente. Las guías

pedagógicas para escuelas y docentes frecuentemente comienzan con la suposición de que la lectura es el reconocimiento de palabras. sin apoyar esta suposición con datos de investigación y ni siquiera definiendo el proceso de lectura.

Enfoque psicolingüktico

La Psicolingüística combina Psicología y Lingüística para describir los procesos psicológicos que se ponen en marcha cuando las personas usan el lenguaje.

En 1963 Goodman desarrolló un instrumento de investigación denominado análisis de “miscues” para usar en el estudio del proceso de lectura.

En el análisis de “miscues” se estudia cuidadosamente la lectura oral de un texto completo y se codifica para mostrar cómo el lector utiliza los indicadores gráticos, fonológicos, sintácticos y semánticos para obtener información del texto.

El modelo psicolingüístico de lectura es un modelo universal y toda lectura es antes de todo, consrrucción de significado. (Ej. : “miscues” utilizados en el trabajo de López).

Los“miscues”poveen evidencia depredicción, muestreo,inferencia,rectificación, regresión y corrección.

Goodman, K. y Goodman Y., “Conocimiento de los procesos psicolingüísticos por medio del análisis de la lectura en voz alta”, en Harvard Educarional Review, Vol. 47, Np 3, agosto 1977.

“Miscue”: sustitución (respuesta no esperada). Lectura en voz alta: - forma, de desempeño lingüístico.

- recurso para examinar $mesos y competencia subyacentes. Suponen que las respuestas al texto impreso, tanto las esperadas como las no

Dos factores para medir la habilidad del lector comprensión (demuestra interés del lector por el significado, se ve por medio del miscue.

- relato (demuestra retención que el lector logra del significado). Existe interacción dinámica entre el lector y el lenguaje escrito. Leer y escuchar: son procesos receptivos activos.

esperadas, siguen el mismo proceso.

-

Dos tipos de sustituciones

- -

semántiwnente aceptables en cuanto al texto entero. sólo aceptables en relación a una porción presente del texto. Cuanto más eficiente sea el lector, más sustituciones semánticamente aceptables. Las estrategias de autocorrección se usan más en el segundo caso que en el primero.

Dos factores importantes que dijicultan la lectura

- estructuras gramaticales difíciles de predecir. - alta carga conceptual.

Lectura silenciosa -lectura en voz alta: sólo un proceso subyace a roda lectura. (Hay diferencias superficiales: en voz alta, por ejemplo, hay una velocidad posible del habla, o se presta atención al auditorio, u omisiones de palabras difíciles, etc.).

La aceptabilidad sintáctica no es lo mismo que la aceptabilidad semántica. Hay un gran porcentaje de sustituciones que conservan la función gramatical. En genetal, las secuencias cortas son más difíciles de comprender que las largas

(éstas ofrecen al lector más oportunidades de rectificar y corregirse). El grado de habilidad de los lectores se refleja en la forma como reaccionan a sus

sustituciones. Los lectores integran sistemas de claves desde los primeros niveles de lectura. Los

lectores prueban y hacen juicios acerca de qué claves de cada sistema les dará la información más Útil para hacer predicciones que conduzcan al significado.

Osuna, Adelina y coodman, Yetta; “El inventario de miscues como instrumento de valoración”, en Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Buenos Aires, Argentina. Aílo 8 Np 2, junio 1987, (pp.22 a 30).

¿En qué consiste el inventario de “Miscues” en la lectura?

“El Inventario de “Miscues” en la L&tura (...) es una técnica para examinar y valorar el control que tiene un lector sobre su proceso de lectura El “miscue” se define como la respuesta observada @O), lo que dice el lector, y no como la respuesta esperada (RE). . . ”

Las variaciones que usa el lector que no se corresponden con lo que aparece en el

El análisis de los “miscues”: “. . .permite comprender como el lector utiliza el pensamiento y el lenguaje, en su

texto, no son errores sino reflejo de los sistemas lingüísticos que usa.

intento de darle significado a todo aquello que lee”.

El proceso de la lectura

La lectura es un proceso activo de construcción de significado, para lo cual se recurre a tres estrategias: predicción, confiiación e integración.

- grafofónico: relaciones entre forma y sonido, - sintáctico: relaciones entre las palabras, oraciones y párrafos, - semántico: relaciones dentro de un lenguaje que establece el significado para el

usuario, - pragmático: dado que no existe lenguaje fuera de contexto.

Los sistemas lingüísticos que se ponen en juego al leer son :

Aplicación del Inventario de Miscues en la lectura

Se da una lectura interesante y adaptada al nivel apropiado parael lector. El investigador o docente tiene una copia a máquina del material donde va marcando, a medida que el lector lee en voz alta, los miscues que aparecen. La copia es numerada.

Categorlas: omisión, inserción, inversión, producción de pseudo-palabras, producciones parciales, silabeo, formas dialectales y entonación inco~e~ta

Cada “miscue” se analiza en forma individual en relación con los otros “miscues” que ocurren a lo largo del texto.

Se establecen preguntas querevelan la complejidad del proceso de lectura. Incluyen áreas como: aceptación sintáctica y semántica; cambio de significado; corrección, semejanza mica y fónica

Se da en el articulo un ejemplo de aplicación, análisis y codificación.

Gertrude Whipple: “Nuevas perspectivas en la ensellanza de la lectura. Proyecto de DesarrolloProfesional‘‘‘sl, enLRcrura y VidaRevistaLatinoamericanadelectura, Buenos Aires, Argentina. Aíío 10, NP 1, marzo 1989

Propósito

Proveer un panorama global de la investigación actual y servir como guía para la implementación de un nuevo concepto de lectura en la práctica del aula.

Enfatiza la relación del proceso con el contenido y el entorno de la enseñanza- lectura-aprendizaje. Los estudios revelan que se han omitido fases decisivas en la enseiianza de la comprensión : aquellas que ponen el acento en el proceso interactivo entre lector y texto mediante el cual se encuentra y crea el significado.

“El modelo interactivo de lectura ayuda a los estudiantes a comprender lo que leen y a retener el contenido importante y, también, a descubrir el valor de saber como, por qué y dónde usar estrategias más efectivas cuando encaran un material dificultoso”. (cita

Otanasu (1986) describe el cambio que ha experimentado la visión de un alumno como recipiente vacío al que el maestro tiene que “verter” el conocimiento, a la visión del mismo como un aprendiz espontáneo, un participante activo, un generador de hipótesis, un constructor de modelos, un buscador de sentido.

Otro cambio conceptual: la manera en que investigadores y maestros conciben la lectura:

“Se refleja en el pasaje de los programas de lectura a experiencias con libros y de la concentración en destrezas aisladas a actividades prácticas de lectura y escritura”. (cita pág. 36)

La lectura es: analítica, interactiva, constructiva, estratégica. Pero el mejoramiento de las habilidades de lectura no se alcanza aislando la lectura de las otras tareas que los estudiantes realizan en la escuela. El énfasis nuevo debe ser puesto sobre la elaboración reflexiva y crítica de las ideas y la comprensión inducidas ambas por el material que los estudiantes leen y por lo que ellos saben. (NAEP, 1985)

Pág. 35)

Nuevo concepto de lectura. Enseñanza de Ia comprensión

La investigación ayuda a cambiar el concepto de lectura:

- - -

“La comprensión es: un proceso activo y constructivo; un proceso de conocimiento que se da antes, durante y después de la lectura; una interacción del lector, el texto y el contexto”.

(Palincsar, Ogle, Jones, Carr y Ranson)

Guía que sintetiza resultados de las investigaciones mas recientes acerca de la enseñanza de la lectura.

“La comprensión es el proceso interactivo y dinámico de construcción de significado, en el cual se intemlacionan el conocimiento que posee el lector y la información del texto d e n w del contexto de la situación de la lectura”. (Cook, 1986)

Hacia un cambio de enfoque de la enseñanza de la’comprensión lectora: “El lugar más apropiado para la enseñanza de la mayoría de las estrategias de

pensamiento y lectura es el de los estudios sociales y de la ciencia más que en lecciones de lectura aisladas. La razón es que las estrategias son útiles principalmente cuando el estudiante está abordando contenidos importantes pero no familiares”. (Hacia una noción de lectores, 1985)

Conocimiento previo : “Uno de los logros más universales que emerge de la investigación reciente es el alto

grado en que el conocimiento previo del lector acerca del tema facilita la comprensión. Este conocimiento previo o camino hacia la comprensión de nuevas ideas, es decisivo cuando está relacionado con tareas de áreas de contenidos”. (Readance, Bean y Baldwin. 1985)

Estrategias : “Los enfoques que enfatizan la toma de conciencia por parte de los estudiantes

acerca de sus propias estrategias y de estrategias alternativas así como de las técnicas de autoevaluación resultan sustancialmente beneficiosos para el desempeño en com- prensión”. (Pdincsar y Brown, 1985. París, Lipson y Wixson, 1983)

Textos que sintetizan resultados de investigaciones

Bissex Glenda, Gnysat wrk152: a child learnsto write anúread, Cambridge Mas. Harvard University Press, 1980. (La traducción del texto es nuestra).

Gnys at wrk describe el desarrollo del proceso de adquisición de la lectura y escritura en un caso -un niño de nombre Pablo- desde los cinco a los diez años, fuera del contexto escolar.

En general, los estudios realizados en USA sobre los procesos de lectura y escritura son basados en amplios grupos poblacionales. Sin embargo, esos estudios de miles de niños no describen de manera precisa el comportamiento y seguimiento del proceso individual.

El trabajo de Bissex es similar los estudios de casos sobre la adquisición de la lengua oral, hechos desde la lingüística (como por ejemplo los de Roger Brown y Ursulla Bellugi).

La autora se ubica desde distintas perspectivas: como madre, como investigadora y como educadora. En todos los casos como aguda observadora.

En el libro documenta el papel secundario que en éste caso juega la escuela en el desarrollo de las conceptualizaciones básicas del niño.

También describe las características del niño como iniciador, seleccionador y creador de múltiples recursos de información sobre el lenguaje escrito.

Documenta los distintos momentos del desarrollo por los cuales el niño atraviesa, en niveles de complejidad creciente.

El libro no se presenta como “técnico” ya que no se contextúan las profundas observaciones en marco teórico alguno.

Algunas de las estrategias que se describen en el niilo son, por ejemplo: el deletreo inventado. Estas han sido documentadas también por otras investigaciones (como las de Charles Read) incluso en grupos sociales y entomos familiares diversos.

El libro consta de tres secciones. La primera documenta el desarrollo de la escritura del niño desde los cinco años y efectúa el seguimiento hasta que logra la escritura sostenida a los nueve años.

La segunda parte se ocupa de los procesos de lectura desde el inicio hasta la lectura independiente.

La tercera sección relaciona el desarrollo de la escritura con el de la lectura, ya que para la autora, estos procesos no son claramente separables. Describe el paralelismo de ambosconsusdiferencias hastaunaconvergenciaqueseda,enestecaso,alos diez años.

En la descripción vemos la variedad de formas literarias que el niño utiliza y las funciones que éstas tienen para él.

El texto provee de numerosos ejemplos de las producciones originales del niño en distintas edades, como sus diarios en un seguimiento evolutivo y sus cuentos. (Ver pág. 102-104)

Respecto a las relaciones entre el deletreo y la lectura, Bissex señala que no hay un directo paralelismo entre estos procesos. Señala que en la lectura, al principio, el niño se sintió inducido a producir la palabra requerida con precisión. aunque en el deletreo

ls2 Genius at work.

él apuntaba a praducir una representación que le gustara. Generalmente leía palabras enteras y deletreaba sonido por sonido.

‘‘. . .the generalizations about spelling came from Paul (. . .) what is interesting is h e way Paul selects from the materiai around him”. (cita pág. 64)

“. . .the fxt that inventive spellers start from the assumption that they can figure things out for themselves”. (cita pág. 100)

Describe en detalle las maneras en que el nao avanza en su perfeccionamiento en lecto-escritura y el interjuego entre sus intereses y motivación intrínseca y las propuestas escolares que no siempre coinciden con la secuencia del desarrollo:

“. . .he discrepancy between the general course of development andan instnictional writing skills sequence”. (cita pág. 108)

Las observaciones & Bissex, cuestionan lo que suele aparecer a través de las pruebas estandarizadas de lectura como cambios cuantitativos en el proceso:

“...what may appear on the surface and through standarized test results as quantitative changes-reading more words, longer books, more kinds of material, more words per minute-arise from qualitative changes in reading strategies and purposes, not merely fiom more of the same siciils (iike acquiring more sight words)”. (cita pág. 168)

Laauto~seflalaqueelprocesodelecto-escrituranosedaporacumulaci6n&partes recortadas de la información, ni por correctos hábitos, sino por verdaderas estrategias que el niilo utiliza para entender las relaciones entre lo oral y lo escrito. (Ver pág. 194)

Bus&, Anne; Chittenden, Edward; Amarel, Marianne; Klausner, Edith: Inquiry inro meaning: an investigation of learning 10 r e d , Hillsdate, NI: Erlbaun, USA 1985. (367 pág.) (La traducción del texto es nuestra).

Este libro es el resultado de seis años de investigación intensiva en el aula, sobre los

La pregunta que los autores se formularon fue: jcómo aprenden los niAos a leer?.

“. . .los actos humanos son caracterizados por el significado y la intención de las

inicios del aprendizaje de la lectura.153

Esto, visto desde la posición teórica definida como “no conductista”.

personas que lo están realizando”. (cita pág. 5)

Plantean que: “la tradición positivista ha considerado que los propósitos y procedimientos de

investigación apropiados para las ciencias naturales podían también ser aplicados con igual validez y provecho para las ciencias sociales (...) y eso ha influido en la investigación educacional (de manera negativa) (...) lo cual ha inhibido el desarrollo de teorías coherentes sobre el aprendizaje escolar”. (cita pág. 5)

Los autores destacan que la desviación del camino original ha sido producto del paradigma dominante positivista-conductista.

“...cualquier producto de difícil aprendizaje puede ser reducido a sus partes componentes por un análisis lógico (...) pero la falla ocurre cuando el análisis es asumido automáticamente como una copia de como el aprendizaje fue logrado en primera instancia (...) el habla, por ejemplo, puede ser analizado y reducido a las partes que lo componen y estas partes pueden ser ordenadas desde lo simple alo complejo. No se p u e de deducir sin embargo, que un individuo vaya siguiendo esta secuencia de pasos cuando aprende a hablar, o que esta secuencia puede servir para la ensefianza general (...) el proceso de aprendizaje, en cambio, tendrá que ser entendido en relación con la inten- ción, los individuos son diferentes y aprenden de diferentes maneras”. (cita pág. 4-5)

Esta investigación, por lo tanto, va a centrarse en el niño como lector y en los estilos de motivación y significados que el niño trae al proceso más que en un enfoque comparativo de métodos de lectura juzgados por “test scores”.

Los autores consideran al contexto como crucial, porque sostienen que: “. . .el significado y la intención se manifiestan en las interacciones de individuo con

el medio (...) La gente llega a entenderse entre sí, de la misma manera que llegan a entender el resto de las cosas construyendo patrones de relación en todos los aconte- cimientos que ocurren en el mundo”. (cita pág. 17)

Is3 Queranog señalar que mientras el estudio se llevaba a cabo, los autores integraban -a su vez- el eqw profesimal de “Educatid Testing Service” (ETS) organismo encargado de centralizar las pniebas educativas estandarizadas desde una coíicepciái “psicometnsta”. Es interesante observar la inquietud (evidenciada en el apoyo al proyecto) por la búsqueda de otras aproximaciones metodol6~cas, ya que el objetivo del esNdio no fue para ahondar en p m e h s estandarizadas.

Los patrones de realidad (“pattems of relationship”) del niño se sostienen de

De esta manera la investigación del niño como lector tiene que tomar en cuenta: “ ... al niño como escritor, orador, artista, ser humano, etc”. (cita pág. 17) El libro se divide en tres partes. La primera: “Racionalidad, diseño y procedimiento

de la investigación en lectura”, describe el contexto en el cual fue planeado y conducido el estudio.

La segunda parte: ‘Vna teoría basada en el niño sobre el aprendizaje de la lectura” y la última sección: “Estudios de niños aprendiendo a leer“, ofrecen UM detallada casuística.

En la primera parte considera el problema de la metodología de la investigación, la segunda UM teoría acerca del proceso lector y sus inferencias para la práctica educativa y la tercera brinda ejemplos de ambos.

diferentes maneras, según como ellos se comprometan con el mundo.

En la primera parte, los autores reconocen haber sido influenciados: “. . .por tres lineas convergentes de investigación: los trabajos de Noam Chomsky

y de psicolingüistas que han demostrado que el logro inicial de aprender un lenguaje, así como cada acto subsiguiente del habla y de la comprensión del habla depende de la generación individual de significados (...). (por) los descubrimientos de Jean Piaget acerca de la construcción lógica en el niño (...) y teorías recientes de psicólogos cognitivos particularmente Ulric Neisser sobre la naturaleza activa del cerebro”. (cita

Los datos obtenidos en esta investigación, son registros orales y conductuales de los niños (lo que dijeron o hicieron) durante el estudio. Los datos fueron recolectados en cada caso por un equipo de tres personas: el maestro, un observador entrenado y el investigador.

El estudio se realizó en escuelas públicas, dos de Filadelfía, dos de Nueva York y una de Vermont. Durante un año y medio (desde la segunda mitad del afío en pre-escolar y durante todo primer grado). Los miembros del equipo de investigación observaron clases, entrevistaron maestros, recopilaron muestras del trabajo de los niños y grabaron situaciones de lectura oral. Esto produjo 26 “retratos” (descripciones exhaustivas) de niños aprendiendo a leer. La descripción de cuatro de esos casos constituye la sección tres del libro. (Ver por ejemplo Louis, pág. 279)

Cada una de las c u a n descripciones de niños contiene una sinopsis sobre el “instnictionai environment and reading program” (medio educativo y programa) un informe de los registros y un informe de los registros de lectura grabados.

La integración de estos aspectos para constituir luego, lo que los autores llaman el “retrato” de cada niño son descriptos en el capítulo referido ai “análisis de los datos e integración de los procedimientos”.

El análisis de los datos sobre el material de lectura es cualitativo y descriptivo y los autores señalan que “un estudio cualitativo puede ser riguroso y sistemático” y que ... los datos cualitativos y cuantitativos pueden ser complementarios.

pág. 9-10)

Respecto a los resultados sobre el aprendizaje los autores mencionan que:

“...la paradoja de la técnica del aprendizaje es que los novatos pueden empezar a practicar antes de poder controlar todo el conocimiento requerido en UM ejecución impecable (...) En realidad el verdadero aprendizaje (,..) ocurre cuando se lleva a cabo (...) se aprende a nadar nadando (...) aunque la lectura se describe como UM habilidad, es más que ello (...), el término raramente es pensado en toda la extensión de su significado, como “irreversible process” desarrollado a través del tiempo”. (cita pág. 68)

Los autores distinguen el conocimiento de la información. “La información incluye casi todo lo que existe y ocurre en el mundo”. (cita pág.

65)

Precisan que la habilidad (“skill”): “...es el acto de orquestar los recursos personales -incluyendo el conocimient&

para construir el significado de un texto”. (cita pág. 67)

Plantean que : “Como la acción, la habilidad está caracterizada por un movimiento de adelanto

(“forward motion”) o anticipación. Al leer, sin embargo, el móvil es dirigido por la necesidad de relatar lo que está escrito en la página (...) como el acto de orquestar diversos conocimientos a fin de construir un significado del texto manteniendo una fluidez y un recuento razonable de la información contenida en la escritura”. (cita pág. 67)

Aclaran que : “...un niño esté listo para leer también depende de la prioridad que se le da a la

lectura, a los libros y a la educación en la casa (...) algunos niños llegan al colegio inválidos (“leg-up”) en el conocimiento de la escritura”. (cita pág. 69)

El énfasis del libro está puesto en describir lo que un niño puede hacer (en positivo) y en demostrar los progresos y avances que todos realizan de una manera u otra (si bien no con logros equiparables). Las diferencias en estos logros no son homologadas con patologías o disfunciones, muy comunes en los trabajos previos de “Educational testing Services” (ETS), sino que están fundamentados por otras investigaciones como las de: Goodman-Goodman, F. Smith, Don Holdaway y Donaid Graves.

Ferreirq Emüia -Teberosky, Ana:Lossistemasdeescri(ura en eldesarrollo del niño, Siglo XXI, México, 1979.

Las conceptualizaciones y reflexiones expuestas en este libro están fundamentadas en trabajos experimentales que fueron realizados en Buenos Aires en un estudio de tres años de duración.

Los autores adoptan de la Psicología y Epistemología Genética Piagetiana el método clínico de exploración para indagar conocimientos infantiles no estudiados por Piaget (Psicogénesis de la lengua escrita).

El objetivo del libro es: “Mostrar que existe una forma nueva de considerar este problema (alfabetización

inicial) (...)pretendemos demostrar que el aprendizaje de la lectura, entendido como el cuestionamiento acerca de la naturaleza, función y valor de este objeto cultural que es la escritura, comienza mucho antes de lo que la escuela imagina (....) que además de los métodos, de los manuales, de los recursos didácticos, existe un sujeto que trata de adquirir conocimiento”. (cita pág. 9)

En la introducción se plantea la situación educativa en América Latina con un análisis de los datos de repitencia y deserción, no en términos de problemáticas individuales, sino en sus dimensiones sociales.

“Cuando analizamos las estadísticas, ninguno de estos problemas se halla pro- porcionalmente repartido entre la población, sino que se acumulan en determinados satoresque,porrazones émicas, sociales,económicaso geográficas, son desfavorecidos. Es entre la población indígena, rural o marginada de los centros urbanos, donde se concentran los mayores porcentajes de fracasos escolares”. (cita pág. 16)

Se señala que, desde la perspectiva pedagógica, el problema del aprendizaje de la lectura y escritura ha sido planteado como una cuestión de métodos y se describen algunos : sintético, fonético, analítico, las discusiones y las concepciones psicológicas en tomo a ellos.

Mencionan que al esm esta discusión centrada en los aspectos metodológicos se descuidaron dos aspectos importantes :

“a) b)

...la competencia lingüística del niño, sus capacidades cognoscitivas”. (cita pág. 21)

Puntualizan que a partir del año 1962 comienzan a producirse cambios respecto a la comprensión del desarrollo de la lengua oral en el niño, desde los aportes de la psicolingüística. considerándolo como sujeto activo.

“. . .Aparece un niño que trata activamente de comprender la naturaleza del lenguaje que se habla a su alrededor, y que, tratando de comprenderlo, formula hipótesis, busca regularidades, pone a prueba sus anticipaciones, y se forja su propia gramática (que no es simple copia deformada del modelo adulto, sino creación original)”. (cita pág. 22)

Como ejemplo de lo anterior, se menciona el caso de la regularización de los verbos

irregulares, que en la adquisición del lenguaje oral (entre los tres y cuatroailos) los niños realizan. Quien, por ejemplo, dice : “Yo lo poní“, en lugar de “Yo lo puse”. Este “error” que todos los niAos cometen en un momento del desarrollo del lenguaje oral, no se produce por refonamiento ni por imitación (ningún adulto dice: “andé”, “ponido” o “está rompido”) sino que:

“...los regulariza porque el niño busca en la lengua una regularidad y una coherencia (...) Hechos como éste, que Ocurren normaimente en el desarrollo (...), testimonian un proceso de aprendizaje que no pasa por la adquisición de elementos aislados que luego se irán progresivamente ensamblando, sino por la constitución de sistemas donde el valor de las partes se va redefiniendo en función de los cambios en el sistema total ....) hechos como éste demuestran también que existen (...) (los) errores constructivos, es decir, respuestas que se apartan de las correctas pero que lejos de impedir alcanzar estas Últimas, parecieran permitir los logros posteriores. (cita pág. 23).

La Psicolingüística contemporánea se constituye gracias a las contribuciones de Noam Chomsky; desde la ieoh lingüística y la concepción deaprendizaje que sustenta, coincide con la de Piaget.

El concepto de“err0r constructivo” y las nociones de “competencia vs. desempeño” son ejemplo de esas coincidencias.

Mencionan otros estudios realizados desde la Psicolingüística en Estados Unidos, que plantea:

“ ... la necesidad de proceder a una revisión completa de nuestras ideas sobre el aprendizaje de la lengua escrita”. (cita pág. 27)

Se destacan los trabajos de Kenneth. Goodman,Frank Smith, Charles Read y Caro1

Seiíaian : “. . .la pertinencia de la teoría de Piagetpara comprender los procesos de adquisición

de la lectura y la escritura, dado que hasta el momento la literatura especializada en el tema, no se ha ocupado del sujeto cognoscente”.

“...es un sujeto que trata activamente de comprender el mundo que lo rodea y de resolver los hterrogantes que este mundo se plantea”. (cita pág. 28)

Chomsk y.

La hipótesis planteada es que este sujeto cognoscente está presente también en el aprendizaje de la lengua escrita:

“...adquiriendo las nociones numéricas el nao construye su pensamiento lógico, es decir, adquiere un conocimiento del más alto poder de generalización (...) nosotros nos preguntamos ¿no ocurrirá lo mismo con la lecto-escritura? (...)

O bien ( la teoría de Pmget) se la concibe como una teoría limitada a los procesos de adquisición de conocimientos lógico-matemáticos o físicos, o bien, como una teoría general de los procesos de adquisición de conocimiento. (...)

... la tearía de Piaget nos permite introducir a la escritura en tanto objeto de conocimiento y al sujeto del aprendizaje en tanto sujeto cognoscente.. .” (cita pág. 32)

Desde la concepción del aprendizaje que se plantea, como proceso de obtención de conocimiento :

“. ..hay procesos de aprendizaje del sujeto que no dependen de los métodos (...) el métodopueúeayudaro frenar, facilitarodificuitar,peronocrearaprendizaje”. (cita pág. 32)

La obtención de conocimiento es un resultado de la propia acción del sujeto. “...un sujeto activo, no es un sujeto que “hace muchas cosas” (sino) (...) que es un

sujeto que compara, excluye, ordena, categoriza, reformula, comprueba, formula hipótesis, reorganiza, etc. ” (cita pág. 32)

Así como se destaca al “error” como parte constructiva en la adquisición de conocimientos, se menciona al “conflicto cognitivo” como momento cruciai en el cual el sujeto:

“. . .es sensible a las perturbaciones y a sus propias contradicciones” (ésto le ayudará a avanzar) “... en el sentido de una nueva reestructuración”. (cita pág. 37)

El entrecruzamiento teórico que se plantea entonces está dado por la teoría psicolingüística de Piaget y las conceptualizaciones de la psicolingüística contempo- ránea.

Se plantean luego las características de las investigaciones realizadas en base a ese marco teórico.

Los principios básicos, del diseño experimental que describen, son : “1. no identificar lectura con descifrado 2. no identificar escritura como copia de un modelo 3. no identificar progresos en la conceptualización con avances en el descihdo o

en la exactitud de la copia”. (cita pág. 40)

La situación experimental que describen : “...es estructurada,pero flexible, que nos permita ir descubriendo las hipótesis que

el niño pone en juego (...) todas las rarea suponían una interacción entre el sujeto y el objeto del conocimiento (en este caso la escritura) bajo la forma de una situación a resolver (...) en todas las tareas (...) se introducen elementos conflictivos (...) cuya solución requería por parte del nino un real razonamiento”. (cita pág. 41)

El estudio realizado consistió en un seguimiento longitudinal de niños de primer grado de dos sectores sociales opuestos y un estudio transversal con niños de 4 a 6 años.

En el libro se presenta el análisis cualitativo de estos datos. Las áreas indagadas son:

- aspectos formales del grafiimo y su interpretación: letras, números y signos de puntuación.

- lectura con imágenes - lectura sin imágenes

95

- actosdelectura - evolución de la escritura

Respecto a la relación oral-escrito, hay un capítulo referente a la “lectura, dialecto e ideología” en el cual se citan las investigaciones de Chomsky-Halle. Goodman, Blanche Benveniste y Frank Smith.

CONCLUSIONES

Fundamentan el estudio realizado: “Guiados por la hipótesis de que todos los conocimientos suponen una génesis, nos

preocupamos por averiguar cuáies son las formas iniciales de conocimiento de la lengua escrita y los procesos de conceptualización resultantes de mecanismos dinámicos de confrontación entre las ideas propias del sujeto, por una parte. y entre las ideas del sujeto y la realidad del objeto de conocimiento, por la otra (....) Los problemas planteados conciernen tanto a la naturaleza del objeto de escritura, como a los procesos de apropiación del objeto por parte del niño”. (cita pág. 332)

Femiro-Teberosky efectúan un listado, en secuencia, de los problemas que los nulos se plantean y los modos de resolución, describiendo las hipótesis que predominan en cada período y los momentos de oscilación en el pasaje de un nivel a otro.

Retoman los lineamientos planteados en la introducción respecto a que : “...leer no es descifrar, escribir no es copiar” sino que es “una construcción real e

inteligente por parte del niño de ese objeto cultural por excelencia que es la escritura”. (cita pág. 345) - “no identificar lectura con descifrado”.

Confrontan aquí los resultados obtenidos de esta investigación con aquellos logrados por la psicolingüística post-Chomskiana “para comprender (..J el comportamiento de un lector”.

“Es común a todos ellos rechazar un análisis de la lectura en terrenos puramente perceptivos”. (cita pág. 345)

Y citan los trabajos de Kenneth Goodman, Frank Smith, Foucambert, Jean Hébrard, Margaret Clark. - “no identificar escritura con copia de un modelo externo“ (cita pág. 354).

SeiIalan que hay pocos trabajos desde esta visión procesual que se hayan realizado con respecto a la escritura. Citan los trabajos de Caro1 Chomsky y Charles Read. - “no identificar propsos en la lecto-escritura con avances en el descifrado y en la

exactitud de la copia gráfica”. (cita pág. 354)

Se?ialan una distinción conceptual entre “apropiación de conocimiento” y “aprendizaje de una técnica”.

“...apropiación significa (...) un proceso activo de reconstrucción por parte del sujeto que no puede apropiarse verdaderamente (...) sino cuando ha comprendido su modo de producción, es decir, cuando lo ha reconstruido internamente-. (cita pág. 354)

Consecuencias pedagógicas

“. ..la lectura y la escritura‘se enseña como algo extraño al nao y en forma mecánica, en lugar de pensar que se constituye en un objeto de su interés al cual se aproxima en forma inteligente”. (cita pág. 358)

Corroboran esta afirmación con citas de Vygotsky y señalan riesgos a ser considerados, particularmente en relación a los Nflos de sectores populares.

“Par la vía de las correspondencias fonema-grafema se llega muy rápidamente al problema de la “buena (o correcta) pronunciación”, aquella que es la que permite acceder a la lengua escrita, aquella que es propiedad de las clases dominantes dentro de una sociedad. La escuela opera una selección inicial entre los que aprenderán a leer más rápidamente -porque ya hablan como “deben hablar” y los que deberán cambiar de dialecto para aprender a leer”. (cita pág. 359)

“Lar soluciones históricas al problema de la escritura”

Li& investigadoras realizan UM descripción socio-histórica del desarrollo del sistema de escritura en base a estudios de historiadores como Gelb y Jensen.

Si bien señalan que no puede efectuarse un paralelismo entre lo Psicogenético y lo socio-histórico. hay aigunas similitudes.

“La similitud de ambos procesos hay que buscarla en los mecanismos de toma de conciencia de las propiedades del lenguaje. Para acceder a una escritura histórica e individualmente (...) sería preciso cierto grado dereflexión sobre el lenguaje”. (cita pág. 361)

“Nuestra hipótesis consiste entonces en suponer que es necesaria UM serie de procesos de reflexión sobre el lenguaje para pasar a una escritura (...) la similitud de las propsiones histórica y psicogenética habría que buscarla en un análisis de los obstáculos que deben ser superados -cognitivamente hablando- para acceder a UM toma de conciencia de ciertas propiedades fundamentales del lenguaje”.

Si bien no lo analizan, plantean la importancia del contexto histórico-sacia1 en la aparición de las distintas escrituras en la humanidad.

97

Implicancias teóricas

RaWican la pertinencia de la teoría de Piaget para la descripción de los procesos constructivos, lo cual implica no limitarse a investigar sólo aquello que estudió Piaget. En este caso plantean la posibilidad de “consiruir una teoría psicogenética de la adquisición de la lengua escrita”. --

Entre sus hallazgos muestran que: “ ... hemos podido descubrir una línea evolutiva que procede por conflictos

cognitivos”. (cita pág. 363)

Destacan que en la escritura: “...la mediación social es imprescindible para comprender algunas de sus pro-

piedades. A través & la escritura en tanto objeto de conocimiento podremos quizás aproximamos a (...) la psicogénesis del conocimiento de los objetos socio-culturaies”. (cita pág. 364)

Señaían, al finalizar, que eso era lo planteado por Vygotsky, como tarea prioritaria de investigación hace 20 años. Nadie hasta el momento lo había intentado.

García, AUTOTa L e a P Construcción de sistemas simbólicos: la lengua escrita como creación, Editorial Gedisa. Barcelona, 1987.

Interesada por la investigación básica y por la psicopedagogía. Algunos contenidos del texto presentados en el prólogo: “...investiga el proceso de adquisición de la lengua escrita (...) hacerlo desde la

misteriosa perspectiva infantil”. “. . .la autora de esta obra ha logrado establecer los caminos de una investigación

f m e , investigación que tiene su base en experimentos rigurosos. El lector seguirá con atención estos aspectos experimentales y descubrirá, por ejemplo, UM etapa de análisis silábicoolaluchadelnifloporrepresentareldiferenteacentodepapá ypapa; descubrirá, también, los problemas de la relación entre substancia fónica y realidad, las reflexiones infantiles sobre las letras o el carácter arbitrano de las palabras”.

Interés principai de la autora : “Un enfoque constructivista del conocimiento humano nos brinda la oportunidad

de situarnos desde la perspectiva del sujeto que elabora un sistema de simbolización gráfico. como puede ser el de la lengua escrita”.

“Consideramos este sistema como uno entre aquellos que el individuo humano desarrolla para comunicarse, y consideramos el sistema alfabético como una forma, entre otras posibles, de representar la lengua oral con que nos expresamos”.

El libro plantea: “...nuevas reflexiones sobre los sistemas simbólicos y sobre la lengua escrita

Se encuadra dentro del marco teórico de M. Moreno y G. Sastre aportando desde infantil”.

la teoría de la generalización y los contextos operacionales.

Introducción

“El análisis y la simbolización gráfica de una realidad no perceptible visualmente, como es la lengua oral, así como las relaciones de arbitrariedad y convencionalidad que se establecen entre esos esquemas gráficos que denominamos letras y aquello que representan, requiere que el niflo elabore un complejo proceso de simbolización”.

IY Pedagoga y Doctora en Psimlogía. investigadora en el Instituto Municipal de investigaciones psicológicas aplicadas a ia educación (IMiPAE), Barcelona. ”Desdesusprimerostrab.jojacerciidelfunci~en~intelechialdelninoseinteres6vivamentepor las relacionen entre el lenguaje y la inteiigencia. Sus investigaciones en el campo& la Psicolingiiística han permitido esclaiecer algunos de los pasajes más oscuros de la evolucián del pensamiento iníantil: el acceso al laguaje escrita”

La autora propone estudiar los conceptos de símbolo y de signo en las concepciones que brindan la lingüística, la semiótica y la psicología.

Además la autora considera que: “Los estudios sobre el lenguaje en animales superiores nos propoKiona UM visión

a “cámara lenta” de las constantes funcionales de la comunicación, sobrepasando las fronteras de lo humano, y aportando explicaciones a veces insospechadas sobre la elaboración de sistemas de signos“.

Luego realiza una síntesis de la evolución de la escritura a lo largo de la historia. “La lingüística, la semiótica, la etología y el estudio de la Historia de las ciencias

aportan unos conceptos que, reelaborados en el marco de una psicología genética y constructivista, pueden dar como resultado unas nuevas perspectivas epistemológicas que nos aproximen de forma diferente al análisis de los sistemas de simbolización convencionales”.

Esas nuevas perspectivas pueden finalmente contribuir al enriquecimiento y reelaboración de los Sistemas pedagógicos ya existentes.

En el primer capítulo aparecen desplegados los conceptos de símbolo y signo en Lingüística y Psicología donde cita las teorías de Saussure, Peirce, U. Ecco, Piaget y Vigotsk y.

Escribir una palabra

“Lo escrito no representa directamente el concepto manzana, sino la palabra con que denominamos oralmente este concepto en la lengua castellana”.

“Las diversas maneras de analizar la lengua oral y de simbolizarla sobre el papel requiere de sistemas de signos regidos por normas convencionales conocidas por un grupo social, lo que permite establecer este tipo especial de comunicación @ica’’.

Los sonidos de las palabras y su simbolización gráfica

La autora cita a: Martinet, Jakobson y Slobin. “Pese a las diferencias de pronunciación y a los cambios a lo largo del tiempo, a

haberse producido incluso modificaciones en el sistema fonológico de una lengua, la escritura permanece casi inalterable, o con modificaciones mucho menos patentes a lo largo de los &íos y de los siglos que las que se producen en la lengua oral. Debido a la resistencia en modificar la lengua escrita, las distancias entre ésta y la lengua oral cada vez son más grandes”.

U n marco teórico constructivista: la epistemología genética piagetiana y la Teoría de la Generalización

En este capítulo relata la experiencia del IMiPAE citando a Sastre y Moreno.

Algunos estuhos y planteamientos metodológicos de la lengua escrita y de otros sistemas de signos

La autora cita los trabajos de Vigotsky, Luria, Lurcat, Femiro y Teberosky. “Tanto Lurcat como Ferreiro y Teberosky estudian la elaboración infantil del

sistema escrito convencional, a partir de los elementos gráficos producto de la interpre- tación o recuerdo del modelo, y a partir de las hipótesis que los niños se. formulan acerca de éste; las consignas dadas al nifío sobre la tarea que hay que realizar hacen referencia directa a la necesidad de escribir o leer”.

“En este sentido, consideramos que un enfoque metodológico que no se. limite a plantear al nifío la necesidad de escribir o anotar, sino que plantee una necesidad de recordar, explicar o comunicar un mensaje utilizando el lápiz y el papel, facilita la aparición de las interpretaciones infantiles que provienen del modelo cultural y también la aparición de las elaboraciones subjetivas que, en cada momento de su evolución simbólica, el niño considera más idónea para simbolizar y comunicar una idea”.

Simbolización de una realidad sonora significativa

“Así pues llevaremos a cabo, en primer lugar un estudio sobre la simbolización de realidades sonoras significativas, es decir, un estudio sobre los recursos gráficos que el niño utiliza para comunicar sobre un papel sonidos cuyo significado viene dado por el contexto de la situación.

En segundo lugar, profundizaremos en el proceso que se genera cuando el sujeto &be generalizar UM simbolización gráfica creada en un contexto, a otro contexto distinto.

Por último las elaboraciones obtenidas, en estos estudios nos servirán de base para llevar a cabo una nueva forma de interpretar la lengua escrita infantil“.

Para el estudio se tomaron ciento veinte niños entre cuatro y nueve años de dos escuelas: - Escuela tradicional: Coincide con nivel sociocultural desfavorecido. - Escuela activa: Coincide con nivel sociocultural favorecido.

“Las simbolizaciones que los nifíos llevan a cabo para expresar los sonidos que emiten un silbato cuando lo ponemos en funcionamiento y un barco cuando está en el puerto navegando se pueden diferenciar en tres grandes tipos: figurativas, no figurativas y mixtas”.

Posteriormente se realiza un anaisis de las respuestas obtenidas. LealGarcíaproponeanalizar nuestro sistemadeescrituradesdeuna perspectivaque

incluya los sistemas figurativos y no figurativos dentro de una concepción de conjunto: los sistemas de simbolización @ka.

La generalización de un simbolismo grájko

En este capítulo se describen el papel que ejerce un cambio de contexto, los análisis y las dificultades que ello comporta para el nifío cuando debe generalizar los esquemas o las simbolizaciones gráficas creadas por él mismo.

Postenomente la autora dedica un capítulo a desarrollar aspectos teóricos del símbolo y el signo:

“. . . como surgen unos sistemas desimbolización que. si bien en un primer momento son subjetivos, van a irse poco a poco socializando y “convencionalizando” hasta convertirse en comunicables”.

“Los sistemas que abordamos son : la lengua oral, el juego y el dibujo”.

Lar relaciones entre los diferentes sistemas de simbolización

“La coexistencia y utilización de diversos sistemas simbólicos en la comunicación es una realidad que hay que tener en cuenta cuando intentamos explicar laconstnicción de cada uno de los códigos en relación con el resto de los sistemas de simbolización”.

“La Teoría de la Generalización de los conocimientos en relación con diferentes contextos, constituye un marco teórico idóneo para explicar la formación y construcción de algunos de los principales sistemas simbólicos que se forman en los primeros años de infancia, así como las relaciones que entre ellos se establecen”.

La autora relaciona el “código oral y escrito”: “...ambas formas de comunicación se construyen en el marco de la función

simbólica del individuo; ambas tienen en común la arbitranedad y convencionalidad de sus normas, una desvinculación perceptiva del significante con respecto a aquello que representa”.

Aportaciones a una interpretación constructivista de la lengua escrita

“En resumen, podemos afirmar que durante las primeras etapas en que el niño comienza a tomar conocimiento de la lengua escrita no se produce una simple sustitución del código gráfico-simbólico (dibujo) por un código arbitrario y convencional (lenguaje escrito) sino que el conocimiento infantil de la lengua escrita como sistema de comunicación se halla en sus inicios vinculado a, o formando parte de unos contextos determinados. A medida que el niño va construyendo las normas convencionales propias de la lengua escrita. sus interpretaciones van dejando de ser figurativas o idnicas y el código escrito va siendo entendido como convencional y totalmente distinto del dibujo”.

Bases para un aprendizaje constructivista de la lengua escrita

En este capítulo la autora desarrolla los trabajos de Sinclair, Inhelder y Bovet por un lado y los de Moreno y Sastre por el otro, para mostrar los pilares que sustentan su enfoque pedagógico.

En la Última parte del libro se detailan diferentes aplicaciones y propuestas pedagógicas en las clases de Parvulario y P de E.G.B.

Todo realizado desde un análisis cualitativo y no cuantitativo.

Lerner, D.; Muñoz de Pimentel, M.; Palacios de Pizani, A.: Comprensión lectora y expresión escrita: experiencia pedagógica, Aique Grupo Editor, Bs.As., 1990.

Laexperiencia analizada en este libro formaparte de un conjunto de investigaciones que se desarrollaron en Venezuela, en el marco de un proyecto conjunto entre la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación y la Organización de Estados Americanos.

EL c o m o DE LA EXPERIENCIA: su HISTORIA Y sus FUNDAMENTOS

La masividad de los fracasos en lecto-escritura y su repercusión en los índices de repitencia y deserción escolar hace que la Dirección Especial la constituya en preocu- pación central. Crea en 1976 una Comisión de Lectura que desarrolló varios proyectos dirigidos a la enseñanza, promoción y recuperación en esa área. A través de ellos toma conciencia de las limitaciones del enfoque teórico adoptado (psicofuncional). Es en ese momentoque la Diración toma contacto con las investigaciones en el área de la lectura y escritura desde otra perspectiva teórica : la concepción constructivista.

Cambia entonces su perspectiva. desde la cual definían las “dificultades de aprendizaje”; lo que les permite visualizar la posibilidad de elaborar una propuesta pedagógica que tome como punto de partida la acción constructiva del sujeto y con ella, contribuir a evitar la aparición de esas dificultades, así como a desarroliar en todos los niños la autonomía en el uso de la lengua escrita.

La Fundación MEVAL, en 1980-1981, venía desarrollando una investigación pedagógica en preescolar y primer grado, dirigida a poner a prueba un conjunto de situaciones de aprendizaje:

“ ... nuesiro equipo de investigación optó por dedicar sus esfuerzos a formular situaciones de aprendizaje válidas para los otros grados de la escuela primaria. Es por eso que, una vez definido el marco teórico que fundamentaría nuestro trabajo,decidimos emprender un estudio sobre el desarrollo de la comprensión lectora y la expresión escrita en niños que ya se habían apropiado del sistema de escritura”. (cita pág. 25)

Realizaron una primera investigación en 1983 que no tuvo un carácter estrictamente pedagógico por dos razones :

“...en primer lugar, considerábamos imprescindible conocer mejor el desempeño de los niños como lectores y productores de textos antes de poner en marcha UM investigación en el aula y, en segundo lugar, nuestra preocupación por redefinir las supuestas “dificultades de aprendizaje” desde la perspectiva constructivista nos llevó a realizar una comparación entre el desempeño de los niAos que, según el diagnóstico realizado por la escuela, presentaban esas dificultades y el desempeño de los ninos que, también según el criterio de la institución escolar, no la presentaban”. (cita pág. 25)

Describen brevemente la investigación en las págs. 26 y 27 (muestra, criterios generales que guiaron el diseño de las situaciones experimentales y conclusiones).

“...durante el transcurso de la investigación que acabamos de reseñar (...) fuimos delineandoactividades pedagógicas que pudieran contribuiradesarrollar lacompetencia de los niAos como lectores y productores de textos. Consideramos entonces necesario -antes de hacer una propuesta global, que pudiera aplicarse en el aula regular durante todo el año escolar- poner a prueba con pequeños grupos de niños las actividades ya diseñadas, con el objeto de ampliarlas y enriquecerlas a través del análisis de la práctica”. (cita pág. 28)

Aclaran que, como trabajan en el marco de la Dirección de Educación Especial, les interesaba mostrar cómo los niños considerados con “dificultades de aprendizaje”, tienen tantas posibilidades de avanzar como los otros, siempre y cuando se les planteen situaciones significativas.

FUNDAMENTOS

Mencionan en primer término los fundamentos más generales que enmarca el trabajo: la concepción constructivista del aprendizaje. En segundo lugar, los aportes específicos de los estudios psicolingüísticos relacionados con la lectura. Aclaran que, las investigaciones sobre el proceso de construcción del sistema de escritura serán consideradas al tratar los aspectos mencionados.

La concepción de aprendizaje y los principios que orientaron la experiencia

“Elaborar una propuesta pedagógica fundamentada en la Psicología Genética implica entender que el proceso de construcción del conocimiento sólo es posible a partir de la interacción entre el sujeto cognoscente y el objeto a conocer, interacción que (...) está enmarcada en un proceso social”.(cita pág. 16)

De esta concepción derivan tres principios generales:

- El niño, constructor de su propio conocimiento: “Concebir al sujeto como constructor del conocimiento significa ante todo recono-

cer el rol fundamental de la asimilación en el vínculo cognoscitivo que el sujeto establece con el mundo. (...) Pero al mismo tiempo, (...) el sujeto debe acomodar sus instrumentos cognoscitivos..”. (cita pág. 16)

“Poner en primer plano el rol de la asimilación supone entonces aceptar que el conocimiento nunca es copia del objeto ni una reproducción de la información provista por otros, sino que es siempre el resultado de una reconstrucción activa por parte del sujeto”. (cita pág. 17)

Se apoyan en las investigaciones realizadas alrededor de 1960 que mostraron la ineficacia de la información proporcionada desde el exterior para modificar el razona- mientodelniño(citaaSinc1air 1981-pág. 17) yenlasinvestigacionesdeInhelder,Bovet y Sinclair (1974) las cuales mostraron que:

“...cuando las situaciones especialmente creadas para provocar un aprendizaje siguen el modelo del desarrollo (...) esas situaciones de aprendizaje operan como un “amplificador” de las actividades del sujeto, suscitando elaboraciones correspondientes a niveles superiores”. (cita pág. 17)

Fundamenta lo dicho en el caso específico de la lengua escrita a través de las investigaciones de E. Ferreiro y colaboradores, utilizando una cita de ella (pág. 18). Implicancias pedagógicas que señalan:

“...ya no es posible considerar -(... )- que el método de enseñanza determina el proceso de aprendizaje; por el contrario, son las estrategias pedagógicas las que deben acomodarse al proceso de aprendizaje”. (cita pág. 18)

“...aceptan como válidas todas aquellas respuestas de los niños que, (...),ponen en evidencia sus conceptualizaciones acerca de los problemas que enfrentan. El proceso constnictivo supone la producción de “errores sistemáticos..”. (cita pág. 18)

“...debe tomar en cuenta el rol del conflicto en la construcción del conocimiento”. (citapág. 18)

Menciona a Inhelder, Bovet y Sinclair y las investigaciones de E. Ferreiro y A. Teberosky.

“. . .por postular el respeto hacia el proceso constructivo desarrollado por el nifío como uno de los principios generales que debían orientar la construcción de todas las situaciones didácticas, nuestro trabajo asumió las siguientescaracterísticas: las respuestas de los niños fueron siempre interpretadas como una manifestación del proceso interno que habían seguido para llegar a ellas y no como respuestas “buenas” o “malas”; se intentó crear situaciones que constituyeran un desafío para la inteligencia infantil y que, por propiciar esfuerzos de acomodación y por favorecer la toma de conciencia de los conflictos que en ciertos momentos confrontaban los niños, los ayudaran aprogresar en el proceso de construcción del conocimiento”. (cita pág. 19)

- La cooperaci6n. un factor fundamental para el avance del conocimiento : La importancia de la cooperación para el progreso cognosci tivo ha sido demosirada,

tanto en lo que se refiere al conocimiento en general como a la reconstrucción del sistema en particular. Desde antes de iniciar el trabajo pedagdgico estábamos conven- cidos (...) de que la cooperación entre los niños, así como entre éstos y el maestro, permitiría generar avances significativos también en relación con la comprensi6n lectora y la expresión escrita”. (cita pág. 20)

Se apoyan en Piaget. Kamii, A. Teberosky y la investigación desarrollada por la Fundación MEVAL.

- El objeto de conocimiento: la lengua escrita y su función social “Todas las actividades de lectura y escritura, desde las más elementales y cotidianas

hasta aquellas de más alto valor estético o científico, tienen como finalidad la comuni- cación en su sentido más amplio -(. . .)- y revisten un significado vital para el sujeto que las realiza”. (cita pág. 20)

“La suposición fuertemente arraigada de que la lectura y la escritura deben ser objeto de un control sistemático a través de la enseñanza formal ha iddo como consecuencia el desarrollo de lo que Goodman (1982) denomina una tecnología de la lectura que se ha volcado a la producción de materiales y métodos de enseñanza cada vez más sofsticados. Los efectos negativos (....) el uso de un libro para enseñar a leer ha impedido que los niños tengan la oportunidad de interactuar con todo tipo de material escrito (...) y de participar en actos de lecteescritura que reproduzcan aquellos que en forma natural ocurren en cualquier hogar donde la lengua escrita es un objeto de uso cotidiano”. (cita pág. 21)

También recoge argumentaciones de B. Bettelheim: “Nos solidarizamos entonces con Bettelheim cuando señala que no son los métodos

utilizados en la escuela los que convierten a los niños en buenos lectores, se trata de actitudes que ellos han adquirido y mantenido a pesar de las experiencias a las que se vieron expuestos en la escuela”. (cita pág. 21)

“Coincidimos con el criterio de autenticidad planteado por Goodman quien sostiene que la intervención pedagógica debe crear situaciones de escritura que tengan un propósito en sí mismas y cumplan además con la condición de ser oportunas. “El lenguaje es social,además de personal, es fácil de aprender si es Útil socialmente”, afirma Goodman.” (cita pág. 22)

Los aportes de los estudios psicolingüísticos sobre la lectura

Los clasifican en dos grupos : - Los trabajos de E. Ferreiro que abordaron el proceso a través del cual el niño se apropia del sistema de escritura. - Los estudios realizados por diversos psicolingüistas (K. Goodman y Frank Smith) sobre la naturaleza del acto de lectura. “...estas investigaciones (las de E. Ferreiro) han mosrrado que el sistema de

escritura es concebido por el niño como un sistema de representación de significados - (. . .)- y que, consecuentemente, los problemas que el niño enfrenta al intentar recons- truir ese sistema son problemas cognoscitivos -(. . .)-que se refieren tanto a aquello que representalos significantesescritoscomoalos vlnculosexistentesentreestossignificantes y los significados representados”. (cita pág. 22)

También toma de E. Ferreiro los trabajos que muestran que el niño es capaz de

anticipar el significado del texto a partir de sus conocimientos previos, de la imagen, del portador del texto.

Recogen de Frank Smith los conceptos de “información visual” y “no visual”: “La lectura (...) implica la posibilidad por parte del sujeto de realizar anticipaciones:

la interacción entre la información no visual y la información visual hace posible la construcción permanente de hipótesis sobre el significado y la forma de lo que sigue en el texto, así como la elaboración de estrategias para verificar o rechazar dichas hipótesis yparaforniularotrasnuevasmásajustadas al texto, cuandolasoriginales noencuentran confirmación en la información visual“ (cita pág. 23)

Destacan los trabajos realizados por Goodman (1977) acerca de los “errores” de lectura (“miscues”) que confiian el aporte esencial del lector en el acto de lectura (en pág. 23).

“...afirmar que la lectura es un proceso de construcción del significado implica reconocer que el significado no está en el texto, sino que es generado por el lector a partir de su interacción con la información visual“. (cita a Spiro) (cita pág. 23)

“. ..reconocer que es el lector quien reconstruye el significado interactuando con el texto lleva a aceptar la posibilidad de que diferentes lectores comprendan un mismo texto de diferentes maneras, sin que esto signifique que unos han comprendido y otros no”. (cita a Wittrock, 1981) (cita pág. 23)

“Reconocer la existencia de diferentes formas válidas de comprensión no significa entonces que cada lector entenderá algo totalmente distinto de lo que caprará otro : el sujeto emitirá hipótesis (...), pero buscará verificarlas a partir de la información provista poreltex~,cuandonologrecorroborarsus hipótesis,tendráquemodificarlasajustándolas (...) a las características objetivas de la información visual. Tendrá además -agregaría- mos nosotros- la posibilidad de discutir con otros lectores su interpretación del texto, y este intercambio, al hacer posible la confrontación de puntos de vista, permitirá lograr un conocimiento más objetivo”. (cita pág. 24)

Recogen además el aporte de Bettelheim y Zela (1981) en el contexto de la teoría psicoanalítica, sobre los “errores de lectura”.

LA EXPERIENCIA EN MARCHA (CAP. 111)

La experiencia se realizó en 1985 y duró cuatro meses. Se trabajó con tres grupos de niÍíos (veinte en total): primer grupo: Escuela A. Zuloaga Blanco, seis nirios de 8 a 10 años, algunos cursaban

segundo grupo: Escuela José Mart’, seis niiíos de 9 a 11 años, cursaban 3p grado. tercer grupo:

29 y otros 39 grado.

Centro Integrai de Educación y Salud de Caricuao, (este grupo no funcionaba en una escuela), ocho nillos de 10 a 12 años, cursaban 49 y 59 grado.

108

-10 DE SELECCX6N DE LOS GRUPOS:

- - La edad de los nillos, ya que abarcaban distintos grados de la escuela. Las posibilidades de las maestras especialistas que trabajaban con ellos (estaban

interesadas en participar porque se identificaban con el enfoque y habían tenido una actuación destacada en el seminario de formación profesional previamente realizado).

Cuentan cuál fue la responsabilidad y participación en la investigación de las maestras especialistas (pág. 29). las características de las reuniones (págs. 29-30), las sesiones de trabajo (pág. 30), cómo establecieron una relación de trabajo con los niños (págs. 30-3 1) y la evaluación y tipo de análisis que realizaron (pág.3 1).

“Los resultados obtenidos a través de esta experiencia -(. . .)- abren nuevas perspectivas en el camino hacia la elaboración de una propuesta pedagógica que podría constituírse en un aporte no sólo para los niños con “difícultades de aprendizaje” sino para toda la población escolar de educación básica a partir de 2* grado. U n hecho palpable nos induce a ser optimistas es este sentido: las situaciones didácticas propuestas y la actitud de las maestras como facilitadoras produjeron cambios en los niños (...). Estos cambios se manifestaron tanto en el avance del proceso de la comprensión y la expresión escrita como en la actitud hacia las actividades de lecio-esaitura: la partici- pación activa de los niños en las discusiones, el interés por escribir las cartas dirigidas a otros compañeros por el placer de comunicarse, el gusto por leer las correspondencias recibidas, la tendencia a cooperar en detrimento de la competencia observada en los primeros momentos de la experiencia, son algunos de los cambios que dan fe de los logros alcanzados”. (cita págs. 3 1-32)

LAS ACI~VIDADEB PEDAG~GICAS (CAP. IV)

Consideraciones generales

En muchas ocasiones las actividades surgen espontáneamente de los niilos. Esto los lleva a aclarar el papel del docente:

“Esto no significa que sólo se haga lo que los niños quieren, el maestro con sus propios intereses forma parte del wpo, participa con proposiciones y orienta las discusiones y acuerdos. Por lo tanto, aunque resulte paradójico, conviviendo con UM gran flexibilidad, amplitud y respeto por el nao, debe haber en el maeslro claridad conceptual y de objetivos, pues es de su responsabilidad saber a dónde quiere llegar con ese grupo en general y con cada niño en particular”. (cita pág. 33)

Antes de describir las actividades realizadas hacen una serie de aclaraciones : “...contábamos con una lista de actividades que sólo sirvió de guía (...) se fueron

seleccionando aquellas que respondieran a las características y necesidades particulares de cada grupo". (cita pág. 33)

"...una misma situación de aprendizaje se ponía a prueba en más de un grupo..". (cita pág. 33)

De todas las situaciones planíeadas en el aula, transcribiremos con detalle algunas de ellas intentando comunicar en qué aünosfera lográbamos hacer que los niiios reflexionaran y discutieran acerca de la lengua escrita. Hubo algunas actividades que resultaron (...) apropiadas para suscitar discusiones del grupo en las que se ponía de manifiesto más claramente las hipótesis de los niRos sobre aspectos particulares (...). Otras actividades merecen ser destacadas por el papel que ellas cumplieron en el logro de nuestro objetivo fundameníal, (...) conocieron su verdadero uso (de la escritura y lectura), aquel que la escuela parece evitar: la comunicación". (cita pág. 33)

Cuentan que las propuestas que dan sentido al uso de la lengua escrita no son asociadas por los niños a la materia "Lengua", reacción que denuncia la falta de conocimiento de los procesos cognitivos y del no respeto de las posibilidades de los chicos (en pág. 34).

A través de ejemplos muestran cómo los niilos captan el absurdo de una actividad poco interesante y analizan la postura del docente en esta situación que ve más la patología en el niilo y no la parte que lo compromete a él (en pág. 35).

ACTIVIDADES ESPECfFICAS

En las págs. 36.37 y 38 describen las actividades que alcanzaron a probar en los cuatro meses que duró la experiencia. Analizan las siguientes:

Corrección colectiva de escrituras individuales

Estaactividadfuerealizadaporelgnipodecuaricuaocon lascartasquelosniiloshabían preparado para enviar a los amigos secretos de otra escuela.

"Las correcciones que los niiios hicieron en el curso de esta situación se centraron en la redacción y en la necesidad de evitar la reiteración de "y" utilizando signos de puntuación, más que en la ortografía de las palabras, porque quienes discutían no tenían el escrito a la vista; por esta razón, aún cuando hubiera habido material rico para discutll omgrafíí esto no surge". (cita pág. 42)

"...no volvimos a utilizar la corrección colectiva de un escrito individual. Ella creaba UM situación que favorecía en e1"escritor" una mayor susceptibilidad, se sentía personalmente herido al ver cuestionado el producto de su esfueno.

Evidentemente la situación de corrección colectiva de un trabajo que va resultando de todo el grupo, crea condiciones muy diferentes y para nuestros objetivos una forma iguaimente válida y enriquecedora del proceso". (cita pág. 43)

La escritura Colectiva

“Esta actividad da lugar a discusiones en que se ponen de manifiesto hipótesis y dudas de los niiIos que constituyen un material de gran valor para el trabajo del maestro.

Los argumentos que los niños esgrimen en favor o en contra de UM decisión (...) deveian los procesos que subyacen en ella (...) conociéndolos podrá (el maestro) planificar estrategias que conduzcan a incidir en elios.

Cuando la lógica utilizada por el niilo para optar por una solución y deshechar otras permanece oculta, como en el caso en que sólo se tiene acceso a los resultados (...), se hace imposible guiar el proceso del niño en su abordaje de un objeto de conocimiento”. (cita pág. 43)

En el aprendizaje de la lengua escrita -que es el que nos ocupa- el proceso de conocer y asumir las convenciones no sigue un trayecto lineal ni es producto de un sometimiento pasivo; en el camino los niños piensan y construyen teorías que luego no abandonan muy fácilmente y menos aún si a las hipótesis que construyen con una lógica para ellos irrebatible, se les opone siempre la arbitrariedad de una corrección imposible de procesar”. (cita pág. 44)

Transcriben un ejemplo: una carta colectiva que escriben los niños de la Escuela Jod Martí (de 3* grado) a los nüios de la Escuela Armando Zuloaga (págs. 44 y 45).

“...las intervenciones del docente están dirigidas a hacer observables errores que los nüios no detectaron por sí mismos o a ayudarles a encontrar la solución de los problemas que ellos se planteaban”. (cita pág. 46)

Seííalan que quedan varios problemas no resueltos, pero que no se puede aspirar a resolver todo en esta carta y que el docente toma nota de ellos para abordarlos en otras oportunidades en que se presenten.

“El trabajo que los niños han hecho durante la elaboración de esta carta no puede pasar inadvertido: reflexionaron sobre ortograña, expresión de ideas por escrito, uso de signos de puntuación y -lo que es muy importante- lo hicieron discutiendo entre ellos y con el maestro, en lugar de limitarse a acudir al adulto como Única fuente válida de información.

De este modo, la redacción colectiva de un mensaje que todo el grupo desea comunicar se nos ha revelado como una situación que reclama de los niños un alto grado de reflexión sobre la lenguaescrita, ya que propicia la discusión entre ellos, tanto durante como después de la escritura misma : (...) la reflexión resulta así más rica que en el caso de la redacción individual y, por supuesto, mucho más productiva de lo que es cuando el maestro reserva para sí mismo la función de corregir“. (cita pág. 46)

Discusión y elaboración de entrevistas

Surgió como proposición de dos de los grups y adoptaron modalidades de trabajo diferente. Adjuntan la discusión que plante6 un grupo (págs. 47,48 y 49).

Como aspectos que se pusieron de manifiesto señalan : la atención que presten a la realidad en que viven, demandaba en ellos un esfuerzo constante por ponerse en el punto de vista del otro y preocupación por anticipar la reacción del entrevistado a sus preguntas, los niños dieron muestras de un gran avance en el proceso de descentración del propio punto de vista.

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La novela

En el grupo de Sanía se planteó la lectura dramatizada del cuento grabado que habían escuchado. Ellos le pusieron como nombre “la novela” a esta actividad.

Transcriben una situación en págs. 51 a 55. Conclusiones: “...la lectura en voz alta se ha hecho más fluida y segura, evidentemente ayudada

por varias circunstancias: se trata por un lado, de un texto que los niños eligen porque les gusta, ya conocen su argumento, lo que les permite anticipar el significado y facilitar por eso la lectura. Además -( ... )- la preocupación no es ser evaluados sino que lo que los niños han proyectado -hacer teatro- salga bien; no preocupará que el niño 1ea“bien” o “mal”; sino que los personajes que hacen queden bien caracterizados (...) son ellos mismos los que comgen la entonación, las expresiones, etc., sin necesidad de que el adulto intervenga sino como un participante más”. (cita pág. 56)

Otra observación: “...confirmando una vez más lo señalado por K. Goodman -y reencontrado por

nosotros en la investigación anterior- en relación con las sustituciones producidas por el lector: cuando los niños hicieron sustituciones al leer, ellas no alteraban el significado del texto y aun así en algunas ocasiones eran autocorregidas inmediatamente.. .” (cita pág. 56)

Reflexiones acerca de la copia

Exponen cuál es su postura frente a la copia como actividad de “escritura” utilizada para el aprendizaje de la lengua escrita y seaaian que puede tener otros objetivos cuando es copia de contenidos significativos para los niños. Por ejemplo: intercambio de poemas en nenas de 12 años.

A manera de llamada de atención

Aiertan sobre el tomar estas actividades propuestas a modo de receiario que sustituya a otro ya caduco:

“No es la actividad en sí la que crea automáticamente una situación de aprendizaje; el manejo que se haga de ella favorece o, de lo contrario, anula el aprovechamiento de su riqueza potencial”. (cita pág. 58)

Asp~cros ABORDADOS (CAP. V)

Al comenzar la experiencia se propusieron como “objetivo inmediato y casi exclusivo”, convencer a los niños de que para ellos era importante que leyeran lo que les interesara sin necesidaddepedirpermiso yqueescnbieranenelcontextodeauténticassituaciones de escritura en las que se concibieran a sí mismas como productores de textos y no sólo como reproductores.

“Sabíamos que era necesario transmitir el disfrute por la lectura y la escritura para que los niños sintieran interés por comprender mejor los textos que leían -(. . .)- y por reflexionar sobre aquellos aspectos de la lengua escrita que se constituyen en problemas cognoscitivos una vez que los niilos se han apropiado del sistema alfabético: la ortografía de las palabras, el uso de los signos de puntuación, la organización del texto”. (cita pág. 63)

Hacen la siguiente aclaración : “Dado que no teníamos aun suficientes datos sobre el proceso constructivo de los

niííos en relación con la redacción, laortografía y la puntuación, se nos plantearon ciertas limitaciones en nuestras investigaciones, por lo que en algunas ocasiones nuestra actuación consistió fundamentalmente en dar cabida a las manifestaciones de los niños mientras observábamos atentamente, intentando -de nuestro lado también- construir hipótesis en relación con el proceso que ellos iban siguiendo”. (cita pág. 63)

Afirman su convicción de que esos aspectos requieren un proceso de reconstrucción y que al utilizar la escritura en situaciones reales, los niños tendrían oportunidad de descubrir los problemas con los que se enfrenta todo aquel que produce un texto y de comenzar a buscar posibles soluciones.

Desarrollan luego el problema básico que se plantea en cualquier situación de comunicación : el poder ponerse en el punto de vista del interlocutor (pág. 64)

“Entre las adquisiciones del n a o en este trayecto, quizás la más importante m poder leer su texto ‘‘como si“ lo leyera otro, porque solamente desde esa postura podrá comprender qué cosas hace falta expiicitar para el lector; y solamente una vez que surja esto como una necesidad para él, surgirá también el in ter& por conocer las convenciones de la lengua escrita que contribuyen a resolver los problemas que él se está planteando”. (cita pág. 64)

ORTOGRAF~A

Aclaran que conocían en ese momento s610 un trabajo realizado desde la perspectiva psicogenética: J. Vaca, “Ortografía y significado”, Lecfura y Vida, marzo de 1983.

Los problemas oriográticos se planteaban naturalmente en el marco de los sistemas de escritura, tanto durante la producción del texto como al hacer la revisión del mismo

“ ... cuando planteábamos situaciones dirigidas a la construcción de una regla ortogrSica, lo hacíamos de tal modo que los nilios tuvieran oportunidad de poner en acción -y discutir- sus propios criterios. No preseleccionábamos las paiabras a clasificar para “facilitar” la consüucción de la regla convencionalmente establecida, porque pensábamos que esta preselección sólo hubiera conmbuido a facilitar nuestro trabajo pero no el de los niilos”. (cita págs. 69-70)

Cuando la ortografía estaba relacionada con el significado proponían reflexionar sobre las familias de palabras:

“Lo que hacíamos -(. . .)- era aprovechar las dudas que surgían mientras los niños estaban escribiendopara hacerles notar-(. . .)-que uno puede apoyarseen palabras cuya ortografíaconoceparaenconuarlaformacorrectadeescribirotraspalabrasemparentadas con las conocidas”. (cita pág. 70)

Este tipodeactividades promovieron el inkrésporlaautocorreccióneintercomción y piensan que éstas son la mejor puerta de enirada a la ortogrda:

“Enfrentándose a la necesidad de hacerse entender es como el niño poco a poco irá resolviendo dificultades y conocerá también las reglas y acuerdos que gobiernan la lengua escrita, entre los que están las convenciones sobre ortografía”. (cita pág. 70)

SIGNOS DE PUNTUACI~N

Aclaran que poco se sabe acerca de la forma en que los niños se van apropiando de la puntuación, pero que ven como evidente que no es una adquisición fácil.

Aluden a su investigación anterior en la que habían encontrado que la mayoría de los sujetos utilizaba muy pocos signos de puntuación en sus producciones. El punto final era el más utilizado, las comas en la enumeración; otros colocaban muchos signos en forma arbitraria.

Como los signos de puntuación son necesarios para el lector, piantearon situaciones que ayudaran a los niiíos a ponerse en el punto de vista del futuro lector, de manera de contribuir a la toma de conciencia de la función que cumple el uso de los signos de puntuación.

“... fueron las situaciones de escritura -y en particular aquellas en que los textos producidos serían leídos por personas ajenas al grupo, a las cuales no se podría aportar información oral complementaria de la que aparecía en el texto- las que se revelaron como más propicias para discutir acerca de la puntuación, así como sobre otros aspectos vinculados con la organización del texto. Seguramente esto se debe al gran esfuerzo que los niilos hacían en esas situaciones por encontrar la forma de expresión más adecuada para que su mensaje fuera comprendido por el lector”. (cita pilg. 76)

REDACCI~N

“Uno de los errores de redacción que se hacen más fácilmente, evidenciables para los niños es la repetición, repetición de conjunciones -y, por ejemplw, sustantivos, verbos, etc.

Nos arriesgaríamos a pensar, inclusive, que las notan cuando escuchan el texto más que cuando lo ven escrito; tal vez esto nos ocurra también a los adultos, eso podría explicar el que cuando redactamos algo nos veamos a veces en la necesidad de leer en voz alta nuestros propios escritos para ver “como suenan”, si “se hace comprensible”, “si la oración no es muy larga”, “si no se pierde el sentido”, etc”. (cita pág. 78)

Los niños habían escrito y recibido cartas de sus amigos secretos con los cuales compartían problemas parecidos.

“Es posible que el enfrentar trabas para ver qué quiso decir en una carta su autor, haya sido también UM ayuda en el momento de querer que el otro comprenda lo que se quiere decir y este esfuerzo conduce a ponerse en el punto de vista del otro, adquisición necesaria para avanzar en el proceso de reflexión sobre los diferentes aspectos de la lengua escrita”. (cita pág. 79)

Ayudó también en este proceso el contacto permanente con diferentes portadores de textos.

COMFXENSI6N DEL SIGNIFICADO

“Las situaciones de lectura que propusimos a los niños incluyeron materiales de lectura muy variados, porque considerábamos fundamental que ellos entraran en contacto con diferentes géneros literarios y diferentes estilos, así como con el lenguaje informativo (tanto periodístico como científico).

Dadoqueelobjetivofundamentalqueonentóel trabajo en lalectura fueeldeayudar a los niños a progrpr en su proceso de comprensión lectora, nuestro énfasis no estaba puesto en los aspectos externos de la lectura como la velocidad y la entonación. Sin embargo, a medida que los niños progresaban en sus posibilidades de comprender los textos que leían, se produjeron también notables progresos en cuanto a fluidez y la expresividadde la lectura. Constatamos así queel desarrollo de lacomprensión-además de su valor intrínseco- contribuye a generar avances en la lectura en voz alta”. (cita pág.

“Además de demostrar la intervención del maestro -tanto para promover autocorrecciones cuando esto es necesario, como para ampliar la información que 105 niños tienen acerca del tema tratado en el texto- la actividad relatada pone en evidencia cómo una situación que comienza con un rechazo manifiesto ante la lectura de un texto, puede convertirse en una experiencia muy rica cuando se ayuda al niño a abordarla y cuando la lectura no se enfoca como un fin en sí mismo, sino como un medio que contribuye a que el niño amplíe su conocimiento del mundo”. (cita pág. 85)

83)

115

RESULTADOS

Comienzan abordando los cambios que se dieron en los niños: “... ocurrieron en dos planos: en el avance de la comprensión lectora y la expresión

escrita y en la actitud hacia las actividades de lectoescritura. En el primer caso pudimos compbarqueelénfasisen situacionespedagógicascentradasenlafunción comunicativa de la lengua escrita lleva a los nifíos a la necesidad de producir escrituras que tomen en cuenta a los lectores a quienes se destinan dichas producciones y, en el caso de la comprensión lectora, el fomento de la interacción y confrontación de los diferentes puntos de vista conduce al nifío a descentrarse progresivamente de su propio punto de vista para tomar en cuenta el de los otros y acercarse cada vez más a la objetividad en la comprensión de lo leído...”. (cita pág. 117)

“...en lo que respecta a la actitud de los niños hacia las actividades de lectura y escritura, los cambios, aunque también esperados, resultaron aun los más sorprendentes por ser los más radicales. En este sentido, observamos bruscas modificaciones en los niños que se manifiestan en un cambio de actitud : desde la apatía y el rechazo ante la lectura y la producción de textos hacia el placer por estas actividades, llegando en algunos momentos a ocasionar situaciones en que se peleaban el turno cuando se trataba de decidir quién comenzaría a leer un determinado material“. (cita pág. 117)

“El pasaje de la competencia a la colaboración que se produce cuando se propicia una atmósfera de intercambio y aceptación que los nillos son capaces de captar inmediatamente, fue uno de los más rápidos y evidentes (...). Estas actitudes se manifestaron en un doble sentido : en la disposición de ayudar a los demás espontánea- mente o por pedido de otros, y en la intención de recurrir a los demás para solicitar alguna información”. (cita pág. 118)

“A la luz de los resultados obtenidos durante el trabajo que llevamos a cabo, resulta oportuno preguntarse si el diagnóstico de dificultades de aprendizaje que había sido adjudicado a los nifíos (...) refleja una condición inherente a ellos o si, por el contrano, habría que buscar las causas de su bajo rendimiento escolar más allá de ellos mismos, en las circunstancias sociales y educativas que no les brindaron las oportunidades de desarrollar sus posibilidades de aprendizaje”. (cita pág. 118)

“En este proceso, las maestras se hicieron cada vez más seguras y capaces de orientar su camino y de reorientarlo cada vez que fuera necesario, siguiendo las pautas que el grupo de niflos les iba fijando, tomando en cuenta los problemas que sus alumnos se planteaban y descubriendo en cada respuesta inesperada una pista para continuar”. (cita pág. 119)

OBSERVACIONES FINALES

“. . .los resultados de esta experiencia sirvieron de base para el diseño de una propuesta más amplia y sistemática, que fue llevada a la práctica durante el año escolar 1986- 1987,

116

con grupos de segundo a quinto grado". (cita pág. 122) Aciaran que este nuevo trabajo planteó otros problemas y generó nuevas solucio-

Hacen observaciones sobre los malentendidos a que ha &do lugar ciertos aspectos nes.

de la propuesta

Pearson, David: Handbook of reading research, Longman. N e w York, 1984, (La traducción del texto es nuestra)

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Este texto es una compilación de resúmenes de investigación sobre lectura organizados en tres ejes : - Aspectos metodológicos - Investigación básica en lectura. - Prácticas escolares en la enseñanza de la lectura

El editor ha enriquecido estos resúmenes, con UM reseña de los antecedentes históricos y un resumen evaluando metodología en cada uno.

La primera parte del texto sobre aspectos metodológicos incluye un capítulo sobre las primeras investigaciones en lectura, a cargo de Venezky y otros sobre investigaciones actuales a cargo de Kamil.

Venezky señala que : “ ... apesar de ya cien años de investigaciones sobre el tema, no hay acumulado un

cuerpo de conocimiento coherente”. (cita pág. 20) El autor nos previene sobre la falta de validez ecológica en las investigaciones de

la lectura. “. ..el uso de tareas experimentales y condiciones controladas en vez de lectores tí-

picos comprometidos en situaciones cotidianas de lectura ha limitado nuestra compren- sión tanto del proceso normal de lectura como de la actual enseñanza”. (cita pág. 20)

Señala que : “...las condiciones para producir investigaciones hoy en día -las preguntas de

investigación de psicólogosexperimentales, las prácticas fundamentales (...) los medios de comunicación para exponer resultados- no nos llevaron a incrementar nuestro conocimiento sobre las preocupaciones prácticas de enseñarle a los alumnos a leer”. (cita pág. 21)

Kamil r e m a esta discusión en el segundo capítulo. En él considera las diferentes formas como la investigación sobre lectura ha sido

conducida, difundida y aplicada. Los capítulos del 3 al 6 se refieren a aspectos metodológicos: diseño experimental,

métodos emo@icos, la consmcción y prueba de modelos y “assessment practices”. Discuten las aplicaciones específicas para diversos tipos de problemas.

La segunda parte del libro “Procesos básicos: estado del arte” enfoca a la lectura como actividad cognitiva y social desde distintas disciplinas (psicología, sociología y antropología). La mayoría de los estudios demuestran un predominio de investigaciones psicológicas sobre la lectura (de esta segunda parte, ocho capítulos se refieren a la visión psicológica).

Otros dos capítulos de esta sección están escritos desde una perspectiva socio- antroplógica y representa la reciente incorporación de los enfoques elnográficos en la metodología de la investigación en lectura.

Los autores que colaboran en este texto sintetizan diferentes líneas y temas de investigación como Gough sobre “percepción de palabra”, Ortony sobre “lenguaje figurativo”, Wigfield y Asher sobre “influencias socio-motivacionales”. Esto hace que cada capítulo sea UM descripción de algún aspecto de la lectura.

Como menciona Samuels : “...en nuestro actuai grado de desarrollo, necesitamos modelos parciales que

puedan ser ptobados más que modelos comprensivos que son más difíciles de probar”. (cita pág. 221)

Dado que la complejidad de la lectura requiere mayor comunicación entre investigadores de distintas disciplinas Bloom y Green aducen :

“. . .la necesidad de unir perspectivas sociolingüísticas y psicológicas de la lectura se basa en la premisa de que la lectura es tanto un proceso cognitivo como socio- lingüístico”. (cita pág. 412)

En la tercera parte del libro “Prácticas educativas: estado del arte”, los autores discuten lo que se conme hasta el momento acerca de la enseñanza de la lectura en el contexto del aula.

Seis capítulos se dedican a evaluar las investigaciones referidas al curriculwn inicial de la enseñanza de la lectura como comienzos de la lectura, identificación de palabras, etc.

Los tres capítulosrestantes se refieren a temas más generales de organización como “management practices”.

Lo común a cada capítulo es la conclusión acerca de lo limitado y fragmentado del conocimiento obtenido. Las razones aducidas son:

“...que la pregunta ha sido formulada sobre una efectividad universal y los investigadores no han considerado lo que puede funcionar bien en un grupo particular de lectores”. (Otto, Wolf-Eldridge) (cita pág. 819)

La segunda razón es el hecho que: “...los investigadores han utilizado etiquetas globales como “open class-mm” o

“phonics program” para describir las condiciones de la práctica y así no han visto variables importantes”. (cita pág. 820)

Estos autores sugieren que las futuras investigaciones le presten : “,..suma atención a variables del contexto, variables del proceso y del producto

para poder aclarar lo que realmente pasa con los resultados”. (Otto, Wolf-Eldridge) (cita Pag. 821)

Ella sugieren que los investigadores traten de describir cuidadosamente la situa- ción multidimensional del aula, así como las implementaciones específicas con los participantes particulares de cada puesta (“seuing”) educacional para que se puedan efectuar comparaciones apropiadas entre los estudios realizados.

Teberosky, Psicopedagogia da linguagemescrira,EditMadaUnicam, SaoPablo, 1989. (Traducción nuestra)

Fundamentos

1. “Uno de los fundamentos de esa perspectiva es, sin duda, el reconocimiento de que el niño dispone de un saber sobre la escritura aún antes de entrar a la escuela y de que este saber fue consíruido a través de su participación en prácticas sociales en que la escritura cobra sentido”. (cita pág. 8, de Claudia T.G. de Lemos) “. . . el docente deberá investigar lo que el nao sabe sobre la escritura y, por lo tanto, actuar primero como observador e intérprete de los modos de participación del niño en las actividades iingüísticas y no lingüísticas, orales y grXicas, que se relacionan con la escritura. Es de esa observación e interpretación que construirá su mediación y su propia participación en el aprender del nao. Es aprendiendo sobre el aprender del niño que podrá dar otro sentido a su ensetlar”. (cita pág. 8, de C.T. G.deLemos)

11. “Otro fundamento de la perspectiva psicopedagógica presentada en este libro, es la concepción de que adquirir la escritura no equivale apenas a la consüucción de un sistema de representación gr#ica Adquirir la escritura incluye y es indisociable de lo que Ana Teberosky liama el lenguaje escrito propiamente dicho, esto es, los tipos de discurso históricamente vinculados a las funciones que la escritura ha asumido en diferentes culturas y sociedades”. (cita pág. 8-9, C.T.G. de Lemos)

A f m a que la autora se inspira en Vigotsky cuando manifiesta: “. . . su rechazo al enseñar a leer y escribir como actos disociados de las situaciones

y actividades en que leer y escribir tengan una función y un sentido reconocidos por el niño y par la comunidad a la que pertenece y donde fue construida la posibilidad de ese reconocimiento”. (cita pág. 9, C.T.G. de Lemos)

SeAala también la decisión de tomar como unidad lingüística al texto: “Es de esa visión del lenguaje como actividad significativa que surge la decisión

teórica de la autora relativa a la unidad lingüística a partir de la cual se da el aprendizaje de la escritura : no es la sílaba, ni la palabra, ni la frase, es lo que ella designa como “texto”, esto es , la unidad de producción lingüística que, independientemente de su extensión,compondealdiscursoqueconstituye unadeterminada situaciónoactividad (...) es la diversidad de las situaciones en que los actos de leer y escribir están integrados, que ofrece tanto la posibilidad del niño de reconocer los conflictos que el sistema de representación alfabético inevitablemente creará para él. cuanto la posibilidad de su apropiación”. (cita pág. 9, Lemos)

’” Dra. en Ciencias de la Educación, investigadora del instituto Nacimal de Educación (INE) Bucelona

“Si es verdad que la producción de la escritura, más de lo que la del habla, exige de quien escribe un cambio de lugar, a cada paso, hacia el papel de lector de sus propias escrituras, y la transformación de ese papel en puesto de observación, a partir del cual avala lo que ya fue escrito y lo coordina con lo que está por escribir, es váiido decir que la división y la alternancia de acciones, y de papeles que caracteriza la actividad en grupo o en duplas introduce al niño en un proceso que lo aproxima a una autoría responsable”. (cita pág. 10, Lemos)

Introducción

“La escritura es una de las más antiguas “tecnologías” que la humanidad conoce. Sirve y ha servido para muchas fmalidades, desde religiosas a políticas, desde literarias a publicitarias. Cada pueblo le atribuye un uso, si no exclusivo; al menos predominante

Utilizaremos los trabajos presentados en el Simposio “La escritura y la psicología de los pueblos”, realizado en París, en mayo de 1960, con el fin de repasar los diferentes usos que se hicieron de la escritura a lo largo de su desarrollo histórico”. (cita pág. 21)

(...).

Uso histórico de la escritura

“La relación entre las características de los pueblos y los tipos de escritura parece ser muy estrecha y también ocurre esto entre la historia de los pueblos y su escritura”. (cita

Lo fundamenta a través de Jean Sainte Fare Gamot que estudió la escritura del pueblo egipcio; de Jacques Gemet que estudió la escritura china y de René Labat que se refiere a la escritura cuneiforme de la Mesopotamia.

Pág. 22)

Cita a Jean Sainte Fare Gamot : “La escritura egipcia es la de un pueblo artista. No es necesario decir que los

jeroglíficos eran leídos por apenas una minoría. Pero todo lleva a creer que, aún así, los letrados eran sensibles a la calidad y al encanto de una escritura tan bonita, tan decorativa (...). El aprendizaje y el manejo de esos signos exigía un esfuerzo doble de memoria y de reflexión..”. (cita pág. 22)

“Jacques Gemet afirma que, en la China, por el siglo 111 A.C., las cosas cambiaron por motivos políticos: la unificación del imperio y la necesidad de generalizar las aplicaciones de la escritura para fines propiamente administrativos y profanos. Ese hecho provoca una disociación entre el concepto político y el religioso. En uno de sus usos, la escritura china conserva todo su prestigio de la persistenciade las relaciones con la magia, la adivinación y la religión. En otro uso, se convierte en una ‘simple hena- mienta de comunicación, de registro y de expresión del pensamiento’. . .” (cita pág. 22)

“Aunque con características diferentes, ocurre algo semejante con la escritura cuneiforme de la Mesopotamia. Esa escritura era hecha sobre tablas de arcilla. Eso (...), también influye, según René Labat, en el destino de la escritura (...) la aparición de la escritura coincide con la constitución en la Mesopotamia, de pequeños Estados centralizados y con la necesidad de realizar el registro de entradas y salidas de mercaderías. Todo eso hizo que se adoptase la escritura como una señal o marca sobre un pedazo de arcilla que se podría conservar y transportar (. . .).

Si seguimos el estudio de René Labat, veremos que la escritura cuneiforme surge del ámbito económico y conquista, después otros : el notarial, el jwídico, etc. y, posteriormente, el histórico.

“El religioso y propiamente literario es el último que los escribas conquistaron en la tradición oral”. (cita de René Labat). (cita pág. 23)

Otro aspecto importante: “Labat observa que el estilo de la escritura prosigue en dos planos paralelos. Por un

lado, la cantidad y forma de las grafías, los tipos de soporte. etc., y, por otro, la escritura evoluciona en el plano interno y pasa de la ideografía pura al fonetismo o escritura silábica. La distinción entre esos dos planos -e1 de las grafías y el de la forma interna- es sumamente importante para entender tanto la historia de la escritura de los pueblos como la evolución de la escritura en los niños”. (cita pág. 24)

“Finalmente, nos será útil mantener la distinción de los dos sentidos de la relación entre la escritura y las características de los pueblos incluidas en su lengua. La historia de los pueblos influye en el tipo y uso de su escritura, y ésta en la mentalidad de los pueblos”. (cita pág. 24)

“La invención de la imprenta hizo de la escritura una “tecnología“ moderna. La imprenta se colocóal servicio de su difusión, de la multiplicación del texto, o sea, se puso al servicio de uno de los usos de la escritura : ser comunicada, difundida. La invención de la imprenta afecd poco a las escrituras con fines más decorativos o con intención más duradera y de perennidad. Con la imprenta, entonces, se alcanzan dos objetivos: la uniformidad -para reducir a formas comunes la diversidad de manuscritos- y la multiplicación de la difusión y, por lo tanto, la transmisión de contenidos de conocimientos”. (cita pág. 24)

Comenta que hicieron una revisión de los diferentes estudios de la historia de la escritura para no reducirse a una sola visión y esto les permitió ver que las funciones (memoria o difusión) estuvieron presentes en la mentalidad de los pueblos. Aclara que no discuten la antenondad de una función con relación a otras:

“Lo importante es que cada una de ellas origina tipos diferentes de escrituras. Así, las listas son las primeras formas expositivas y las dedicatorias, proverbios, fábulas, etc., son antecedentes de la narración histórica”. (cita pág. 24-25)

Se opone a la afiiación de Hardy (1968) sobre la narración como un “acto primario de la mente”.

“Pensamos que juntamente con la actividad de narrar, es decir, de organizar la experiencia de manera cronológica, el ser humano procura desde el comienzo, organizar la experiencia a través de la clasificación. Los dos son “actos de la mente” y ambos se encuentran tanto en el lenguaje escrito como en el oral (Wiikinson, 1986)”. (cita pág. 25)

Menciona también a Jean Fiiiiazot, en su trabajo sobre el sistema gráfico hindú: “. . .dice que en la India la preocupación principal fue la de la notación exacta de los

sonidos del lenguaje, con intención de obtener una escritura que fuese representación fiel de la palabra”. (cita pág. 25)

Se pregunta cómo se enseña en un país con tantos analfabetos y tanta difusión religiosa. Filliazot responde:

“Es importante aceptar que los analfabetos no son necesariamente gente no instruida. No escriben porque no tienen necesidad, ya saben los textos de memoria (...). Hay escuelas de recitación védica (...). Así se conservan los textos de generación en generación sin que se alteren (...). En un país de pedagogía oral, los analfabetos no son todos ignorantes”. (cita pág. 25-26)

Ella retoma esta cita para recordar que los nillos aprenden a hablar y otras cosas por medio de la pedagogía de la transmisión oral y que :

“. . .posiblemente (como afirma Henri-Jean Martin),las“tecnologías” de la televisión. el cine y la radio ayudan arecuperar la fuerza de la pedagogía de transmisión oral”. (cita

Aclara que recurrieron al libro “La escritura y la psicología de los pueblos” para referirse a algunos problemas relacionados con la escritura y con la pedagogía de la eSCrinira.

“Son los mismos problemas que preocupan a los ancestros y educadores, que muchas veces se fijan en apenas un aspecto y se olvidan de otros de igual importancia.

En efecto, muy frecuentemente la escuela ha incluido dos significados dentro de un s610 término “lenguaje escrito” : por un lado, la manifestación gráfica del lenguaje y. por otro, el lenguaje que se escribe (Blanche, Benveniste. 1982)”. (cita pág. 26)

pág. 26)

Aclara que, los nifíos como los analfabetos hindúes que menciona Filliazot, no son ignorantes con respecto al lenguaje que se escribe:

“La disociación inicial entre aspecto técnico y lenguaje es unaelecci6n de la escuela que, preocupada con el aspecto gr#ico, ignora que, por detrás de las letras, hay un lenguaje escrito, como dice Vigoisky (1978)”. (cita pág. 26)

‘‘...creemos que es posible recuperar una pedagogía de transmisión oral para enseflar a escribir, así como aprovechar “los efectos de la escritura” sobre el lenguaje”. (cita pág. 2ó)

123

Conclusión

A través de los seis tipos de textos mencionados quisieron mostrar : “- la validez de un enfoque pedagógico que tenga en cuenta el conocimiento lingüístico

del niflo, particularmente sobre “el lenguaje que se escribe” los textos narrativos, los poemas y las noticias; la necesidad de considerar la representación que el niño hace del lenguaje escrito, a partir del cual se define, según él, aquello que “se puede escribir“ (la escritura de nombres y los títulos); la viabilidad de un enfoque interactivo de relación entre textos y lector o autor y contexto (los títulos y noticias) y de interacción entre los niños que escriben un texto colectivamente (los textos narrativos)”. (cita pág. 143)

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Alerta sobre las consecuencias de la disociación entre el aspecto técnico-gráfico de la escritura y el lenguaje que se escribe:

“Una pedagogía centrada exclusivamente en el aspecto técnico utiliza cualquier tipo de palabras, cualquier tipo de frases y de textos, porque los criterios de selección no son lingüísticos. La consecuencia es, como dice Vigotsky, la ignorancia de que por detrás de las letras hay un lenguaje escrito”. (cita pág. 143)

Sugiere la recuperación de una pedagogía de transmisión oral para comenzar el aprendizaje del lenguaje escrito :

“Los tipos de textos sobre los cuales proponemos un trabajo pedagógico - narraciones, noticias, anuncios, etc.- presentan algunas regularidades e implican reglas canónicas de construcción. La ventaja de estos tipos de textos es que se transmiten por vía oral : los cuentos en la familia o en el preescolar, las noticias o los anuncios a través de la radio y de la televisión”. (cita pág. 144)

Hace alusión a las diferentes regularidades que presenta cada texto, a la relación que los niños establecen entre textos, a portadores de textos, a utilizar la T.V. para actividades pedagógicas, con otros fiies que no sean el de consumo. Al respecto dice: “Superamos la repulsa inicial ante el hecho de utilizar los mensajes televisivos como instrumento pedagógico y aceptamos la evidencia de que, en nuestra sociedad urbana y desarroilada, la televisión es causa de una alfabetización precoz”. (cita pág. 145)

Aclara que usan el diario porque presenta diversidad de géneros (narración en primera persona, cartas, anuncios, descripciones, noticias, etc.); diversidad tipográfica y porque los temas que tratan remiten a hechos que se encuentran en las informaciones de la televisión, en comentarios familiares y sociales, etc.

“Esos son aspectos que, desde nuestro punto de vista, favorecen el descubrimiento de las normas convencionales del texto escrito, tanto sobre su organización textual, su función y el tratamiento de temas, como sobre los aspectos formales de ortografía, disposición @ica y puntuaci6n”. (cita pág. 146)

“...nos parece importante señalar que limitarse a la exposición de un contexto

aifabetizador no garantiza la adquisición de habilidades de lectura y escritura. En ese sentido, cteemos que el papel del maestro es fundamental. En nuestras clases, los alumnos aprenden el lenguaje escrito por un contacto social y de colaboración. Aprenden aún observando a otros lectores y escritores. El maestro es, precisamente, un modelo de actividad de lectura y escritura. Por eso, procuramos que las actividades como leer y escribir, copiar, corregir, etc., sean hechas explícitamente para promover la participación de los niños. Los alumnos, entonces, aprenden tanto por el ejemplo de los maestros como por la práctica compartida con elios en esas actividades”. (cita pág. 146)

OTROS TITULOS PUBLICADOS

Aportespara unapedagogh de la paz. Esiher de Zavaleia, 1986,130 p.

Mirando al futuro del desarrollo humano en América Latina y el Caribe. UNESCOI UNICEF, 1987,121 p.

Educación ypueblos indígenasen Centroamérica. U n balance crítico. Massimo Armadio, Stefano Varesse y César Picón, 1987,160 p.

Educación en poblaciones indígenas. Políticas y estrategias en América Latina. Madeleine Zúiliga, Juan Ansión y Luis Cueva. UNESCO/III, 1987,328 p.

Alternativas de alfabetización en América Latina y el Caribe. 1988,345 p.

Materiales de apoyo a la formación docente en educación bilingüe intercultural. Massimo Amadio y Anna Lucía DEmilio (comp.). 1988. -1. Cultura. Emanuele Amodio, 136 p. -2. Lengua. Luis Hem'quez López. 142 p. -3. Educación bilingüe. Madeleine Zúñiga Castillo. 142 p. 4 Escuela, comunidad y currículo. Luis O. Montaluisa Chasiquiza. 90 p. -5. Alfabetización. Jorge Rivera Pizarro. 92 p.

Maestros, escuelas, crisis educativa. Condiciones del trabajo docente en Bolivia. José Subirats F. e Ivonne Nogales, 134 p.

Ser Maestro. Condiciones del trabajo docente en Perú. Teresa Tovar. 1989,194 p.

Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en Argentina. Justa Ezpeleta. 1989,196 p.

Mujer indígena y educaciónen Am'ricaltina. AnnaLucíaD'Emilio (comp.).UNESCO/ 111. 1989,410 p.

Educación en la transición a la democracia. Casos de Argentina, Brasil y Uruguay. Cecilia Braslavsky, L. A. Cunha, C. Filgueira y R. Lémez. 1989,340 p.

El libro de texto. Manual sobre el texto didáctico para la educación bilingüe intercultw-al. Consuelo YáiIez Cossío. 1989,200 p.

Recopilación de materialesdidácticoseneducaciónindígena. Massimo Amadio y Anna Lucía D'Emilio (comp.). 1990,176 p.

Eljinanciam’ento de la educación en período de austeridadpresupuestaria. Ana Mana Corvaián M. (comp.) 1990,148 p.

Guiá metodológica para la elaboración de materiales de lectura. Javier Reyes. 1990, 122 p.

La enseñanza secundaria en el Siglo XXi. U n desafio para América Latina y el Caribe. Luis Eduardo González (comp.). 1990,98 p.

Deuda externa y financiamiento de la educación. Su impacto en Latinodnca. Fernando Reimers. 1990,224 p.

Participación de las organizaciones de docentes en la calidad de la educación. 1990, 98 p.

Las organizaciones de los docentes en las políticas yproblemas de la educación. Estado del Arte. Iván Núñez. UNESCO/REDUC, 1990,92 p.

La formación docente en América Latina. DesajTo que requiere respuesta. EduardoCastro Silva. 1990, 124 p.

El concepto de calidad de la educación. Verónica E. Risopatrón. 1990,74 p.

Política de descentralización en la educación básica y media en América Latina. Estado del Arte. Ricardo Hevia Rivas. UNESCO/REDUC, 1991,100 p.

La integración de niñosdiscapacitados a la educación común. Danielle Van S teeniandt. 1991,118p.

Alfabetización En El Primer Ciclo Escolar

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