Algunas Cuestiones Sobre El Desarrollo Del Lenguaje de Referencia Mental. Los Problemas de Los...

8/16/2019 Algunas Cuestiones Sobre El Desarrollo Del Lenguaje de Referencia Mental. Los Problemas de Los Niños Con El Le…

1/22

Full Terms & Conditions of access and use can be found athttp://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=redp20

Download by: [Pontificia Universidad Javeriana Cali] Date: 25 May 2016, At: 09:56

Estudios de Psicología

Studies in Psychology

ISSN: 0210-9395 (Print) 1579-3699 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/redp20

Algunas cuestiones sobre el desarrollo dellenguaje de referencia mental: los problemas delos niños con el lenguaje de estados mentales

María Sotillo & Angel Riviére

To cite this article: María Sotillo & Angel Riviére (1997) Algunas cuestiones sobre el desarrollo

del lenguaje de referencia mental: los problemas de los niños con el lenguaje de estadosmentales, Estudios de Psicología, 18:57, 39-59, DOI: 10.1174/021093997320972034

To link to this article: http://dx.doi.org/10.1174/021093997320972034

Published online: 23 Jan 2014.

Submit your article to this journal

Article views: 21

View related articles

Citing articles: 2 View citing articles

http://www.tandfonline.com/doi/citedby/10.1174/021093997320972034#tabModulehttp://www.tandfonline.com/doi/citedby/10.1174/021093997320972034#tabModulehttp://www.tandfonline.com/doi/mlt/10.1174/021093997320972034http://www.tandfonline.com/doi/mlt/10.1174/021093997320972034http://www.tandfonline.com/action/authorSubmission?journalCode=redp20&page=instructionshttp://www.tandfonline.com/action/authorSubmission?journalCode=redp20&page=instructionshttp://dx.doi.org/10.1174/021093997320972034http://www.tandfonline.com/action/showCitFormats?doi=10.1174/021093997320972034http://www.tandfonline.com/loi/redp20http://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=redp20


2/22

A lgun as cuestio n es sobre el desarro llod el len gu aje de referen cia m en tal : lo s

p roblem as de los n iño s con e l leng uajede estado s m entales

MARÍA SOTILLO Y ANGEL RIVIÈREUniversidad Autónoma de Madrid

ResumenEn este artículo se revisan algunas cuestiones sobre el desarrollo del lenguaje de referencia mental. Se presentan y

analizan algunos trabajos sobre la comprensión de los niños de las propiedades de factividad y de certidumbre, así como sus problemas con la distinción entre significado literal y pretendido. También se analizan las relaciones entreel desarrollo del lenguaje mentalista y el desarrollo del proceso de lecto-escritura. Se analizan los resultados en el marcode los modelos de inferencia mentalista de ‘teoría de la mente’.

Palabras clave: Lenguaje de estados mentales, teoría de la mente, desarrollo del lenguaje.

Som e ques tion s abou t th e deve lop m en t o f m enta l re feren ce langu age : C h ildren ’s

pro b lem s w ith th e language o f m enta l s ta tes

Abstract Some questions about the development of mental reference language are reviewed. Several works on children’s

comprehension of factivity and certainty, as well as their problems with the distinction between literal and pretended meanings are analysed. Relationships between the development of mental language and the reading and writing

process are evaluated. We consider the results in the ‘theory of mind’ frame of mentalist inference models.

Keywords: Mental states language, theory of mind, language development.

Agradecimientos: Los autores de este artículo desean manifestar su agradecimiento a Encarnación Sarriá por suscomentarios a una primera versión de este trabajo, cuya realización ha sido financiada parcialmente por unabeca de Formación de Personal Investigador de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (otorgada ala primera autora) y por el proyecto de investigación PB92–0143–C02–01–02 (coordinado por el segundoautor).

Correspondencia con los autores: María Sotillo. Departamento de Psicología Básica. Facultad de Psicología. Uni-versidad Autónoma de Madrid. Campus de Cantoblanco. 28049 Madrid. Fax: 91–3975215 . E-mail:[email protected].

© 1997 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-9395 Estudios de Psicología, 1997 , 57, 39-59

D o w

n l o a d e d b y [ P o n t i f i c i a U n i v e r s i d a d J a v e r i a n a C

a l i ] a t 0 9 : 5 6 2 5 M a y 2 0 1 6


3/22

Introducción

Los procesos de desarrollo por los que los niños llegan a manejar los términos

que se refieren a estados mentales ha sido uno de los aspectos más productivos enla investigación sobre adquisición del lenguaje en las últimas décadas. Efectiva-mente, se han desarrollado un gran número de trabajos que evalúan los procesosde producción y comprensión infantil de términos de referencia mental, espe-cialmente de verbos mentales (véase, para una revisión, Sotillo, 1995; Sotillo yRivière, en preparación). Los verbos que hacen referencia a estados mentalesintencionales (como son ‘creer’, ‘saber’, ‘querer’, ‘engañar’ y otros) son de los quenos vamos a ocupar aquí.

En relación al período de adquisición, los verbos que aparecen antes de los dos

años remiten inicialmente a acciones cotidianas que son externamente observa-bles, y, al principio, es muy infrecuente la presencia de verbos que expresanacciones internas (como ‘pensar’, ‘recordar’ o ‘respirar’, ‘digerir’...).

El desarrollo del lenguaje de referencia mental en los niños nos permite infe-rir la existencia de estados mentales en sí mismos, y, en algunos casos, su capaci-dad para inferirlos en otros (Bonitatibus, 1988). Así, el lenguaje de estados men-tales se convierte en una posible vía de expresión e interpretación de los estadosmentales.

Aunque procede de fuentes diferentes, el estudio del desarrollo infantil dellenguaje de estados mentales está estrechamente relacionado con el estudio deldesarrollo ontogenético de las habilidades de inferencia mentalista, que se cono-cen bajo el sugerente, y a veces confuso, nombre de ‘teoría de la mente’ (Premacky Woodruff, 1978). Este concepto hace referencia a la capacidad de un individuopara atribuir estados mentales a otros y a sí mismo, de forma que, por una parte,estos estados mentales no son directamente observables y, por otra, este sistemade inferencias puede servir para realizar predicciones sobre el comportamiento,de forma que en ambos sentidos puede entenderse como una teoría.

Para evaluar las capacidades de inferencia mentalista (también denominadas‘psicología natural’ –Humphrey, 1986; Rivière, 1991–) y su desarrollo ontoge-nético se han desarrollado una serie de tareas (Wimmer y Perner, 1983; Perner yWimmer, 1985, entre otros). Estas tareas se caracterizan por presentar unos per-sonajes de ficción en un contexto social de intercambio, en el que se genera, en lamayor parte de los casos, una situación de creencia falsa en alguno de los persona-jes, de forma que la tarea del niño consiste, en general, en predecir la conductafutura de los personajes teniendo en cuenta los estados mentales de dichos perso-najes.

Pero en las tareas de ‘teoría de la mente’ aparecen una serie de factores impor-tantes, en lo que al estudio del lenguaje se refiere. La solución correcta de estastareas implica el manejo de ciertas habilidades mentalistas en una situaciónsocial de interacción comunicativa entre dos personajes. La propia vía de presen-tación y evaluación es lingüística: los niños escuchan y se evalúa si comprendenuna historieta que se les cuenta, y se les pide que respondan a varias preguntas.La complejidad estructural y lingüística de la historia es un aspecto importanteen la solución de la tarea, de forma que su simplificación permite soluciones a

edades más tempranas (Lewis y Osborne, 1990; Mitchell y Lacohée, 1991), peroesto, a veces, implica poner en entredicho las tareas nuevas como criterio deposesión de una ‘teoría de la mente’.

En la formulación de la tarea clásica de ‘teoría de la mente’ (Wimmer y Per-ner, 1983) no aparece ningún verbo de referencia mental: lo que se pide al niñoes una predicción sobre la conducta de un personaje. Pero los resultados no varí-

40

D o w


a l i ] a t 0 9 : 5 6 2 5 M a y 2 0 1 6


4/22

an cuando la pregunta de predicción contiene un verbo mental. Esto nos haríapensar que no es la incorporación de un elemento léxico (un verbo mental) lo quehace más difícil la solución de la tarea. Pero, por otra parte, cuando se simplifi-

can lingüísticamente las tareas, los niños las resuelven antes (Sullivan y Winner,1991; Sullivan, Zaitchik y Tager–Flusberg, 1994). Además, las habilidades lin-güísticas han resultado ser un buen predictor de las habilidades mentalistas (porejemplo en niños autistas, Kazak, Collins y Lewis, 1991).

Da la impresión que las capacidades de inferencia mentalista pueden ser mástempranas de lo que su explicitación harían pensar. Parecería que, cuando seexpresan lingüísticamente, las inferencias mentalistas son redescritas en unnuevo formato representacional (en el sentido de Karmiloff–Smith, 1992) que eslingüístico, pero que, pueden darse evolutivamente antes en otro formato repre-sentacional. En este mismo sentido, Bruner (1990), analizando las relacionesentre la ‘teoría de la mente’ y el lenguaje, afirma que “existe una captación proto-lingüística de la psicología popular antes de que el niño pueda expresar o com-prender esas mismas cuestiones mediante el lenguaje” (p. 80, trad. cast.).

Además, las situaciones sociales en que se usan las habilidades de ‘teoría de lamente’ tienen interesantes componentes pragmáticos, como es la intencióncomunicativa, las presuposiciones (Abbeduto y Rosenberg, 1985) o la distinciónsignificado literal–pretendido, que, como veremos, hacen diferente las situacio-

nes naturales espontáneas y las experimentales, basadas en las tareas.Para resolver tareas de ‘teoría de la mente’ los niños deben desarrollar una

comprensión del mundo mental y de cómo sus propios pensamientos y creenciasdependen de la información que proviene de la percepción, de la inferencia y deotras fuentes (Beal, 1988). Y es, precisamente, aquí donde se pueden analizar lasrelaciones entre el desarrollo de una ‘teoría de la mente’ y del lenguaje.

Debido a que el niño (como el adulto) no tiene acceso directo a los mundosmentales de los otros, debe confiar en el proceso de comunicación para descubrir

lo que los otros piensan, creen y desean. La comunicación se convierte en unpuente entre los interlocutores y comunica sus mundos mentales. Saber que losestados de conocimiento pueden ser diferentes para diferentes individuos es unelemento crítico en el proceso de comunicación porque “un mensaje será efectivosólo si proporciona la información que el interlocutor necesita para entender lasituación” (Beal, 1988, p. 315); es decir, si es un mensaje relevante siguiendo elanálisis de los principios de la ‘teoría de la relevancia’ de Sperber y Wilson(1986).

Parece que para que un mensaje sea relevante se debe poner en marcha una

habilidad de inferencia mentalista (‘teoría de la mente’), y entender que la cali-dad comunicativa de los mensajes puede determinar los estados mentales de losotros (Beal, 1988) y que esto depende de la situación y del contexto informacio-nal.

En relación con el contexto de información, diversas investigaciones sobre lashabilidades de escucha comprensiva y de evaluación de mensajes sugieren queaunque los niños comprendan el objetivo general de comunicación (dar algúntipo de información), no comprenden el rol del mensaje como una representa-

ción del significado pretendido; no comprenden que la comunicación está limi-tada por el ‘principio de cooperación’ (que se desarrolla a través de cuatro máxi-mas conversacionales: cantidad, cualidad, relevancia y modo, señaladas porGrice, 1975).

Por tanto, para comprender una frase, los niños deben reconocer el estadomental o la intención del hablante, que tiene una idea en su mente y está inten-

41

D o w


a l i ] a t 0 9 : 5 6 2 5 M a y 2 0 1 6


5/22

tando comunicarla. Es decir, en algún sentido, deben realizar inferencias menta-listas.

¿Cuándo empiezan, y cómo, a realizar los niños estas tareas aparentemente

tan complejas?Desde muy pronto, “los niños son capaces de saber que los hablantes tienenun significado o estado mental que está en la base de sus producciones y tambiénsaben que la aprehensión de este significado es el objetivo de la comprensión”–del lenguaje– (Bonitatibus, 1988, p. 326).

Para explicar este proceso se han manejado teorías muy diversas. En palabrasde Fodor, “no hay ninguna sugerencia acerca de cómo un niño podría adquirir ‘elaparato de la explicación intencional ‘a partir de la experiencia’” (Fodor, 1987,trad. cast.: 1994, p. 189). El argumento de Fodor es que no tenemos informa-

ción acerca de exactamente cómo un niño, que no tiene ni idea de lo que es laacción de recordar, aprende que el término ‘recordar’ es el verbo que significarecordar (Fodor, 1987). Esto, unido a que la mayor parte del aparato de la explica-ción mentalista es operativo a una edad muy temprana, coloca en un lugar muyimportante el tema de la adquisición y desarrollo del lenguaje de estados menta-les.

El asunto de si la explicación mentalista es temprana en el desarrollo no con-cita, precisamente, acuerdo. Searle (1983) considera que en el desarrollo de los

fenómenos mentales, “el lenguaje y el significado, al menos en el sentido en elque los humanos tienen lenguaje y significado, aparece muy tarde” (Searle,1983, trad. cast.: 1992, p. 168). Pero algunos estudios encuentran que los niñosde poco más de un año pueden hablar sobre situaciones alternativas a la realidadaunque no hablan sobre la mente hasta después del segundo año (véase, Brether-ton, McNew y Beeghly–Smith, 1981, y Shatz, Wellman y Silber, 1983).

Pero, independientemente de una valoración temporal, la adquisición dellenguaje es una fuente enorme de información en relación con el desarrollo de lashabilidades mentalistas de los niños pequeños (Wellman, 1985).

Los niños en edad preescolar poseen un alto grado de conocimiento sobre pro-cesos cognitivos (como memoria, atención, comunicación, solución de proble-mas; véase Wellman, 1985). Wellman (1990; Wellman y Estes, 1987) señalaque es difícil aprender el lenguaje de los estados cognitivos por definición osten-siva porque no hay una referencia externa a la que señalar. Hay que aprender elsignificado de los términos interpretando el contexto – cognitivo– en que se pro-ducen, porque el referente del lenguaje de los estados mentales es, como yahemos dicho, interno. Se puede definir más o menos fácilmente lo que es unamesa, un micrófono o un elefante, y se puede decidir si algo cumple o no lascaracterísticas definitorias de mesa, micrófono o elefante. El asunto es más com-plicado con entidades abstractas, en las que suponemos que llegamos a un acuer-do para entendernos, como son las acciones que típicamente representan los ver-bos ‘creer’, ‘desear’, ‘disimular’, ‘saber’, ‘amenazar’ y unos cuantos cientos de tér-minos mentales. Además, suponemos que a lo que yo llamo ‘creer’, ‘soñar’,‘sospechar’ o ‘recordar’, es lo mismo que el lector denomina con esos términos...y que, a su vez, esto es lo mismo que un niño entiende por dichos términos(Bloom, 1993). Porque, como señala Nelson (1985), cuando un niño comienza a

hablar, entra en un sistema de significados compartidos y tiene que aprender quelas palabras que usa tienen el poder de evocar representaciones conceptuales enlos otros, que, idealmente hablando, “deberían corresponderse con lo que niñointenta expresar” (Nelson, 1985, p.3).

Debido a que los estados mentales no son enteramente privados sino que seponen de manifiesto en las interacciones sociales y en la producción de textos, el

42

D o w


a l i ] a t 0 9 : 5 6 2 5 M a y 2 0 1 6


6/22

niño debe también evaluar la validez de las ‘pistas’ externas de los estados menta-les (Scholnick, 1987). La cuestión es ¿cómo llegan los niños a tener la mismareferencia de estos conceptos que los adultos? Como respuesta a esta pregunta se

han elaborado distintas teorías.

Modelos teóricos sobre la adquisición del lenguaje de estados mentales

Según la clasificación de Scholnick (1987), podemos hablar de cuatro mode-los teóricos:

1. El llamado ‘modelo cognitivo general’, según el cual se considera que eldesarrollo del lenguaje de estados mentales es un producto del desarrollo cogni-

tivo general (véase, p. ej., Piaget, 1976). Estos modelos apelan a capacidades abs-tractas generales para explicar el desarrollo del lenguaje mental y predice queéste aparecería muy tarde en la infancia.

2. El modelo ‘cognitivo específico’, que comparte con el anterior la propuestade que las distinciones entre los estados mentales son conceptuales y posterior-mente lingüísticas. Johnson y Wellman (1980) son representantes de este mode-lo.

3. El modelo ‘lingüístico general’ se decanta por dar primacía a la influencia

del discurso adulto, dentro de las situaciones de interacción social en un contexto(en este sentido, se considera que es una postura de corte vygotskiano), que esaplicable a todos los dominios. Un exponente de esta postura teórica es Hall(1987; Hall y Nagy, 1987).

4. El modelo ‘lingüístico específico’ mantiene que el desarrollo del lenguajementalista se produce por el contacto del niño con el lenguaje, y, de forma espe-cífica, con el manejo de textos (lo cual sitúa más tardíamente el momento deadquisición de los términos). Olson es uno de los principales representantes deesta postura (Olson, 1977; Olson y Astington, 1986; Olson y Hidyard, 1983a,

1983b; Olson y Torrance, 1983, 1986, 1987). Desde esta perspectiva sería elanálisis de los textos lo que permitiría al niño diferenciar entre significado literaly significado pretendido, lo que constituye una distinción crucial en la compren-sión de situaciones de intercambio comunicativo complejo (como es el intercam-bio de información sobre atribuciones mentales). El equipo de Moore (Moore,Bryant y Furrow, 1989; Moore y Davidge, 1989; Moore y Furrow, 1991) tam-bién mantiene la hipótesis de un modelo ‘lingüístico específico’, pero, en estecaso, centrado en la comprensión, por parte de los niños, de las propiedadessemánticas de los verbos mentales.

En la compleja tarea de analizar la forma en que los niños comprenden el len-guaje de referencia mental, Scholnick (1987) sugiere que hay que considerar tresaspectos diferentes: a) definición del espacio semántico del lenguaje de referenciamental; b) definición de los procesos por los que el niño adquiere la comprensiónde este proceso; c) definición del contexto en el que usa ese lenguaje.

Como muy bien señala Scholnick, la primera tarea es la más importante, perotambién la más difícil, por varios motivos: la complejidad del contenido semán-tico implicado, lo borroso de los límites del campo y la abstracción de su referen-

cia. Scholnick (1991) estructura las complejas relaciones pensamiento–lenguajesobre los aspectos lógicos y metacognitivos del lenguaje. La base del plantea-miento de Scholnick (1987) sobre este dominio es que los términos que serefieren a estados mentales forman parte de una red semántica. Desde esta teoría,las ricas relaciones semánticas que expresan el lenguaje de los estados cognitivos,demandan una, igualmente rica, teoría de la adquisición a la que contribuyen

43

D o w


a l i ] a t 0 9 : 5 6 2 5 M a y 2 0 1 6


7/22

varios procesos de desarrollo simultáneos: el de los conceptos en sí mismos, lasentradas léxicas y la exposición del niño a situaciones que demandan auto–cono-cimiento.

En esta misma línea, Carey (1985) afirma que “el estudio empírico sobreniños es crucial para comprender el sistema semántico y conceptual humano” (p.154). Así, algunos autores, cuya propuesta secundamos, se han encaminado porla difícil vía del estudio de la semántica infantil. En este sentido, Scholnick(1987) se pregunta de qué propiedades de los estados mentales toman concienciaprimero los niños y qué estados mentales distingue primero el niño (se suponeque en función de las propiedades de dichos estados). La taxonomía de desarrolloque propone Scholnick (1987) está basada en 3 dimensiones: tipo de estadomental, evaluación que hace el hablante de la validez del contenido del estado

mental, e intento comunicativo del hablante. La primera dimensión vendríadelimitada por el verbo de la oración de estado mental. Las otras dos dimensio-nes parecen más relacionadas con aspectos pragmáticos de la comunicación.

En esta misma línea de analizar las propiedades del lenguaje mental que pue-den ser relevantes para entender su proceso de adquisición y desarrollo por partede los niños, se han considerado dos peculiaridades que caracterizan estos verbosmentales y que han sido manejadas, por distintos autores: son las propiedades defactividad y certidumbre.

Los problemas infantiles con las cuestiones de factividad y certidumbre

Kiparsky y Kiparsky (1970) definen la factividad como la propiedad de unverbo por la cual se presupone la verdad de su predicado.

Una parte de la literatura psicolingüística que se ha ocupado del estudio delos términos mentales en niños, se ha centrado en el análisis de la factividadcomo una propiedad de estos términos (no de los estados mentales). Los estudios

de desarrollo sobre el lenguaje mental han seguido dos vías en la evaluación de lacomprensión de la factividad: pedir a los sujetos que señalen el valor de verdadde un enunciado según el verbo mental de la frase en que aparecen (Abbeduto yRosemberg, 1985; Hopmann y Maratsos, 1978; Macnamara y otros, 1976; Sco-ville y Gordon, 1980), o bien, pedir a los sujetos que seleccionen el términomental que mejor describe el estado mental de información de una persona(Abbeduto y Rosemberg, 1985, 2ª tarea; Bassano, 1985; Johnson y Maratsos,1977; Johnson y Wellman, 1980; Miscione, Marvin y O’Brian, 1978; Wellmany Johnson, 1979). Esta segunda línea está más cercana a una posición pragmáticaen el estudio del desarrollo de los verbos mentales, que está muy marcada en lostrabajos de Johnson y Wellman (1980), Moore, Bryant y Furrow (1989) y Shatzy otros (1983).

Algunos estudios analizan en qué momento evolutivo los niños puedenmanejar la factividad, distinguiendo entre verbos como ‘saber’ (que es fácticoporque la estructura ‘saber que + contenido’ implica la verdad de lo que es sabi-do) y ‘creer’ (que es no fáctico porque ‘creer que’ algo no implica necesariamentela verdad de lo creído). Así, Hopmann y Maratsos (1978) analizaron el manejo

de la factividad en niños entre 3 años y medio y 8 años. En una tarea de elecciónforzada, los niños tenían que pronunciarse sobre la verdad o falsedad de una cláu-sula en oraciones con verbos fácticos y no fácticos en afirmativo y en negativo,pronunciadas por diferentes muñecos. Los resultados muestran que los niños de4 y 5 años procesan las cláusulas de complemento sin considerar las propiedadespresuposicionales de los verbos, y que la factividad empieza a comprenderse a

44

D o w


a l i ] a t 0 9 : 5 6 2 5 M a y 2 0 1 6


8/22

partir de los 6 años. Se observó, además, que los niños pequeños tenían tendenciaa la ‘sobreextensión de la negación’ (a negar la factividad en las oraciones negati-vas, decir, por ejemplo, que de la oración ‘Pedro no sabe que el corre es rojo’

deducir que el coche no es rojo) y a la ‘sobreextensión de la afirmación’ (a otorgarfactividad a las oraciones afirmativas con verbos no fácticos, de ‘Pedro cree que elcoche el rojo’ deducir que el coche es rojo’).

En la misma línea, Scoville y Gordon (1980) estudiaron la comprensión de lafactividad de los niños y los adultos, y encontraron que la comprensión de la fac-tividad aparece en torno a los 7 años y continúa su desarrollo en la adolescencia.Los resultados muestran que no se trataría de un proceso unitario de adquisición,sino que sería progresivo.

El trabajo de Hopmann y Maratsos (1978) muestra también un desarrollo

tardío de la comprensión de la factividad. Sin embargo, Macnamara, Baker yOlson (1976) encontraron que niños de 4 años asignaban correctamente los valo-res de verdad a los predicados de verbos cognitivos como ‘saber’. Este trabajosugiere que el conocimiento presuposicional de los niños sería anterior a lo quehacen suponer otros. La divergencia entre los resultados puede ser debida a queen los primeros trabajos los niños tienen que juzgar las frases aisladamente,mientras que en el de Macnamara y otros (1976) los verbos están en un contextoinformativo, en el que el niño podría estar utilizando, además de claves lingüísti-

cas, claves experienciales.También Abbeduto y Rosemberg (1985), usando contextos más significati-vos que los de los primeros trabajos, pero sin dar claves situacionales (o de expe-riencia), encontraron que la comprensión de la factividad es más temprana. Uti-lizaron tres tipos de tareas: asignación de valores de verdad a los complementosde acuerdo con las presuposiciones del verbo principal, selección de verbos quedescriben los estados mentales de las personas y explicitación de las presuposicio-nes de los verbos en las definiciones. Los resultados de este trabajo muestran quelos niños de 4 años pueden hacer la distinción factivo–no factivo (que diferencia

verbos como ‘saber’, ‘olvidar’ o ‘recordar’, de otros como ‘pensar’, ‘creer’ o soñar’).Resultados semejantes (aunque desde una perspectiva diferente) obtuvieronPerner y Davies (1991). Analizaron la habilidad de los niños de 3 y 4 años paramanejar la presencia o ausencia de información en un personaje y la veracidad dedicha información en relación con unos personajes de una historia. Los resultadosmuestran que los niños de 4 años (pero no los de 3) conciben la mente como unevaluador activo de información. Los resultados de este trabajo secundan la ideade que niños de 4 años ya pueden detectar la veracidad de los complementos deun verbo mental.

Estrechamente relacionada con la factividad de los enunciados está la propie-dad del grado de certeza (Richards, 1982; Urmsom, 1963). El estudio del gradode certeza es un aspecto relativamente reciente en relación con el análisis de losverbos mentales, aunque ya lo habían considerado Shatz y otros (1983) en suestudio observacional bajo la categoría de ‘modulación de la afirmación’.

Moore, Bryant y Furrow (1989) analizaron el desarrollo de la certeza los ver-bos mentales ‘saber’, ‘pensar’ y ‘adivinar’ en una muestra de 69 niños entre 3 y8;11 años. Usaron una tarea en la que se contrastaban dos producciones de dos

muñecas. El niño, basándose en lo que escuchaba a las dos muñecas, tenía quebuscar un objeto escondido. Los resultados muestran que, en torno a la edad de 4años, los niños entienden que el verbo ‘saber’ expresa la certidumbre del hablan-te y que ‘pensar’ y ‘adivinar’ no implican certeza. También encuentran que, conla edad, mejora la distinción entre ‘saber’–’pensar’ y ‘saber’–’adivinar’, pero no elcontraste ‘pensar’–’adivinar’.

45

D o w


a l i ] a t 0 9 : 5 6 2 5 M a y 2 0 1 6


9/22

Abbeduto y Rosemberg (1985) y Johnson y Maratsos (1977) también encon-traron que los niños de 4 y 5 años comprendían las diferencias semánticas entre‘saber’ y ‘pensar’. Pero la temprana distinción ‘saber’–’adivinar’ que encuentran

Moore, Bryan y Furrow (1989) contrasta con los resultados de otros trabajos. Johnson y Wellman (1980) y Miscione y otros (1978) encontraron que esta dis-tinción la hacen los niños a partir de los 5 años.

Aunque Moore y otros (1989) se limitan a señalar la discrepancia, una posibleexplicación, a nuestro juicio, de estos resultados es que en los trabajos de John-son y Wellman, y Miscione y otros, los niños tienen que enfrentarse directamen-te a la tarea de búsqueda del objeto escondido y después se le hacen preguntasacerca de los verbos, mientras que en la tarea de Moore y otros los niños, parasolucionar la tarea, deben usar las claves informativas de las muñecas, porque

dichas claves son las que remiten a los estados mentales. Parece, así, que la dife-rencia entre las tareas reside en el uso de la información mentalista para encon-trar un objeto.

Moore y otros (1989) se preguntan si la concepción de la certidumbre que tie-nen los niños será como un continuo o no. Interpretan que sus resultados apun-tan a una concepción dicotómica en la que ‘saber’ significa verdad, y ‘pensar’ y‘adivinar’ significan no verdad.

En la misma línea del análisis pragmático de la certidumbre, Moore, Pure y

Furrow (1990) realizaron dos interesantes experimentos de certeza–incerti-dumbre sobre los predicados de los verbos mentales. En el primer experimento(con 60 niños entre 3 y 6 años, y utilizando una tarea de escondite en la que losniños tienen que adivinar la localización de un objeto) la clave para la localiza-ción era el contraste entre las producciones de dos muñecas, que contienen ver-bos modales como ‘debe’, ‘podía’ o ‘podría’, o los adverbios de modalidad ‘pro-bablemente’, ‘posiblemente’ o ‘puede ser’. Los resultados de este trabajo mues-tran que los niños de 3 años no diferencian entre los contrastes modales,mientras que a partir de 4 pueden encontrar el objeto escondido guiándose por

las claves modales.En un segundo experimento analizaron si, en niños de 4 años, la competenciaen términos modales está relacionada con la competencia en términos mentales(usando estas tareas: comprensión de creencia falsa, cambio representacional ydistinción apariencia– realidad, en una tarea de escondite en la que hay seis ensa-yos con los verbos ‘deber’– ‘poder’ y otros seis con ‘saber’–’pensar’). Los resulta-dos del segundo experimento apuntan a que las tareas están estrechamente rela-cionadas (véase, Gopnik y Astington, 1988), y que la ejecución de la tarea contérminos modales está significativamente correlacionada con la de términosmentales. Proponen que lo que puede estar desarrollándose en torno a los 4 añoses una comprensión general de la naturaleza representacional de la creencia (en elsentido de Astington y Gopnik –1988– y Perner –1991–).

Moore, Bryant y Furrow (1989) hacen un interesante intento de relacionar laspropiedades semánticas y pragmáticas de los verbos mentales. Interpretan que lacomprensión que los niños tienen de la relevancia de la certeza sobre los predica-dos podría estar basada en la comprensión semántica de la propiedad de factivi-dad–no factividad de los verbos mentales. Pero también podría ser que la propie-

dad semántica se basara en la distinción pragmática.Precisamente, en el seno del debate semántica–pragmática se sitúa el trabajode Moore y Davidge (1989) sobre el desarrollo de verbos mentales. Estos autoresanalizaron la distinción entre ‘saber’, ‘pensar’ y ‘estar seguro’ que realizan 60niños entre 3 y 6 años, usando una tarea en la que el niño tenía que encontrar unobjeto escondido basándose en la información de dos frases que presentan con-

46

D o w


a l i ] a t 0 9 : 5 6 2 5 M a y 2 0 1 6


10/22

trastes. Con este trabajo, los autores querían diferenciar la comprensión de la cer-teza de la comprensión de la factividad; por eso incluyeron el verbo ‘estar segu-ro’, que es un verbo que implica el más alto grado de certeza y que es considerado

no factivo (Scoville y Gordon, 1980). Los resultados muestran que con la edadmejora la comprensión del contraste ‘saber’–’pensar’ (como ocurría en Moore yotros, 1989) y en ‘estar seguro’–’pensar’, y permanece constante ‘saber’–’estarseguro’. Los autores hacen esta interpretación: entre los 4 y los 5 años los niñosreconocen la función de los verbos mentales para expresar certeza y esta com-prensión no está basada en las propiedades fácticas de los términos, ya que losniños distinguen los verbos por la certeza, no por la factividad (no mejora lacomprensión del contraste entre dos verbos con certeza alta siendo uno fáctico yotro no).

A partir de este conjunto de datos podríamos establecer relaciones entre eldesarrollo de los verbos mentales en niños y el desarrollo de la ‘teoría de lamente’, en el sentido de que la interpretación de los resultados de ‘teoría de lamente’ hace pensar que la dificultad de los niños reside en comprender que lascreencias pueden ser falsas. El trabajo de Moore y Davidge (1989) relaciona lahabilidad para interpretar los diferentes grados de certeza de los distintos predi-cados con la habilidad de los niños para entender que las creencias pueden sermantenidas con diferentes grados de certeza (más que ser verdaderas o falsas), y

este desarrollo tendría lugar en torno a los cuatro años y se manifestaría en variosdesarrollos simultáneamente: términos mentales, términos modales, creenciafalsa, cambio representacional y distinción apariencia/realidad (Moore y Furrow,1991).

En esta misma línea, Wing y Scholnick (1981) analizaron la comprensión dela certidumbre/incertidumbre en relación con la verdad/falsedad de un enuncia-do, en un amplio rango de edad. Comprobaron que los niños, antes de la adoles-cencia, encuentran más difícil detectar la incertidumbre que la verdad o false-dad. Ambas requieren la comparación de una única representación mental con

un evento externo no ambiguo. En la incertidumbre el evento es ambiguo y elsujeto necesita varias interpretaciones mentales de él.Resultados parecidos encuentran Olson y Torrance (1987) analizando la com-

prensión del verbo ‘pensar’ en niños de primero y segundo grado.Parece que un amplio grupo de datos apunta a que la comprensión de la facti-

vidad sería tardía en el desarrollo. Incluso Scoville y Gordon (1980) informan deun curioso resultado encontrado en la evaluación de sujetos adultos: sólo el 54%de los sujetos juzgan que el complemento es verdad tanto en el ejemplo ‘X sabeque p’ como en ‘X no sabe que p’.

Las variaciones metodológicas también son importantes. Así, cuando losniños tienen que manipular la conducta de muñecos (Hopmann y Maratsos,1978) obtienen mejores resultados que cuando tienen que hacer juicios verbales(Scoville y Gordon, 1980).

El análisis de certeza y factividad está en la raíz del debate semántico–prag-mático en el estudio de los verbos mentales. Para Shatz, Wellman y Silber(1983), el uso de términos mentales para expresar el grado de certidumbre estábasado en las propiedades factivas de los términos y, desde este análisis, la prag-

mática dependería de la semántica. El punto de vista opuesto es que la factividades consecuencia de las propiedades semánticas (Moore y Davidge, 1989).En un trabajo más antiguo, Kempson (1975) hace un análisis de tipo gricea-

no de la factividad en términos de si la presuposición expresada por el comple-mento es parte o no de la información compartida entre hablante y oyente (en losverbos factivos ambos comparten información, y no la comparten en los no facti-

47

D o w


a l i ] a t 0 9 : 5 6 2 5 M a y 2 0 1 6


11/22

vos). Este análisis podría funcionar para enunciados de tercera persona y explicapor qué la familiaridad con el contenido proposicional puede influir en las tareaspresuposicionales (Harris, 1975; Hopman y Maratsos, 1978; Olson y Torrance,

1986). Pero no es adecuado para las oraciones de primera persona (Moore yDavidge, 1989), en las que el hablante está usando un término mental para afir-mar algo sobre su certeza subjetiva en relación con un complemento. Un análisisde la factividad de las oraciones de primera persona lleva a poner en cuestión laprueba de la negación. Así, la oración ‘Yo no sé que la tienda está cerrada’ se con-vierte en una oración anómala, aunque podamos pensar en contextos donde seapragmáticamente posible (p.ej., si queremos negar que alguien nos atribuya eseconocimiento, en cuyo caso parecen pertinentes las formulaciones ‘Yo no sé quela tienda esté cerrada’ o ‘Yo no sabía que la tienda estuviera cerrada’; o en un con-

texto de ficción teatral en el que un actor explica el estado de conocimiento de supersonaje).

Debido a estas anomalías, Moore y Davidge (1989) proponen un análisispragmático de los verbos mentales basado en la comunicación, frente a un análi-sis semántico basado en la factividad.

Recientemente, Tager–Flusberg, Sullivan, Barker y Harris (en prensa) hanpresentado un planteamiento novedoso sobre los verbos mentales que consideraaspectos sintácticos, semánticos y pragmáticos. Analizaron el comportamiento

de los verbos mentales en relación con dos aspectos: las partículas interrogativas,llamadas ‘wh–questions’ (qué, quién, cuál, dónde, cuándo, por qué, cómo) y lamonotonicidad. En dos experimentos (el 1º con 18 niños entre 3;9 y 5;5 años, yel 2º con 16 entre 3;6 y 3;11 y 23 entre 4;0 y 4;11 años) evaluaron varios verbosmentales (‘saber’, ‘hacer como si’, ‘olvidar’, ‘descubrir’, ‘pensar’, ‘creer’, ‘imagi-nar’, ‘ adivinar’) en varios aspectos: a) evaluación de habilidades de ‘teoría de lamente’ (con una tarea de ignorancia y creencia falsa); b) evaluación del comporta-miento de verbos fácticos, antifácticos (p.ej., hacer como si) y no fácticos en rela-ción con las preguntas con partículas interrogativas (parece que algunos verbos

mentales bloquean la interpretación del predicado de una pregunta con cláusulainterrogativa); c) evaluación de la presuposición de la verdad del predicado de losverbos (evaluación de la factividad) en oraciones afirmativas y negativas; d) eva-luación de la propiedad semántica de la monotonicidad de los verbos (Rizzi,1990). Esta propiedad admite dos manifestaciones: incrementadora y no incre-mentadora. Los verbos que tienen monotonicidad incrementadora son aquéllosen los que de una inferencia compleja se puede deducir una simple. Así, de laoración ‘Juan cree que Miguel se compró un abrigo en El Corte Inglés’ se puededecir ‘Juan cree que Miguel se compró un abrigo’. Lo mismo ocurre con verboscomo ‘pensar’, ‘imaginar’ o ‘adivinar’. Pero esto no podría hacerse (Tager–Flus-berg y otros, en prensa) con verbos como ‘olvidar’, que tienen monotonicidad noincrementadora (de la oración ‘Juan olvidó que Miguel se compró un abrigo enEl Corte Inglés’ no se podría deducir ‘Juan olvidó que Miguel se compró unabrigo’); e) Evaluación de la propiedad de certidumbre (basada en las tareas deMoore, Bryant y Furrow, 1989) comparando los verbos ‘saber’ y ‘creer’.

En el primer experimento, Tager–Flusberg y otros (en prensa) encontraronque, de las tareas psicolingüísticas utilizadas, la única en la que los niños mues-

tran éxito es en la evaluación de la certeza. Estos resultados replican parcialmentelos de Moore y otros (1989) en relación con la propia tarea, pero Tager–Flusbergy otros (en prensa) no encuentran la correlación de esta tarea y la de creencia falsaque encontraba Moore.

En un segundo experimento realizaron algunos cambios: aumentaron eltamaño de la muestra, usaron una tarea de creencia falsa en la que no aparecen

48

D o w


a l i ] a t 0 9 : 5 6 2 5 M a y 2 0 1 6


12/22

verbos mentales (se pregunta por una localización), aumentaron el número dehistorias en la tarea de cláusulas interrogativas, e hicieron más claras y plausibleslas historias de las tareas de presuposición de factividad.

No aparecieron (como ya ocurría en el primer experimento) correlacionesentre las tareas psicolingüísticas, ni entre la de certidumbre y la de creencia falsa.Tampoco encontraron resultados significativos en la tarea de presuposición defactividad (a pesar de las facilitaciones en la tarea respecto al experimento ante-rior). Sí obtuvieron una correlación positiva y significativa entre la tarea de cre-encia falsa y la de las cláusulas interrogativas, aunque aquí la tarea de creenciafalsa no tiene verbos mentales. Tager–Flusberg y otros (en prensa) observan quelos verbos factivos bloquean la interpretación de las preguntas de cláusulas inte-rrogativas (tanto a los 3 como a los 4 años), mientras que esto no ocurre con los

verbos no factivos.También un trabajo reciente de De Villiers, Roeper y Vainikka (1990) pone

de manifiesto que los niños de 3 años son sensibles a algunos de los bloqueos quese producen con las partículas interrogativas, aunque la aplicación de esta carac-terística sintáctica a los verbos factivos se desarrolla en los años escolares y, proba-blemente verbo a verbo (Tager– Flusberg, Sullivan, Barker y Harris, en prensa).

En general, los resultados de Tager–Flusberg y otros (en prensa) muestran quelos niños preescolares tienen serias dificultades con algunas propiedades semán-

ticas y sintácticas de algunos verbos mentales. Los autores interpretan estos datosbasándose en la naturaleza metalingüística de las tareas. El hecho de que losniños resuelvan bien la tarea de creencia falsa sin resolver adecuadamente lastareas psicolingüísticas relacionadas con los verbos mentales (excepto la de lascláusulas interrogativas) es interpretado como que el desarrollo conceptual de lashabilidades mentalistas sería previo a su manejo explícito a través de habilidadeslingüísticas.

Además de las cuestiones de factividad y certidumbre, hay otros aspectospragmáticos que guardan una interesante relación con las manifestaciones lin-

güísticas de las habilidades de inferencia mentalista. Se trata de la capacidad paradiferenciar en una producción el significado literal del significado pretendido.

Los problemas de los niños con el significado literal

Las limitaciones de los niños para comprender las relaciones entre las produc-ciones y las intenciones de dichas producciones se ponen de manifiesto claramen-te en su inhabilidad para manejar los errores de interpretación (misinterpretations).También se manifiestan en sus dificultades para manejar frases ambiguas en lasque una producción puede dar lugar a dos o más interpretaciones.

Usando el paradigma de comunicación referencial, Robinson (1981) analizólas dificultades de los niños en el tratamiento de la información ambigua. En unatarea de rutas, encontró que los niños menores de 5 años declaraban que la direc-ción era adecuada – cuando era referencialmente ambigua– o que tenían unacomprensión exacta de lo que el hablante quería decir –cuando faltaba informa-ción relevante–. En esta misma línea, Robinson y Robinson (1977) usaron otra

tarea de comunicación referencial en la que el niño y el experimentador disponí-an del mismo material pictórico pero estaban separados por una mampara. Latarea consistía en coger un dibujo y describirlo de forma que el otro pudieraescoger el mismo dibujo al otro lado de la mampara. Se diseñaron dibujos que,con una descripción incompleta, podían llevar a error (p. ej., una flor roja grande,una flor roja pequeña, una flor azul grande...). Si se daba una descripción incom-

49

D o w


a l i ] a t 0 9 : 5 6 2 5 M a y 2 0 1 6


13/22

pleta y se elegía un dibujo equivocado, el experimentador preguntaba al niñoqué había pasado. Los autores encuentran que los niños de 5 años culpan alreceptor de la elección incorrecta, mientras que los de 7 años culpan al emisor

por su falta de exactitud en la comunicación. El patrón se mantiene tanto si elniño es hablante como si es oyente.Resultados parecidos obtuvieron Robinson, Goelman y Olson (1983), usando

una tarea de comunicación referencial (véase también Balwin y Moses, 1994).Los datos muestran que los niños de preescolar y de primer grado (5–6 años) ten-dían a culpar al oyente en los casos de fallo en la comunicación y, cuando repro-ducían la frase donde había habido error, producían el significado pretendido dedicha oración. Pero, los niños de 2º grado tendían a culpar al emisor por su men-saje ambiguo y reproducían la frase inadecuada literalmente, añadiendo ‘lo que

querías decir era...’ o ‘lo que deberías haber dicho es...’.En torno a los 7 años cuando los niños empiezan a diferenciar lo que el emisor

dice de lo que quiere decir, pero antes no parecen hacer esta diferencia, asumien-do que el hablante está equivocado o que está mintiendo. Entender esta diferen-ciación es crucial para resolver las tareas de comunicación referencial.

El trabajo de Newman (1982) sobre la interpretación que los niños hacen delas mentiras arroja resultados similares. Mostró a niños de 6 a 11 años un seg-mento de la serie de televisión ‘Barrio Sésamo’ en el cual Epi decía a Blas: ‘Voy a

dividir este plátano de forma que los dos tengamos algo’. Después se comía todala fruta y daba la piel a Blas, diciéndole: ‘Mira, he cogido la parte de dentro yaquí está lo de fuera para ti’. Newman preguntaba a los niños si Epi había menti-do o no. Los niños de 6 años pensaban que Epi había mentido, pero los de 8empezaban a darse cuenta de que la frase es, al mismo tiempo verdadera y falsa(verdadera en su significado literal y falsa atendiendo a lo que se atribuye comosignificado pretendido). De nuevo observamos que la diferenciación significadoliteral/pretendido no aparece antes de los 6 años.

Otro trabajo que analiza la comprensión de la literalidad es el de Eson y Sha-

piro (1982). Evaluaron la comprensión de las prohibiciones y de los imperativosindirectos en niños de 2 a 6 años. Encontraron que hasta los 4 años los niños secomportaban de forma ‘literalmente obediente’ (cuando se les prohibía algo nolo hacían, pero tampoco hacían nada alternativo), pero a partir de los 4 años ymedio eran capaces de hacer la inferencia de que, cuando se les prohibía algo,debían hacer lo que no estaba prohibido y debían interpretar la negación comoun imperativo indirecto. Como vemos, el procedimiento de este trabajo no escomparable a los anteriores porque utiliza una tarea claramente más sencilla queno es de comunicación referencial, quizás esto explique por qué los niños de 4años y medio pueden inferir aquí el significado pretendido, la intención del emi-sor.

Algunos resultados pueden dar la apariencia de una comprensión más tem-prana de los aspectos que estamos analizando. Diversos estudios muestran quelos niños preescolares y de primeros años de primaria (antes de 7–8 años) creenque ellos y otras personas entienden, de algún modo, lo que el hablante quieredecir incluso si el mensaje es no informativo en ese momento (Dickson 1981;Robinson, 1981; Markman, 1979). En este mismo sentido, Flavell, Speer, Green

y August (1981) encontraron que los niños preescolares, en situaciones en queescuchan instrucciones confusas, aseguraban enterarse bien y decían hacer latarea como quiere el hablante. Bonitatibus (1988) encuentra que los niños quepueden recordar las palabras exactas del hablante tienen más probabilidades deevaluar adecuadamente la calidad comunicativa del mensaje. Porque aunque,como hemos visto, el lenguaje se usa para expresar la intención del hablante, esa

50

D o w


a l i ] a t 0 9 : 5 6 2 5 M a y 2 0 1 6


14/22

intención, a menudo, sólo es presentada parcialmente en las palabras en sí mis-mas y en algunos casos puede estar casi totalmente ausente (Olson y Hidyard,1983 a y b; Shatz, 1983).

Un aspecto en que hay menos controversia es que la comprensión del rol de lacalidad del mensaje para determinar el éxito o el fallo en la comunicación seadquiere gradualmente (Beal, 1988).

Beal (1987) señala dos factores que contribuyen al fallo de los niños:1. En tareas de comunicación referencial muy definidas, los niños asumen

que el hablante será cooperativo y dará suficiente información, pero fallan al con-siderar que si el mensaje no es claro pueden no entender ni al emisor más coope-rativo y solícito (Speer, 1984);

2. Las representaciones mentales del significado pretendido pueden codifi-

carse a través de mensajes lingüísticos o de otro tipo de códigos para–lingüísticos(p. ej., entonación) o ni lingüísticos (expresiones faciales).

Hay evidencia de que cuando los niños saben lo que el hablante intentacomunicarles tienen menos probabilidad de detectar que el mensaje en sí mismono es informativo. Beal y Flavell (1984) piden a niños de primer y segundogrado que evalúen la calidad comunicativa de mensajes escritos cortos entresaca-dos de historias (a unos niños se les enseña el dibujo que representa toda la histo-ria y a otros no, y algunos mensajes son ambiguos). Los niños más pequeños, que

están informados de la intención del emisor, evalúan el mensaje como ‘menosambiguo’ que los no informados y que los niños mayores. Cuando el niño tieneacceso al significado pretendido del hablante, encuentra especialmente difícilevaluar la calidad comunicativa del mensaje... y la sobreestima.

Hay resultados recientes que apoyan la hipótesis de que la causa de la dificul-tad de los niños para controlar su comprensión en el paradigma de comunicaciónreferencial es la preocupación por descubrir la intención del hablante y, portanto, su tendencia a desatender el significado de las palabras en sí mismas(Bonitatibus, 1988). Se ha encontrado en los niños pequeños una sobre–enfatiza-

ción de la importancia de la intención del hablante. La hipótesis de que conocerel significado pretendido del emisor puede hacer que el niño tenga más dificul-tades para darse cuenta de los problemas del mensaje y revisarlo, se compruebaen una tarea con mensajes contradictorios en textos cortos (Beal, 1987) y en unatarea con mensajes ambiguos (Beal y Flavell, 1984). Beal y Flavell indican quelos niños se concentran primero en las intenciones del hablante (lo que quieredecir) más que en sus expresiones (lo que dice). Puesto que en el paradigma decomunicación referencial la comprensión depende del análisis de ‘lo que se dice’,los niños que sólo están interesados en ‘lo que se quiere decir’ tienen dificultadespara resolver bien este tipo de tarea. Para Robinson y otros (1983) la habilidadpara detectar la ambigüedad referencial depende de la habilidad para discrimi-nar y atender al significado literal de las palabras del hablante.

Con la hipótesis de que los niños podrían evaluar mejor los mensajes si se lesaclaraba que los hablantes podrían referirse a más de un referente, Bonitatibus yCarrier (1986) realizaron un complejo estudio en el que encontraron que, aunquelos niños pueden detectar la ambigüedad cuando se les informa de que un hablan-te puede ser ambiguo, lo hacen, en general, sin atender a lo que verdaderamente

se ha dicho. En otro trabajo, Bonitatibus (1987) encontró que, cuando se enfren-tan a un hablante que puede estar intentando despistarle, deliberadamente, losniños ponen atención a las palabras exactas de la frase y así detectan la mayoría delas frases que se refieren a más de un referente, pero cuando se presenta al hablantecomo incompetente –no como mentiroso– no ocurre lo mismo. Estos resultadossugieren que los niños parecen desarrollar una estrategia para detectar al ‘mentiro-

51

D o w


a l i ] a t 0 9 : 5 6 2 5 M a y 2 0 1 6


15/22

so’ (como sugería Cosmides, 1989). Parece mucho más adaptativo, en condicionesnormales, buscar el significado pretendido que quedarse en el significado literal(contrariamente a lo que hacen habitualmente los niños autistas). El significado

pretendido es más versátil, puede presentarse en varias formas de significado lite-ral y expresa verdaderamente la intención comunicativa del hablante.La necesidad de una competencia para distinguir entre significado literal y

pretendido se pone de manifiesto en el proceso de lecto–escritura. Diversos auto-res (Olson, 1977; Olson y Hildyard, 1983a 1983b; Olson y Torrance, 1983;Robinson y otros, 1983) interpretan que estas habilidades para diferenciar signi-ficado literal y pretendido se derivan de las destrezas de lecto–escritura. Mientrasque en el lenguaje oral lo que se quiere decir tiene primacía sobre lo que se dice yel recuerdo del mensaje está basado en su contenido semántico (Bransford y

otros, 1972), la experiencia con la lecto–escritura sensibilizaría al niño con laexistencia de un significado literal (estructura superficial del lenguaje), indepen-diente de lo que el autor quiera decir. Si en la comunicación oral el receptor noha comprendido el mensaje, puede demandar que el emisor lo repita o aclare,pero esta estrategia no la puede usar el lector, de forma que el escritor debe hacerun esfuerzo adicional por adecuar el contenido y la estructura de su informacióna la situación de información de sus posibles lectores.

En la comunicación referencial y en las tareas de escritura, el niño tiene que

considerar qué información necesitará el oyente (o el lector) para entender elmensaje, teniendo en cuenta que el estado de conocimientos del oyente puede serdiferente del suyo. De la misma forma, cuando el niño prepara un mensaje parasí mismo en una tarea de ‘memoria prospectiva’, debe considerar qué informa-ción requerirá en el futuro y deberá preparar un mensaje que le dé informacióncuando intente recordarlo después. Beal (1988) diseña una tarea en la que sepedía a los niños que marcaran el lugar en que se escondía un objeto para luegopoder encontrarlo. Los niños podían colocar diversos marcadores idénticos, peroparece que su conocimiento acerca del escondite actual les dificultaba reflejar el

carácter informativo del mensaje y anticipar que no tendrían suficiente informa-ción para localizar el objeto en el futuro. Las tareas de ‘memoria prospectiva’pueden ser especialmente difíciles para los niños, porque implican la preparacióny evaluación de mensajes cuando el significado pretendido es conocido.

El hecho de que los resultados en la distinción entre significado literal y pre-tendido mejoren en los primeros grados escolares sugiere que la experiencia contextos escritos podría contribuir a desarrollar estas destrezas (véase Olson y Hild-yard, 1983b).

La influencia de la alfabetización es una característica definitoria del modelode Olson. Los trabajos del equipo de David Olson (Olson, 1977; Olson y Hild-yard, 1981; Olson y Torrance, 1983) se centran en los verbos ‘decir’ y el quecorrespondería al castellano ‘querer decir’ (que conlleva ciertos componentespragmáticos de la comunicación –Morgan, 1975–).

Olson y Hildyard (1981) utilizaron una tarea de lectura en la que se contaba aniños entre 5 y 8 años una historia acerca de dos muñecos que iban a ver unapelícula y compraban palomitas. Uno de los personajes le dice al otro: ‘Tú tienesmás –palomitas– que yo’. Cuando se preguntaba a los niños qué fue lo que el

personaje dijo, más de la mitad de los niños de preescolar decían ‘El personajedijo: dame algunas palomitas’ o algo semejante. Sólo a partir de los 8 años repro-ducían lo que el niño decía y, cuando se les preguntaba, decían que también sabí-an lo que el niño había querido decir. Como vemos, en este trabajo también sepone de manifiesto que los niños de preescolar confunden el significado literal yel pretendido.

52

D o w


a l i ] a t 0 9 : 5 6 2 5 M a y 2 0 1 6


16/22

En el modelo de Olson y colaboradores, la hipótesis es que los conceptos quelos niños tienen de los estados mentales dependen de su comprensión de los ver-bos que los denotan, y su conocimiento de las creencias, deseos e intenciones de

sí mismos y de los otros dependería de su comprensión de estos términos, aun-que ellos pueden tener creencias e intenciones sin conocer los términos ‘creer’ o‘intentar’ (Olson y Astington, 1986). En la propuesta de Olson y colaboradoresson los verbos metalingüísticos (los verbos de actos de habla) y metacognitivos(los verbos de estados mentales) los que permiten el acceso a la estructura de losestados mentales, y, en opinión de estos autores, estos verbos estarían en el centrode las relaciones pensamiento–lenguaje (Olson y Torrance, 1986). Pero, comodijimos, la característica fundamental del modelo del equipo de Olson es laimportancia dada a las destrezas de lecto–escritura.

Desde una perspectiva evolutiva, Olson y colaboradores analizan la relaciónentre el desarrollo de los verbos mentales y la alfabetización. En un estudio lon-gitudinal (Torrance y Olson, 1985) encontraron que uno de los mejores predic-tores de lectura temprana era que los niños usaran verbos mentales en las interac-ciones con sus iguales. En otro trabajo longitudinal, Olson y Torrance (1986)analizaron las competencias lectoras en un grupo de 34 niños entre 5;6 y 7;6años, y sus implicaciones en varias tareas relacionadas con verbos mentales: a)Tarea de decir/querer decir (los niños tenían que leer una historia breve y luego

se les preguntaba sobre esa historia, en la que se manejaba lo que un personajedecía y lo que quería decir); b) Tarea de ‘pensar’, ‘saber’ y ‘hacer como si’ (‘ pre-tend ’). Se proponían oraciones con estos verbos combinados con complementosfácticos (p. ej., el balón es redondo’), falsos o contrafactuales (p. ej., ‘la nieve estemplada’) y neutros (p. ej., ‘el libro se ha perdido’). Se pedía a los niños un juiciosobre la factividad (p. ej., ‘si Juan piensa –sabe o hace como que– esto, ¿esto (elcomplemento) es verdad?); c) Tarea de elección forzada de los verbos ‘hacer comosi’/’imaginar’, ‘dudar’/’negar’, ‘darse cuenta’/’recordar’, ‘decidir’/’desear’. En estatarea se presentaban a los niños historias cortas con dos finales (cada uno de ellos

llevaba uno de los verbos del par) pero sólo uno de los finales es el adecuado. Elniño tenía que elegir el final y justificarlo; d) Tarea de ‘querer decir’/’intentar’, enla que se manejan enunciados complejos en presente, pasado y negación del pasa-do formados por estos verbos.

Los resultados muestran que, en la tarea de decir/querer decir, los niños de 7años diferencian las preguntas de ‘decir’ y ‘querer decir’ pero tienen dificultadespara decir que las frases literales significan exactamente lo que quieren decir. Enla tarea de evaluación de la factividad (que los autores llaman ‘tarea de pensar,saber y hacer como si’) los niños hacen los juicios en función de la verdad de lacláusula de complemento (lo fáctico se responde ‘sí’, lo contrafáctico, ‘no’). Sóloen la situación neutral los sujetos consideran la información del verbo (‘sí’ para elverbo ‘saber’, ‘no’ para ‘hacer como si’ y ‘puede ser’ para ‘pensar’). En la tarea deselección del final de la historia, en la que el niño tiene que elegir entre dos ver-bos mentales, los resultados muestran que el orden de elecciones correctas de losverbos es ‘recordar’, ‘decidir’, ‘imaginar’, ‘desear’, ‘dudar’, ‘darse cuenta’, ‘hacercomo si’ y ‘negar’. Los autores proponen analizar los resultados de esta tarea porpares de verbos, puesto que así es como son presentados a los sujetos. El par más

difícil sería dudar/negar, mientras que desear/decidir resulta el más sencillo. Losresultados de la cuarta tarea (diferenciar entre ‘querer decir’ e ‘intentar’) mues-tran que los niños de 7 años pueden elegir correctamente los verbos.

El equipo de Olson encuentra que los resultados de estas tareas correlacionansignificativamente con las puntuaciones de lectura, conversación y vocabulario, ytambién encuentran correlaciones altas y positivas de las tareas de verbos menta-

53

D o w


a l i ] a t 0 9 : 5 6 2 5 M a y 2 0 1 6


17/22

les entre sí. La interpretación de los autores es que la entrada en una situación dealfabetización lleva a los niños a la comprensión de la relación entre el significadodel hablante y el significado de la frase, y este nuevo aprendizaje de la alfabetiza-

ción permitirá al niño descontextualizar y diferenciar el lenguaje y el pensamien-to (Olson y Torrance, 1986).Si analizamos cuidadosamente el trabajo de Olson y Torrance (1986) detecta-

mos algunos aspectos que ponen en duda la interpretación de los resultados. Enprimer lugar presentan los datos globalmente (para el grupo de edad 5;6–7;6),de forma que, sólo cuando detectan diferencias en los resultados de los niños deprimer grado y de segundo, hacen referencia a ellos, sin presentar los datos decada grupo. Por ello, no podemos saber si se produce una clara evolución en losresultados en las tareas ni las variaciones de los índices de correlación con las

habilidades de lecto–escritura en diferentes edades (si es que se producen). Ade-más, hay un resultado del trabajo de Olson y Torrance (1986) cuya explicaciónpone en cuestión, a nuestro juicio, la solidez de las relaciones verbos mentales–habilidades lectoras. Los resultados muestran que la correlación de la tarea deelección forzada (3ª tarea) es más alta con las habilidades léxicas (tomadas de len-guaje espontáneo) en primer grado (.59) que con las habilidades lectoras (.36) enel segundo grado. Desde la perspectiva de Olson y Torrance, las habilidades lec-toras y las de lenguaje mental correlacionan de forma significativa y positiva.

Pero el resultado es que en los niños más pequeños las habilidades de manejo deverbos mentales tienen una correlación más alta con el desarrollo léxico (a fin decuentas, los verbos mentales son términos del lenguaje) que con la lectura. Deaquí, los autores deducen que es “un factor más importante el uso de los verbos–mentales– en ambientes conversacionales” (Olson y Torrance, 1986, p. 79) quelas habilidades lectoras.

Una de las críticas a estos trabajos de Olson es que no se señalan los mecanis-mos específicos que dan cuenta de cómo la habilidad de lecto–escritura tieneefectos sobre la mente (Feldman, 1991). Por su parte, Astington, quien ha reali-

zado numerosos trabajos con Olson, mantiene una interpretación algo discre-pante del modelo ‘ortodoxo’ de Olson. Astington enfatiza la importancia de la‘teoría de la mente’ de los niños en la comprensión de lo narrativo (Astington,1990). Sugiere que se requiere la habilidad de adscribir actitudes proposicionalesa los otros para poder manejar el ámbito de lo narrativo. Parece, entonces, que lashabilidades mentalistas llevarían a habilidades narrativas y no a la inversa.

Otro de los aspectos de la concepción de Olson que, a nuestro juicio, mereceun análisis particular es la selección de las habilidades lingüísticas (lectura, voca-bulario y conversación) para establecer las comparaciones. Parece esperable unarelación entre el manejo de términos mentales y el desarrollo del vocabulario(como ocurre con los términos de color); se supone una relación entre las habili-dades conversacionales y el desarrollo de términos mentales (como se suponeentre las habilidades conversacionales y la comprensión de significado literal, endesarrollo pragmático, o entre las habilidades conversacionales y la diferen-ciación de tiempos verbales, en desarrollo morfológico).

La selección del grupo de edad también merece ciertas reflexiones. Desdenuestro punto de vista, la mayor parte de las tareas de verbos mentales usadas en

el trabajo de Olson y Torrance (1986) pueden aplicarse en una modalidad oralque posibilita la evaluación de niños no lectores, lo cual nos permitiría verdade-ramente saber si las habilidades lectoras correlacionan o no con el manejo de ver-bos mentales en tareas experimentales, y evaluar, usando otra modalidad de pre-sentación, los resultados de niños más pequeños que aún no leen (p. ej., de 4años), en el manejo de tareas con verbos mentales. En este sentido, también se

54

D o w


a l i ] a t 0 9 : 5 6 2 5 M a y 2 0 1 6


18/22

podría emprender el camino opuesto y evaluar las habilidades de verbos menta-les en niños más pequeños que están en un programa de enseñanza precoz delecto– escritura, y analizar si los lectores pequeños mejoran sus habilidades de

lenguaje mental frente a sus compañeros no lectores.En otro trabajo, Olson y Torrance (1987) analizaron la comprensión de losverbos mentales ‘pensar’, ‘saber’ y ‘hacer como si’ y la relacionaron con lacompetencia lectora en niños de los niveles educativos de 1º a 4º grado. Partí-an de supuestos semejantes a los de los otros trabajos: cuando los niñosempiezan a hacer diferencias adecuadas en el lenguaje, comienzan a construirconceptos sobre su mente y la de los otros. Analizaron las habilidades infanti-les en dos conceptos: estructuras semánticas e intenciones del hablante.Argumentaban que así como los niños establecen distinciones apropiadas en

el lenguaje, al mismo tiempo establecerían conceptos para pensar sobre elmundo y los otros.

La tarea consistió en contar a los niños historietas breves que contenían algu-no de los verbos mentales. Después, los niños tenían que responder a una pre-gunta cerrada de tres posibles respuestas (‘sí’, ‘no’ y ‘puede ser’, siendo cada unade ellas la adecuada para cada verbo), y dar una justificación. Se analizaron lasrespuestas correctas y las justificaciones dadas (que pueden ser ajustadas al texto,una extrapolación o irrelevantes). Se obtuvo una correlación alta y positiva entre

el tipo de justificaciones y las habilidades de lectura, a partir de la cual los auto-res establecen una relación de facilitación de las habilidades de lecto– escriturasobre las de comprensión mentalista (inferencia que, en sentido estricto, no sepuede realizar a partir de un dato correlacional).

Pero, desde la perspectiva del modelo de Olson y Torrance sería imposibleexplicar cómo manejan habilidades relacionadas con verbos mentales las perso-nas que no han pasado por un proceso de alfabetización (adolescentes y adultosno alfabetizados, personas sordas que no tienen una habilidad lectora adecuadao personas de culturas iletradas). Creemos que sería interesante una evaluación

no sólo de su habilidad en este tipo de tareas en una versión no escrita, sinotambién un análisis de las habilidades mentalistas que desarrollan en su vidacotidiana.

Las conclusiones del modelo de Olson sobre la influencia de la lecto–escrituraen la descontextualización del lenguaje y el pensamiento parecen más relaciona-das con las habilidades de distinción entre significado real y pretendido. La com-prensión de esta distinción puede estar favorecida por el aprendizaje de lalecto–escritura, pero no está limitada a mensajes lingüísticos sino que parece seraplicada, en general, a otros tipos de sistemas representacionales (Beal, 1988).

Algunas conclusiones

En relación a los aspectos metodológicos, una de las cuestiones que se repiteen los aspectos analizados es la influencia de las tareas en los resultados obteni-dos. Se pueden encontrar discrepancias o contradicciones aparentes en el análi-sis de los resultados si no consideramos las diferencias de las tareas de evalua-

ción.Algunas de las discrepancias encontradas no provienen de aspectos metodoló-gicos sino teóricos. La línea de trabajo que relaciona estrechamente el desarrollodel lenguaje de referencia mental y las habilidades de lecto–escritura planteaserias contradicciones en sus resultados comparándolos con otros trabajos en losque aparece una comprensión más precoz de los verbos de referencia mental, que

55

D o w


a l i ] a t 0 9 : 5 6 2 5 M a y 2 0 1 6


19/22

se inicia a los 4 y 5 años (cuando los niños aún no leen). Parece, entonces, que sepuede interpretar el acceso al formato de lectura– escritura como un facilitador,pero no un requisito, en el desarrollo del lenguaje de estados mentales.

De esta manera, la relación entre alfabetización y atención al significado lite-ral sugiere que cuando los niños tienen un sistema de lenguaje escrito tendríanmás facilidades para evaluar los mensajes, aunque es necesario señalar que “elconocimiento del significado literal es una condición necesaria pero no suficientepara evaluar la comprensión del input verbal” (Bonitatibus, 1988, p. 334).

La cuestión de los problemas infantiles para diferenciar el significado literaldel pretendido ha resultado ser una de las más estrechamente relacionadas con ellenguaje mentalista. Los resultados convergentes de la evaluación de ambosaspectos hacen pensar que la habilidad para manejar verbos mentales y para dife-

renciar significado literal y pretendido “puede ser similar a otros desarrollos queacontecen en torno a la misma edad y puede ser parte de una reorganización glo-bal mayor del pensamiento del niño... que sería la adquisición de una teoría demente, una teoría que especifica los pensamientos e intenciones de los hablantesque pueden ser adecuadamente o ambiguamente expresados a través de sus pala-bras” (Bonitatibus, 1988, p. 336).

Parece que para un adecuado desarrollo de la diferenciación entre significadoliteral y pretendido, los niños necesitan manejar sus habilidades mentalistas: pri-

mero, deben darse cuenta de que existe un estado de información (un ‘saberalgo’); luego, deben saber que sus propios conocimientos, pensamientos y creen-cias pueden no ser compartidos por los otros (aquí es donde se sitúa el manejo delas habilidades mentalistas), y también deben saber que sus propios estados deconocimiento pueden cambiar con el tiempo.

Aunque las investigaciones sugieren que los niños pequeños tienen ciertacomprensión de la existencia del mundo mental, el amplio grupo de investiga-ciones sobre las destrezas comunicativas de los niños sugiere que hasta los prime-ros grados escolares no entienden cómo representar sus pensamientos y conoci-

mientos en mensajes informativos para comunicarlos claramente a los otros, por-que no entienden claramente que el mensaje es una representación delsignificado pretendido del hablante (Beal, 1988), y tienen importantes dificulta-des para darse cuenta de que el mensaje puede no representar exactamente el sig-nificado pretendido.

Los distintos trabajos analizados ponen de manifiesto que los niños necesitanmanejar ciertas habilidades mentalistas para diferenciar significado literal y pre-tendido, y para, posteriormente entender que algunos verbos mentales implicancertidumbre y factividad. Es decir, los niños necesitan cierto manejo de habilida-des de ‘teoría de la mente’ para desenvolverse en este tipo de intercambios comu-nicativos complejos que, a su vez, realimentan las inferencias mentalistas.

Pero, aunque presenten un estrecho paralelismo evolutivo, no podemos decirque las habilidades mentalistas que se ponen en juego para diferenciar significa-do literal y pretendido son estrictamente las habilidades que subyacen a la solu-ción de las pruebas de ‘teoría de la mente’, porque no están necesariamente pre-sentes en la diferenciación de ambos tipos de significado algunos componentescomo la creencia falsa y el razonamiento contrafáctico (que sí aparecen en las

tareas con que se evalúa la posesión de ‘teoría de la mente’).Pero aunque no estén siempre presentes los aspectos caractéristicos de las cre-encias falsas, para interpretar el tipo de situaciones en que aparece el lenguaje deestados mentales en necesario entender que cada interlocutor debe ser capaz deinferir estados mentales en el otro interlocutor, lo cual supone, como decíamos alinicio de este artículo, manejar una ‘teoría de la mente’.

56

D o w


a l i ] a t 0 9 : 5 6 2 5 M a y 2 0 1 6


20/22

Referencias

ABBEDUTTO, L. y ROSEMBERG, S. (1985). Children’s knowledge of the presuppositions of ‘know’ and

other cognitive verbs. Journal of Child Language, 12, 621–641.Astington, J. (1990). Narrative and the child’s theory of mind. En B. K. Britton y A. D. Pellegrini(Eds.), Narrative thought and narrative language. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

ASTINGTON, J. y GOPNIK, A. (1988). Knowing you’ve changed your mind: Children’s understanding of representational change. En J. W. Astington, P. L. Harris y D. R. Olson (Eds.), Developing Theories of

Mind . Cambridge: Cambridge University Press.BALWING, D. A. y MOSES, L. J. (1994), Referential intent and attentional focus: Evidence from language

and emotion. En C. Lewis y P. Mitchell (Eds.), Children’s early understanding of mind: Origins and deve-lopment . Hillsdale, NJ: LEA.

BASSANO, D. (1985): Five-years-o ld’ understanding of ‘savoir’ and ‘croire’. Journal of Child Language, 12,417- 432.

BEAL, C. R. (1987). Repairing the message: Children’s monitoring and revision skills. Child Develop-ment, 58, 401–408.BEAL, C. R. (1988). Children’s knowledge about representations of intented meaning. En J. W. Asting-

ton, P. L. Harris y D. R Olson (Eds.), Developing Theories of Mind . Cambridge: Cambridge UniversityPress.

BEAL, C. R. y FLAVELL, J. H. (1984). Developing of the ability to distinguish communicative intentionand literal message meaning. Child Development, 55, 920–928.

BLOOM, L. (1993). Language acquisition. Core readings. Nueva York: Harvester Wheatsheaf.BONITATIBUS, G. (1988). What is said and what is meant in referencial communication. En J. W.

Astington, P. Harris y D. Olson (Eds.), Developing theories of mind . Cambridge: Cambridge UniversityPress.

BONITATIBUS, G. y CARRIER, M. (1986). The effect of explicitly marking a speaker’s ambiguous inten-tions on children’s ability to evaluate a message. Manuscrito no publicado, Saint Anselm College, Man-chester, NH (cit. por Bonitatibus, 1988).

BRANSFORD, J. D., BARCLAY , J. R. y FRANKS, J. J. (1972). Sentence memory: A constructive versusinterpretative approach. Cognitive Psychology, 3, 193–209.

BRETHERTON, I., MCNEW, S. y BEEGHLY –SMITH, M. (1981). Early person knowledge as expressed ingestual and verbal communication: When do infants acquire a ‘theory of mind’? En M. E. Lamb y L.R. Sherrod (Eds.), Infant social cognition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

BRUNER, J. (1990). Acts of meaning . Cambridge, MA: President and Fellows of Harvard College. (Trad.cast.: Madrid: Alianza, 1991).

CAREY , S. (1985). Conceptual change in childhood . Cambridge, MA: MIT Press.COSMIDES, L. (1989). The logic of social exchange: Has natural selection shaped how humans reason?

Studies with the Wason selection task. Cognition, 31, 187–276.DICKSON, W. P. (1981). Children’s oral communication skills. Nueva York: Academic Press.ESON, M. y SHAPIRO, A. (1982). When ‘don’t means do’. Pragmatic and cegnitive development unders-

tanding and indirect imperative. First Language, 3, 83–91.FELDMAN, C. F. (1991). Oral metalanguage. En D. R. Olson y N. Torrance (Eds.), Literacy and orality.

Cambridge: Cambridge University Press.FLAVELL, J. H., SPEER, J. R., GREEN, F. L. y AUGUST, D. L. (1981). The development of comprehension

monitoring and knowledge about communication. Monographs of the Society for Research in Child Deve-lopment, 46, 5, serial nº 192.

FRITH, U. (1989). Autism. Londres: Blackwell. (Trad. cast.: Madrid: Alianza).FODOR, J. A. (1987). Psychosemantics: The problem of meaning in the philosophy on mind . Cambridge, MA:

MIT Press. (Trad. cast.: Madrid: Técnos, 1994).GOPNIK, A. y ASTINGTON, J. W. (1988). Children’s understanding of representional change and its rela-

tions to the understanding of false belief and the appearence–reality distinction. Child Development,59, 26–37.

GRICE, H. P. (1975). Logic and conversation. En P. Cole y J. L. Morgan (Eds.), Syntax and semantics 3: Speech acts. Nueva York: Academic Press (Reimpreso en R. M. Harnish, Basic topics in the Philosophy of Language. Nueva York: Harvester Wheatsheaf, 1994).

HALL, W. S. (1987). Editor’s introduction. Special Issues on The Language of Thinking: Mental statewords. Discourse Processes, 10, 2, 139–140.

HALL, W. S. y NAGY , W. E. (1987). The semantic–pragmatic distinction in the investigation of mentalstate words: The role of the situation. Discourse Processes, 10, 2, 139–140.

HARRIS, R. (1975). Children’s comprehension of complex sentences. Journal of Experimental Child Psy-chology, 19, 420–433.

HOPMANN, M. R. y MARATSOS, M. P. (1978). A developmental study of factivity and negation in com-plex syntax. Journal of Child Language, 5, 295–309.

HUMPHREY , N. K. (1986). The inner eye. Londres: Faber and Faber. (Trad. cast.: Madrid: Alianza, 1993). JOHNSON, C. N. y MARATSOS, M. P. (1977). Early comprehension of mental verbs: Think and know.

Child Development, 48, 1743–1747.

57

D o w


a l i ] a t 0 9 : 5 6 2 5 M a y 2 0 1 6

http://www.ingentaconnect.com/content/external-references?article=/0009-3920^28^2959L.26[aid=18123]http://www.ingentaconnect.com/content/external-references?article=/0022-0965^28^2919L.420[aid=3018815]http://www.ingentaconnect.com/content/external-references?article=/0009-3920^28^2959L.26[aid=18123]http://www.ingentaconnect.com/content/external-references?article=/0009-3920^28^2958L.401[aid=3018811]http://www.ingentaconnect.com/content/external-references?article=/0009-3920^28^2948L.1743[aid=851733]http://www.ingentaconnect.com/content/external-references?article=/0305-0009^28^295L.295[aid=318986]http://www.ingentaconnect.com/content/external-references?article=/0022-0965^28^2919L.420[aid=3018815]http://www.ingentaconnect.com/content/external-references?article=/0009-3920^28^2959L.26[aid=18123]http://www.ingentaconnect.com/content/external-references?article=/0142-7237^28^293L.83[aid=3018812]http://www.ingentaconnect.com/content/external-references?article=/0010-0277^28^2931L.187[aid=109430]http://www.ingentaconnect.com/content/external-references?article=/0010-0285^28^293L.193[aid=304703]http://www.ingentaconnect.com/content/external-references?article=/0009-3920^28^2955L.920[aid=2859237]http://www.ingentaconnect.com/content/external-references?article=/0009-3920^28^2958L.401[aid=3018811]http://www.in

Algunas Cuestiones Sobre El Desarrollo Del Lenguaje de Referencia Mental. Los Problemas de Los...

Documents

Transcript of Algunas Cuestiones Sobre El Desarrollo Del Lenguaje de Referencia Mental. Los Problemas de Los...