Algunas consideraciones sobre la enseñanza de la ciencia en la educación primaria y la necesidad de los docentes de acceder a una formación continua efectiva

M. en C. Vicente Paz Ruiz

Asesor de la Unidad UPN 094 D.F., Centro.

Problematización

Los estudios sobre rendimiento escolar del niño y del docente dentro del trabajo cotidiano en el aula, han mostrado que gran parte de la problemática educativa se encuentra en problemas técnicos, intrínsecos de la formación de los maestros, (Waldegg, 1995) y por ende a situaciones institucionales que no favorecen la formación continua real del docente para entenderse como un profesionista. Evidencias de lo anterior lo podemos encontrar en una serie de trabajos diagnósticos realizados en Iztapalapa, (DGSEI) sobre el conocimiento del maestro y su influencia en el rendimiento escolar y la construcción conceptual del alumno (Paz, 1997, 1998, 1999, Linares, 1998, Ponce de León, 1999, Garduño, 1999, Tortolero), en todos ellos se nota que el manejo de contenidos por parte del docente, para estos casos, específicamente sobre Ciencias Naturales, fue pobré; en consecuencia, la construcción de los alumnos bajo su responsabilidad sobre dicha temática no fue la deseada. Hemos de decir que en casi todos los trabajos, se abordó de manera específica sólo uno de los cinco ejes de que consta el currículo de ciencias para educación primaria: el de los seres vivos.

En una réplica institucional paralela e independiente, sujeta a los criterios de la (llamada) Carrera Magisterial, se valoró el trabajo del docente en la DGSEI a partir de evaluar el trabajo de sus alumnos en exámenes sobre los contenidos del programa del grado respectivo, en esta evaluación se cuestionó a los alumnos sobre Español, Matemáticas, Ciencias Naturales e Historia; los resultados de tres años de seguimiento al respecto nos mostraron valores pobres, lo que demuestra que los trabajos diagnósticos previamente citados, casi en su totalidad realizados por maestros de grupo (normalistas), son acertados y nos dirigen hacia una perspectiva devaluada del docente dentro de su práctica profesional. A ello se suman las condicionantes laborales propias de todo trabajador de la educación primaria, la presión de su jefe inmediato y la presión por parte de los padres de familia, lo que hace que se responda de manera prioritaria a las exigencias de lectoescritura y matemáticas (en contenidos) pero descuidando los elementos de formación que buscan los propósitos de la educación primaria, aspectos que se evalúan de manera externa y dejando de lado temáticas como las Ciencias Naturales, básicas para la construcción del pensamiento complejo y el desarrollo de habilidades sociales, integradoras y analíticas en el niño, lo que redunda en bajos valores en la evaluación externa del trabajo docente.

De todo ello podemos establecer claramente la relación que la calidad de la educación depende en gran medida de la formación del docente, pues si éste no cuenta con una buena formación básica y sobre todo continua, obtendremos una práctica deficiente desde la perspectiva técnico pedagógica. Sin embargo, este problema no es de una sola dimensión, la cuestión de la formación docente toca fibras sensibles de nuestro sistema educativo y socio-económico, aspectos que rebasan nuestro ámbito de ingerencia, pero que influyen de manera dramática en el trabajo docente.

Algunas opiniones sobre la enseñanza de la ciencia en la educación primaria

Ahondando en la temática sobre la calidad de la educación básica, Tirado (1986, 1990) hace una reflexión sobre la crítica situación de la enseñanza en la Educación Primaria; en la misma línea, Tirado y López-Trujillo (1994) y Paz (1998), se ubican específicamente en una disciplina, la Biología y la calidad de esta enseñanza, los resultados a los que llegan son desalentadores y sugieren que gran parte de esto se debe a la deficiente formación del maestro (Vera, 1982, Montañez, 1986, Candela, 1988), lo que nos indica que una escasa formación específica redunda en una baja calidad en el manejo de contenidos, este aspecto es reforzado por Flores, quien en 1997 reporta un trabajo de evaluación de la enseñanza de las Ciencias Naturales en el Estado de Oaxaca, donde la situación se agudiza por la figura del maestro habilitado. En relación con la formación de profesores de ciencias en servicio, Waldegg reporta dos investigaciones, la de

León (1993) se realizó con maestros de escuelas públicas y privadas en el Distrito Federal, mientras que la de Montañez (1989) se llevó a cabo con maestros de una escuela pública en la ciudad de Morelia. Ambos proponen como estrategia central para la formación, la reflexión sobre la práctica docente cotidiana y coinciden en presentar sus propuestas como estudios de carácter social y antropológico. Señalan la importancia que tiene el crear conciencia de los problemas institucionales que impiden cualquier cambio en la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales. Los dos estudios presentan una análisis cualitativo de las categorías abordadas; la metodología empleada se ubica en las líneas de la investigación-acción al proponer la incorporación de los maestros junto con los especialistas en el análisis y transformación de su propia realidad.

En el trabajo de León, se parte del supuesto de que el maestro es el principal protagonista del proceso de transformación de la práctica docente, este proceso se concibe como resultado de un trabajo colectivo, durante el cual se socializan las preocupaciones, se reflexiona sobre los problemas y se incorporan los distintos puntos de vista, experiencias y conocimientos, a la elaboración de propuestas didácticas que se experimentan y rediseñan permanentemente. Esto permite generar procesos de formación de los maestros y de modificación de la práctica pedagógica que respondan a la realidad concreta del grupo de maestros con los que se está trabajando y que, por lo tanto, sean más eficaces. (Avilés, 1987)

Al respecto León - Trueba (1995), Menciona que en los últimos 35 años, se han manejado tres propuestas para enseñar ciencias naturales en la educación básica, pero ninguna de ellas ha sido evaluada de manera sistemática, lo que descalifica de entrada un proyecto curricular que desconoce los aportes, las fallas y los vacíos de proyectos anteriores, en ello se ve de manera clara la confusión entre lo que es el control administrativo y la función técnica de orientación, al asumir las partes administrativa lo que corresponde a instancias técnicas, esto genera un clima de dependencia del profesorado y grupos técnicos pedagógicos hacia la burocracia administrativa, manteniendo una pobre formación continua del docente, esto es una debilidad en su profesionalización, efecto de ello es la falta de un programa que vea a largo plazo la formación continua, necesaria, del docente frente a grupo, lo que llevaría al perfeccionamiento del profesorado dentro de su puesto de trabajo, y no solo con la creación de nuevos materiales que no son entendidos por maestros que no han sido preparados para ello, por el contrario, se desalienta la formación del maestro llevándola fuera de horarios, con monitores como expositores y con propuestas masivas en lugar de particulares para cada región o zona, contribuyendo así a la desprofesionalización del docente.

Problemas de la formación docente

Para corregir estos problemas, la falta de una interpretación adecuada, que es consecuencia de una falla de formación continua que es falla de priorizar este aspecto a largo plazo, que se hace evidente en el bajo aprovechamiento de los alumnos en los indicadores educativos, se ha optado por el control administrativo, dejando de lado acciones de corte académico que pudiesen favorecer el desarrollo de la profesión magisterial.

Un hecho es cierto, las reformas curriculares no han modificado significativamente la práctica docente, es deseable entonces, como sugiere León-Trueba (op. cit.) que el docente reconstruya el curriculum al interior de su grupo de acuerdo con su formación, podemos evidenciar, por el bajo nivel que se muestra en los indicadores educativos, producto del trabajo del docente sobre sus alumnos, que la administración educativa no ha podido regular las formas de enseñanza del profesor a través de la definición y operacionalización de modelos pedagógicos, es claro que se requiere de una autogestión, pero no libre, dirigida, esto es apoyar al profesorado para que construya los instrumentos y estrategias que permitan moldear su práctica en función de las necesidades de su contingente grupo, esto es apoyar la formación continua del maestro al interior del grupo, no fuera de él.

Para lo anterior se necesita partir de una idea elemental; el que tenemos que preparar a los maestros en servicio de Educación Primaria, aquí el impacto sería infinitamente más específico, (cerca de un millón de mentores en todo el país) que en la curricula oficial de las escuelas formadoras de docentes. Buscando que puedan conocer, entender y manejar el enfoque oficial sobre la enseñanza de la ciencia, buscando empatar el enfoque de la curricula oficial y la realidad del maestro frente a grupo.(Meza, 1996, Martínez, 2000)

Es innegable que la problemática sobre la calidad de la educación en México es compleja y rebasa todo intento de sujetarla de manera sencilla, el maestro no es el único responsable de la baja calidad de la educación que se ofrece en el nivel primaria y de lo cual se le culpa como único protagonista, pero tampoco se debe entender como un elemento ajeno a este proceso, como profesionista debe de ser tan eficiente como su formación se lo permita.

La formación in situ, una alternativa

Por ello proponemos que una formación eficiente debe de partir de la realidad del maestro en sus condiciones de trabajo y aspectos gremiales. El maestro en la realidad de su trabajo carece de un espacio adecuado para su formación continua, es claro que el enfoque formativo se pierde y se pronstituye dicha formación, dado que su búsqueda se da sólo a cambio de puntos. En la realidad el gremio de los docentes, de los normalistas está en constante presión ante los cambios de los planes y programas o manejo de enfoques diferentes a los recibidos en su formación básica sobre la educación, esa presión, aunada a la laboral impide una real formación del docente ante lo imperioso de la sobrevivencia económica, conseguida ella por la obtención de una doble plaza o un tiempo completo. En la realidad, no se tienen formación autodidacta, el maestro no accede de manera espontánea a prepararse, por ello se le obliga por medio de incentivos económicos, de existir el autodidactismo, la carrera magisterial no tendría sentido desde el punto de vista formativo.

El maestro en su realidad carece de un espacio de formación en sus horas de trabajo, su formació, debe de estar enfocada para que sea útil al grupo que atiende, es prioritario el niño que forma antes que el adulto ya formado, vemos que la autogestión sugerida por el proyecto de modernidad educativa ha fallado por partir de supuestos de un maestro apostol, sin tomar en cuenta la docencia como profesión. Por ello es necesaria la figura de promotores en formación continua dentro de las escuelas, los directivos que con la ayuda de personas con mayor manejo de contenidos, estrategias o ambas, pueda apoyar dicha labor.

Por todo lo anterior proponemos que la formación del docente se debe de abordar in situ, en el sitio de su trabajo, con la problemática (palpitante) de su labor cotidiano, el apoyo técnico deberá de conocer la realidad particular del maestro que apoya para proponer aspectos concretos, si bien basados en la teoría, también factibles de ser aplicables en campo. Intentos previos similares a lo propuesto, se ubican en los TEBES, talleres de investigación educativa basada en trabajo de campo en escuelas, agrupadas estas en equipos de apoyo formadas por maestros de dicha escuela e investigadores externos (UPN, 1998), por los realizados en Morelia por Montañez (1989) y Avila (1987), Martínez (2000), así como lo sugerido teóricamente por León-Trueba (1995) y Méndez-Trinidad (2000). Esta formación in situ requiere de compromiso por parte del apoyo técnico, el docente y los directivos, ya que involucra un observador dentro de lo cotidiano de un escuela, que visto así se vuelve parte de ella poco a poco. Esta alternativa de formación, personalizada y particular rescata sin duda, la experiencia del trabajo docente, su realidad frente a su labor, y rescata el valor que tiene el maestro que es capaz de trabajar en esas condiciones, haciendo que el apoyo deje de lado aspectos de teoría pura para incidir en relación simbiótica con su maestro de grupo, se vuelve así una relación complementaria, donde ambas partes maestro y apoyo se ven retroalimentadas en una relación simbionte de beneficio, diseño y trabajo mutuo.

Esa es la forma de trabajo que sugerimos y creemos en ella, no creemos en la masificación de la formación impersonal, apostamos a la personalización, esta requeriría de "especialistas" en distintas disciplinas, trabajando en diferentes tiempos con un maestro frente a grupo o directivo, según el nivel dentro de su escuela, no creemos que los apoyos técnicos tengan la verdad, que su teoría les dé autoridad para decidir de manera unilateral sobre un trabajo que desconocen, sino que construye junto con el maestro de grupo, aspectos de una misma realidad educativa, si es así, que apoyo y docente son elementos de un mismo esfuerzo educativo, entonces, �porqué no trabajar en equipo, maestro y apoyo en una formación continua in situ?

Bibliografía

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