AMAZONAS COSMOVISIÓN

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Material etnoeducativo del Amazonas Colombiano

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Procesos de desarrollo y formación desde las prácticas culturales ancestrales y las relaciones interculturales entre los

pueblos yagua, kokama y tikuna desde la institución educativa indígena maría auxiliadora de nazareth

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Organizaciones coordinadoras

Asociación de Cabildos Indígenas del Trapecio Amazónico -ACITAM

Institución Educativa María Auxiliadora

Centros Educativos: Antonio Nariño, Ariana, Pío Vendrell, San Juan Bautista de la Salle, Concen-tración Escolar Nazareth, Madre Laura, Interna-do Indígena María Auxiliadora

Secretaría de Educación Departamental del Amazonas

Corporación para la Defensa de la Biodiversidad Amazónica - CODEBA

UNICEF-Colombia

Directores o presidentes de las Instituciones:

Manuel Suña Rimachi. Presidente de ACITAM.

Augusto Falcon. Secretario general de ACITAM

Elkin PérezCoordinador de Educación de ACITAM

Emperatriz Cahuache. Amparo Navarrete. Presidentas de CODEBA. 2008-2010

Amalia Ramírez Brizneda. Rectora de la Institución Educativa María Auxiliadora.

Secretarios de Educación DepartamentalMatilde Ruiz de Pizza.Olver Herrera Duarte.

Funcionarios Secretaría de EducaciónAmanda Beltran Oscar Otalvaro

Miriam R. de Figueroa.Representante UNICEF Colombia

Antonella Scolamiero.Representante adjunta UNICEF Colombia.

Orientadores del proceso desde la cosmovisión ancestral de los pueblos indígenas

Abuelos y Abuelas Yagua: Carlos SamuelLucimar FrancelinoAlicia Santo,Graciela Francelino Q.P.D Nelson Samuel

Abuelos y abuelas Santa Sofia:Delmira LeonOrtencia Bastos JuanaVento Maximo Casado Luis Carlos Cayetano

Abuelos y abuelas Tikuna Nazareth:Alicia Bautista Ramos DauinaBautista Aurora Nelly María Manuel Oswaldo Grimaldo Guzman Sergio Ramosdel Aguila Martina Ramos Bautista Etelvina Bautista

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Instituciones y organizaciones de apoyo

Cooperación Técnica Holandesa.

Cooperación Técnica Española. AECID

UNICEF-COLOMBIA

Orientación y apoyo técnico.

Rosario Ricardo. Oficial de Educación de UNICEF.

Luz Stella Cataño Henao. Consultora nacional para grupos étnicos de UNICEF.

Equipo de trabajo

Comunidad Educativa de la Institución Educativa María Auxiliadora de Nazareth

Amalia Ramirez Brizneda. Rectora

Manuel Suña Rimachi. Presidente de ACITAM

Jesús Plinio Garzón Cahuache. Director Centro Educativo Madre LauraProfesor Indígena Cocama

Soraya Gonsalviz. Profesora Indígena Cocama

Luis Pereira Ramos. Profesor Indígena Tikuna

Auxiliano Pereira Ramos. Profesor Indígena Tikuna

Pablo Fonseca. Profesor Indígena Tikuna

Alvaro Olarte. Profesor Indígena Tikuna

Carmen Peña. Profesora Indígena Cocama

Olimpo Catachunga. Profesor Indígena Tikuna

Argelio Manduka. Profesor Indígena Tikuna

Isabel Berrera Peña. Directora del Centro Educativo concentración Escolar Nazareth.

David Martínez.Profesor Mestizo Leticiano

Andrea Tatiana Cano. Profesora Mestiza Leticiana

Luz Mary Mojica. Profesora Indígena Tikuna

Miguel Ángel León.Director del Centro Educativo San Juan Bautista de la Salle

Argelis Bautista Angarita. Profesora Indígena Tikuna

Elida Santos. Profesora Indígena Tikuna

Ismael Marciano. Profesor Indígena Tikuna

Teodoro Angarita.Profesor Indígena Tikuna

Cesar José Carlos. Profesor Indígena Tikuna

Darci Matapi. Profesor Indígena Matapi

Walberto Buinaje Corsino. Profesor Indígena Witoto

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Luis Carlos Jimaido. Profesor Indígena Witoto

Sonia Vargas. Profesora Mestiza Leticiana

Jesús Orlando Castillo Carneiro Profesor Indígena Cocama

Jonas Benhur Braga Profesor Indígena Cocama

Víctor Francelino. Director Centro Educativo Pio Vendrell. Indígena Yagua

Leidy María Cuellar Pinto. Profesora Mestiza

Misael Ramos. Director Centro Educativo Ariana. Indígena Tikuna

Sandra Jiménez. Profesora Indígena Cocama

Daniel Bautista. Director Centro Educativo Antonio Nariño. Indígena Tikuna

Blanca Eida del Aguila. Profesora Indígena Tikuna

Luis Yukuna. Profesor Indígena Yukuna

Sandra Sinisterra. Profesora Mestiza Leticiana

Blanca Nidia Curico. Profesora Indígena Cocama

Edibardo Ramos. Profesora Indígena Tikuna

Gloria Jiménez OcaimaProfesora Indígena

Idelfonso Bautista. Profesor Indígena Tikuna

Ovidio Matapi. Profesor Indígena Matapi

Magdalena Moncayo Carijona. Profesora Indígena Carijona

Víctor Angarita. Profesor Indígena Tikuna

Nubia Andrade. Profesora Mestiza Pedrera

Carlos Alex Molina. Profesor Mestizo de Manizales

Claudia Sabogal. Profesora Mestiza Bogotá

Jenny Lucia Rodríguez. Profesora Mestiza Bogotá

Vivian tovar. Profesora Mestiza Florencia

Lorena Cueva. Profesora Mestiza Leticiana

Ana Sofía Morales. Profesora Mestiza Boyacá

Miembros de la Comunidad

Autoridades- Curacas:

Agustín Careca. Comunidad de Nazareth. Indígena Tikuna

Felisvan Manduca. Comunidad Arara. Indígena Tikuna

Hernando Curico. Comunidad Loma Linda. Indígena Ticuna

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Luis Suña. Comunidad Santa Sofía. Indígena Kokama

Nelson Samuel. Comunidad Maloka. Indígena Yagua

Fermín Belén. Comunidad San José. Indígena Cocama

Delegados de las comunidades

Santa Sofía:

Idelfonso Bautista Carihuasari. (Tikuna)Juana Vento Lorenzo.Máximo casado RochaCecilia Ramos VentoNubia Antonia PereiraAlberto Antonio FernándezArgelio Cuellar ManducaBlanca Eida (docente)Leonor Lorenzo Adán

Progreso:

Misael Ramos

Maloka:

Abuelos:Carlos Samuel Graciela Francelino( Q.E.P.D)Lucimar FrancelinoNelson SamuelRafael GarciaJustino SamuelBenita VenturaAmanda SamuelBelisario CaysaraEloisa Palacios

Isabel LozanoMaria SamuelMarcelino Peña Tafur (Curaca)

Jovenes:Ángel AmiasCelso LuisJosé Antonio SalesAlbeiro PinedoHéctor SamuelKaren María Samuel Soria

Arara:

Teodoro Angarita Ferrer.Ester Manduca Ramos.Javier José Manuel.Luz Celida Vento RamosIsmael MarcianoElida Santos

Nazareth:

Luis Pereira Ramos.Pablo Fonseca Augusto.Auxiliano Pereira Ramos.Helmellina Manduca Ramos Sergio Ramos del Águila.Herlinda Vento Ramos.Francisco Dionisio.Osvaldo Guzmán.Calixto Manuel Ramos.Nelly María Ramos Manuel.Etelvina Bautista Ramos.Alba Socorro OlarteFrancisco MartinMartina RamosOrlinda BautistaLeogildo PascualMargarita ManducaAlicia BautistaOlimpo Diomedes Catachunga

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Omar Sandro DionisioDavina BautistaArgelio Augusto

Secretaria de Educación Departamental

Orlando Pérez Velazco. Supervisor de Educación

Fernando Beleño. Supervisor de Educación

CODEBA

Emperatriz Cahuache. Presidenta hasta el 2010. Acompañamiento técnico al proyecto 2010

Amaparo Navarrete Jejen. Presidenta 2010

Martín Franco. Coordinador del proyecto 2008-2009

Hernán Moreno. Asistente Técnico 2008-2009. Coordinador el proyecto 2009-2010

Acompañamiento técnico

Rosario Ricardo. Oficial de Educación de Calidad

Nohra Corredor MartínezOficial de Salud y nutrición programa supervivencia y desarrollo infantil

Luz Stella Cataño Henao. Consultora Nacional para Grupos Étnicos

Revisión editorial

Sara Lucía Franky CalvoOficial de Comunicación UNICEF Colombia

Dirección de Arte. Creativo Elaboración de pinturas.

Harold Andrés Bolaños Palacios. Investigador del Grupo de Estudios en Educación Indígena y Multicultural GEIM de la Universidad del Cauca

Diseño y Diagramación

Diego Ernesto Vallejo Benavides. Integrante del Grupo de Estudios en Educación Indígena y Multicultural GEIM, de la Universidad del Cauca

Fotografía

Harold Andrés Bolaños Palacios.

Diego Ernesto Vallejo Benavides.

Apoyo en Simbología.

David Rivas. Estudiante indígena Tikuna, grado Décimo del Centro Educativo Internado Indígena María Auxiliadora

Michael Chota. Estudiante indígena Tikuna, grado Once del Centro Educativo María Auxiliadora

Isabel Cristina Castillo. Estudiante indígena kokama, grado Once del Centro Educativo Internado Indígena María Auxiliadora

Anabel Sofía Castillo. Estudiante indígena kokama, grado Once del Centro Educativo Internado Indígena de María Auxiliadora

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Elklin Eduardo Ramos. Estudiante indígena kokama, grado Once del Centro Educativo Internado Indígena de María Auxiliadora

Jhony Lozano. Estudiante indígena kokama, grado Once del Centro Educativo Internado Indígena de María Auxiliadora

Willy Cahuache. Estudiante indígena kokama, grado Once del Centro Educativo Internado Indígena de María Auxiliadora

Emel Dario Chamorro. Estudiante Indígena Cocama, grado Nueve del Centro Educativo Internado de María Auxiliadora

Cesar Enrique Silva. Estudiante indígena Tikuna, grado Décimo del Centro Educativo Internado de María Auxiliadora

Jhonatan Saldaña. Estudiante kokama, grado Once del Centro Educativo Internado de María Auxiliadora.

Samir Chenco Ramos. Estudiante indígena Tikuna, grado Once del Centro Educativo Internado Indígena de María Auxiliadora.

Milton Pinto. Estudiante indígena Tikuna, grado once del Centro Educativo Internado Indígena de María Auxiliadora.

Saulo Olarte. Estudiante indígena Tikuna, grado Once del Centro Educativo Internado Indígena de María Auxiliadora.

Auxiliano Pereira. Profesor indígena Tikuna, comunidad de Nazareth

Alexander Macedo. Padre de familia, indígena Tikuna, comunidad de Nazareth

Personas que aparecen en fotografías

Adilia TapullimaYesid Cahuache GarcíaAdriana Cahuache GarciaBercenith Ramos OlarteKatia Mojica GiovaniMojicaSara Sarco Luz Katerine SamuelJhoana Olarte Paola OlarteDamian FrancoSiber BelenBercenith Ramos Olarte Asan ManducaJustino Samuel Michelli Holanda

ISBN:

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Agradecimientos

Introducción

Primer capitulo Nuestra historia, nuestros derechos y nuestra educación 22

Nuestros derechos: 22

ContenidoUn proceso en la creación de un marco legal 22

La importancia de la historia para nuestra pervivencia y supervivencia 28

La independencia, la república y los conflictos fronterizos trinacionales 30

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Tercer capítulo Lineamientos del proyecto educativo comunitario de la institución educativa indígena maría auxiliadora 89

Fundamentos institucionales 89

Fundamentos culturales 92

Criterios generales para la implementación de la etnoeducación en la institución educativa maría auxiliadora 104

Avances y proyecciones educativas para los pueblos indígenas que hacen parte de la institución educativa maría auxiliadora 104

Cuarto capítulo Hacia la concreción de un plan de estudios de la institución educativa maría auxiliadora 114

Nuestra historia como fundamento del plan de estudios 114

Grado Preescolar 115

Grado Primero 124

Grado Segundo 134

Grado Tercero 140

Grado Cuarto 152

Grado Quinto 156

Cien años de evangelización en la Amazonía. 33

Instituciones educativas producto de nuestros procesos 39

Segundo capítulo Caracterizaciones y conceptualizaciones del “ser” y“querer ser” desde la cosmovisión de los pueblos yagua, Tikuna y kokama, como fundamentos del proyecto educativo comunitario de la institución educativa indígena maría auxiliadora 41

Pueblo Yagua 41

Pueblo Tikuna 47

Pueblo kokama 76

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Departamento del Amazonas, Municipio de Leticia. Resguardos de Nazareth, San José del Río, Arara

y Santa Sofía, territorios ancestrales de los pueblos Kokama y Tikuna en coexistencia y convivencia

con el pueblo Yagua y otros grupos étnicos indígenas y mestizos.

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AgradecimientosA los abuelos y las abuelas, al equipo de cabil-dantes, a los curacas, a las madres y los padres de familia, a niños, niñas, adolescentes y jóvenes, a maestros, maestras y demás miembros de los pueblos yagua, kokama, tikuna y a los mestizos de las comunidades de Santa Sofía, El Progre-so, Maloka, Arará, San José y Nazareth, quienes conjuntamente con las instituciones oficiales y de apoyo internacional se comprometieron en el proceso de actualizar su Proyecto Educativo Comunitario.

A la profesora Amalia Ramírez, rectora de la Ins-titución Educativa Indígena María Auxiliadora, quien ha sido fundamental en este proceso y quien por más de seis años ha enfrentado los retos impuestos por los continuos cambios de nuestra sociedad.

A instituciones como la Fundación Caminos de Identidad – FUCAI, las cuales, junto con repre-sentantes de la Secretaría de Educación Depar-

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tamental, de instituciones educativas y de orga-nizaciones de nuestro departamento, dieron los primeros pasos en el año 1997 para la construc-ción de los Proyectos Educativos Comunitarios, PEC.

A instituciones de orden gubernamental como la Secretaría de Educación Departamental, que, conjuntamente con organizaciones sociales como ACITAM y organizaciones no guberna-

mentales como CODEBA, así como con organi-zaciones de orden internacional como UNICEF, fueron facilitadoras de este esfuerzo comunita-rio para la actualización del Proyecto Educativo Comunitario.

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IntroducciónLa prese nte resignificación de este Proye cto Educativo Comunitario se formula e n el marco de los dere chos de los pueblos indíge nas e n los cuales las leyes ancestrales y los Planes de Vida son la brújula que lo orie nta.

La resignificación del Proyecto Educativo Comu-nitario PEC de la Institución Educativa Indígena María Auxiliadora de Nazareth es el producto de un ejercicio permanente y participativo que la comunidad educativa de esta institución ha venido realizando bajo la orientación de sus au-toridades tradicionales, abuelos y abuelas. En este proceso se contó con el apoyo, en diferen-tes momentos, de facilitadores pertenecientes a instituciones y organizaciones internas y exter-nas.

Esta resignificación del PEC se realiza en un con-texto de múltiples cambios sociales. Uno de es-tos cambios es que la denominada colonización e imposición del pensamiento occidental en nuestras comunidades, agenciada por la socie-dad mayoritaria, hoy, sin darnos mucha cuenta, la estamos ejerciendo nosotros mismos, a través de algunos grupos étnicos mayoritarios de la región. Grupos y agencias que están propician-do otro tipo de colonización y homogenización interna. Esto se evidencia en que la mayoría de estrategias didácticas y pedagógicas son cons-truidas desde una sola visión, lo que ha mina-do las posibilidades de desarrollar identidad y autonomía por parte de los diferentes grupos étnicos de la región. Situación que se mantiene, pese a que en los PEC se ha intentado visibilizar la existencia de la diversidad étnica y cultural de esta rica región amazónica.

Para contrarrestar esta difícil situación se ha re-querido de una permanente resignificación de los Proyectos Educativos Comunitarios. Esta di-námica se ha mantenido a través de la consul-ta permanente a los abuelos y las abuelas de los pueblos yagua, kokama y tikuna acerca de lo que un miembro de su cultura debe “ser” y “saber hacer” en contextos como el actual, en el cual se han generado rupturas en la relación con la naturaleza, por no seguir los mandatos de las leyes de origen dados por los espíritus, en los cuales se indicaba la forma de mantener la armonía y el equilibrio. Por ello la actualización y el desarrollo de este PEC ha contado con la per-manente participación de las abuelas y los ma-yores, para así mantener la memoria viva, y ha-cer que la relación entre los diferentes pueblos permita el intercambio y el enriquecimiento de conocimientos.

En este sentido, la resignificación de este Pro-yecto Educativo Comunitario parte de recono-cer la importancia de visibilizar y entretejer las costumbres y tradiciones ancestrales y propias, con prácticas de otras culturas, como las de la sociedad mayoritaria, que permiten que las re-laciones interculturales potencien el “ser” y el “querer ser” de cada uno de los grupos étnicos que hacen parte de la Institución Educativa Indí-gena María Auxiliadora de Nazareth. Actualiza-ción que busca cualificar, potenciar y beneficiar

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a toda la comunidad educativa, para que con los agentes educativos tradicionales y oficiales tra-bajen en forma coordinada por el desarrollo y la formación armónica de los niños y las niñas de la Amazonia en la triple frontera, convirtiéndo-se en un referente para la región y para otros grupos étnicos de Colombia. Así, busca generar estrategias pedagógicas y didácticas que posi-biliten recuperar y desarrollar nuevos sueños y esperanzas para una infancia y una juventud que no ven en la sociedad mayoritaria condicio-nes, posibilidades y alternativas dignas para un mejor vivir.

De esta manera, el presente PEC plantea como objetivo general lograr un desarrollo armonio-so y sano en niños y niñas de las comunidades yagua, kokama, tikuna y otras, mediante proce-sos de socialización y formación que recuperen, valoren, actualicen, generen y apropien prácti-cas ancestrales e interculturales para el manejo del mundo de los objetos y el lenguaje, la fami-liarización con la naturaleza y el medio familiar y social. Socialización y formación que deben contribuir a la generación de su pensamiento emocional, a la óptima manipulación del espa-cio y las cosas, a procesos de interiorización y simbolización, así como a la preparación hacia la competencia moral, valorativa y social, aportan-do a su desarrollo corpóreo en integración de las condiciones física, biológica y espiritual en el marco de los Planes de Vida de sus pueblos.

Como objetivos específicos se plantea forta-lecer el desarrollo intelectual, físico, biológico, psíquico-emocional y espiritual en niños y ni-ñas yaguas, kokama, tikuna y otros, mediante la incorporación de procesos pedagógicos en los cuales la convivencia e interacción con otros grupos étnicos o sociales, potencie las relacio-nes, la adquisición de habilidades y destrezas desde las prácticas ancestrales e interculturales, y promueva la capacitación, formación y actuali-zación de la comunidad educativa.

Con estos objetivos de la resignificación del PEC de la Institución Educativa Indígena María Auxi-liadora de Nazareth, el primer capítulo de este texto hace un recuento del marco legal que ha fundamentado la construcción de la educación en los pueblos indígenas de nuestro país. Para tal efecto, reflexiona sobre algunos aspectos de la dolorosa y difícil historia de la educación en el Amazonas.

El segundo capítulo fundamenta el PEC, con la caracterización y conceptualización del “ser” y “querer ser” desde las cosmovisiones de los pue-blos indígenas yagua, kokama y tikuna, y expli-cita el perfil de sociedad a partir de los proce-sos de socialización y formación con base en las prácticas culturales de estos pueblos indígenas, como esencia para avanzar en la construcción de los planes de estudios en el marco de la inter-culturalidad.

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El tercer capítulo expone los lineamientos ins-titucionales, culturales y etnoeducativos que orientaron la resignificación de este PEC. De otra parte, también enuncia algunos avances y pro-yecciones educativas para los pueblos indígenas que hacen parte de la Institución Educativa Ma-ría Auxiliadora.

El cuarto y último capítulo expone los primeros esbozos de un plan de estudios para esta institu-ción educativa, específicamente para los niveles de preescolar y básica primaria, fundamentado en nuestra historia cultural, social y política.

Somos conscientes de que la resignificación de este PEC debe ser un ejercicio permanente de vida y de vivencias, que requiere constantes acciones de cambio en nuestros procesos edu-cativos comunitarios. Procesos a los que les se-guiremos apostando, ya que de ellos depende la pervivencia y sobrevivencia de nuestros pueblos y de todos los seres vivos que hacemos parte de este cosmos.

Muchos caminos se han recorrido y se seguirán recorriendo, en los que desde la palabra de los

abuelos y las abuelas se entretejen diferentes cosmovisiones y prácticas culturales ancestrales e interculturales para lograr un desarrollo armó-nico de niños y niñas en nuestras comunidades, fortaleciendo identidades, en términos de equi-dad e igualdad, dentro y fuera de nuestros terri-torios aborígenes.

Es importante resaltar que la resignificación del presente PEC se realizó a partir de los aspectos que la comunidad educativa consideró relevan-tes, retomando para ello valiosos textos produ-cidos en procesos anteriores, tales como el “Pro-yecto Etnoeducativo Escuelas Nacionales Río Amazonas” de abril de 1997.

El contenido, el diseño, la diagramación y el lenguaje visual de este texto se construyeron a través de ejercicios artísticos que buscaron in-tegrar a abuelos y abuelas que nos enseñaron, desde el pensamiento ancestral que “el cosmos es un todo, una sola unidad,” el cual no se pue-de seguir fragmentando, pues esa es una de las razones por las que hoy la pervivencia y sobrevi-vencia de los pueblos aborígenes está amenazada.

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Primer capítulo21

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Nuestros derechos y compromisos: un proceso en la creación de un marco legal

El marco legal para nuestros pueblos indíge nas es el resultado de procesos de luchas, e n las cuales

indíge nas de difere ntes grupos étnicos y mestizos se unieron para que hoy sea posible que las voces de

todos y todas se pue dan escuchar. A partir de estas luchas el Estado colombiano e mpieza a re conocer la exis-te ncia de culturas difere ntes que requiere n una e ducación

también difere nte que dé respuestas a la realidad que vive n estos pueblos ancestrales.

Decreto 88 de 1976Artículo 11 del Decreto 88 de 1976: “Los progra-mas regulares para la educación de las comuni-dades indígenas tendrán en cuenta su realidad antropológica y fomentarán la conservación y la divulgación de sus culturas autóctonas. El Es-tado asegurará la participación de las comuni-dades indígenas en los beneficios del desarrollo económico y social del país”.

Decreto 1142 de 1978Reglamenta el Artículo 11 del Decreto 88 de 1976. En este Artículo por primera vez el Estado colombiano se refiere a la necesidad de que la educación de las comunidades indígenas tenga en cuenta su realidad antropológica y fomente la conservación y divulgación de sus culturas autóctonas. Básicamente este Decreto plantea que:

La educación indígena debe estar ligada a las características culturales y a las necesidades que padecen las comunidades.

La alfabetización deberá hacerse en lengua ma-terna.

Las comunidades deberán participar en el dise-ño de sus programas educativos.

La educación para las comunidades indígenas será gratuita.

Se promoverá la investigación con la participa-ción de indígenas.

La educación para comunidades indígenas ten-derá al desarrollo tecnológico autóctono, esti-mulara la creatividad en el marco de la intercul-turalidad.

Dispone la flexibilidad de horarios y calendarios acordes con las características, los usos y las cos-tumbres de las comunidades.

Empieza a establecer criterios para la selección y formación de educadores.

Decreto 85 de 1980Faculta el nombramiento en las comunidades indígenas de personal bilingüe que no reúna los requisitos académicos exigidos a los demás do-centes.

Nuestra historia, nuestros derechos y nuestra educación

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Resolución 3354 de 1984Los aspectos más relevantes de esta resolución son:

Se crea el grupo de etnoeducación en el Minis-terio de Educación Nacional para impulsar pro-gramas de etnoeducación en las comunidades indígenas.

El grupo empieza a realizar encuentros en las di-ferentes regiones del país para sensibilizar a las comunidades indígenas, así como a las institu-ciones que tienen que ver con ellas.

Autoriza la aplicación del plan etnoeducativo propuesto para la comunidad arhuaca de la Sie-rra Nevada de Santa Marta.

Se definen los lineamientos generales de la edu-cación indígena teniendo como marco general el concepto de etnodesarrollo y su componen-te educativo, la etnoeducación, la cual es en-tendida como “un proceso social permanente inmerso en la cultura propia, que consiste en la adquisición de conocimientos y valores, en el desarrollo de habilidades y destrezas, de acuer-do con las necesidades y aspiraciones de la co-munidad, que la capacita para participar activa-mente en el control cultural del grupo”.

Define los principios y fines de la etnoeducación.

Decreto 1498 de 1986 Establece que el nombramiento de maestros indígenas para las comunidades indígenas no está sometido al sistema de concurso.

Decreto 2230 de 1986Se crea un Comité Nacional de Lingüística Aborigen.

Resolución 9549 de 1986El Ministerio de Educación Nacional reglamenta el Artículo 14 del Decreto 2762 de 1980, que au-toriza y organiza el sistema especial de profesio-nalización de maestros indígenas.

Decreto 1217 de 1987Exime del título profesional a los directivos do-centes para los niveles básicos, secundario y media vocacional de las poblaciones étnicas mi-noritarias que tengan programas de etnoeduca-ción, así como de las poblaciones en zonas de difícil acceso.

Decreto 1490 de 1987Exime a la población étnica y minoritaria que cuente con programas de etnoeducación de la aplicación del Programa Escuela Nueva.

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Constitución Política de 1991

La Constitución Política de 1991 consagra dere-chos fundamentales de los grupos étnicos rela-cionados con los siguientes aspectos:

Derechos a ser reconocidos y protegidos por el Estado en su diversidad étnica y cul-tural (Artículo 7).

Derechos al reconocimiento de las lenguas y dialectos como oficiales en sus territorios (Artículo 10).

Derecho a una enseñanza bilingüe en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias.

Derecho a la libertad e igualdad ante la ley sin ningún tipo de discriminación por razo-nes de su raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o religiosa (Artículos 13, 18, 19 y 20).

Derecho a la inalienabilidad, imprescripti-bilidad e inembargabilidad de sus tierras comunales y resguardos (Artículo 63).

Derecho a participar en la dirección, finan-ciación y administración de los servicios educativos estatales (Artículo 67).

Derecho a una formación que desarrolle su identidad cultural (Artículo 68).

Derecho a que sus manifestaciones cul-turales sean reconocidas dignamente, en

igualdad a las de los demás grupos que conviven en el país, como fundamento de la nacionalidad (Artículo 70).

Derechos especiales sobre la riqueza ar-queológica en sus territorios de asenta-miento (Artículo 72).

Derecho de los pueblos indígenas que com-parten territorios en zonas de frontera a te-ner la nacionalidad colombiana (Artículo 96).

Derecho a la participación política con dos senadores indígenas y dos representantes a la cámara de las comunidades negras, elegidos en circunscripción nacional espe-cial (Artículos 171 y 176).

Derecho a tener sus autoridades y resolver los problemas y conflictos que se presen-ten en sus territorios de conformidad con sus usos y costumbres (Artículo 246).

Derecho a constituir los territorios indíge-nas como entidades territoriales, con au-tonomía para gobernarse con autoridades propias, administrar los recursos y estable-cer los tributos necesarios, con participa-ción de las rentas nacionales (Artículos 286, 287, 328, 329, 330).

Derecho a que la explotación de los recur-sos naturales en los territorios indígenas respete la integridad cultural, social y eco-nómica de las comunidades y consulte a sus representantes (Artículo 357).

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Ley 21 de 1991

Esta ley ratifica y aprueba el Convenio 169 de la 76ª reunión de la conferencia general de la Or-ganización Internacional del Trabajo -OIT- sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Indepen-dientes. Esta Ley reconoce derechos a los pue-blos indígenas y tribales, tales como:

Derecho a la autodeterminación cultural, política, social y económica de los pueblos.

Derecho a su identidad cultural y a la uti-lización, difusión, transmisión y desarrollo de su patrimonio.

Derecho a construir su futuro, aprovechan-do para ello la enseñanza de su experiencia histórica, los recursos reales, las potenciali-dades de su cultura y de las demás culturas a las que libremente quieran acceder de acuerdo con un proyecto que se defina, se-gún sus propios valores y aspiraciones.

Derecho a gobernarse según sus formas propias de organización interna: sistema jurídico y sistema de control social y de ma-nejo de su economía.

Derecho a los territorios que poseen y a reivindicar las tierras de las cuales han sido despojados.

Derechos exclusivos al patrimonio natural y cultural que sus territorios contengan.

Derecho a decidir la adopción y el desarro-llo de programas que directa o indirecta-mente afecten su vida económica, social, cultural y política.

Derecho a un trato justo en todos los órde-nes de su vida, así como a rechazar y a con-seguir que sean ejemplarmente sanciona-dos los actos discriminatorios de cualquier tipo que por su condición de indígena pue-dan afectar su situación como seres huma-nos y como pueblos.

Decreto 2129 de 1992 Establece la división de Etnoeducación y sus funciones como parte orgánica del Ministerio de Educación Nacional.

Ley 70 de 1993Tiene como propósito establecer mecanismos para la protección de la identidad cultural y de los derechos económicos, sociales y políticos de las comunidades negras de Colombia como grupo étnico, con el fin de garantizar que esas comunidades obtengan condiciones reales de igualdad de oportunidades frente al resto de la sociedad colombiana.

Ley 115 de 1994Esta es la Ley General de Educación, que en su Capítulo 3 establece la educación para los gru-pos étnicos, y la define como la ofrecida a las co-munidades con tradiciones culturales propias, li-gada al ambiente, al proceso productivo social y cultural, que respete sus creencias y tradiciones. En esta ley se destacan aspectos como:

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La enseñanza de los grupos étnicos con tradición lingüística será bilingüe: en len-gua materna y en castellano.

La selección de docentes se realiza en con-certación con los grupos étnicos, preferi-blemente entre miembros de la comuni-dad.

La vinculación, administración y formación de docentes será de conformidad con el es-tatuto docente y con las normas especiales que en ese momento reglamentaban estos procesos para los grupos étnicos.

El Ministerio de Educación Nacional y las Entidades Territoriales, en concertación con las autoridades y organizaciones de los grupos étnicos, establecerán programas especiales para la formación y profesiona-lización de etnoeducadores, o adecuarán los ya existentes para dar cumplimiento a lo dispuesto en la ley.

Los programas y proyectos educativos que vienen adelantando las organizaciones de los grupos étnicos continuarán ajustados a los planes educativos regionales y locales.

Decreto 804 de 1995 Reglamenta el Capítulo 3 de la Ley 115 o Ley General de la Educación en lo concerniente a la atención educativa para los grupos étnicos.

Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas

En el marco de los Derechos Humanos, las Na-ciones Unidas declararon cinco derechos funda-mentales de los pueblos indígenas:

Derecho de distintividad, derecho a la diferencia

Derecho a lo propio, a sus usos y costumbres.

Derecho al mejoramiento económico y so-cial: derecho a la igualdad, al trabajo, a la salud, a la redistribución económica equi-tativa, a la justicia económica.

Derecho preferente. Derechos a ser resarci-dos por los daños a que se vieron y se ven sometidos, mediante políticas e inversio-nes específicamente diseñadas para ellos.

Derecho a ser sujetos de derecho.

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La importancia de la historia para nuestra pervivencia y supervivencia

La historia es importante porque me diante ella se pue de compre nder y explicar lo que está

suce die ndo e n la actualidad.

La historia es uno de los elementos de nuestra identidad. Estudiar la historia del grupo cultural,

de la localidad, de la región o del país aporta a una construcción más acertada de nuestra identidad; pues la historia nos dice de dónde venimos, qué hicieron

nuestros antepasados y para dónde vamos.

Es necesario revisar la historia para poder ser, para saber quiénes somos y proyectarnos al fu-turo. Conocer nuestra historia evita que ahora cometamos los mismos errores que cometieron nuestros antepasados. Por ejemplo, el hecho de que los indígenas sometidos por los españoles aceptaron su religión católica, su idioma caste-llano, sus tradiciones y costumbres. Aceptación impuesta por los españoles, por lo que a los in-dígenas les tocó someterse y adaptarse a todo lo que creían los españoles, por lo que fueron obligados a trabajar en condiciones infrahuma-nas, fueron explotados, torturados y forzados a trabajar a cambio de comida. Esto es lo que llamamos etnocentrismo occidental y etnocidio aborigen.

Recordemos que en la época de la Conquista, los españoles consideraban que los indígenas no eran personas, ni seres humanos. Para que se les reconociera como seres humanos, intervino la Santa Sede. Pero aun así por mucho tiempo se les ha considerado como personas de segunda o tercera clase

Los conquistadores que vinieron al Nuevo Contine nte

eran delincue ntes, asaltantes, presidiarios; la ge nte más mala de los

españoles. Por esto llegaron a robar, a violar a las mujeres y

a llevarse los tesoros y las minas de oro de nuestros antepasados.

En esto consistieron las llamadas “ campañas conquistadoras ”.

Es e n esta época cuando se origina el mestizaje.

Aunque no todos los españoles fueron malos; e ntre los que se pue de n considerar bue nos se destaca fray Bartolomé de las

Casas, por su prote cción y defe nsa de los indios.

En la amplia región de la Amazonía, a finales de siglo XIX y principios del XX, se prese ntó la explotación del caucho por parte de la compañía peruana Casa Arana,

que acabó con grupos étnicos completos, me diante ge nocidios y violando todos los dere chos humanos.

Conocer bie n nuestra historia nos permite proye ctarnos al futuro con seguridad

y esperanza.

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La Independencia, la República y los conflictos fronterizos trinacionales

Finalizando el siglo XIX y comenzando el siglo XX el Régimen Republicano denomino las zonas de la Amazonía y la Orinoquía como enclaves extractivos y de labor misionera, y perfiló defini-ciones políticas que posteriormente implemen-tarían colonizaciones planificadas.

Según Guillén (2002) y Mejía (1993), los acuer-dos binacionales para la definición de límites co-menzaron entre Perú y Brasil en 1851, teniendo como frontera la navegación sobre el eje Apa-poris-Tabatinga.

En 1867 Perú fundó la ciudad de Leticia como puesto de control aduanero.

Luego, entre 1903 y 1904, Ecuador y Perú sos-tuvieron fuertes conflictos territoriales. Fue así como Ecuador renunció a su dominio sobre el río Napo, consolidándose a si la hegemonía pe-ruana en el área.

Colombia y Brasil firmaron en 1907 un tratado de límites y en 1928, un acuerdo de comercio y navegación fluvial a perpetuidad.

A finales del siglo XIX y principios del XX tomó fuerza la extracción del caucho en la Amazonía y la empresa explotadora más conocida fue la Peruvian Amazon Company, o Casa Arana, en La Chorrera, la cual dejó en una sola década más de 40.000 indígenas muertos y causo la dispersión y desaparición de diversos complejos culturales milenarios.

La Comisaría del Amazonas fue creada en 1928, y fue convertida en Intendencia por la ley se-gunda de 1931.

En esa época se instalaron fundos caucheros en los siguientes sitios:

Según Gómez (1995), en el río Putumayo, don-de los de mayor importancia fueron los de las bocas del río Cothué (cerca de donde está ubi-cada actualmente Tarapacá). Según Domínguez C. (1994), en los ríos Atacuari y Loretoyacu y en Ronda. Según Oliveira (1988), en los ríos Belén, San Jerónimo, Tacana y Jandiatuba, en el Brasil.

Según Figueroa (1986), para la década de 1930 en el trapecio amazónico se identificaban cator-ce fundos caucheros, con alrededor de 600 indí-genas entre tikunas y yaguas como trabajadores. Los dueños eran nueve peruanos, dos brasileros, un boliviano, un español y un ecuatoriano.

En 1932 comenzaron las confrontaciones mili-tares entre Colombia y Perú debido al intento de Perú de tomarse a Leticia. En 1933 se llegó a un armisticio entre ambos países y se valio el Tratado de Límites Lozano-Salomón, firmado en 1922, con lo cual Colombia quedó con la actual soberanía sobre el río Amazonas. Sin embargo, el conflicto colombo-peruano terminaría realmen-te en 1934. Aquí vale recordar que la población indígena fue obligada a participar en la guerra en calidad de soldados, guías y cargadores.

Luego del conflicto, la política impulsada por los tres estados nacionales fronterizos fue la de integrar los pueblos indígenas a las respecti-vas nacionalidades. Estas políticas proyectaron otras prácticas de colonización con las que pre-tendían acceder a los territorios de la Orinoquia y la Amazonia, con el objetivo de extraer sus re-cursos.

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Cien años de evangelización en la Amazonía

La historia de la e ducación e n la Amazonia colombiana está determinada por la labor que durante muchos años

ejerció la iglesia católica, la cual te ndría su radio de acción e n los países que convergieron al abordaje de los europeos;

e n este caso, por todo el río Amazonas.

Entre 1872 y 1873 la comunidad de los capuchi-nos llegó a Tulcán, en Ecuador y a Ipiales, en Co-lombia. En 1876 se elige el primer Comisariato General del Ecuador y en 1887 se firma el Conve-nio entre el Estado colombiano y la iglesia cató-lica, denominado el Concordato.

A partir de este Concordato, la iglesia católica y el Estado colombiano adoptaron como objetivo la catequización de los indígenas y la educación de la juventud. Esta catequización y educación se basaba en las percepciones, representaciones y consideraciones ideológicas que se tenían de las comunidades indígenas desde la época de la Conquista; todo esto justificaba las diversas ac-ciones tendientes a “civilizar”. Según estas con-sideraciones, los indígenas “nos encontrábamos en un estado inverosímil de degradación: des-conocíamos el derecho de propiedad, sostén de la sociedad; nuestra ignorancia del matrimonio monogámico favorecía la promiscuidad sexual con sus aterradoras consecuencias. Era, por lo tanto, necesario “llevar la luz” a los pobres indios, que viven tristes, sin esperanzas; que no saben de dónde vienen ni para dónde van”.

Otra de las disposiciones importantes de este Concordato es la referida a la enseñanza obliga-toria de la religión católica en las universidades, los colegios y las escuelas.

Ley 89 de 1890En este largo proceso colonizador y civilizador otros referentes importantes son la Ley 89 de 1890, por “la cual se determina la manera como deben ser gobernados los salvajes que vayan re-duciéndose a la vida civilizada”, y el Decreto 74 de 1898, el cual plantea en su Artículo 1° que: “La legislación general de la república no regirá entre los salvajes que vayan reduciéndose a la vida civi-lizada por medio de misiones. En consecuencia, el gobierno de acuerdo con la autoridad eclesiástica, determinará la manera como esas incipientes so-ciedades deban ser gobernadas”.

A finales del siglo XIX, la Ley 89 de 1890 es la muestra más fehaciente de la concepción uni-versalista y occidental que dominaba la época; esto se manifiesta, entre otros apartes, en su encabezamiento: “por la cual se determina la manera como deben ser gobernados los salva-jes que vayan reduciéndose a la vida civilizada”. Además, estableció los mecanismos a través de los cuales las misiones de la iglesia católica pe-netrarían las tribus indígenas para convertirlas al cristianismo y de esa forma lograr su “civiliza-ción”; es decir, someterlas a las categorías éticas, morales y conceptuales dominantes, en un plazo de cincuenta años.

Es así como desde 1890 se extiende la misión pastoral, especialmente con la comunidad de los capuchinos, que se establecen en el Valle de Sibundoy en 1905 y administran desde allí la in-tervención en los departamentos de Putumayo y Caquetá.

En 1904 se eleva la misión del Caquetá a Prefectura.

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En 1932 se desarrolló el conflicto colombo – pe-ruano. Generando en1936 se dio la presencia de los misioneros en la atención del orfanato de La Chorrera.

En 1951 se dio división del Vicariato.

En 1952 llega monseñor Marceliano Canyes al Amazonas.

En 1973 se firma un nuevo Concordato entre la iglesia católica y el Estado colombiano. A partir de allí se dieron doce años de labor educativa de los Lasallistas en la ciudad de Leticia.

Por acciones como las anteriormente enuncia-das, entre 1900 y 1960 la educación de los indí-genas se llevó a cabo bajo la tutela de la iglesia católica o en escuelas oficiales en las cuales se implementaba un currículo que desconocía la cultura de los grupos étnicos. En la mayoría de los casos se prohibía hablar en lengua indíge-na y se castigaba a los que hablaban su lengua. El Concordato planteaba normas y directrices como elementos esenciales del orden social y como un medio de extensión de la civilización y la nacionalidad de los “salvajes”.

Las escuelas de las misiones se convirtieron en centros económicos y de relaciones diversas, de aprovisionamiento y circulación de mercancías, de compra de fuerza de trabajo y comunica-ciones. Un internado indígena era una unidad económico-administrativa con labores agro-pecuarias, servicios de comunicaciones, salud, transporte y mercadeo que reunía la población alrededor suyo. De allí la importancia que tuvie-ron tanto para el aparato estatal como para los misioneros.

La escuela misional, en síntesis, permitió afian-zar modelos espacio - temporales, las pautas cognoscitivas, las valoraciones y las prohibi-ciones, e incluso determinadas relaciones de

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producción. Inicialmente no proporcionó una alta calificación de la fuerza de trabajo, pero se abrieron brechas en la organización interna de los indígenas que rompieron su autonomía como estructuras sociales.

En este contexto, los indígenas eran concebi-dos como menores de edad es decir, como se-res incapaces de pensar y decidir por sí mismos, por lo tanto, debían ser tutelados o amparados, protegidos y cuidados por la Iglesia. Así, la ley concebía la educación en comunidades indíge-nas como parte de la misión civilizadora y evan-gelizadora iniciada en la Conquista y continua-da en la Colonia. Esta educación se mantuvo así, hasta que la Constitución Política de Colombia de 1991 cambió esta realidad con normas de re-conocimiento de los Derechos Universales, con respeto a la diversidad humana y cultural, en un marco de autonomía y libertad.

En 1991 institucionalmente se reconoció la exis-tencia de los indígenas y de los negros como componentes de nuestra realidad y en un es-fuerzo titánico se inicia el proceso de admitir las consecuencias culturales y políticas de su exis-tencia.

A partir de la promulgación de la Constitución Política de 1991 la e ducación se re conoce como un dere cho de las personas y como “un servicio público que tie ne una función social, que busca el acceso al re conocimie nto, a la cie ncia, a la técnica y a los de más bie nes y valores de la cultura”

(Artículo 67)

Hoy que la iglesia católica no administra la edu-cación se siente su ausencia, ya que el haberlo hecho por tantos años le dio experiencia y co-nocimiento frente a las necesidades de los pue-blos y comunidades. Situación que todavía no se estabiliza dados los continuos cambios en las administraciones gubernamentales.

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El nomadismo, los clanes y los primeros asentamientos

El nomadismo era la forma como se mantenía y desarrollaba el sentido de pertenencia en es-tos territorios. Nuestra estructura social se daba a partir de los clanes. Pero con los procesos de colonización fue surgiendo la necesidad de conformar asentamientos en el territorio del trapecio amazónico. A partir de 1922 varias fa-milias se asentaron en diferentes lugares: unas en la bocana de la quebrada de Arara; otras, en el lugar donde actualmente se encuentran las granjas departamentales y el colegio indígena, y también en las actuales fincas de los colonos. Estos cambios en las formas de habitar el terri-torio conllevaron cambios en las formas organi-zativas existentes, como la creación de los Cu-racas, en el año de 1929. Entre los abuelos de esa época se recuerda al abuelo Bautista Chiva, quien recorría el territorio visitando a las familias y organizando trabajos para todos.

Las principales familias y los primeros nativos del territorio que todavía se recuerdan fueron Jorge Bautista, Bautista Chiva, Fermín Bautista, Juan Bautista, Belisario Manduca, Antonio Man-duca, Nicanor Bautista, Antonio Gregorio, Luisa Bautista.

Las familias trabajaban la tierra sembrando yuca, ñame y plátano; también se dedicaban a la cace-ría y a la pesca. Vivían de manera comunitaria y trabajaban para el bien de todos. Los productos agrícolas los intercambiaban en forma de true-que con los productos que traían los colonos, “los regatones”.

En 1951 las familias dispersas se reunieron en una casa grande para vivir juntos. Así se empezó a constituir la actual comunidad, que se llamó

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Pacoatua por el nombre de la quebrada. En este año también llegó el primer misionero y cons-truyó una capilla sencilla, donde comenzó la evangelización de la iglesia católica.

Por esta época también se organizó una escuela y nombraron a una profesora llamada Nazareth Bautista para comenzar la educación occidental. Con el tiempo se aumentaron las familias y se construyeron otras casas.

Con todos estos cambios y una nueva religión, a partir de 1952 nuestra comunidad empezó a transformarse.

En el año de 1970 se organizó la primera Junta de Acción Comunal, pero se respetó siempre la autoridad tradicional. Fue así como se comen-zaron a recibir auxilios por parte del Gobierno central; se conto además con la ayuda de la igle-sia católica.

En 1980 la comunidad se organizó en cabildos, máxima autoridad del territorio, siempre enca-bezado por un curaca. En este proceso se crea y organiza el cabildo indígena de Nazareth.

Actualmente la comunidad cuenta con diferen-tes instituciones y pequeñas organizaciones como el Cabildo, la Junta de Acción Comunal, el organismo de salud, la Cruz Roja, el comité de deportes, la asociación de padres de familia, los catequistas, entre otros.

En 1900 nuestros abuelos come nzaron a poblar nuestro gran territorio indíge na del trape cio

amazónico dispersados e n difere ntes lugares, sin estar conde nados a una nacionalidad, sino que todos éramos una sola familia.

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Una nueva etapa para la educación rural en el amazonas

En 1988 se dio inicio a una nueva etapa de la educación rural del Amazonas con la escuela nueva o la educación flexible. En este proceso fue fundamental la participación de los padres de familia. Con ellos se hizo un trabajo de edu-cación y concienciación a través de reuniones para integrarlos a la escuela y a la educación de sus hijos e hijas. Con la participación de padres y madres en la escuela se introdujeron algunos aspectos de su cultura, como la artesanía y el

trabajo en la chagra.

Luego, en 1989, empezó una de las etapas más importantes en la educación de las niñas y los niños indígenas: la implementación de los li-neamientos que dio el Ministerio de Educación Nacional en el Decreto 1142 de 1978 sobre et-noeducación y etnodesarrollo. Esta etapa dio inicio a los procesos de educación propia, edu-cación indígena o etnoeducativos, los cuales tienen como base fundamental la identidad cul-tural, las potencialidades y las necesidades del pueblo y las comunidades que los desarrollan.

Internado Indígena María Auxiliadora

Centro Educativo San Juan Bautista de la Salle

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Instituciones educativas producto de nuestros procesos

Centro Educativo Antonio NariñoCentro Educativo San Juan Bautista de la Salle Concentración Escolar de NazarethCentro Educativo Pío Vendrell Centro Educativo Madre Laura Centro Educativo Ariana Centro Educativo San José

Internado Indígena María Auxiliadora

En enero de 1984 se creó el CENTRO FEMENINO INDÍ-GENA DE CAPACITACIÓN TÉCNICA Y MANUAL MARÍA AUXILIA-DORA, el cual funcionó provisionalmente en las instalaciones del Internado de Nazareth. De allí egresaron los tres primeros grados de primaria.

En 1986 el equipo de docentes elaboró un currículo con el fin de lograr el objetivo de formar a la mujer indígena.

Centro Educativo Pío Vendrell Centro Educativo Antonio Nariño

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Harold Bolaños

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Pueblo yagua

Origen del universo

La historia del origen de nosotros los yagua tie-ne su origen en la historia de los gemelos, cuan-do tumbaron la gran ceiba para dar origen a los ríos: del tronco se formó el río Amazonas y de las ramas se formaron todos los afluentes, ríos y quebradas que desembocan en el río Ama-zonas. El Creador le ordenó a los gemelos que echaran al río todas las astillas que salían al tum-bar la gran ceiba para que así se formaran los pe-ces y la gente de la futura generación tuvieran que comer.

“Para nosotros los yagua es importante contar esta historia de origen. Siempre que se haga habrá gran abundancia en las subiendas de pescado; si no se

hace habrá escasez de pescado, porque así lo ordenó el creador”.

El sol es nuestro primer dios, porque de él reci-bimos la vida y la luz para ver las cosas buenas y malas. Los gemelos tenían poder para crear las plantas, porque ellos mismos eran dios; el Crea-dor se transformaba en ellos para crear las cosas.

Solo el abuelo tenía chontaduro. Ellos se trans-formaron en loros para ir a robar la semilla del chontaduro del abuelo. Después de que crearon todas las plantas ellos desaparecieron. Después

Segundo capítulo

Caracterizaciones y conceptualizaciones del “ser” y “querer ser” desde la cosmovisión de los pueblos yagua, tikuna y kokama como fundamentos del proyecto educativo comunitario de la institución

educativa indígena María Auxiliadora

apareció la luna. Cuando vieron la claridad gri-taron de alegría, porque venía el amanecer. An-tes de irse dejaron a una muchacha en la casa, le dijeron que si quería ir detrás de ellos había una señal en el camino; era una pluma a cada lado del camino. Ella cogió por el camino que no era; los tigres le comieron una pierna. Luego se fue por otro camino, pero ese tampoco era el propio camino. Alguien le dijo que tenía dos hijos para que se casara con uno de ellos. Uno era muy trabajador y el otro era perezoso. Primero llegó el perezoso, se enamoró de la muchacha, la se-dujo, le mordió el cuello y la mató. La mamá lo regañó; ¿por qué no esperó a su hermano, para que él viviera con ella?

Llevó la muerta al puerto y de su vagina cayó una placenta; hizo un canasto para guardarla, pero no pudo hacerlo. Se desató una tempestad y unos niños que se bañaban vieron bajar unos coquitos y los recogieron. En medio de esos coquitos había uno distinto y uno de los niños dijo: ese que viene allá es mío. Lo cogió y vio que adentro había un niño. El niño dijo: sáqueme de aquí. Abrieron el coquito y el niño salió. El her-mano le preguntó: ¿de dónde traen ese niño? Lo encontramos en el coquito; no le vayan a pegar, porque es nuestro hermanito.

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Cuando el niño creció les dijo a ellos: hagamos una fogata. Los niños que lo encontraron le res-pondieron: no, usted se quema. Pero la hicieron. Cuando estaba bien ardiente, el niño salió y se fue al cielo; pero nuevamente bajó a la tierra. Después se fue al cielo y se convirtió en el sol. Antes de salir les dijo: no vayan a salir; cuando el calor esté al punto que ustedes resistan me avi-san. De esta manera el calor del sol fue regulado por el mismo creador para que todos los seres vivientes pudieran resistir. Así apareció por pri-mera vez el día.

Los gemelos, después de ser sacados del vientre de su madre, crecieron y se hicieron jóvenes… Ellos pensaban en cómo darle origen al pueblo yagua. Decían a su abuela: prepáranos harto masato. La abuela respondía: ¿para qué quieren harto masato? ¿A quiénes van a invitar si no hay gente? Ustedes solo son dos. Ellos respondían: todo lo que ves, los árboles, son gente. La abue-la les preparó harto masato. Milagrosamente el masato se aumentó: las vasijas de barro fueron aumentando a medida que el masato aumenta-ba.

El hermano mayor, que era más inteligente, le dijo al menor, “ombligo” (porque nació de úl-timo), vaya a invitar a nuestra gente para que venga a tomar masato. El hermano menor salió y fue dando golpes en las aletas de toda clase de árboles. De la aleta de cada árbol salió cada uno de los clanes de la etnia yagua: guacamayo, murciélago, picón, pava colorada, paujil, ardi-lla, cerbatana, ayawasca, dano. Dios despertó al pueblo yagua: los dos gemelos reunieron a toda la gente y la invitó a tomar masato. Durante la fiesta los gemelos dieron las reglas sobre cómo debíamos vivir y organizarnos los yagua.

El abuelo Carlos Samuel dice:

la palabra Yagua quiere decir “gente de color rojo”; nuestro color es el rojo. El achiote es nuestra

planta sagrada. Los antiguos se pintaban con achiote para protegerse del sol. Lo usaban como defensa, lo usaban para las fiestas tradicionales

y para ir a la guerra.

Formación de pareja: el matrimonio

La pedida de la novia

Cuando los muchachos ya eran jóvenes y esta-ban en edad de formar sus parejas, el joven iba a pedir la mano de la novia a sus padres. Los pa-dres le colgaban una hamaca para que los no-vios se acostaran e hicieran los planes de trabajo y la forma como iban a vivir y a cuidar y criar a sus hijos. Los padres, después de escucharlos, darles los consejos y hacerles las recomendacio-nes necesarias, les unían las manos y le decían al joven: ella es tu mujer, cuídala bien. Luego le de-cían a la muchacha: él es tu marido, cuídalo bien.

El masato. Oportunidad para formar pareja

El masato es una bebida tradicional de los ya-gua. La masatiada y la tomata de masato se hace en las mingas, en las reuniones familiares y en las fiestas tradicionales, para entrar en el proce-so de elección de pareja.

La nueva pareja, por obligación, tenía que pre-parar un masato muy bueno para que sus sue-gros y cuñados bebieran. Durante la toma de masato se hacían los acuerdos de convivencia y las formas como se iban a resolver los proble-mas que se presentaran en la nueva familia.

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El saber ser y hacer de la mujer

No tener rasgos familiares ni pertenecer al mis-mo clan del marido, porque los integrantes de un mismo clan son considerados familia.

Conocer sus raíces como yagua para que le cuente a sus hijos; porque sino, ¿qué les va con-tar a sus hijos?

Saber hacer toda clase de trabajo: hacer canasto. Saber trabajar la chagra, sembrar toda clase de cultivos, preparar los alimentos, hacer masato para las fiestas y las mingas.

Saber cuidar a su marido y a sus hijos e hijas.

El saber ser y hacer del hombre

No tener rasgos familiares ni pertenecer al mis-mo clan de su mujer, porque los integrantes de un mismo clan son considerados familia.

Conocer sus raíces como yagua para que le cuente a sus hijos; porque si no, ¿qué le va con-tar a sus hijos?

Saber hacer toda clase de trabajos: hacer canas-to, hacer canoa; tener casa y chagra propia; sa-ber pescar y cazar; tener responsabilidad con su mujer y sus hijos.

Saber hacer cerbatana para no dejar morir de hambre a la familia.

El abuelo Carlos Samuel dice:

Los hijos tie ne n que saber a qué grupo étnico y clan perte ne ce n y quiénes son sus familiares para que no

vayan a cometer errores e n su vida.

La abuela Lucimar Francelino dice:

Cuando un yagua consigue mujer tie ne que ir a vivir al pie de los suegros para que trabaje para los suegros; es de cir, para los padres de la muchacha. El hombre no trae a la

mujer a la casa de sus papás, ni se va a vivir a otro lugar.

Los yagua, por tradición, no somos bue nos para la pesca. Nuestra espe cialidad es la cacería y todas las técnicas de

capturas o trampas “ thanu ” para cazar animales y aves.

Normas de comportamiento que se deben tener en cuenta para embarazarse

Las mujeres yagua no nos e mbarazábamos e n cualquier tie mpo, porque nuestros hijos podrían salir con proble mas. Por eje mplo, si que dábamos e mbarazadas e n luna verde

(luna nueva) los hijos salían flojos, sin intelige ncia y tímidos.

Para la definición del sexo se deben seguir las siguientes normas:

Si queríamos que fuera una niña, teníamos que quedar embarazadas cuando la luna estaba aba-jo, donde nace el sol.

Si queríamos tener hijo hombre, teníamos que quedar embarazadas cuando la luna estaba arri-ba, donde se oculta el sol.

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Las parejas entre clanes se pueden formar así:

Murciélago con MochileroGuacamayo con MurciélagoPicón con PaujilAyawasca con CerbatanaPava colorada con Ardilla

Sistema de gobierno y estructura familiar

Albeiro Pinedo traduce las palabras de los abue-los con las cuales ellos dicen: Cuando llegaron los blancos nos dijeron que nuestra forma de gobierno debía ser a través de un curaca. Noso-tros los yagua no entendemos eso, ni sabemos qué quiere decir. Sin embargo, lo hacemos; el sistema de organización actual es distinto al sis-tema de organización tradicional de los yagua.

El abuelo Carlos Samuel habla:

El siste ma de gobierno de los yagua era por familia; no había un gobierno único ni se gobernaba por clanes.

Nuestro gobierno era por familia. El mayor de la familia era el que mandaba… Por eso era que cuando un yagua conseguía mujer te nía que ir a vivir al lado

de sus suegros, para que la familia fuera aume ntando; era una orde n de los ge melos. Pero…, como dije antes,

esto ya no se hace e n la actualidad.

Prácticas culturales y rituales que nos permiten conservar y desarrollar la identidad

Ritual de actuasmo: el más importante para nosotros los yagua.

El ritual más importante para los yagua es el ac-tuasmo. Esta palabra viene de actu: actos del espíritu, y asmo: enfermedad. De este ritual no podemos hablar mucho porque uno de los se-cretos o requisitos “sagrados” es no contar lo que allí se ve. Durante el ritual se hacen curaciones especiales para los niños para que tengan habi-lidad y destreza en los trabajos y sean aptos para la cacería.

La danza del karáLa danza de la arrieraLa danza del cangrejoLa danza del portuango (especie de paloma)

La educación para nuestro pueblo

La abuela Sarita Salazar habla:

La educación para nosotros los yagua viene desde el vientre de nuestra madre. Cuando el niño o la niña está en el vientre de la madre, la partera desde los tres primeros meses del embarazo le hace masajes en la barriga para estimular al niño. La partera recomendaba a la madre y al padre que le hablaran al niño; que desde el vientre materno él

escucha todo lo que se le dice y ve lo que los padres hacen. A través de masajes las parteras sabían si

era niño o niña; por eso le tenían los nombres tradicionales antes de que naciera.

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Agentes educativos tradicionales

Padre, madre, abuelos y abuelas.

La mamá tenía que enseñarles a sus hijas. El papá les enseña a sus hijos.

El abuelo Justino Samuel habla:

La e ducación de los hijos hombres correspondía al papá; desde muy pequeño, el papá les iba e nseñando a

pronunciar palabras, y las que pronunciaba mal se las iba corrigie ndo a me dida que el niño iban

cre cie ndo. El papá te nía que llevar al hijo a todas partes adonde iba: a pescar, cazar, trabajar e n la chagra, re coger frutas, coger leña. Es de cir, e n todo lo que hacía. De esta

manera el niño apre ndía todo lo que hacía su padre o veía hacer a los de más.

La abuela Isabel Palacio habla:

La mamá se e ncargaba de e nseñarle a su hija todo lo que te nía que ver con el trabajo de una mujer: se mbrar toda clase de se millas, saber hacer la olla de barro, preparar la comida y el masato, sacar la chambira y hacer los tejidos. Escuchar es muy importante, porque oye ndo se apre nde; vie ndo se apre nde y hacie ndo se apre nde.

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Harold Bolaños

Page 47: AMAZONAS COSMOVISIÓN

Pueblo tikuna

Origen del universo

El mundo para el tikuna fue creado por Tupana – Gutapa – Dios.

El mundo es el resultado de una gran sabiduría de Gutapa – Dios.

El mundo fue creado en un proceso de miles de años en los que ocurrieron muchas cosas bue-nas y malas. Todas las cosas buenas y malas que ocurrieron o crearon los personajes de la época en el proceso de creación son las cosas que le ocurren a la humanidad hoy en día. Durante el proceso de creación se organizaron las distintas etapas de la vida; con ello se organizó el calen-dario o ciclo del tiempo en que vive el hombre, el calendario ecológico.

El mundo para el pueblo tikuna no se puede en-tender como “el mundo entero”. El mundo para el tikuna es su territorio; es su forma de pensar, hacer y entender las cosas. El mundo también se

puede concebir del tamaño de una casa o ma-loka. El tikuna piensa de acuerdo con su necesi-dad. De acuerdo con la cantidad de hijos piensa en el tamaño de la casa y el de la chagra que va a hacer; ese es su mundo. Es ahí donde los anti-guos abuelos pensaban y desarrollaban su pen-samiento matemático.

Es deber y obligación del tikuna conocer el mundo en el que vive para que lo pueda cui-dar y respetar. Nadie cuida ni respeta lo que no conoce. El conocimiento profundo que mane-jaban los abuelos en la antigüedad está en los tres espacios del mundo: arriba, en el medio y abajo; cada uno de estos espacios tiene dueño. Para poder ingresar a cualquiera de ellos era ne-cesario “pedir permiso”; si no se hacía tenía sus consecuencias, y las consecuencias eran proble-mas sociales, enfermedades y desastres natura-les. Problemas como los que están pasando en la actualidad.

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Consejos y normas de comportamiento tikuna

Todas las cosas que existen en el mundo tienen una razón de ser y cumplen una función… Obedecen a unas normas que dirigen su comportamiento humano o natural; es lo que se llama Ley de Origen.

La Ley de Origen para el ser humano en el pen-samiento tikuna es el “consejo”. El consejo se en-tiende como el camino de la perfección, porque a través del consejo el ser humano llega a ese estado.

El consejo forma a las personas; hace hombres y mujeres sabios y sabias.

El consejo es el fundamento de la vida.

El consejo nos enseña a “saber ser y a saber hacer”.

El consejo se expresa en todas las etapas de la vida; acompaña todo el proceso de aprendizaje.El conocimiento del origen y de la organización de los clanes y de la familia es muy importante porque le da razón y sentido a la existencia; es decir, enseña a “ser” tikuna.

El pensamiento colectivo es otro referente im-portante para la vida de un tikuna. La colectivi-dad es una herramienta que da fuerzas y ganas

de hacer las cosas para el bien de todos; se ex-presa en la vivencia diaria, en las mingas (wayu-ri), en las actividades rituales y ceremonias. En ese espacio “nada es de nadie… todo es de to-dos”.

El instinto de conservación, de cuidarse y prote-gerse así mismo es igual a cuidar a otro. Valorar-se a uno mismo es valorar a los demás. Escuchar-se a uno mismo es escuchar al otro. Entenderse uno mismo es entender al otro. Estos son conse-jos que fortalecen la autoestima.

“Saber y entender” el valor y la importancia que tienen todos los seres de la naturaleza instruye en su manejo y uso adecuado.

La consulta permanente a las abuelas y los abue-los es muy importante. Preguntar a los abuelos y a las abuelas acerca de lo que un tikuna debe ser y saber es fundamental para saber ser tikuna. Es muy importante que a los niños y a las niñas se les enseñe a preguntar, porque el que no pre-gunta no aprende.

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Respeto

Obediencia

Solidaridad

Tolerancia

Alegría

Paz

Colaboración

Colectividad

Responsabilidad

Espiritualidad

Amor

Fidelidad

Afecto

ArmoníaParticipación

Enseñanzas y valores de nuestros abuelas y abuelos

Page 50: AMAZONAS COSMOVISIÓN

Principios del “ser” tikuna. Pensamiento tradicional sobre

la formación de un niño y una niña

El pueblo tikuna concibe a un niño o una niña como un ser social, como un ser de relaciones, para quien su familia es su referente primario de socialización

y el contexto donde se reafirma como persona. En este sentido, la construcción

de diálogos horizontales entre adultos, niños y niñas es un refuerzo a la activi-

dad pedagógica de la escuela.

El trabajo pedagógico con el grupo de niños y niñas facilita el intercam-

bio de experiencias, enriquece la co-municación, afianza lazos de reciproci-dad y afectos, y propicia el respeto y la

autonomía.

La actual propuesta educativa busca que las niñas y los niños, mediante

procesos de libre iniciativa y la creación de consensos, asu-

man responsabilidades en la construcción de su

vida grupal.

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Reuniones de grupos para discutir problemas, planear actividades, hacer evaluaciones y defi-nir correctivos.

Todo este proceso se plantea como un ejercicio de reflexión y planeación educativa desarrolla-da por los abuelos, abuelas, autoridades, líderes, padres y madres de familias, las autoridades y estudiantes. Es decir, por la comunidad educa-tiva, que permite cualificar las acciones pedagó-gicas en los siguientes aspectos:

Relacionar historias de la tradición oral con las actividades pedagógicas.

Planear junto con los padres las actividades a realizarse con los niños y las niñas.

Ordenar de forma coherente las diversas áreas de trabajo.

Entre los elementos para propiciar la vivencia colectiva del grupo se destacan:

Conocimiento por parte de los niños y las niñas de las actividades a realizarse.

Conocimiento del tiempo, del espacio y de la se-cuencia de las actividades: antes – ahora – des-pués, dónde y cómo.

La participación en la decisión sobre la activi-dad.

La existencia, la creación y el cumplimiento de normas; conocer el porqué de las normas.

Distribución de acciones diferentes a cada niño o niña para que actuen en un propósito común.

Unas relaciones humanas entre los niños y las niñas cálidas, respetuosas, amistosas y de co-operación.

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Rituales para el desarrollo del niño y de la niña tikuna

Ritual de paso o pelazón.El bautismo tradicional.Ritual de luto.El sistema de organización por clanes.

Pelazón: práctica cultural determinante en la formación y en las relaciones sociales

En la cultura tikuna la actividad ritual de pelazón es central y un referente muy importante. Esta fiesta hace parte de un sistema de intercambio y contraprestación ceremonial de alimentos y be-bidas fermentadas, cuya finalidad es fortalecer las alianzas matrimoniales y los lazos de fraterni-dad y la seguridad sicoafectiva del grupo social.

Uno o dos años antes del ritual de pelazón el grupo social se reúne para la producción y con-sumo de los alimentos. Compartir los alimentos, como un espacio y proceso cultural, favorece las responsabilidades individuales y colectivas.

El abuelo Calixto Manuel Ramos habla:

Las comunidades que hace n el ritual de paso o pelazón es importante que cuando lo hagan invite n

a las que no lo practican para que así se vaya te nie ndo idea de lo que eso significa para nosotros los tikuna; no pode mos seguir dicie ndo que somos

tikuna sin saber nuestras tradiciones culturales.

Queremos que nuestros hijos y nuestras hijas sean personas con las siguientes cualidades:

1. Que hablen, escriban y lean su lengua materna.

2. Que conozcan su cultura, su historia de origeny sus raíces.

3. Que practiquen el conocimiento de su pueblo, sus ritos y danzas tradicionales.

4. Que piensen y hablen como indígenas, que defiendan su cultura y no se avergüencen de ser lo que son; es decir, que tengan sentido de per-tenencia.

5. Que con el conocimiento propio tengan la ca-pacidad de ingresar al conocimiento y práctica de los elementos que ofrece el mundo occiden-tal, y puedan convivir en el e interactuar con él sin salirse de su propio mundo.

6. Que no se crean dueños de la naturaleza, sino parte de ella, con la misión de cuidarla y prote-gerla.

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Consejos de nuestros abuelos y abuelas para ser un hombre tikuna

1. Saber y conocer el origen de su clan y la or-ganización de su familia: abuelos, abuelas, tíos, tías, bisabuelos, bisabuelas, primos, primas, so-brinos y sobrinas, paternos y maternos. Tam-bién debe llamar a cada miembro de su familia como corresponde, de acuerdo con su rango. A los miembros de su familia no se les llama por el nombre.

2. Conocer los valores que tiene como tikuna y como persona; entenderlos y practicarlos.

3. Tener conocimiento, habilidades y destrezas para realizar las actividades correspondientes al hombre tikuna:

Saber cazar y conocer todas las técnicas de cap-turas: trampas y otros sistemas de cacería.

Conocer los sitios y lugares de cacería, así como los nombres y la clasificación de las especies de animales y aves.

Saber pescar y conocer todas las técnicas de capturas: trampas y sistemas de pesca.

Conocer los sitios y lugares adecuados para la pesca, así como conocer los nombres y la clasifi-cación de las especies acuáticas.

Saber hacer chagra. Conocer los diferentes tipos de bosque y suelos para diferentes tipos de cul-tivos. Conocer las épocas del calendario ecoló-gico.

Saber construir casa. Conocer la clasificación de los diferentes tipos de madera, las clases de pal-mas y los diferentes tipos de tejidos.

Saber hacer canoa y remo. Conocer los diferen-tes tipos de madera para hacer canoa y remos. Saber manejar y conducir canoas en diferentes situaciones.

4. Conocer sus responsabilidades y deberes como padre.

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Consejos de nuestros abuelos y abuelas para ser una mujer tikuna

1. Saber y conocer el origen de su clan y la or-ganización de su familia: abuelos, abuelas, tíos, tías, bisabuelos, bisabuelas, primos, primas, so-brinos y sobrinas, paternos y maternos. Tam-bién debe llamar a cada miembro de su familia como corresponde, de acuerdo con su rango. A los miembros de su familia no se les llama por el nombre.

2. Conocer los valores que tiene como tikuna y como persona; entenderlos y practicarlos.

3. Tener conocimiento, habilidades y destrezas para realizar las actividades correspondientes a la mujer tikuna:

Saber trabajar la chagra. Conocer las distintas clases de semillas, saber sembrarlas y cuidarlas. Si aprende a cuidar su chagra, puede cuidar a su marido y a sus hijos.

Saber preparar todo tipo de alimentos: rariña, casabe, tucupi, patarasca, y bebidas como ma-sato y paya barú.

Saber lavar y cuidar la ropa.

Saber hacer tejidos. Conocer los diferentes tipos de tejidos. Conocer las diferentes especies de fibras. Conocer y saber preparar los tintes natu-rales.

4. Saber cuidar a sus hijas e hijos. Saber cantos y arrullos para hacer dormir a los niños.

5. Haber pasado por el ritual de “paso” o la pelazón.

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La educación para el pueblo tikuna

La educación entre el pueblo tikuna debe ser para la vida en comunidad. Se basa en la com-prensión de la realidad externa y del medio am-biente biofísico, social, familiar y comunitario al amparo de los cuatro principios que definen al ser tikuna: Maú, Naé, Porá y Kua.

Estos principios son dados desde el nacimiento a cada persona en cantidades variables y son alimentados por los abuelos y las abuelas, las madres y los padres de familia. Cada ser tiene niveles diferentes de estos cuatro principios, los cuales le dan sus características de identidad. Los cuatros principios están relacionados entre sí y son interdependientes unos de otros.

En los seres humanos (yuunatú), o mortales, es-tos principios determinan aspectos individuales como seres biológicos, pero en especial como seres sociales. El sentido de la vida para una per-sona es alcanzar niveles mayores de perfección a través de sus actos, pensamientos y acciones. Perfección que le permite dejar descendencia y lograr la inmortalidad del Nae; de esta forma logra su transcendencia y niveles superiores de existencia.

Los cuatro principios que definen al ser tikuna se entienden de la siguiente manera:

MAÚ - Pensamiento. Este principio se adquiere desde la gestación y se materializa en el momen-to del nacimiento. Es el resultado de la mezcla y unión de dos clanes que provienen de familias o sangre distintas. El Maú tiene su manifestación física en la respiración, en el aliento y en la san-gre de la persona. Su centro reside en el corazón, y por ende es el principio vital.

El Maú es débil durante las primeras etapas de la vida del ser humano y debe protegerse con especial cuidado en los tres primeros meses de vida mediante dietas y tratamientos con el yuukú o chamán.

Maú también es un modo o manera de vivir bien con la familia, con los amigos; es sentirse segu-ro, sin riesgo, sin correr peligros que afecten la salud o la tranquilidad. En este sentido, se asocia con el pensar bien. El Maú es un principio que requiere cuidados y que se atienda la salud fí-sica, la alimentación adecuada y la tranquilidad familiar. De esta forma el Maú crece mediante el autocuidado, acatando y recibiendo el consejo de los adultos y sabedores, atendiendo las reco-mendaciones y dietas del yuukú y compartien-do los conocimientos con los demás.

El Maú se pierde totalmente con la muerte, pero se afecta y disminuye con la enfermedad, cuan-do merma el Porá o la fuerza de la persona.

El Maú y el Porá permiten a la persona lograr propósitos de vida para poder tener familias e hijos y capacidad para alimentarlos. El Maú cre-ce a través del Nae, con buenos pensamientos, con sentimientos de compartir y con comporta-mientos adecuados. De igual forma, se relaciona con Kua cuando se comparte el conocimiento con los demás y se vive de manera tranquila.

El abuelo Francisco Dionicio habla: Maú es pensamiento de vida espiritual y física de una persona. Viene desde el pensamiento de Dios Gutapa, desde el origen de las cosas. Maú es el

principio más importante porque es el origen de la vida. Dios Gutapa, antes de crear, pensó bien

cómo debía hacer las cosas; por eso existen las cosas en el mundo.

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NAE - El espíritu. Es un principio que vive en uno y con el que uno vive: nama i maú. Nae es uno mismo, reside de forma invisible dentro del cuerpo y lo acompaña en forma permanente. Se distribuye por todo el cuerpo y tiene su centro en la cabeza. Nae es el espíritu de uno.

El Nae se pierde, en especial durante la niñez, por sustos o accidentes: caídas, golpes fuertes o ahogamiento. El niño o niña es susceptible de ser afectado por cutipa de los animales, cuya po-tencia se aprovecha de la situación de fragilidad de la infancia temprana, para “robarles” el Nae. Este cutipa se puede incorporar en el cuerpo de las niñas y los niños. Para los niños y las niñas que no reciben protección y curación del yuukú este cutipa es la causa de muchas afecciones de por vida.

Nae es un principio inmortal que relaciona a los tikuna con los dioses creadores. El Nae, con la muerte, sale del cuerpo y sube al mundo su-perior, donde residirá eternamente. El Nae de la persona que muere adquiere su máximo desa-rrollo luego de la muerte de su Maú, cuando su comportamiento en la tierra de los yuunatú fue adecuado; esto es, que no haya causado altera-ciones al principio vital con incesto u homicidio. El Nae crece con el comportamiento social ade-cuado y con el seguimiento de los consejos y las prácticas curativas del chamán; de igual forma, con el acatamiento y puesta en práctica de los consejos de los ancianos y sabedores, que pro-pician una vida familiar tranquila.

El Nae se aumenta a través del pensamiento, la actuación y el cuidado de no exponer innecesa-riamente a la familia a riesgos, en especial si se esta a cargo de niños pequeños, jóvenes o mu-jeres en embarazo.

Durante el embarazo se deben tener precaucio-nes estrictas para evitar que el bebé pierda el Nae y se cutipe desde el vientre. La mujer debe tener una dieta baja en grasa y dulce. Así mismo, debe evitar las burlas y los pensamientos ofen-sivos en contra de personas con algún tipo de discapacidad.

Un adulto, aunque es menos frecuente, también puede perder su Nae, y quedar sin control de sus actos sociales y descuidar su cuerpo y a su fami-lia. El comportamiento que adopta es similar al de un discapacitado mental, e incluso las mane-ras de ser y actuar propias de los animales. En un niño o una niña el pensamiento se pierde y su aspecto físico puede llegar a afectarse y to-mar la forma del animal que lo cutipó, como en el caso del pelejo y la lombriz, que causan inva-lidez irreversible.

La abuela Juana Laureano dice:

Teniendo un buen comportamiento se tiene un buen saber, la buena relación con otras personas y con la naturaleza. La solidaridad con todo lo demás es importante para fortalecer el Nae, no olvidar las

cosas buenas, ver las cualidades de los demás, tener consideración de los que sufren es un buen hábito

para fortalecer el Naé.

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EL PORÁ - Fuerza, liderazgo. Es el principio de energía o potencia que maneja el cuerpo y que permite la actividad y la vida. El Porá se logra a través de la vida y la ejercitación. Durante el na-cimiento el Porá es casi inexistente. Se aumenta lentamente con la alimentación del seno mater-no y con una ejercitación adecuada.

El Porá se manifiesta en la capacidad o poten-cia de una persona. Es la fuerza física que le per-mite realizar trabajos fuertes o mover objetos pesados. Porá es también la capacidad de una persona para elaborar trabajos especializados como tumbar chagra, construir casa, labrar ca-noa. Quien tiene Porá es capaz de mantener una familia. De igual forma, Porá es coraje, valor o valentía para emprender actividades. Porá es también la potencia de la palabra del yuunatú a través de la cual conjura la enfermedad, con la asistencia del tabaco, la incorporación de fuer-zas de animales y vegetales o la protección del cuerpo de sus pacientes.

Porá es la fuerza del pensamiento propio, es la capacidad de no olvidar su identidad. También es la fuerza que está en ciertas plantas curati-vas como el murure, la chuchuwaza, el yagé, el sanango y el tabaco, o en alimentos como el ca-mote, el plátano, el ñame, el dale - dale y el nú (una especie de bore). En animales, como el oso bandera, el pelejo y el caballo, entre otros.

Porá está asociado a la capacidad de un jefe de familia para convocar la solidaridad del grupo familiar en los trabajos de minga, como también en la capacidad de orientar y dirigir una comu-nidad.

El Porá se incrementa siguiendo los consejos de los adultos, manteniendo la vida, ejercitando el cuerpo, realizando eventos solidarios y fiestas tradicionales y participando en ellos. Porque cuando se comparten alimentos y bebidas du-rante las fiestas tradicionales se recibe a cambio alegría y solidaridad del grupo familiar.

El Nae y el Porá de niños y niñas se protegen, después del primer mes de nacimiento, con contras elaboradas con pepas de coquillos, tales como collares o brazaletes. A partir de los dos años se usan collares de dientes, uñas o cueros de ciertos animales, como el oso bandera y la iguana. La abuela Etelvina Bautista habla:

Porá es tener fuerza para trabajar, para hablar del bien y reprochar el mal. Es tener fuerza para

mantener a los hijos y darle buen ejemplo.

El abuelo Oswaldo Bautista habla:

El Porá se fortalece con el trabajo que hacemos todos los días, porque haciendo trabajos se sabe qué fuerza se necesita para cada caso. Los curacas an-tiguos eran elegidos de acuerdo con el nivel de Porá

que tenía una persona para dirigir el pueblo.

EL KUA. Saber ser y hacer, o capacidad de entendi-miento para orientar la actuación correcta. Es la capacidad de discernir entre lo bueno y lo malo. El Kua se hace visible mediante la demostración práctica que revela la capacidad de dirigir, can-tar o hacer diversos oficios especializados.

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El Kua se alimenta y se mantiene en la práctica, en la experimentación, escuchando a sabedo-res, “preguntando” y compartiendo conocimien-to. El Kua se pierde con la pérdida del idioma, la falta de práctica de las experiencias, la vida aisla-da; por el desinterés en aprender lo propio o por los sentimientos de vergüenza frente a la propia tradición y saber.

El Kua está presente desde el instante mismo de la creación. Todo el saber y todo el conocimien-to fue legado por el padre creador GUTAPA a los gemelos Yoi e Ipi.

El Kua se relaciona estrechamente con el Nae. No es posible el saber sin tener un pensamiento bueno. De igual forma orienta y canaliza el Porá. Si bien el Maú y el Porá generan las condiciones y la capacidad para vivir, la unión de Kua, Naé, Maú y Porá permiten el “saber vivir”.

El Kua se adquiere e incrementa mediante el consumo de ciertas partes de algunas plantas y animales, o puede ser impuesto a través de un chamán durante el tiempo de luna verde. El con-sumo cocinado de los sesos y la lengua de arren-dajo les permite a los niños y las niñas hablar rá-

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pido y aprender con facilidad. La imposición de cien pies en las manos les facilita habilidad para la música y el manejo de teclados. El humo del nido de arrendajos se impone a las niñas para facilitarles el aprendizaje de los tejidos en cham-bira.

La abuela Etelvina Bautista dice:

Kua viene de los padres, abuelos y de cada uno de nosotros; es obligación de nosotros los abuelos y las abuelas darles buen consejo a nuestros nietos y

nietas para que Kua crezca en ellos desde pequeños hasta que sean grandes.

La abuela Juana Vento Lorenzo habla:

Kua es saber. Los abuelos enseñaban todo tipo de trabajo en forma práctica: tejer canasto, labrar

canoa, hacer remos, hacer chagra, pescar y todo lo que debemos saber. Si no les enseñamos a nuestros

hijos, ¿ cómo pueden aprender?.

El abuelo Máximo Casado Rocha habla:

Kua es sabiduría del espíritu de los abuelos, de gutapa. Se logra acatando los consejos de los

mayores, obedeciendo; Kua se incrementa en las personas obedientes. Si les enseñamos a nuestros hijos a obedecer desde pequeños pueden lograr la

sabiduría de nuestros abuelos.

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Otros procesos importantes en la educación del pueblo tikuna

Con la participación de abuelos, abuelas, adultos y líderes el pueblo tikuna propicia un proceso de formación y reflexión comunitaria que permite a sus niñas y niños:

1. La comprensión de su realidad social, históri-ca y cultural, mediante la interacción con otras niñas y otros niños, así como con personas adul-tas.

2. Ser formados como sujetos de identidad cultural y social del pueblo MAGUTA.

Estos objetivos se logran, entre otros, a través de los siguientes procesos:

El juego como principio formador

El juego para los tikuna es un asunto serio; viene desde el principio de la creación. En el mito, mo-mentos muy importantes se resuelven por me-dio de una situación de broma; allí está el origen del juego.

El origen del ser humano y de los animales, así como la asignación de los clanes que marcan la separación entre naturaleza y sociedad, son el resultado de una relación de broma.

Yoi castiga a su hermano ordenándole rallar hui-to. Como Ipi es descuidado, se ralla a sí mismo. Luego Yoi arroja a la quebrada Eware el afrecho del huito con los restos de su hermano; de allí nacen los MAGOTA, el primer pueblo.

Los dos hermanos dan a probar un caldo de ba-billa cabeza roja a sus hijos. A cada uno le pre-guntan sobre el sabor del caldo y le asignan un clan con el nombre del animal al que le supo el caldo. De esta manera, a través del juego, los ni-ños y las niñas aprenden a vivir en comunidad, recreando sus abuelos, abuelas y mayores. De igual forma, afianzan el idioma propio, base in-cuestionable del Kua.

Se propone aprovechar el juego como una es-trategia pedagógica para que los niños y las niñas descubran poco a poco la realidad de su comunidad. Por ejemplo, trabajar a partir de los clanes de cada niño o niña permitiría que cada uno identifique a sus primos hermanos y a los que pertenecen a otros clanes, para que así, des-de pequeños, aprendan a relacionarse con su familia y los de otros clanes. De igual forma, a partir de las nominaciones de los clanes los pro-fesores y las profesoras podrían trabajar aspec-tos del pensamiento propio en lo que respecta a los atributos clánicos y a las relaciones que se establecen entre ellos.

La tradición oral como elemento integrador del proceso pedagógico. La memoria histórico–cul-tural del pueblo MAGUTA se fundamenta en la tra-dición oral. Una tradición que contiene las bases del saber que permite tanto el conocimiento como el manejo del medio para la vida colecti-va. La oralidad desarrolla la apropiación simbó-lico-ritual del territorio como espacio cosmogó-nico e histórico, y la conciencia de su identidad étnica.

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El fortalecimiento de la lengua como eje rector del Proyecto Educativo Comunitario - PEC. En el tra-bajo diario con los niños y las niñas se propone el uso privilegiado del idioma propio durante toda la jornada escolar. Se pretende dar espe-cial importancia a la creación de espacios para acercar a los niños y las niñas a las narraciones tradicionales contadas por sus abuelos, abuelas y adultos de la familia, para dar contenidos a las actividades del día.

La exploración y la experimentación de la realidad: aprender haciendo. El desarrollo de actividades pedagógicas referidas a eventos de exploración y experimentación de la realidad del medio so-cial, familiar y comunitario (aprender haciendo) reconoce el saber propio, la experiencia coti-diana y la construcción del conocimiento en la práctica. Por esto se propone una formación de niños y niñas que facilite el acercamiento a la dinámica social de las parcialidades, en don-de existen espacios y momentos propios para la trasmisión del conocimiento, en los cuales la familia juega un papel protagónico. Eventos so-cializadores como la chagra, la pesca, el fogón, las mingas son espacios privilegiados para la preparación afectiva de los niños y las niñas para la vida comunitaria, las actividades tradiciona-les, el conocimiento y el manejo sostenido del medio ambiente.

Escuchar a padres, madres, ancianos y sabedores: aprender escuchando. La participación activa de padres, madres, ancianos y sabedores es otra base fundamental del proceso de investigación y formación de las niñas y los niños (aprender escuchando). La propuesta se basa en la parti-cipación de los padres, ancianos y sabedores en las actividades con los niños y las niñas en la investigación y recolección permanente de la tradición oral. Se busca fomentar que los padres lleven a sus hijos e hijas a las jornadas de trabajo. Aquí se parte de entender que la socialización del niño y la niña la hace eficazmente la familia, en armonía y relación directa y permanente con el medio ambiente biológico, social y cultural en la chagra, el río, el monte y la comunidad, desde la concepción y durante la gestación. La partici-pación activa de los adultos y sabedores intenta evitar que la propuesta pedagógica caiga en la formalización de un proceso educativo exclusi-vo de la “escuela”, en el que se cree que la úni-ca persona que sabe y que puede enseñar es el profesor o la profesora.

Esta propuesta pedagógica busca la construc-ción de relaciones que permitan la independen-cia, la construcción de relaciones de respeto y tolerancia con los niños y las niñas y entre ellos, y de éstos con su entorno natural, social, cultural y familiar.

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Además, busca estimular en los niños y las niñas el conocimiento del territorio propio y su entor-no (aprender conociendo).

Agentes educativos tradicionales

¿Quiénes enseñan? Abuelos, abuelas, papá, mamá, tío, tía, hermano mayor y hermana ma-yor.

¿Dónde enseñan? Durante las actividades o prácticas culturales: haciendo y sembrando la chagra, labrando canoa, tejiendo canasto, cons-truyendo casa, pescando y cazando. Así mismo en los rituales, las fiestas, los cumpleaños y en otras actividades sociales y comunitarias.

Los espacios cotidianos cobran nuevos sentidos y aportan experiencias novedosas a los niños y a las niñas. Los oficios, las actividades cotidianas, la escuela, los espacios culturales, la chagra, el río y los rastrojos se tornan en el centro de inte-rés para la vivencia y el aprendizaje grupal.

¿Cómo enseñan? Se aprende haciendo, viendo y escuchando. El proceso de la vida familiar y co-munitaria se entiende como actividad pedagó-gica, porque a través del trabajo se orienta, se relaciona y se vincula con la vida cotidiana y real. El trabajo enseña a SABER SER Y HACER.

En la organización de las actividades pedagó-gicas se plantea un momento de exploración e investigación que crea las condiciones para el conocimiento del medio social, familiar y comu-nitario.

La historia personal y familiar y la participación de los padres y de otros actores sociales dan sen-tido de pertenencia y permite al grupo de niños y niñas la construcción de un sentido histórico, presente y cambiante.

El compartir actividades rituales, fiestas, cum-pleaños, actividades sociales y comunitarias afianza los vínculos de afecto y estimula la crea-tividad. Las actividades de exploración son ac-tividades grupales y requieren de coordinación, cooperación y acuerdos.

Estructura social del pueblo tikuna

La estructura básica de la sociedad tikuna son los clanes.

El origen de los clanes del pueblo tikuna se re-monta al momento mítico de su creación. Luego de la pesca del pueblo maguta, los gemelos Yoi e Ipi decidieron dividir a su pueblo en grupos; de esta manera ordenaron preparar un caldo de babilla cabeza roja y la dieron a probar a cada

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uno de sus hijos; cuando cada uno probaba y decía el sabor que le parecía, iban naciendo los clanes de este pueblo.

Asi, la sociedad tikuna se dividió a partir de una diferenciación culinaria, asociada a los sabores y olores. A partir de esta primera división de la so-ciedad los tikuna pudieron contraer matrimonio entre grupos de familias diferentes.

Los clanes que a continuación se clasifican son los que existen en las comunidades de Nazareth, Arara, Santa Sofía y Nuevo Jardín.

TERRESTRES AÉREOSTigre GuacamayasCascabel PaujilArdilla GarzaArriera PaucaraCanangucho GallinaVaca

Los nombres de los clanes

Los nombres de los clanes o nombres umbilica-les son dados en el momento en que nace un niño o una niña tikuna, cuando cortan el cordón

umbilical. Estos nombres son dados por los an-cianos del clan de los padres, es decir, el anciano del clan del padre es quien bautiza a los niños y a las niñas recién nacidos. Estos nombres son asegurados y reconocidos durante toda la vida.

Los nombres umbilicales definen características que se asocian a cada grupo, bien sea atributos físicos o de comportamiento del animal o de la planta y que son compartidos e identificados por todos los miembros del clan. De esta forma los nombres de las niñas y los niños permiten adentrarse en el mundo de las clasificaciones y nominaciones propias.

El conjunto de atributos dados a un clan se to-man de las características reconocidas en deter-minadas especies de animales o plantas. Así, las características y comportamientos de las espe-cies suelen ser asociadas o extensivas a la perso-na o al clan a la que se le asigna dicho nombre.

En la siguiente tabla se presenta un ejemplo de las posibilidades clasificatorias de los nombres de los clanes en relación con el afianzamiento de nociones. La lista corresponde a una traduc-ción libre al castellano.

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Clan Color Forma Tamaño Sabor Sonido Espacio Otras características

Garza Blanquea a lo lejos

Canilla delgada

Canilla larga

Carne fresca

Sonido al pico

Vuela bajando

Mira y está atenta

Canilla negra

Canilla redonda

Cuello largo

Ojos hermosos

Pico ama-rillo

Canilla torcida

Pluma corta

Parada firme

Pluma blanca

Nido cruzado

Pecho hermoso

Pluma hermosa

Rabiosay caza pescado

Las posibilidades de crear relaciones significati-vas que amplíen el marco de los atributos de los clanes se logran a partir de las narraciones ora-les. De esta forma, animales, personajes míticos, plantas, instrumentos ceremoniales y diversos clanes encuentran puntos de conexión que per-miten aportar nuevas relaciones y temas.

El matrimonio entre clanes

Para el pueblo tikuna, la primera condición para que una pareja pueda contraer matrimonio es que sus miembros no pertenezcan al mismo clan. Además, tanto el hombre como la mujer deben cumplir los requisitos de “saber ser y sa-ber hacer”; es decir, saber trabajar.

El joven pide la mano de la muchacha para que sea su esposa. El padre y la madre llaman a su hija, le preguntan si acepta o no ser la mujer del joven. La muchacha generalmente dice que sí. Luego el papá de la muchacha reúne a los fami-liares paternos y maternos de la muchacha para entregarla en presencia de toda la familia.

Los novios se cogen de la mano y los mayores les dan los consejos de pareja: el respeto, la comprensión, la colaboración, la responsabili-dad y el cuidado de los hijos. Los novios aceptan y se comprometen a cumplir con sus obligacio-nes de padres.

Las uniones entre hombres y mujeres del mis-mo clan se consideran una falta grave contra los principios de la tradición tikuna. Cuando esto sucede, Dios Gutapa, por medio de espíritus de la naturaleza, castiga a los esposos. El casti-go consiste en que a la pareja se les aparecen tigres, espantos y escuchan sonidos raros que finalmente los trastornan.

Uniones legales

TIGRE con paucara, paujil, gallina, garza o guaca-mayo.

PAUJIL con vaca, tigre, canangucho, arriera o cas-cabel.

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Tigre

GuacamayaGarza

Hormiga arriera

Ardilla Paujil

Paucara Cascabel

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Preparación para formar pareja y tener hijos

La abuela Alicia Bautista dice:

Antiguamente las muchachas conseguían su marido después de que le celebraban el ritual de paso o pelazón; es decir, entre los doce y catorce

años. Eso significa que hasta esa edad la abuela y la madre le habían enseñado todos los trabajos que

corresponden a una mujer tikuna. Para ser “mujer” tikuna es obligación hacer el ritual de paso; aunque eso no quiere decir que porque ya se hizo el ritual de paso o pelazón, ya puede conseguir marido, porque

si no sabe trabajar no lo puede hacer.

La abuela Martina Ramos dice:

En las muchachas la pelazón va asociada con la e nseñanza de los trabajos que le corresponde n como

mujer tikuna. Después de la pelazón de cidían si podía o no conseguir marido y te ner hijos.

La abuela Leonor Lorenzo dice:

Como hoy e n día las cosas cambian y el pe nsamie nto de los jóve nes es distinto al de

los mayores, es muy importante que la juve ntud participe e n el desarrollo de estos procesos, porque

pode mos estar tomando de cisiones por ellos.

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Hernán Moreno, indígena de la etnia nonuya, plantea que el pensamiento y la tecnología in-dígena es el saber y la capacidad que tienen los abuelos para hacer las cosas. Los tejidos, las pin-turas, la música y las danzas; el poder de curar, de dirigir un pueblo; el tallado en madera, todo ello es la expresión del saber y del conocimiento indígena. Cada vez que se practican estas tradi-ciones se enseñan cosas nuevas; así funciona la tecnología de los indígenas. El uso adecuado de la tecnología es bueno; pero no es solo usarla. Es necesario pensar en cómo adaptar esas tecnolo-gías que llegan de afuera a las formas de vivir y pensar propias de los pueblos indígenas.

El uso de las nuevas tecnologías requiere de re-flexiones en nuestros pueblos en las cuales se tengan en cuenta los siguientes aspectos:

1. El compromiso con la comunidad, el sentido de pertenencia, la responsabilidad, la capacidad de liderazgo político y la gestión institucional.

2. Apoyo a la investigación científica en concor-dancia con las leyes de origen; es decir, usar la tecnología de manera racional, de modo que no afecte la dignidad de los pueblos indígenas pero si que proteja el medio ambiente y conserve los recursos naturales indispensables para la pervi-vencia de la especie humana.

3. La estabilidad y el orden social, cultural y terri-torial de los pueblos, así como el fortalecimiento institucional mediante la participación organi-zada de la sociedad y su acceso al poder.

4. La naturaleza debe estar al servicio de los se-res humanos en la medida que los seres huma-nos estén al servicio de la naturaleza.

Sistema de gobierno

Dicen los abuelos que el sistema de gobierno tradicional de los tikuna era para siempre, es de-cir, hasta que la persona muriera. El curaca era la máxima autoridad tradicional entre los tiku-na; una persona de un conocimiento espiritual muy profundo, porque debía saber “curar” enfer-medades y solucionar problemas sociales y es-pirituales de los miembros de la comunidad. La palabra curaca viene del verbo curar. Por eso el curaca era elegido de entre los grandes sabios. No lo elegían por votaciones, sino por unanimi-dad entre los sabedores.

Actualmente se ha perdido esta figura de auto-ridad tradicional. Ahora el sistema de elección responde a intereses de unas cuantas familias, teniendo la ley 89 de 1890 como base. Sin em-bargo, este sistema no responde a los principios tradicionales del pueblo MAGUTA.

El uso de la tecnología para el “ser” tikuna

La tecnología occidental es buena porque es un aporte que la cultura mayoritaria le puede hacer al conocimiento tikuna.

El profesor Olimpo Catachunga, de la Institu-ción Educativa María Auxiliadora, considera que el buen uso de la tecnología puede fortalecer el Kuá en el conocimiento tikuna. No se puede entender la tecnología como un conocimiento exclusivo de Occidente o de los blancos, porque estaríamos diciendo que los únicos pensantes son ellos. Pero tenemos que reconocer que el conocimiento y el saber indígena tienen una ló-gica relacionada con el mundo natural fundada en la Ley de Origen, en los cuatro principios fun-damentales del ser tikuna.

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Pueblo kokama

Los orígenes del pueblo kokama

Según la narración mítica contada por el abuelo Gregorio.

Antes de la existencia del mundo Yaya era. Pa-seaba por los espacios cósmicos buscando paz y sólo encontraba silencio y soledad: no existía nada. Yaya, preocupado de su soledad, sopló durante mucho tiempo sobre un determinado lugar vacío con el objetivo de crear vida. Todo lo que hoy vemos Yaya lo concibió: la yuca (Iawui-ri), el plátano (panara), el aguaje (mirití), la yan-chama. En las profundidades de los ríos Yaya creó las grandes boas, los delfines y los peces en todas sus variedades; en la tierra, animales sil-vestres y no silvestres, tales como los reptiles y los cuadrúpedos.

Yaya se sentía satisfecho con su creación. El es-pacio creado y habitado posteriormente por todas las especias permitió que él pusiera por primera vez sus pies en la tierra. Pero todavía él sentía mucha soledad; por mucho tiempo llora-ba y lloraba. No existía un ser semejante a él.

Existía agua, vegetación, animales y muchas otras criaturas; menos un ser ordenador. Por eso Yaya lloraba.

Yaya habitó en medio de su creación viajando constantemente entre la tierra firme y el espacio, hasta que por fin en un bello amanecer, cuan-do despertaban el alba y el rocío de la mañana, aparecieron como centellas los truenos, acom-

pañados de rayos. Estos rayos eran enemigos de Yaya y comenzaron a destruir lo creado por él; derribaban gigantescas matas de aguaje (miití) y lugares sagrados donde dormían las boas ne-gras, que representan la pureza del trabajo de Yaya.

Al cabo de un determinado tiempo salieron de las matas muertas de aguaje unos seres vivos extraños en forma de “bichos”, a los que llama-ron por primera vez Mojojoy (Zuri).

Yaya quedó sorprendido con este acontecimien-to, que dio como resultado la creación de nue-vos seres vivos que con el tiempo serían el pri-mer hombre kokama. Yaya lo creó fuerte, alto e inteligente; lo puso al frente de todo lo creado y le enseño técnicas de cómo debía alimentarse y vestirse. Como primer paso, Yaya le presentó al árbol llamado yanchama para la elaboración y confección de sus vestidos; posteriormente, las labores agrícolas, como la siembra de yuca, plá-tano y ñame; también le enseñó la pesca. Estos elementos fundamentales que Yaya le entregó a este primer hombre, éste los aprovechó para su sobrevivencia diaria en el mundo. Yaya le puso por nombre Kemar, que significa no te he crea-do directamente.

Por mucho tiempo Kemar estuvo sólo, y tenia a Yaya como protector, amigo y creador.

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Harold Bolaños

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Los primeros hijos de Yaya

La historia de Kemar, hijo predilecto de Yaya, tuvo sus inicios hace mucho tiempo y gobernó durante muchos años en compañía de su padre. Pasó por tres procesos para llegar a ser lo que fue y su posterior decadencia.

Primero nombró las cosas y a todos cuantos ha-bitan en la tierra, incluida al agua (uuni). Todos estos seres sonreían con mucha felicidad de te-ner un sueño logrado.

Como segundo proceso, inició la organización y el ordenamiento agrícola; conoció desde su pro-pia creación la mata de yuca, plátanos, chambira (astrocarium chambira), chontaduro (apupuchi), chanchama, y del aguaje como árbol sagrado de los Kokamas, puesto que de él brotó la vida del ser humano.

Por último, recibió los frutos para la alimenta-ción de los seres, entre ellos los peces, para lo cual usó por primera vez los instrumentos del arco y flecha. Las flechas Kokamas están hechas con tres puntas muy agudas, finamente pulidas para este fin.

Al fin Yaya se enseñoreaba de su creación y em-pezó a verse diferente a Kemar, su hijo predilec-to. Kemar le inspiraba más confianza, y lo formo como gran cacique.

Al cabo de muchísimos años Kemar cayó aba-tido por la desesperación y la soledad que era parte de su mundo; no lograba comprender el porqué de su existencia, pues estaba completa-mente sólo, al igual que Yaya al principio. Con-movido por su situación emocional, se acercó

a la orilla del gran lago, a la cocha, e instaló su campamento. Este lago era encantado. Allí vivió muchos años.

Una bella noche en que Kemar dormía en su campamento salió del lago una guapa y hermo-sa mujer de tez negra y pelo negro, ojos vivos, la-bios carnosos y piernas muy bien contorneadas. Era Muiwatsu, la reina y madre de la cocha, que es la misma boa negra que habita las profundi-dades submarinas. Muiwatsu se acercó a Kemar y susurró a sus oídos las melodías más alegres y encantadoras que se oyeron y se oirán jamás. Kemar transformó sus penas en alegrías, su ira en compasión y su desesperación en esperanza y le preguntó a la dama quién en verdad era y de dónde procedía. Muiwatsu comunicó a Kemar que procedía del agua y era enviada por Yaya para hacerle compañía. Entre los dos formaron la gran nación kokama y tuvieron como misión lo siguiente: Kemar, enseñar labores agrícolas y de pesca a los hombres; y Muiwatsu, enseñar a las mujeres tejidos y bordados y trabajos en al-farería y cerámica.

Llegó el día de la boda, una noche de luna lle-na en que Kemar (tierra) tomó como esposa a Muiwatsu (agua) teniendo como único testigo a Yaya. Los animales de la selva les juraron a sus nuevos amos ser leales a ellos. Kemar aprendió de su creador ser gran cacique de tierra y agua. Ahora es el heredero de la tierra, de las cochas taumpas (lugares inundables), de las quebra-das, los ríos y las montañas vírgenes. Todo para Kemar y Muiwatsu. Como fruto de la unión de Kemar y Muiwatsu nació Kemarin, considerado como el primer hombre kokama.

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Narran los viejos y antiguos caciques, que son nuestros filósofos, que cuando Kemar murió Muiwatsu cayó en una tristeza muy profunda y al verse desprotegida se sumergió para siempre en el fondo de la cocha, donde vive actualmen-te. Por esto, a la edad de dieciséis años, Kema-rín heredó todo el poder que poseía su padre. Luego, cuando tuvo veinticinco años, se unió a Anakí, que es mitad mujer y mitad pez. Juntos trabajaron en sus chagras, donde cultivaron lo propio de los kokama y aprovecharon la pesca para su alimentación.

Por ello el hombre kokama es un experto en las artes de la pesca; porque es su tradición y doc-trina. Anakí enseñó a las mujeres las artesanías como tejidos en chambira y especialmente la mezcla de la arcilla con la “apacharana”, una cor-teza que sirve para la cerámica tradicional. Y ela-boró el delicioso masato de yuca, chontaduro, la pururuca y vinillo del plátano, que alegraba las fiestas y los ritos sagrados en honor a Yaya. Esta pareja kokama gobernó enseñando el respeto, el amor y la convivencia, y por encima de todo la colaboración y el trabajo comunitario, así como la fidelidad conyugal. Hoy su descendencia for-ma la gran nación kokama.

Para llevar a cabo un plan de trabajo y estructu-rarlo en el gobierno del poderoso y numeroso pueblo kokama, Kemarin escuchaba las voces en el fondo del agua; era su madre quien lo orientaba para ser fuerte y vigoroso, luchador, tenaz e invencible.

El matrimonio

Muchos años antes del matrimonio el joven kokama era competente en la chagra, la pesca y la defensa de su comunidad. Cuando ya tenía su propia chagra se le permitía escoger pareja. En la primera noche de convivencia se abstenían de cualquier tipo de relación. En el amanecer de esa primera noche partían a la chagra don-de consumaban su unión en presencia de los padres y del cacique, quien era el testigo de la unión, que era para siempre.

La muchacha se pedía a la madre, y si ésta no existía se pedía a su abuela o la hermana de la madre. Era una ceremonia sencilla y estaba en manos de la familia de la mujer. Cuando la jo-ven aceptaba, el joven tenía que proveer todo lo relacionado con la fiesta del matrimonio con-sumado. La consumación del matrimonio con-sistía en una ceremonia con el cacique en la que éste hacía un corte en los brazos de la pareja con una escama de pirarucú; luego unía los brazos en dichos cortes como símbolo de fidelidad. Después la familia invitaba a la comunidad a una gran fiesta.

Las parejas kokamas

Los kokamas fueron colonizados rápidamente; por eso no existen clanes. Amando Shiriff dice que los kokama fueron rápidamente coloniza-dos y que sus costumbres fueron asimiladas. Por eso dice que los kokama son un pueblo “invisi-ble”. Pero en realidad los kokamas se adaptaron rápidamente para poder sobrevivir a la presión; su adaptación fue una estrategia para su exis-

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tencia. Por eso las parejas kokamas se forman de manera parecida a los “blancos”, pero en rea-lidad se realizan de acuerdo con la capacidad in-dividual de quienes van a contraer matrimonio, el cual se considera debe ser para toda la vida. Uno de los rasgos tradicionales es el matrimonio de sangre.

Normas de comportamiento para la formación de pareja

Las parejas son constituidas de manera solemne con el acompañamiento de la autoridad tradi-cional, que es el cacique.

Plinio Garzón, de la comunidad de San José del Río, dice:

Hoy e n día he mos perdido mucho de nuestro conocimie nto ancestral; e n nuestra comunidad

seguimos conformando familias de manera individual. No sabíamos por qué, pero creo que sie mpre

he mos te nido esta costumbre de te ner responsabilidad desde muy jóve nes de acuerdo con nuestra capacidad

de mante ner a una mujer.

Los hijos y su formación

Los varones y las hembras se crían por separado. Las mujeres con la madre y los hombres con el padre.

Los varones son esperados durante el primer embarazo; para que sea así hay unos ritos espe-ciales.

Cuando el niño nace se le practican unos ritos con hojas de yuca, símbolo de la fertilidad, yer-babuena y otras hierbas que se aplican en el cuerpo del infante. Esta ceremonia se realiza a orillas de los ríos para que este hombre sea buen pescador y buen chagrero y pueda mantener la familia.

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El saber ser y hacer de la mujer

La comunidad kokama se distingue por tener normas muy estrictas para el cuidado y forma-ción de la mujer. En general, el hombre y la mujer tienen funciones diferentes dentro de la comu-nidad, y por lo tanto se complementan. Sin em-bargo, la comunidad considera que tiene cos-tumbres de igualdad entre hombres y mujeres. No obstante, las mujeres deben aprender cosas para atender adecuadamente el hogar; en estas tareas son acompañadas por mujeres de mayor experiencia, en particular en el aprendizaje de la cerámica. La cerámica es un rasgo cultural fe-menino. Por su parte el hombre debe elaborar tejidos con “huambe”.

Las abuelas son expertas en elaborar cerámica, particularmente con una tierra especial de co-lor blanco que se mezcla con apacharama, una planta que permite que la cerámica no se quie-bre.

Las mujeres se dedicaban a los tejidos de cham-bira, especialmente jigras para la pesca, así como tapetes y bolsos donde se cargan las cosas de los recién nacidos. También elaboraban especies de sopladores o aventadores para refrescarse del calor y alejar los insectos de los niños pequeños.

Las mujeres son las encargadas de la crianza y cuidado de las mujeres y especialmente de evi-tar los accidentes en los ríos grandes donde tra-dicionalmente se han establecido los kokama.

Normas de comportamiento que se deben tener en cuenta para embarazarse

La mujer kokama, para embarazarse, debía cum-plir las siguientes normas: ser mayor de edad, ser casada, no tener embarazos muy frecuentes, ser fiel en el matrimonio y respetar a su esposo.

Germán Cahuache, dice:

Nosotros antiguame nte te níamos los hijos e n las casas y te níamos unas dietas espe ciales para las mujeres y los hombres mie ntras la mujer estaba

e mbarazada.

Las abuelas estaban pe ndie ntes de las mujeres que iban a dar luz porque nacían dos o tres niños

por mes. La comida era fundame ntal para te ner listo el período de la dieta espe cial, que duraba nueve días.

La señora no podía ver la claridad y era una espe cie de se creto. Los toldillos eran de tela,

cosidos por los mismos k okama.

La comida de las mujeres era caldo de pesca-do con casabe; no debían comer ají ni carne de monte. Ellas trabajaban normalmente hasta el día que daban a luz.

Durante quince días, después del alumbramien-to, el marido no podía pescar, coser con aguja, ni jugar.

Los pañales de los recién nacidos eran trapos viejos, y cuando se lavaban no se podían retor-cer ni secarse en el sol.

El ombligo del recién nacido se secaba en un fo-gón y se colgaba sin que nadie lo viese. El cui-dado del ombligo, como centro del ser humano, era muy importante para garantizar que el hijo fuera fuerte.

Hoy en día, dicen los abuelos, los jóvenes son enfermizos, flacos y débiles.

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El saber ser y hacer del hombre

Las cosas materiales como la casa, la chagra y los elementos de la cocina son elaborados por el hombre antes de casarse. Las actividades fami-liares previas al matrimonio, como la tumba y la preparación del terreno de diferentes cultivos, son acompañadas por otros hombres de su cír-culo más cercano.

Para el kokama la cercanía con la autoridad es uno de los rasgos que da a la comunidad koka-ma un sentimiento de obediencia al orden so-cial, el cual es bastante estricto.

Entonces siempre el deber ser es de indepen-dencia y autosuficiencia.

La educación para nuestro pueblo

En nuestro pueblo kokama aspiramos mantener vivas nuestras costumbres y raíces, tener pre-sencia y valorar nuestra identidad por encima de todo. Buscamos que se respeten nuestros derechos como un pueblo organizado. De otra forma, no lograremos ser tratados como nos merecemos.

De nuestros abuelos y sabedores necesitamos mayor información y conocimiento sobre nues-tro pueblo ancestral, para de esta forma amarlo y respetarlo más.

Agentes educativos tradicionales

Como ya hemos dicho, los kokama, en general, son autosuficientes y se encargan desde jóvenes de ser responsables, especialmente en el arte de la pesca y los cultivos de la yuca amarga y dulce, del plátano y del maní.

Los caciques son gente preparada para coman-dar las comunidades, curar a las personas y atender los asuntos familiares. En las comunida-des había especialistas botánicas y de oración, quienes también se consideraban agentes edu-cativos.

La educación estuvo a cargo de los propios pa-dres y las madres hasta que llegaron las insti-tuciones escolares, donde la responsabilidad la tomaron a la fuerza los curas. Este sistema tra-dicional cambió y tuvo múltiples consecuencias, como la prohibición del manejo del idioma pro-pio.

Ahora la escuela ha asumido el papel de forma-ción académica, y la educación tradicional se debilita cada vez más. Por eso el curaca Severino Cahuache expresa: “Al niño hay que explicarle las cosas. No simplemente decirle que esa cos-tumbre es así sino decirle el porqué de las nor-mas, ya que las costumbres tienen un asiento en la tradición y tienen una razón de ser. Por eso la educación del blanco es un poco rara para lo que considero que debe ser la pedagogía, ya que lo que dice el “blanco” eso es, y realmente uno tiene que explicar bien.”

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Sistema de gobierno y estructura familiar

El sistema de gobierno kokama estaba basado en la persona del cacique como jefe supremo. Él tenía a su cargo los sistemas político, judicial y religioso. Era quien lideraba los ritos sagrados, que consistían, principalmente, en descansar los días de luna nueva. El pueblo kokama carecía de agresividad para con los demás pueblos que habitaban a su alre-dedor; por el contrario, buscaba la paz y la armo-nía entre los pueblos. El gobierno era de carác-ter hereditario, de padre a hijo.

Prácticas culturales y rituales que nos permiten conservar y desarrollar nuestra identidad

Como prácticas culturales, los kokama cuentan con numerosas fiestas tradicionales o costum-bristas. Por ejemplo, las fiestas de carnaval, que se celebran en el mes febrero de cada año; las fiestas de San Juan, que se celebran hasta hoy en junio; la fiesta de todos los santos, que se ce-

lebra en el mes de noviembre, y las fiestas navi-deñas de diciembre. Como rituales sagrados se celebraban nacimiento de un niño en la comu-nidad, los matrimonios por hilos de sangre, las fiestas en honor a la luna nueva, y cuando se ini-ciaban las cosechas de las chagras lo celebraban bebiendo el sabroso masato elaborado a base de yuca y chontaduro. Los instrumentos musi-cales que se empleaban para estos actos eran el bombo, la maraca, la quena y el redoblante. Esta fiesta se denominaba el bombo baile.

En algunos pueblos de la Amazonia peruana y colombiana todavía se practican estos rituales, pero en menor dimensión en relación con años anteriores, cuando se podía vivir en la gran na-ción kokama. Nación que hoy por hoy se encuen-tra en vía de extinción, pero con las fortalezas para rescatar y mantener vivas las costumbres y tradiciones de esta importante etnia.

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Tercer capítulo

Lineamientos del proyecto educativo comunitario de la institución educativa indígena María Auxiliadora

El proye cto de socie dad se da como una telaraña; todos los aspe ctos están relacionados. La realidad es una sola; no se da la salud sino hay una bue na

alime ntación… La araña teje la telaraña de ade ntro hacia afuera y de afuera hacia ade ntro. Desde

ade ntro hacia afuera, así con el resto de ne cesidades. Todo está articulado, una persona integrada, una unidad.

Debe mos imaginar una socie dad con dere chos y compromisos...

Proyecto etnoeducativo, documento de trabajo, 1997

Fundamentos institucionales

Política

La construcción del proyecto educativo comu-nitario – PEC de la institución educativa indíge-na María Auxiliadora ha sido un proceso que ha transformado los proyectos educativos ins-titucionales - PEI con un enfoque comunitario dado y jalonado a nivel nacional y regional, por los movimientos sociales en las luchas por la rei-vindicación de sus derechos. Lineamientos que se estructuran a partir de sus leyes ancestrales y de los planes de vida, así como de las políticas educativas oficiales del ministerio de Educación Nacional -MEN.

Principios

Los principios que fundamentan este PEC, los cuales se deben socializar con los niños y las ni-ñas de la institución educativa María Auxiliadora y con toda su comunidad educativa, son:

El amor y el respeto por la naturaleza, por la fa-milia, por la comunidad y por el territorio.

La armonía y el equilibrio con la naturaleza.

El respeto a la cultura: espíritus, vestidos, cere-monias, rituales, cantos, bailes y fiestas.

El respeto a las personas mayores, a las autorida-des tradicionales y a los antepasados.

La reciprocidad y la solidaridad en todos los mo-mentos de la vida cotidiana.

El conocimiento de su entorno.El respeto por los deberes comunitarios.La convivencia en comunidad.El sentido de distribución equitativa.

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El sentido de organización.La valoración de la lengua materna.

El conocimiento y la valoración de los símbolos ancestrales.

La socialización y enseñanza de estos principios en cada familia deben ser una de las estrategias de nuestras autoridades tradicionales, para ha-cer que la educación escolarizada con los ni-ños y las niñas en la institución educativa María Auxiliadora tenga resultados.

Misión

La institución educativa indígena María Auxilia-dora ejecuta un proyecto etnoeducativo, técni-co e intercultural que busca el desarrollo intelec-tual, laboral y proactivo fundado en la formación

de valores, para que sus estudiantes sean perso-nas auténticas y éticas, que contribuyan al de-sarrollo de sus comunidades indígenas. Su pro-yecto educativo comunitario busca potenciar al niño y a la niña, desde el preescolar, como un ser humano individual y social, en sus dimensiones biológica, psicológica, social y cultural.

Visión

Ser una institución técnica y etnoeducativa de alta calidad que contribuya al desarrollo local, departamental y nacional a través de la puesta en marcha con éxito de su proyecto educativo comunitario, enfocado en el respeto de la diver-sidad cultural y la adquisición de conocimientos humanos, científicos y técnicos, desde una pers-pectiva intercultural. Conocimientos en los que se articulen, fortalezcan y recuperen prácticas

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culturales ancestrales, para lograr el desarrollo integral de hombres y mujeres yagua, kokama y tikuna, potenciando para ello sus capacidades, aptitudes, actitudes y habilidades, en lo biológi-co, lo psicológico, lo cultural y lo social.

Perfil de las y los estudiantes que busca formar la institución educativa indígena María Auxiliadora

Estudiantes que cultiven y practiquen valores como el respeto, el amor, la solidaridad, la iden-tidad, el trabajo, la tolerancia, el equilibrio y la armonía, los cuales contribuyan a su realización personal.

Estudiantes cuyas acciones se proyecten perma-nentemente hacia su comunidad, que tengan conciencia de su pertenencia étnica y hayan de-sarrollado su sentido crítico.

Estudiantes que conozcan y comprendan el rol de género asignado por la cultura y acompañen a toda la comunidad en una reflexión progresiva y crítica al respecto.

Estudiantes que apliquen los conocimientos ad-quiridos en la institución educativa en la ejecu-ción de proyectos productivos y microempresa-rios.

Estudiantes que utilicen adecuadamente los re-cursos tecnológicos para mejorar su calidad de vida y la de su entorno.

Estudiantes que se ubiquen en su contexto re-gional. Esta ubicación supone lo siguiente: co-nocimiento, valoración y uso adecuado de su te-rritorio; participación activa en la producción de bienes y servicios que mejoren el nivel de vida

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de su familia y de la comunidad; conocimiento, defensa y valoración de los recursos naturales; conocimiento de la aplicación de los elementos de la medicina indígena y no indígena para pro-teger la salud de su familia y la de su comunidad.

Estudiantes bilingües equilibrados, que les ten-gan una comunicación clara y competente tan-to en su lengua indígena como en castellano.

Fundamentos culturales

Los fundamentos culturales son los pilares sobre los cuales la institución educativa indígena Ma-ría Auxiliadora pretende actualizar y fortalecer un proyecto etnoeducativo que aporte al siste-ma educativo escolarizado de las comunidades kokama, yagua y tikuna, que hacen parte de esta institución educativa.

Estos fundamentos permiten que estos pueblos ancestrales hagan realidad su derecho a cons-truir una educación propia a partir de su cultura, su identidad y su cosmovisión para fortalecerse como pueblos. Fortalecimiento cultural que se basa en el entendimiento, la comprensión y la interpretación del mundo que ellos y otros pue-blos y naciones poseen, desde una perspectiva intercultural.

Cosmovisión

La cosmovisión o sistemas de pensamiento que cada pueblo ha construido a través de su histo-ria dan coherencia y significación a toda la vida intelectual, social y moral de las comunidades y sus individuos. De la cosmovisión se derivan los principios fundamentales que rigen la vida de cada pueblo, tales como el sentido comunita-rio, el carácter sagrado del territorio, el sentido de reciprocidad, la regulación de los intercam-bios sociales y los intercambios entre los seres del universo.

La cosmovisión y el pensamiento de los pue-blos indígenas del trapecio amazónico son el eje principal de relación del ser humano con la naturaleza y de la lucha por el reconocimiento y el cumplimiento de sus derechos. Estas dimen-siones sustentan los planes de vida, los cuales se deben articular a los proyectos educativos co-munitarios.

Los procesos organizativos de los pueblos indí-genas del trapecio amazónico muestran cómo en medio de la diversidad que los caracteriza estos pueblos han identificado unos elemen-tos comunes básicos que comparten. Estos ele-mentos compartidos son: territorio, autonomía, lengua, pensamiento y sentido comunitario. Al-rededor de estos elementos se han consolidado y organizado en asociaciones de autoridades tradicionales como entidades de derecho públi-co de carácter especial, con personería jurídica, patrimonio propio y autonomía administrativa, como lo establece el decreto 1088 de 1993.

Territorio

El territorio no es sólo la parcela para la produc-ción. No es meramente un bien apropiable, un objeto de compraventa y de ganancia económi-ca. Es la fuente de la cultura y de la vida.

La tierra es la ese ncia de nuestra existe ncia, y sin ella no pode mos hablar de ninguna cultura porque de nuestra Madre Tierra sale toda la vida; por ello

debe mos amarla y hacerla respetar.

El territorio no sólo se concibe como un espacio geográfico. El territorio es una proyección cós-mica que refleja una forma particular de ver y entender el mundo, en la que todos sus elemen-tos tienen un significado social y religioso.

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Cerros, ríos, lagunas, raudales, salados y montañas tie ne n carácter sagrado Son sitios donde habitan los

espíritus de la naturaleza o donde vivieron los antepasados (abuelo Víctor Martínez, pueblo uitoto de La Chorrera).

El reconocimiento del territorio va más allá de trazar unos límites sobre un mapa y definirlos legalmente. Implica el reconocimiento de que ese territorio es de un pueblo que tiene unidad social, jurídica y política, es decir, un pueblo con capacidad para ejercer gobernabilidad y tomar decisiones fundamentales sobre ese territorio.Para los indígenas el territorio es un espacio co-dificado, lleno de significados en el que se ins-criben las relaciones sociales y espirituales del grupo, en el que están escritos su historia y su futuro.

El abuelo Roldan del Águila, del pueblo kokama, dice:

La tierra es un espacio e n el que se convive con los de más seres de la naturaleza con los cuales

se estable ce n relaciones de interdepe nde ncia con las personas del pasado y del prese nte, con los animales, las

plantas, los espíritus y con los dueños de los seres del universo. Todo ello de ntro de las normas

de re ciprocidad y de respeto mutuo.

Cada pueblo tiene una forma específica de apro-piar su territorio, determinada por las dinámicas económicas que establecen los diferentes es-pacios de uso, por los calendarios ecológicos y ceremoniales que determinan la movilidad del grupo, y por el carácter sagrado de algunos lu-gares. En estos lugares sagrados se prohiben las actividades productivas, ya que son espacios de alta biodiversidad. Por tal razón se constituyen en reservas biológicas que se deben cuidar y respetar.

Hoy en día los territorios ancestrales de la mayo-ría de comunidades del trapecio amazónico se han reducido y están amenazados por la explo-tación económica, que rompe el equilibrio de los recursos naturales. También están amenazados por la colonización, la pérdida de conocimientos y el cambio de valores frente a la naturaleza.

La restitución y garantía de los territorios de los pueblos ancestrales del trapecio amazónico es requisito necesario para el fortalecimiento de su autonomía y su pervivencia cultural.

Por esto en septiembre de 2008 se suscribió el mandato cumbre de ancianos, que plantea que:la lucha por la recuperación de nuestra Ma-dre Tierra es el eje de unión entre las comunida-des indígenas no solo del trapecio sino de todo el departamento del Amazonas.

Autonomía

La autonomía es una construcción permanen-te, tanto del individuo como de la comunidad, que nace de la espiritualidad y se construye en la relación con las distintas formas de pensar del otro. La autonomía fortalece la identidad; pero ello no significa cerrarse a lo externo, sino cono-cerlo, reinterpretarlo y resignificarlo.

La autonomía no sólo es resistencia; también es proyección. Es decidir hacia dónde se quie-re ir. La autonomía debe plantearse con base en la cosmovisión, en la forma de ver el mundo, es decir, a partir del pensamiento de los pueblos ancestrales del trapecio amazónico.

La autonomía es un concepto integral que abar-ca todos los aspectos de la vida. Está ligada a otras dimensiones, como lo territorial y lo comu-nitario, en relación con los contextos histórico,

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político y social. En esa medida es algo relativo; así, lo que para un pueblo o comunidad es pér-dida de autonomía puede no serlo para otros, porque se está atendiendo a los diferentes con-textos.

Como derecho de los pueblos indígenas, la au-tonomía implica el reconocimiento del grupo étnico como unidad político-administrativa con autoridad sobre un territorio definido y con ca-pacidad de decisión en los diferentes ámbitos que integran la vida. Esto significa el reconoci-miento como unidades político-administrativas con capacidad de decisión para elaborar y eje-cutar sus planes de vida, con sus formas de or-ganización interna referidas al gobierno local, a las actividades productivas, la organización del trabajo doméstico, la vida familiar y comunita-ria, los mecanismos de socialización y los ámbi-tos de expresión simbólica.

La autonomía también significa el derecho de los pueblos a definir el papel de sus propios es-pecialistas, con el fin de aprovechar los recursos con que cuentan para la elaboración autónoma de sus planes de vida y los proyectos educativos comunitarios.

La autonomía es, igualme nte, el dere cho de los pueblos indíge nas e n cuanto a cole ctividades a obte ner ple na legitimidad como interlocutores válidos ante el Estado

y ante el resto de la socie dad nacional.

Esta autonomía se ve amenazada por las polí-ticas estatales, la violencia, la colonización y la presencia cada vez mayor de multinacionales en los territorios indígenas con sus planes de exploración y explotación de los recursos natu-rales. Igualmente, se ve amenazada por los pro-cesos de globalización que difunden el capital, la tecnología y las comunicaciones y pretenden imponer modelos hegemónicos de comporta-miento.

Los planes de vida de los pueblos indíge nas del trape cio amazónico, e n los cuales debe n estar

los proye ctos e ducativos comunitarios, constituye n la expresión auténtica de la autonomía y el ejercicio de la

capacidad de los pueblos de de cidir su propio desarrollo.

Cultura

La cultura se entiende como las formas particu-lares que cada grupo humano tiene para mane-jar y usar sus entornos naturales y sociales, de acuerdo con las concepciones que tenga sobre la vida, la naturaleza y las relaciones ser humano -naturaleza.

Las culturas ancestrales de América, por lo ge-neral han dado un manejo y unos usos diferen-tes a sus entornos. Cada grupo humano, a tra-vés de sus propias historias, ha dado respuestas diferentes a sus múltiples situaciones. Muchas veces las respuestas que ha dado un grupo a su entorno son apropiadas por otros grupos, razón por la cual debemos entender que no hay cultu-ras superiores ni inferiores, sino que todas han dado una respuesta a una necesidad particular y sentida, que es válida en el contexto en el cual vive y en el que interactúan cotidianamente.

Lengua y pensamiento

La lengua es la forma más clara con que cuentan los seres humanos para expresar el pensamien-to y la cosmovisión de sus pueblos. Por esto, la lengua es la manifestación de la identidad de un pueblo y el medio más completo para la interac-ción social. La lengua sirve para comunicar conocimientos y emociones, recuerdos y pensamientos acerca de los seres humanos y de todos los seres del universo.

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Los pueblos indígenas, en sus lenguas, conser-van su memoria histórica y guardan su visión de futuro y las estrategias para alcanzarlo.

Como resultado de las luchas de los pueblos in-dígenas, la Constitución de 1991 reconoció las lenguas indígenas, junto con la lengua castella-na, como cooficiales en sus territorios.

La oralidad sigue siendo el rasgo cultural más característico de los pueblos indígenas. Los pro-cesos de transmisión de los saberes y la memo-ria cultural e histórica, el ejercicio del liderazgo y la toma de decisiones se dan a través de la in-teracción directa. El uso oral de las lenguas tiku-na, kokama y yagua cobrará importancia crucial cuando los que la saben hablar, los padres y las madres de familia, las maestras y los maestros, nos apropiemos de ella y la usemos en la vida cotidiana.

Las lenguas indígenas, tradicionalmente orales, están en proceso de escribirse alfabéticamente, es decir, con las letras del abecedario occidental. Esta escritura, que no pretende negar o acabar los usos orales de las lenguas, implicará cambios sociales, culturales y educativos en las comuni-dades y pueblos. El uso de la escritura es con-siderado de gran importancia por los pueblos indígenas, porque permite ampliar sus formas de hacer memoria e historia y porque amplía los ámbitos de uso de las lenguas tanto en la escue-la como en los espacios sociales de interacción con la sociedad mayor.

Si bien la escritura alfabética de las lenguas in-dígenas es muy importante, no hay que olvidar que los antepasados de nuestros pueblos ances-trales nos dejaron huellas y símbolos inscritos en piedras; los llamados petroglifos. Al respecto, el taita Avelino Dagua, indígena misak, en el texto Cosmovisión guambiana, para la atención inte-gral a la primera infancia y la resignificación del

proyecto educativo comunitario, plantea que existe un testamento ancestral producido en un lenguaje natural y expresado en símbolos, que la mayoría de los grupos originarios los poseen, sin que hasta el momento sean todos interpre-tados y valorados.

También es necesario recordar y entender que la lengua castellana también hace parte del patri-monio de las comunidades indígenas. Por esto es necesario que se enseñe como segunda len-gua con metodologías apropiadas, de manera que todos los niños y todas las niñas indígenas aprendan a entenderla, hablarla, leerla y escri-birla competentemente.

Sentido comunitario

A diferencia del pensamiento occidental, que si-túa al ser humano por encima de la naturaleza y lo separa del mundo natural, en el pensamiento de los pueblos indígenas del trapecio amazóni-co el ser humano hace parte de una totalidad que trasciende su vida individual. Un todo natu-ral, social y espiritual cuya conservación sólo es posible si se garantiza la existencia de los otros seres, de acuerdo con sus necesidades específi-cas y de conformidad con lo establecido en las leyes de origen y en la tradición.

Lo comunitario así entendido es lo que algunas culturas han definido como la armonía del ser humano con la naturaleza. A esta armonía se refiere el abuelo Hernán Villacorta, del pueblo yagua, cuando dice: “Cada monte, cerro, bos-que, río es nuestro hermano. Cuando nuestro hermano muere, nuestra muerte está también cercana.”

El sentido comunitario es una dimensión funda-mental de la cultura de los pueblos indígenas, la cual se expresa en todos los aspectos de sus vidas:

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En considerar el territorio como parte de la co-munidad y compartirlo, porque ha sido entrega-do para usufructo colectivo y no individual.

En la producción colectiva.

En la espiritualidad, reflejada en una comunión estrecha con todos los seres de la naturaleza.

En los rituales y celebraciones.

En el ejercicio de la autoridad y en la toma de decisiones, porque cuando se presenta un pro-blema toda la comunidad debe pensar en él y buscarle solución.

En la jurisdicción especial centrada en la correc-ción colectiva, que ayuda a direccionar la con-ducta de los individuos y de la comunidad.

En los procesos de socialización de niños y niñas. En el conocimiento que se construye entre todos.

En la construcción colectiva de los sueños y es-peranzas para mejorar sus condiciones de vida.

El sentido comunitario basado en una espiri-tualidad profunda y en las leyes de origen está desapareciendo en algunos pueblos y comuni-dades como consecuencia de la influencia de la cultura occidental, que educa para la competen-cia y no para la solidaridad.

Frente a este debilitamiento del sentido comu-nitario, la educación propia o la etnoeducación se debe fortalecer como una educación comu-nitaria para la vida. Una educación que aporte

al vivir comunitario desde los núcleos familiares, basada en sus tradiciones y costumbres.

Educación

Las comunidades indígenas tradicionalmente han transmitido sus saberes y conocimientos por medio de la oralidad, la vivencia y la prácti-ca. Con base en estos medios su educación debe fundamentarse en sus propios modos de vida, los cuales se caracterizan por ser integrales y permanentes.

Las comunidades se han venido preparando en la organización política, comunitaria, cultural, económica, social, aspectos esenciales para el desarrollo comunitario. Por lo tanto, para que la educación aporte al proyecto de vida y socie-dad que cada pueblo desea construir debe estar bien estructurada y partir del quehacer pedagó-gico autóctono.

De esta forma, la educación, basada en las prác-ticas tradicionales de socialización, se constituye en uno de los aspectos de más trascendencia en la vida comunitaria, pues por medio de los pro-cesos de socialización el niño y la niña aprenden cómo convivir con la naturaleza, cómo cultivar la tierra, cómo hacer uso de los recursos naturales, cómo fabricar sus propias medicinas, cómo cla-sificar el mundo y cómo llegar a ubicarse en el espacio, y analizar los cambios y transformacio-nes en el tiempo. Por medio de la socialización la persona aprende a interactuar y a convivir con su gente y con su entorno natural.

Con base en los procesos tradicionales de socia-lización, la educación debe ser un proceso de formación permanente, personal, social y cultu-

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ral que se fundamente en una formación inte-gral de valores, saberes y deberes de cada indi-viduo, acorde con sus derechos, necesidades e intereses de la familia y la sociedad.

La educación debe brindar formación que desa-rrolle en los y las estudiantes oficios de acuerdo con sus necesidades y posibilidades en la comu-nidad y en la región. Por ejemplo, potenciar y estimular las cualidades artísticas como futuras posibilidades de manutención.

Lastimosamente, la educación escolarizada im-puesta por la sociedad mayoritaria en las comu-nidades ancestrales ha roto muchos procesos de socialización tradicional. Pese a este papel desintegrador de la escuela, muchos pueblos han mantenido y desarrollado sus formas de vida comunitaria, su cultura y visión del mundo, sus procesos de socialización, la oralidad y otras prácticas cotidianas y espacios educativos pro-pios.

En Colombia los pueblos indígenas han supues-to que el derecho a la diferencia está directa-mente ligado a su capacidad de decisión sobre el tipo de educación que quieren para sus hijos e hijas. Por esa razón las organizaciones indígenas locales, regionales y nacionales han incluido la educación como uno de los componentes fun-damentales en sus propuestas de autonomía.

La institución escolar, pese a que e n su llegada fue una estrategia para homoge nizar e imponer otro pe nsamie nto, hoy es re conocida como factor de

prestigio y asce nso social. “La escuela ya es considerada como algo propio de la comunidad”.

Y como de cía un maestro de la etnia eperara siapidaara del Pacífico colombiano, “la escuela es una ve ntanita para mirar qué hay afuera ”. Es el espacio para desarrollar y conceptualizar

las relaciones interculturales.

Etnoeducación

El proyecto educativo comunitario de la institu-ción educativa indígena María Auxiliadora tiene como fundamento el diseño de un propuesta etnoeducativa. En este sentido, entendemos el PEC como el conjunto de estrategias y activida-des educativas y formativas que con base en la cultura propia busca mejorar la calidad de vida de las comunidades y de los pueblos tikuna, ya-gua y kokama.

La perspectiva etnoeducativa se plantea como una educación que puede dar respuestas a los intereses, los problemas y las necesidades cul-turales y sociales de los pueblos tikuna, yagua y kokama.

Esta propuesta etnoeducativa busca propiciar una verdadera formación integral que capacite a niños, niñas y jóvenes para vivir en el mundo según sus usos y costumbres, y fortalecer las interrelaciones con el medio ambiente amazó-nico. Además, busca generar procesos críticos y creativos para la apropiación, interpretación, comprensión y práctica del conocimiento occi-dental a partir de la propia cultura.

La propuesta etnoeducativa busca aportar al logro de las siguientes aspiraciones planteadas por los grupos étnicos:

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Mantener la continuidad social y cultural de los grupos étnicos como fundamento de su desa-rrollo.

Fortalecer la identidad y el orgullo por lo propio.Defender y administrar el territorio.

Reconocer los conocimientos de los indígenas y los afrocolombianos.

Fortalecer las organizaciones indígenas.

Establecer relaciones interculturales recíprocas.Fortalecer la autonomía de los grupos étnicos y su participación en los espacios ganados en los ámbitos regional y nacional.

Reconocer el papel de la mujer en la edu-cación propia y en la educación formal.

Facilitar los procesos para el desarro-llo sustentable del medio ambiente.

Esta propuesta etnoeducativa bus-ca transformar el proyecto educati-vo institucional –PEI en un proyecto educativo comunitario – PEC; trans-formaciones educativas que se basan en los cambios que se consignaron en la Constitución Política en 1991, en la que Colombia jurídicamente se reconoce como una nación multiétnica y pluricul-tural, reconociendo la diversidad de culturas y de lenguas. Además, esta Constitución empieza a descentra-lizar la administración pública, hace oficial la libertad religiosa y quiere pasar de una democracia represen-tativa a una democracia participa-tiva.

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Educación intercultural

Es a partir de las relaciones, del diálogo y de la interacción con “otros” como se entiende el sig-nificado de la diversidad. Es en el contraste don-de se da la posibilidad de identificar “nuestro “ser” y el de los “otros seres”.

Contrastar prácticas culturales permite identi-ficarnos como yagua, kokama o tikuna. Las re-laciones de intercambio con otras culturas, con otros pensamientos, con otras cosmovisiones, nutren y dan vida a propios procesos de forma-ción y desarrollo de la identidad.

Estos fundamentos culturales han sido la co-lumna vertebral de la lucha de los pueblos in-dígenas colombianos, reunidos en la Organiza-ción Nacional Indígena de Colombia –ONIC. Estos fundamentos se pueden resumir de la siguiente manera:

Defensa de la autonomía indígena.

Defensa de los territorios indígenas, recupera-ción de las tierras usurpadas, propiedad colecti-va de los resguardos.

Control de recursos naturales situados en terri-torios indígenas.

Organizaciones económicas comunitarias.

Defensa de la historia, las culturas y las tradicio-nes indígenas.

Educación bilingüe y bicultural bajo el control de las autoridades indígenas.

Recuperación e impulso de la medicina indíge-na y exigencia de programas de salud acordes con las características culturales y sociales de las comunidades.

Exigencia de la aplicación de la ley 89 de 1890 y demás disposiciones legales favorables a los indígenas.

Solidaridad con la lucha de todos los explotados y oprimidos.

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Criterios generales para la implementación de la etnoeducación en la institución educativa María Auxiliadora

1. Participación consciente, organizada, deli-berada y responsable de los miembros de la comunidad. Se trata de tomar decisiones que correspondan a los planteamientos del pueblo indígena, en las que se plasme la visión del ser humano y la sociedad que se desea construir. Por lo tanto, no puede corresponder a la visión de individuos o grupos aislados.

2. La lengua materna debe ocupar el primer lu-gar en los procesos etnoeducativos. fomentan-do un bilingüismo equilibrado entre la lengua indígena y el castellano. Sin embargo, también puede ser monolingüe o multilingüe, según las características y necesidades comunicativas in-ternas y externas de cada pueblo.

3. La etnoeducación debe aportar a la construc-ción de una sociedad verdaderamente intercul-tural. Para ello, debe partir del conocimiento, el análisis, la valoración y el respeto de la identi-dad étnica propia y la de los demás pueblos.

4. La etnoeducación debe hacer parte de los es-fuerzos étnicos por definir y construir un proyec-to de vida y de sociedad en común acuerdo con los miembros de la comunidad, acorde con sus criterios y aspiraciones.

5. Debe replantear los fundamentos, elementos y funciones curriculares en su conjunto a partir de la cosmovisión y la situación histórica de las comunidades.

6. Debe plantear una coordinación interinsti-tucional, interdisciplinaria e intragrupal clara,

estrecha y decidida para que las estrategias pe-dagógicas sean coherentes y pertinentes, pro-pugnen una relación de respeto y diálogo entre los organismos gubernamentales y los no gu-bernamentales, así como con las comunidades indígenas, sus autoridades y organizaciones.

Avances y proyecciones educativas para los pueblos indígenas que hacen parte de la institucióneducativa María Auxiliadora

Sabe mos que la crisis del país y de muchas comunidades es de cisiva e n la formación de los

niños y jóve nes. Ello hace ne cesario continuar con los esfuerzos actuales de ce ntros e ducativos y comunidades por ofre cer a los niños y jóve nes modelos de vida eje mplares, ideales de socie dad

a seguir, por desarrollar e n ellos habilidades y comportamie ntos que impulse n el plan de vida

de las comunidades indíge nas y su autonomía cultural política, e conómica, social y territorial.

Orlando Pérez. Secretaría de Educación Departamental

Horizonte institucional

En 1995 la institución educativa María Auxilia-dora elaboró un plan educativo a diez años, el cual se fundamentó en la Constitución Nacional de 1991, en la Ley General de Educación de 1994 y en el Plan Decenal de Educación.

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Con base en este plan educativo, entre 1995 y 2004 esta institución educativa se propuso las siguientes metas:

1. Pertinencia y calidad: Promover una edu-cación que fortalezca la diversidad cultural, lin-güística y biológica de la Amazonia y que dé herramientas para manejar el cambio cultural actual y fortalecer la identidad cultural.

2. Cobertura: Lograr que el 80% de los estu-diantes que ingresan a la educación básica la terminen satisfactoriamente.

3. Participación: fomentar la participación de los pueblos indígenas en la orientación, el di-seño, el desarrollo y el control de los proyectos educativos comunitarios, dentro de los linea-mientos de la etnoeducación trazados por el ministerio de Educación Nacional.

4. Capacitación: Desarrollar programas de per-feccionamiento, actualización, profesionaliza-ción y licenciaturas para los docentes indígenas y otros miembros de las comunidades que res-pondan a los procesos de educación y a las di-námicas comunitarias.

5.Materiales: Dotar de materiales educativos las escuelas y promover en los centros educati-vos la investigación pedagógica.

6. Gestión: Reorganizar el sistema educativo para dar respuesta a estos propósitos y capacitar a los directivos docentes para la gestión y admi-nistración de los procesos etnoeducativos.

Con estos seis aspectos como metas a largo pla-zo, la institución educativa María Auxiliadora busca aportar a la construcción de las socieda-des yagua, tikuna y kokama con objetivos más específicos, teniendo a su población estudiantil como prioridad, de acuerdo con sus procesos de socialización y formación con base en las prácti-cas culturales de los pueblos indígenas a los que pertenecen. Estos objetivos son:

En cuanto al territorio

Formar personas con sentido de pertenencia al territorio o medio donde viven para que no se alejen y no abandonen su lugar de origen.

Formar líderes y lideresas con compromiso y ca-pacidad para organizar, planear, defender y go-bernar su propio territorio.

Cualificar a los abuelos y las abuelas, así como a los curacas, para que ejerzan con conocimiento y respeto sus funciones.

Estimular valores que posibiliten el respeto por el territorio y los sitios sagrados.

Enseñar a los niños y las niñas el amor por el te-rritorio y por el trabajo en la tierra y en el río.

Entablar buenas relaciones con los países ve-cinos para que no haya problemas limítrofes y para que todos entendamos que somos los mis-mos pueblos los que estamos en los tres países: Colombia, Brasil y Perú.

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Enseñar la importancia de una buena distribu-ción de tierras dentro de los resguardos, para que cada familia tenga la suficiente para rotar sus cultivos.

En cuanto a la inteligencia de sus estudiantes

Estimular el espíritu investigativo en sus estu-diantes para que manejen diferentes saberes, partiendo de su propia cultura e inteligencia.

Estimular la capacidad para conocer y anali-zar su propia cultura y las ajenas, sus valores y creencias, así como la autonomía de la tierra.

Fortalecer el respeto a la vida propia y a la de los demás, a los derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, a la convivencia, a la tolerancia y a la libertad.

Reconocer al mestizo como producto de la he-rencia de los indígenas y de los españoles.

Preparar a sus estudiantes para que sean univer-sitarios y ejerzan su profesión en la región.

Promover el desarrollo o progreso de la comu-nidad para una mejor convivencia, teniendo en cuenta las tradiciones culturales y los aportes de las relaciones interculturales.

En cuanto al afecto

Cada comunidad, familia, maestro, maestra y demás personas debe brindar a los niños y las niñas afecto, ternura y respeto.

Toda la comunidad educativa debe enseñar el respeto a la vida propia y a la de los demás, así como a la naturaleza.

Manejar el diálogo para dar soluciones a las situaciones problemáticas.

Las familias deben estar claramente constituidas y educadas para la igualdad y la reciprocidad.

Ampliar el diálogo entre adultos, jóvenes, niños y niñas

Hacer un proceso de reconocimiento y valora-ción de la mujer en las comunidades.

El respeto debe ser el principio de relaciona-miento al interior de las comunidades y las familias.

Desarrollar en el estudiante el espíritu investiga-tivo, creativo e imaginativo.

Educar para fortalecer la diversidad y manejar el cambio cultural

Los procesos educativos en curso buscaron y siguen buscando fortalecer la diversidad de los pueblos indígenas mediante una educación que responda a las culturas y a los procesos locales, políticos y organizativos, sociales y económicos, culturales y lingüísticos.

Para tal efecto, la comunidad educativa de la ins-titución educativa indígena María Auxiliadora ha definido lo siguiente:

1. Reunirnos periódicamente ancianos (abuelos y abuelas), autoridades (curacas), organizacio-nes, líderes, padres y madres de familia para:

Examinar la problemática de las comunidades y el intercambio cultural que se está dando a tra-vés de proyectos educativos.

Reflexionar sobre los derechos y deberes según la legislación indígena.

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2. Desarrollar contenidos y metodologías que fortalezcan los usos y costumbres y que permi-tan una mejor apropiación de saberes y técnicas occidentales, lo cual permitirá que las nuevas generaciones entiendan y manejen mejor el complejo panorama que viven.

3. Generar dinámicas para concretar y desarro-llar planes de estudios y propuestas para:

La enseñanza bilingüe, con el español como segunda lengua.

La enseñanza de las ciencias naturales según los calendarios ecológicos y las problemáticas am-bientales y productivas de las comunidades.

La enseñanza de las ciencias sociales orientadas a acercar a los ancianos con los jóvenes para me-jorar la convivencia comunitaria.

La enseñanza activa y recreativa de la matemá-tica.

El desarrollo de proyectos ambientales de chagras mejoradas.

Fortalecer el pacto de convivencia escolar.

4. Seguir elaborando materiales didácticos y pedagógicos a partir de las herramientas ances-trales para la apropiación consciente y crítica de las nuevas tecnologías de comunicación, tales como Internet y la telefonía celular, entre otras.

Formación espiritual en la educación escolar

Estamos en un momento incierto. La situación nacional está marcada por el conflicto armado, los cultivos de uso ilícito, la corrupción, la falta de liderazgo y participación, el cambio cultu-

ral intenso, la confusión y la desesperanza en los jóvenes. Esta compleja situación exige que agentes educativos tradicionales y oficiales vol-vamos nuestra mirada a las normas ancestrales de comportamiento y control social, expresadas e implementadas a través de prácticas cultura-les que mantenían el equilibrio y la armonía en nuestras comunidades. Prácticas culturales de formación que deben ser complementadas con las prácticas culturales de conservación ampara-das en algunas políticas públicas emitidas por el Estado colombiano.

En este contexto, la institución educativa indíge-na María Auxiliadora se ha propuesto fortalecer los valores de armonía con el mundo a través del respeto, la responsabilidad, el deseo por el conocimiento profundo y el trabajo. Así mismo, considera fundamental recuperar el consejo, la disciplina, el aprender de los ancianos y el tra-bajo mancomunado del centro educativo y la comunidad, y reforzar su enseñanza en los pri-meros grados. En tal sentido, entre los grados tercero y quinto, busca articular valores tradi-cionales y valores democráticos, y en la básica secundaria pretende fortalecer la dignidad de hombres, mujeres y jóvenes.

Para el logro de todos estos objetivos se requiere consolidar el testimonio de los educadores, las autoridades indígenas y las comunidades como la principal vía de enseñanza de los valores éti-cos y mantener una coherencia entre lo que se enseña en el centro educativo y lo que enseñan las madres, los padres, los mayores y las autori-dades de las comunidades. Además, debemos fortalecer la espiritualidad tradicional como un elemento esencial en el desarrollo de la identi-dad, el mantenimiento del equilibrio y las rela-ciones armónicas que permitan la convivencia sana en comunidad.

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Permanencia de estudiantes y calidad en la básica primaría

Se deben seguir poniendo en práctica diferen-tes estrategias para aumentar la permanencia de la comunidad estudiantil y garantizar la cali-dad de la educación, con el acompañamiento y el seguimiento de los servidores públicos de la Secretaría de Educación Departamental. Para el ejercicio de estas actividades es necesario que las administraciones consideren y destinen los recursos necesarios como parte de sus planes de desarrollo.

Participación de los pueblos indígenas en el proyecto educativo comunitario

El logro de los objetivos propuestos en la ac-tualización del proyecto educativo comunitario debe seguir enfrentando y promoviendo la vi-vencia cotidiana e institucional, la cual se con-creta mediante las siguientes acciones:

La participación comunitaria en la construcción de los proyectos educativos.

El desarrollo y la consolidación de la educación bilingüe en la comunidad, la familia, la primera infancia, la educación inicial y preescolar y en los primeros grados de la educación básica.

La actualización del proyecto educativo comu-nitario, para lo cual deben definirse nuevas es-trategias y medidas en aquellos lugares donde su aplicación ha tenido dificultades.

El impulso del liderazgo comunitario y pedagó-gico de los directivos docentes, los de interna-dos y las escuelas.

Cualificación de agentes educativos tradicionales y oficiales en la educación ancestral y la interculturalidad

Como proyección se requiere continuar con los esfuerzos de formación profesional de los equipos docentes a partir de lo intracultural y lo intercultural. Para tal efecto, mediante un diá-logo permanente entre los agentes educativos comunitarios y tradicionales y los oficiales, es necesario idear nuevas estrategias para reforzar los programas universitarios y la formación co-munitaria de las profesoras y los profesores en aspectos tales como:

El conocimiento amplio de las culturas indíge-nas con las que trabajan.

El conocimiento sobre el ciclo de vida y los pro-cesos de formación de las niños y los niños, ba-sado en las prácticas culturales de sus pueblos ancestrales.

La estructuración de currículos que permitan abordar el desarrollo y la formación de niños y niñas a partir de la interculturalidad.

Selección de etnoeducadores

La Secretaría de Educación Departamental y las comunidades indígenas seleccionan a los etno-educadores que cubrirán las plazas vacantes. El procedimiento es el siguiente: la Secretaría de Educación le informa a la autoridad indígena competente la necesidad de escoger un maes-tro. Esta autoridad se reúne con su comunidad para seleccionar a los candidatos de acuerdo con sus usos y costumbres. Luego se levanta un

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acta y se envía a la a la Secretaría de Educación para hacer el acto administrativo correspon-diente.

Elaboración de materiales educativos e investigación pedagógica

Es necesario seguir en el proceso de producción de materiales didácticos y pedagógicos para la investigación participativa. Al respecto, es im-portante tener en cuenta que ya se han produ-cido numerosas cartillas en las que se plantean propuestas para el trabajo escolar, que se basan en la valoración de las culturas y en el examen de diversas problemáticas.

Cabe recordar que en la educación contratada en 1990 publicó Lecturín, una cartilla pionera en la enseñanza del español a comunidades in-dígenas, y que desde 1991, con la financiación del ministerio de Educación Nacional, publicó diversos juegos de mapas, materiales para pre-escolar, guías de trabajo para los primeros gra-dos y libros de historia, incluyendo las fábulas de Esopo, entre otros. Esos materiales se pueden seguir utilizando en los procesos de formación con toda la comunidad educativa.

En el desarrollo de algunos aspectos de este PEC en la básica primaria hemos comprobado que además de la reflexión educativa y la concerta-ción comunitaria, es necesario producir materia-les escolares que respeten la diversidad cultural existente, faciliten el trabajo docente y permitan concretar las nuevas prácticas educativas.

Los materiales que requieren los proyectos edu-cativos comunitarios no se consiguen en nin-guna librería del país. Es necesario pensarlos, escribirlos, diagramarlos y editarlos desde aden-tro de las comunidades y con las comunidades.

Para esto es preciso vencer las prevenciones de algunas comunidades que, luego de muchos años de haber sido objeto de diversas investiga-ciones, se resisten, con justa razón, a participar en estudios que no les aporten un beneficio co-munitario ni respeten las normas de difusión del conocimiento dado por su mundo espiritual.

Desde estas perspectivas se pretende lo siguiente:

Volver a publicar materiales educativos elabora-dos hace algunos años.

Priorizar la elaboración de materiales en las len-guas indígenas

Impulsar un fondo editorial para materiales ela-borados por los maestros y las maestras de las escuelas de primaria y secundaria.

Elaborar ayudas y juegos de apoyo a la labor de los y las docentes.

Para el caso especial de la institución educativa indígena María Auxiliadora, con el objetivo de concretar la formación artística en la región se propuso gestionar la adquisición de elementos para pintura, talla, artes escénicas y música. La formación artística se ha convertido en un pro-yecto de vida que se trabaja desde la primera infancia y se concreta en la técnica, a partir del servicio social estudiantil.

Los materiales educativos publicados o en pro-ceso de publicación, como este texto que ac-tualiza el PEC, son un aporte a los procesos de formación a partir de la etnoeducación como una propuesta política y pedagógica. Convertir este PEC en un texto que sirva como herramienta didáctica y pedagógica para toda la comunidad

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educativa permitirá la participación de todos, el apoyo y el control comunitario a los procesos educativos y la supervisión de la Secretaría de Educación Departamental.

Este PEC, convertido en herramienta didáctica y pedagógica, es la memoria visible del proceso pedagógico, y como tal garantiza una unidad en los sectores y una forma efectiva de aprender de otras experiencias. De otra parte:

Ayuda a ordenar, plantear y desarrollar el traba-jo educativo de los maestros y las maestras.

Fortalece la pertenencia, el estatus y la identi-dad de los pueblos indígenas y el concepto de lo comunitario.

Constituye un cúmulo de experiencias positivas que muestran a docentes y comunidades sus posibilidades para elaborar materiales propios y hacer autoinvestigaciones comunitarias orien-tadas a resolver sus propios problemas. Además, mejora el concepto que las comunidades tienen de la investigación.

Investigación participativa educativa

Es necesario seguir promoviendo la investiga-ción pedagógica participativa de la comunidad educativa, coordinada por las autoridades, los maestros y las maestras. Los resultados de es-tas investigaciones seguirán quedando en los materiales educativos publicados, en los dise-ños curriculares de los planteles y en los auto-diagnósticos educativos y comunitarios que ali-mentan el PEC y que son la base de los planes de estudio. De esta manera, el plan educativo se concreta en el plan de estudios, en el que se debe explicitar un enfoque intercultural.

Gestión educativa local

El rector o la rectora seguirán gestionando los aspectos administrativos y trabajando junto con los coordinadores y docentes y con los represen-tantes de las autoridades, de las organizaciones y de la comunidad educativa en general en la búsqueda del mejoramiento de la calidad de la educación. Además, debe optimizar los niveles de gestión en el aula, el centro educativo y la comunidad.

Una muestra de esta gestión educativa local y del trabajo participativo y coordinado entre di-ferentes instancias comunitarias y educativas es la presente actualización de este PEC, proceso en el cual se establecieron alianzas entre la asocia-ción de cabildos indígenas del trapecio amazó-nico – ACITAM, la corporación para la defensa de la biodiversidad amazónica – CODEBA, la Secreta-ría de Educación Departamental del Amazonas, la institución educativa indígena María Auxilia-dora y Unicef.

Evaluación

Si bien la institución educativa indígena María Auxiliadora todavía no cuenta con una propues-ta concreta de evaluación que sea resultado del trabajo y la reflexión de la comunidad educativa, sí ha formulado algunos criterios que orientan el enfoque que se le debe dar a la evaluación para que los niños y las niñas se desarrollen en forma armónica.

Estos criterios apuntan a que la evaluación se entienda como un ejercicio de valoración para el crecimiento, a través del cual se pueda poten-ciar el desarrollo físico y cognitivo de niños y ni-ñas, para lo cual se deben establecer relaciones

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de equidad y de horizontalidad con maestros, maestras, padres y madres de familia, y entre to-dos ellos.

Estos criterios se han basado en los lineamien-tos dados por el ministerio de Educación Na-cional en el transcurso de varios años y en dife-rentes gobiernos, pero que constantemente se han ajustado en su aplicación. Estos ajustes han sido producto de los cambios en los enfoques y procesos de formación, resultantes de las cons-tantes transformaciones sociales y políticas en la región y en el país.

Criterios a tener en cuenta para la evaluación:

Conocer el “ser”, el “querer ser” y el “estar” de los pueblos indígenas de donde proceden los y las estudiantes,

Conocer el ciclo de vida y los procesos de forma-ción, basados en las prácticas culturales de los pueblos de donde proceden los y las estudian-tes.

Conocer el contexto sociocultural, político y económico de la región.

Conocer la situación física, cognitiva y familiar del estudiante cuando ingresa a la institución y y hacerle seguimiento a su desarrollo.

Establecer una relación de autoridad en la cual se pueda desarrollar una relación horizontal de respeto, conocimiento y valoración por el otro.

Como se dijo en el proyecto etnoeducativo de 1997, lo importante no es la nota, que obten-gan nuestros y nuestras estudiantes, si no que desarrollen competencias que les permitan des-envolverse en sus comunidades y por fuera de ellas, siendo felices y logrando una vida digna.

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Cuarto capítulo

Hacia la concreción de un plan de estudios de la institución educativa María Auxiliadora

Nuestra historia como fundamento del plan de estudios

La concreción de un plan de estudios como el que aquí presentamos, en el que se entretejen las prácticas ancestrales de nuestros diversos grupos étnicos con las prácticas culturales de los grupos sociales que han llegado a nuestro territorio, no ha sido un proceso fácil. Pues la re-lación con estos grupos ha sido tensa y difícil, dado que en los primeros momentos su actitud fue avasalladora y excluyente.

Si bien con el tiempo los procesos de homoge-nización y enajenación han sido más sutiles, y pese a que hoy las políticas públicas hablan de una educación incluyente que respeta nuestra diversidad cultural, el concepto uniformador y excluyente de educación y de escuela que se in-trodujo y se impuso sigue siendo muy pesado. Esta escuela de origen europeo que arrasó gran parte de los saberes y las prácticas ancestrales de los pueblos de esta región ha dejado unos “traumas históricos” tan fuertes como los pro-ducidos por personas de países vecinos como Perú. Nos referimos precisamente al trauma y al dolor histórico generados por los hermanos Arana, explotadores irracionales del caucho y fundadores de la Casa Arana, ese nombre, cuan-do se menciona, todavía pone a temblar a nues-tros abuelos y nuestras abuelas.

A esta difícil y dolorosa historia de choque cul-tural se suma el hecho de que nuestro sistema educativo sigue determinado por intereses po-líticos de los gobernadores de turno, situación que ha llevado a que nuestro marco legal sufra de altibajos que no permiten un proceso hori-zontal en términos de equidad, en el cual nues-tros derechos se puedan plasmar conforme a lo que se viene planteando desde décadas atrás: con base en los “usos” y las “costumbres”, poten-ciados hoy con prácticas y conocimientos inter-culturales.

De otra parte, maestros y maestras delegados por nuestras autoridades tradicionales y otros docentes formados con otros pensamientos, aún se encuentran en procesos de identificar el “ser”, el “querer ser”, el “estar” y el “poder estar” en contextos de alta diversidad étnica y cultural, como es la región amazónica.

Sin embargo, los sueños y los retos por hacer una educación más pertinente que aporte al buen vivir de todas las comunidades que reconozca y ponga en diálogo los saberes tradicionales y cul-turales en función de unos lineamientos escola-res e institucionales, siguen siendo la vivencia cotidiana. Este propósito todavía no se cumple

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a cabalidad, pues aún no logra entretejer estos dos paradigmas en todo el plan de estudios.

En esta búsqueda, este texto que actualiza nues-tro proyecto educativo comunitario es la conti-nuidad y el avance de un largo proceso que re-toma textos producidos anteriormente por la comunidad educativa y recoge los contenidos y símbolos ancestrales y modernos que se quieren desarrollar en cada uno de los grados escolares. Esto ya es un resultado importante que debe ser valorado.

Así, este Proyecto Educativo Comunitario se fun-damenta en la conceptualización de las cosmo-visiones y la caracterización de las prácticas cul-turales ancestrales para el desarrollo del niño, la niña, el hombre y la mujer de los pueblos tikuna, yagua y kokama. De esta manera, deja insumos para poco a poco entretejer y construir un plan de estudios que efectivamente corresponda con la realidad de las instituciones educativas y de las comunidades que hacen parte de ella.

La actualización de este Proyecto Educativo Co-munitario y la formulación de su plan de estu-

dios se da a partir del reconocimiento de cuatro ejes temáticos que se deben desarrollar y traba-jar en cada grado escolar: naturaleza, territorio, lengua y pensamiento.

Plan de estudios para preescolar y básica primaria de la institución educativa María Auxiliadora

Nuestros abuelos y nuestras abuelas nos han enseñando que el desarrollo de nuestros niños y de nuestras niñas, de los hombres y las muje-res ha sido orientado con base en las leyes de origen. Por ello, para lograr la formación y el de-sarrollo escolar de la comunidad estudiantil de nuestra institución educativa, los maestros y las maestras partimos de la esencia y la retroaimen-tamos con la de otras culturas que llegan para potenciar el ser y querer ser.

Con esto queremos hacer una mejor educación y una mejor escuela, porque es el derecho de nuestros pueblos, es el derecho de nuestros ni-ños, nuestras niñas, hombres y mujeres. Es nues-tro compromiso. Es nuestra misión.

115

Page 116: AMAZONAS COSMOVISIÓN

116

Page 117: AMAZONAS COSMOVISIÓN
Page 118: AMAZONAS COSMOVISIÓN

Grado preescolarEl proceso de aprendizaje en el grado preescolar para las comunidades yagua, tikuna y kokama se basa en el proceso de asimilación de un nuevo conocimiento, fundamentado en la integración a una nueva familia, en este caso la educativa.

Los conocimientos que el estudiante debe apro-piar en este grado deben orientarse a partir de experiencias y vivencias, mediadas por la orali-dad y utilizando las herramientas de la vida dia-ria, lo cual da como resultado la cooperación, con el pleno ejercicio de la autonomía y la liber-tad de pensamiento. De esta forma se puede es-timular la tolerancia, la equidad, la participación, la responsabilidad y el espíritu democrático.

En vista de lo anteriormente mencionado, y to-mando en cuenta la filosofía de vida de los tres pueblos participantes, se diseñó el logosimbolo anterior, que tiene como significado:

Atarraya: Atrapa las ideas que se originan por el conocimiento.

Cerbatana: Herramienta que se utiliza para ca-zar el alimento en la familia. En este caso preten-de perseguir y complementar los conocimientos previos que traen los niños y las niñas.

La atarraya y la cerbatana conforman una casa, que representa la seguridad y el sostén de una familia, en este caso la familia escolar.

Algunas herramientas para el trabajo pedagógico

Por medio de los siguientes elementos se puede trasmitir el conocimiento de manera lúdica, cul-tural y artística.

Elemento Tikuna Kokama YaguaAtarraya Tarapa

No hay hablantes cercanos de lengua kokama

RikuuCerbatana Lë RunosiLibro Popera KutarpuneCoca Koko KokusiTambor Tutu RuchinuMaraca Maraka MaracaArco WuraFlecha Chuchi HaschiaTrompo Trompo TroumpoCascabel Aru KionsiCometa Weu TianstaSemillas Nachiré AtaniíMuñecos BuníRío Tatü NawáCanoa Ngué KutieNiños Buégü Wundaenü

118

Page 119: AMAZONAS COSMOVISIÓN

Río: fuente de vida. Es la vía que conduce al es-tudiante hacia la búsqueda del conocimiento. Así mismo, es el elemento natural que une los tres pueblos.

Canoa: herramienta que transporta a las y los estudiantes hacia el conocimiento.

Niños: estudiantes de las tres etnias que van en búsqueda de la comprensión de un nuevo saber,para saber ser.

Para las tres culturas estos símbolos representan la recreación y la caza o búsqueda de su susten-to, y estas herramientas se utilizan de manera vivencial para trabajar en el aula y en el contex-to que los rodea.

119

Page 120: AMAZONAS COSMOVISIÓN

Dimensión cognitivaer. periodo1

Garabateo. Noción de objeto.

Pre escritura 111--- OO.

Figuras geométricas (círculo).

Colores primarios (amarillo,azul, rojo).

Numeración 1, 2, 3.

Nociones (grande, me-diano, peque-ño)

Vocal “o“.

Lateralidad (derecha).

La familia.

Iniciar el desarrollo integral de las cuatro habilidades básicas (leer, es-cribir, escuchar y hablar), enfocado hacía las viven-cias de los valores individuales y colectivos.

Formar bases sólidas en cada una de las dimensiones, iniciando así en el niño la capacidad de pensar en forma simbólica relacionando las nociones adquiridas con el medio que la rodea.

Realizar diferentes actividades que fomenten las costumbres y tradiciones para fortalecer iden-tidad cultural de cada etnia. Tener un cono-cimiento propio sobre los colores primarios, figuras geométricas, tamaño y forma.

Maneja nociones primarias.

Reconoce la importancia de la familia y la tradición que hay en el lugar.

Participa en juegos tradicionales.

Clasifica objetos según sus cualidades.

Realiza trazos de garabateo libres y dirigidos.

Reconoce el círculo como figura geométrica.

Identifica los colores primarios.

Relaciona cantidades con sus respectivos números.

Conoce el sonido y la grafía de la vocal “o” en lengua materna y español.

Relaciona diferentes funciones y miembros de la familia.

Realiza trazos libres.

Une objetos iguales.

Colorea el dibujo que está a la derecha.

Recorta y pega en el borde del círculo.

Esparce pintura amarilla.

A través de diferentes objetos identifica los colores primarios.

De un grupo de figuras clasifica los círculos.

Díbuja creativa-mente a su familia.

Ejes

T

emát

icos

S

oy fe

liz. T

engo

una

fam

ilia

Subtemas Estándares Logros Indicadores de logros

Actividad Criterios de evaluación

120

Page 121: AMAZONAS COSMOVISIÓN

do. periodo2So

y fe

liz. T

engo

un

herm

oso

cuer

po

Subtemas Estándares Logros Indicadores de logros

Actividad Criterios de evaluación

Preescritura

Nociones: alto-bajo encima debajo.

Figuras geométricas (cuadrado).

Colores secundarios (verde, naranja).

Vocal “a, i”.

Numeración hasta diez incluido el cero.

Cosas iguales.

Seriaciones.

Lateralidad (izquierda).

Mi cuerpo.

Valora su cuerpo y el de los demás y los representa mediante figuras, coloresy cantidades ubicados en diferentes direcciones.

Aplica las nociones aprendídas en su vida cotidiana.

Demuestra respeto por su cuerpo y el de sus compañeros.

Sigue la secuencia de trazos de preescritura.

Reconoce el cuadrado como figura geométrica.

Identifica los colores secundarios verde y naranja.

Conoce el sonido y la grafía de las vocales “a, i”.

Relaciona los números hasta diez con su respectiva cantidad.

Asocia figuras iguales y diferentes.

Continúa seriaciones con nociones trabajadas.

Reconoce el lado izquierdo en ejercicios de motricidad fina y gruesa.

Identifica y relacio-na las partes del cuerpo con sus res-pectivas funciones.

Completa las partes del cuerpo.

Pinta las partes del cuerpo con los colores secundarios.

Colorea los cuadrados que están a la izquierda.

Forma pequeños grupos de figuras geométricas empleando los números del uno al diez.

En grupo de dos señala las partes del cuerpo.

Identifica en el aula figuras parecidas al cuadrado.

121

Page 122: AMAZONAS COSMOVISIÓN

er. periodo3Subtemas Estándares Logros Indicadores

de logrosActividad Criterios de

evaluación

Soy

feliz

. Ten

go u

na c

asa

Vocales “e, u.”

Refuerzo de los números hasta el diez.

Figura geométrica: el rectángulo.

Colores secundarios: morado y café.

Nociones: cerca, lejos, ancho, angosto.

Dentro, fuera, alrededor, en el borde.

Relaciones temporales: día, noche.

La casa y sus dependen-cias.

Los oficios y profesiones.

Los conjuntos.

Medios de co-municación.

Medios de transporte.

Reconoce y enumera todas las dependencias de la casa, ubicada en diferentes espacios.

Aplica la numeración vista al concepto de conjunto.

Identifica la importancia de tener una casa.

Integra la nociónes vistas en su relación con el entorno.

Se ubica en el tiempo.

Reconocelos medios de comuni-cación y de transporte.

Forma y agrupa conjuntos.

Identifica el rectángulo.

Identifica actividades de día y de noche.

Identifica los colores secundarios.

Identifica las nociones dentro y fuera.

Reconoce el sonido y la grafía de las vocales “e , u”.

Completa una serie y discrimina la cantidad de objetos con un número dado.

Diferencia y clasifica objetos según su forma.

Relaciona colores primarios y secundarios con su entorno.

Reconoce las carac-terísticas propias del día y la noche.

Identifica las dependencias de una casa.

Analiza el hecho de convivir en una casa.

Describe y realiza acciones de respeto hacia la casa.

Identifica el concepto de conjunto.

Encierra los conjuntos.

Grafica y pronuncia las vocales.

Recorta y pega rectángulos de color café y morado.

Recoge elementos que están dentro y fuera de su casa, según le indique el profesor.

Dibuja el medio de transporte que utiliza de su casa a Leticia.

Representa su casa empleando figuras geométricas.

122

Page 123: AMAZONAS COSMOVISIÓN

to. periodo4Subtemas Estándares Logros Indicadores

de logrosActividad Criterios de

evaluación

Soy

feliz

. Ten

go u

n lin

do p

aís

Fonemas “ m, p”.

Texturas.

Colores neutros (blanco y negro).

Las plantas.

Los alimentos.

Relaciones con los elementos de conjuntos (muchos, pocos, ninguno, todos, más que, menos que, tantos como).

Relación de pertenece.

Mi comunidad.

Celebraciones especiales de la comunidad.

Mi país Colombia (ge-neralidades).

Símbolos y fiestas patrias.

Me reconozco como ser social e hístorico, miembro de un país con diversas etnias y culturas con un legado que genera identi-dad nacional.

Establece diferentes relaciones entre los elementos de un conjunto.

Relaciona diferentes nociones y conceptos con el entorno donde vive.

Se identifica como indígena colombiano.

Demuestra sentido de pertenencia e identidad con su comunidad y su país.

Diferencia el sonido y la grafía de las letras “m, p”.

Lee y escribe palabras con las letras aprendidas.

Identifica los colores vistos en elementos de su medio.

Reconoces las características de los animales y de las plantas.

Discrimina animales salvajes y domésticos.

Relaciona la pertenencia y no pertenencia entre los elementos de un conjunto.

Identifica las características de su comunidad.

Conoce datos generales de su comunidad y país.

Pronuncia y grafica los fonemas “m, p”.

Descubre texturas en varios elementos.

Menciona y dibuja animales domésticos y salvajes cuyo nombres empiecen por las letras “m, p”.

Siembra y cuida plantas medicinales, ornamenta-les y alimen-ticias.

Hace suyas las perte-nencias de la escuela, las cuida y respeta.

Salida a la comunidad.

Escribe correctamen-te palabras sencillas que comiencen con “m, p”.

Clasifica elementos según su textura.

Emplea los colores negro y blanco para pintar algu-nos animales domésticos y plantas.

Dibuja los animales domésticos que más consume en su casa.

Identifica elementos (mucho, poco, todo, más que, menos que).

Identifica relaciones de pertenencia.

Conoce y señala las principales entidades de su comunidad.

123

Page 124: AMAZONAS COSMOVISIÓN

Dimensión comunicativaer. periodo1

Subtemas Estándares Logros Indicadores de logros

Actividad Criterios de evaluación

Vivo

con

mi f

amili

a

Expresión oral, cantos, mímicas.

Coordinación de ideas.

Análisis de vivencias familiares.

Desarrollo de la escucha.

Expresión grafíca.

Conocimiento del medio escolar.

Narra con sus palabras historias sencillas que ocurren en su entorno y/o los representa gráficamente.

Se expresa oralmente con facilidad.

Obedece indicaciones de orden y disciplina.

Escucha atentamente indicaciones y relatos.

Emplea canales de comu-nicación mediante la descripción de láminas y hechos.

Desarrolla con sentido su expresión oral con cantos mímicos.

Obedece indicaciones referente al trabajo escolar.

Desarrolla la capacidad de escucha y atención en charlas e historias.

Amplía y pronuncia adecuadamente su vocabulario.

Demuestra amor y dedicación en el cuidado de su escuela.

Reconoce los miembros de su familia e identifica los deberes y derechos de ella.

Valora y respeta las personas que están junto a él.

Lectura oral de cuento empleando frisos.

124

Page 125: AMAZONAS COSMOVISIÓN

do. periodo2Subtemas Estándares Logros Indicadores

de logrosActividad Criterios de

evaluación

Me

valo

ro

Expresión oral (cantos, rondas y poemas).

Cantos y rondas que involucran movimientos corporales.

Trabajo de relación entre palabras y vocales.

Aprendizaje del nombre.

Comprende textos, en los que diferencia y asocia símbolos (vocales).

Ejercita la memoria recitapoemas, cantos, rimas, traba-lenguas etc.

Desarrolla ejercicios de motricidad fina en la escritura.

Identifica las partes del cuerpo y trabaja su motricidad gruesa.

Maneja adecuadamente su vocabulario y tiene buenapronunciación. Reconoce su nombre en el grupo general.

Imita la escritura de su nombre.

Asocia vocales mayúsculas y minusculas.

Identifica las vocales en una palabra.

Grafica historias fami-liares vividas.

Reconoce a Jesús como su mejor amigo.

125

Page 126: AMAZONAS COSMOVISIÓN

er. periodo3Subtemas Estándares Logros Indicadores

de logrosActividad Criterios de

evaluación

Teng

o am

igos

y v

ecin

os

Análisis de vivencias con la familia y los amigos.

Descripción de láminas sencillas.

Reflexiones sobre oficios y profesiones.

Identifica vocales mayúsculas y minúsculas.

Demuestra respeto hacia sus amigos a traves de viven-cias, reflexiones y descripción de las personas que comparten su entorno.

Demuestra respeto hacia sus amigos y demas personas a su alrededor.

Aplica valores sociales en la cons-trucción de nuevas amistades.

Identifica las caracte-rísticas y funciones de diferen-tes profesio-nes.

Comprende textos orales sencillos de diferentes contextos.

Grafica experiencias experimentadas con los amigos en el camino de su casa a la escuela.

Nombra el oficio de personas conocidas de la comunidad.

Describe láminas sencillas.

Escribe palabras sencillas con las vocales.

Reconoce los deberes y derechos con amigos y vecinos.

126

Page 127: AMAZONAS COSMOVISIÓN

to. periodo4Subtemas Estándares Logros Indicadores

de logrosActividad Criterios de

evaluación

Pued

o so

ñar

Construcción gráfica de cuentos.

Descripción del medio.

Seguimiento temporal y espacial de acciones e historias.

Relato de celebraciones especiales.

Se ubica en el tiempo y el espacio mediante las descripciones de acciones, historias y relatos especiales a través de láminas.

Desarrolla la creatividad en dibujos, narraciones y charlas.

Sabe ubicarse en el tiempo y el espacio.

Describe acciones, láminas y situaciones.

Elabora cuentos gráfica y oralmente.

Describe con dibujos y palabras el medio que lo rodea.

Sigue acciones y determina tiempo y espacio (antes- después).

Identifica la importancia de las celebraciones especiales en su comunidad y su país.

Analiza y dibuja las historias patrias.

Continúa historietas llevando una secuencia lógica.

Reconoce el regalo más grande de Dios Padre.

127

Page 128: AMAZONAS COSMOVISIÓN

Dimensión socioafectiva

Se integra con facilidad al grupo.

Acepta y acata las sugerencias.

Respeta a sus compañeros.

Cuida los materiales de trabajo.

Es organizado con su uniforme.

Se preocupa por mantener su salón y escuela limpios.

Muestra seguridad durante la realización de los diferentes trabajos.

Acepta y acata las sugerencias

Cuida sus materiales y los de los demás.

Respeta los turnos en una actividad o en un juego.

Utiliza algunas normas de cortesía: por favor, gracias, permiso.

Da un buen trato a sus compañeros y profesores.

Tiene manifestaciones de afecto por sí mismo y por los demás.

Se presenta puntualmente a clase.

Cumple con sus tareas.

Practica el respeto, la solidaridad y la tolerancia en su relación con los demás.

Demuestra buen comportamiento en la escuela.

Acata las normas a tiempo.

Muestra respeto y cordialidad hacia los demás.

Acepta sus errores y acata las sugerencias para mejorar.

Se integra en los trabajos grupales.

1er. PERIODO 2do. PERIODO 3er. PERIODO 4to. PERIODO

128

Page 129: AMAZONAS COSMOVISIÓN

Dimensión corporal

1er. PERIODO 2do. PERIODO 3er. PERIODO 4to. PERIODO

Utiliza adecuadamente materiales como: crayoles, tijeras , lápiz, punzón.

Reconoce su derecha y su izquierda.

Realiza desplazamientos en diferentes direcciones.

Realiza movimientos seguros y coordinados.

Dibuja y moldea la figura humano agrega diferentes detalles.

Realiza pequeños trazos utilizando el renglón.

Aplica el movimiento a través de actividades lúdicas: juego, rondas, danza.

Realiza actividades como caminar, correr, saltar.

Colorea, recorta y punza correctamente.

Se desplaza en diferentes posiciones y direcciones (a la derecha, a la izquierda, adelante, atrás).

Arma rompecabezas.

Maneja el renglón y la direccionalidad de la escritura al trabajar en el cuaderno.

Practica hábitos de aseo y orden.

Participa activamente en juegos, rondas, dinámicas, y otras actividades recreativas.

Arma rompecabezas.

Maneja adecuadamente el espacio en el cuaderno.

Utiliza correctamente tijeras, colores, lápiz, punzón, pincel.

Realiza desplazamientos en diferentes direcciones.

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Page 130: AMAZONAS COSMOVISIÓN

GR

AD

O

P R I ME R

O

K A WA

- KO

WA

JA

PA

-

N G O U

Page 131: AMAZONAS COSMOVISIÓN

GR

AD

O

P R I ME R

O

N A K A G U

K A WA

- KO

WA

JA

PA

-

N G O U

NU

BI - A

I Q U I O O S I - AR

U

T I Y A C O

Page 132: AMAZONAS COSMOVISIÓN

Grado PrimeroLa e ducación de los niños es muy importante y es un

dere cho que requiere mucha responsabilidad de parte de los padres de familia, como también de los doce ntes y la

socie dad.

Como doce ntes debe mos utilizar estrategias y metodolo-gías para un bue n apre ndizaje de los niños; que las clases sean dinámicos, trabajar con los re cursos del me dio, y no olvidar lo tradicional de las culturas de nuestras comunida-

des indíge nas.

Profesora Luz Mari

El esquema pedagógico del grado primero re-úne significativamente la cosmovisión de las et-nias ticuna, yagua y kokama (TIYACO) en un gran círculo que representa el mundo como un ciclo.

Unida simbólicamente a este círculo se ve la cruz, que une los cuatro puntos cardinales. El círculo incluye diferentes historias de la tradi-ción oral de nuestros pueblos.

En este mundo se ven cuatro figuras que mues-tran cuatro de los principales clanes, los cuales son divisiones significativas en cada pueblo. El clan identifica el respeto por el matrimonio. Por ejemplo, en los pueblos ticuna y yagua los cla-nes se dividen dos grandes grupos: animales con plumas y animales sin plumas. Para contraer matrimonio se debe tener en cuenta que la pa-reja no pertenezca al mismo clan porque se con-sideran de la misma familia.

Los clanes representados son:

GUACAMAYA. Le gusta expresarse. Transmite cono-cimiento. Le gusta comunicarse y aprende rápi-do.

Para los ticuna, la guacamaya es la representa-ción de la nación colombiana, pues esta ave tie-ne los colores de la bandera. Además, la consi-deran símbolo de respeto, nacimiento y origen del pueblo, ya que nace del árbol mata-mata.

GARZA. Es hábil y concentrada. Le gusta compar-tir y es exigente. Las garzas tienen su nido en el árbol llamado lupuna, lo que hace que las gar-zas padres exijan mayor seguridad a sus hijos, especialmente a la hora de alimentarse.

TIGRE: Es hábil, astuto, inteligente y está pendien-te de varias situaciones al mismo tiempo.

CASCABEL: Atrae la atención y es llamativa. Para el pueblo yagua es sinónimo de formación, ya que el cascabel es sacado de una raíz y es usado es-pecialmente en la transición de niña a señorita.

VACA: Este animal se asocia a los hijos y las hijas de las personas “blancas” que se integran a una comunidad indígena.

Este diagrama es significativo para el grado primero, ya que así los estudiantes apre nde n a estar unidos con sus compañeros aunque sean de difere ntes culturas o etnias.

Así como la guacamaya, el grado primero es el comie nzo de un conocimie nto más avanzado. Es el orige n de un proceso e ducativo más profundo. Como la garza y el

tigre, cada estudiante debe conce ntrarse y te ner seguridad e n sí mismo. Dejarse atraer por el conocimie nto, así como

el cascabel atrae con su música.

132

Page 133: AMAZONAS COSMOVISIÓN

Subtemas Estándares Logros Indicadores de logros

Actividades Criterios de evaluación

Ejes

T

emát

icos

Conj

unto

s

Aprestamiento.

Noción de conjunto.

Representaciones gráficas.

Nombramiento de un conjunto.

Cardinal de un conjunto.

Composición de cantidades de un conjunto (más que, menos que).

Cantidades cuantificadores (todos, algunos, ninguno).

Pertenencia y no pertenencia.

Resuelve y formula problemas en situaciones de verificación proporcional.

Dibuja y describe el cuerpo humano y figuras tridi-mensionales en distintas posiciones y tamaños.

Representa el espacio circundante para establecer relaciones espaciales.

Reconocecongruencia y semejanza entre diferentes figuras.

Clasifica conjuntos de acuerdo con el número de objetos que tenga.

Representa conjuntos utilizando materiales didácticos propios de la región.

Clasifica objetos, cuerpos y figuras según sus características previamente establecidas o inherentes al objeto.

Representa y describe relaciones espaciales usando diferentes nociones.

Maneja la motricidad fina en diferentes actividades.

Reconoce la noción de conjunto.

Representa conjuntos empleando diferentes diagramas.

Determina el cardinal del conjunto.

Diferencia más que, menos que y tantos como.

Relaciona elementos con los cuan-tificadores: todos, algunos y ninguno.

ÁREA: MATEMÁTICAS Unidad1

133

Page 134: AMAZONAS COSMOVISIÓN

UnidadSubtemas Estándares Logros Indicadores

de logrosActividades Criterios de

evaluación

Pens

amie

nto

num

éric

o Números del 0 al 99.

Relación de orden entre los números.

Lectura y escritura de los números.

Unidades y decenas.

Conceptos de adi-ción y término.

Reconoce significados de números en diferentes contextos.

Describe, compara y cuantifica situaciones con números en diferentes contextos y diversas repre-sentaciones.

Comprende la importancia de los números para expresar cantidades y medir objetos.

Resuelve problemas sencillos en los que necesita las operaciones de adición y sustracción.

Reconoce los números dígitos.

Comprende el concepto de decena.

Lee y escribe los números hasta el 99.

Identifica las propieda-des de núme-ros pares y las de los impares.

Sist

ema

num

éric

o Adición entre números.

Recta numérica y sus propiedades.

Concepto de sus-tracción y término.

Sustracción entre números.

Reconoce las propiedades de los números y las relaciones entre ellos en diferentes contextos.

Resuelve y formula problemas en situaciones aditivas.

Usa estrategias de cálculo mental y estimación para resolver problemas.

Establece el orden de los números del 0 al 99.

Adiciona y sustrae números utilizando las cantidades relacionadas.

2

134

Page 135: AMAZONAS COSMOVISIÓN

Subtemas Estándares Logros Indicadores de logros Actividades Criterios de

evaluación

Pen

sam

ient

o m

étric

o y

sist

emas

de

med

idas

Concepto de longitud.

Medidas arbitrarias: cuarta, pulgada, brazada.

Medidas estandarizadas: metro, múltiplo y otras.

Medición de superficie.

Masa y peso.

Tiempo.

Describe situaciones que requieren el uso de medidas relativas.

Reconoce en los objetos propiedades o atributos que se puedan medir y en los eventos, su duración.

Compara y ordena objetos según sus atributos medibles.

Realiza y describe procesos de medición con patrones arbitrarios y estandarizados de acuerdo con el contexto, y rescatando medidas tradicionales.

Mide objetos del entorno utilizando algunas medidas arbitrarias y estandarizadas.

Maneja el tiempo adecuadamente y conoce el uso del reloj.

Reconoce las características medibles de los objetos.

Utiliza medidas arbitrarias en la medición de superficies.

Identificala importancia de las medidas estandarizadas.

Emplea adecuadamente instrumentos de medición, como la regla y el reloj.

Identifica claramente el orden de los eventos.

Unidad 3

135

Page 136: AMAZONAS COSMOVISIÓN

Subtemas Estándares Logros Indicadores de logros Actividades Criterios de

evaluación

Cent

enas

/ N

úmer

os d

e tr

es y

cua

tro

cifr

as

Noción y concepto de centena.

Números del 0 al 999.

Lectura y escritura de los números.

Series numéricas.

Operaciones de sumas y restas “llevando” y “prestando”.

Usa diferentes representaciones para explicar el valor de posición en el sistema de numeración deci-mal.

Usa representacio-nes para realizar equivalencia de un número en las diferentes unidades del sistema decimal.

Reconoce las propiedades de los números y las relaciones entre ellos en diferentes contextos.

Usa diversas estrategias de cálculos y estimaciones para resolver problemas.

Explica las diferencias entre unidad, decena y centena.

Realiza operaciones de adición y sustracción con números de tres y cuatro cifras.

Maneja ade-cuadamente las propiedades de los números indicados.

Comprende y desarrolla operaciones con tres y cuatro cifras.

Reconoce unidades, decenas y centenas en series numéricas.

Maneja medidas tradicionales en su entorno.

Realiza adecuadamente sumas “llevando “ y restas “prestando”.

Unidad4

136

Page 137: AMAZONAS COSMOVISIÓN

UnidadÁREA: CIENCIAS NATURALES

Subtemas Estándares Logros Indicadores de logros Actividades Criterios de

evaluación

Ejes

Tem

átic

os

Los

ser

es v

ivos

y n

o vi

vos

Cómo es un ser vivo.

Características de los seres vivos.

Cómo es una planta.

La vida de las plantas.

Clasificación de los animales y las plantas en lengua materna.

Conozcamos nuestro cuerpo.

Crecemos y cambiamos.

Partes del cuerpo en lengua materna.

Los cinco sentidos.

Establece relaciones de los cinco sentidos.

Describe características de seres vivos y de objetos inertes.

Establece semejanzas y diferencias entre seres vivos y seres inertes.

Describe y verifica los ciclos de los seres vivos.

Observa y describe su entorno.

Formula pre-guntas sobre objetos y organismos de su entorno.

Reconoce y clasifica los seres vivos según su especie.

Reconoce su cuerpo y los sentidos como partes impor-tantes.

Identifica los órganos de las plantas y de los anima-les, con sus funciones.

Señala las partes del cuerpo con ayuda de un compañero.

Identifica animales y plantas en salidas de campo.

Describe oralmente los animales y las plantas de su entorno.

Salidas de campo.

Investigación.

Laboratorios.

Elaborar un álbum didáctico para colectar hojas.

1

137

Page 138: AMAZONAS COSMOVISIÓN

Subtemas Estándares Logros Indicadores de logros Actividad Criterios de

evaluación

Prop

ieda

des

de la

s su

stan

cias

Propiedades de los objetos.

Qué es la materia.

Estados de la materia.

El agua.El aire.El universo.El sol.La luna.

Movimientos de la tierra y los cuerpos.

Fuentes de energías.

Energía eléctrica.

Describe y clasifica objetos y sus característi-cas, que percibe con los cinco sentidos.

Propone y verifica diversas formas de medir sólidos y líquidos.

Identifica y compara fuentes de energías como luz, calor y sonido, y sus efectos sobre diferentes seres vivos.

Registra el movimiento del sol, la luna y las estrellas en el cielo en un periodo determinado.

Expresa verbalmente las fuentes de energía más conocidas.

Demuestra interés por conocer los diferentes cuerpos celestes.

Se interesa por investigar cómo se origina el movimiento de rotación y traslación de la tierra.

Identifica pro-piedades de la materia.

Reconoce los diversos sonidos de su entorno.

Observa y dibuja el sol como fuente de energía.

Representa los cuerpos celestes con el uso de materiales sencillos.

Diferencia el día de la noche con experiencia de la linterna.

Diferencia los estados de la materia con base en la experiencia del hielo.

Manipula y analiza distintos objetos teniendo en cuenta sus características.

Participa en actividades lúdicas para desarrollar y explicar los beneficios del aire y aprender los sonidos.

Unidad2

138

Page 139: AMAZONAS COSMOVISIÓN

Subtemas Estándares Logros Indicadores de logros Actividades Criterios de

evaluación

El s

er h

uman

o y

la n

atur

alez

a

Cuidemos nuestro cuerpo.

Alimentémonos sanamente.

Qué nos brinda la naturaleza.

El ser humano modifica la naturaleza.

Diferencio objetos naturales de obje-tos creados por el ser humano.

Identifica necesidades para el cuidado de su cuerpo.

Reconoce la importancia de la naturaleza.

Diferencia objetos naturales de objetos creados por el ser humano.

Describe su cuerpo y el de sus compañeros y compañeras.

Relaciona la tecnología con la naturaleza.

Reconoce cuidado de los animales en vía de extinción.

Reconoce los hábitos de higiene y salud para el cuidado de su cuerpo.

Respeta y cuida lo que le ofrece a la naturaleza.

Conoce y maneja algunos objetos creados por el ser humano.

Unidad3

139

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Page 141: AMAZONAS COSMOVISIÓN
Page 142: AMAZONAS COSMOVISIÓN

Grado SegundoLos niños y las niñas debe n apre nder a respetar

y quererse a sí mismos y te ner un bue n comportamie nto e n el hogar y e n la familia.

Abuela Elvira Laulate

Los estudiantes debe n ser formados para respetar a sus maestros, compañeros, padres y madres.

Abuelo Alejandro Gamarra

El niño y la niña debe n apre nder a respetar a sus padres y madres y a toda su familia.

Jaime Pinedo

Los niños debe n conocer las reglas de la época de sie mbra.

Jaime Pinedo

En el grado segundo los y las estudiantes están pasando por una etapa fundamental del proce-so enseñanza - aprendizaje, ya que van madu-rando psicológica, emocional y biológicamente.

El logo del grado segundo representa la alimen-tación física, emocional y espiritual que se da en las tres culturas más predominantes en nuestra institución. Esta formación viene de seres con alto grado de conocimiento, como son los abue-los, las abuelos y los docentes; sin olvidar los ca-minos que facilitan esta formación, como son la escuela y las leyes tradicionales, entre otros.

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En este logo representamos a una persona car-gando un canasto lleno de alimentos que se recogen en las chagras, la pesca y la caza; lleva de la mano a un niño, quien es el compañero, el aprendiz, el alumno, el nieto o el hijo. Estas dos personas van caminando hacia un nuevo hori-zonte, conocido y desconocido.

CARACTERIZACIÓN

CANASTO: Conocimiento ancestral y cultural dado desde el hogar.

FRUTAS: Conocimiento de las áreas fundamentales y optativas.

PERSONA CON LA CORONA: Orientadora de los cono-cimientos. Siempre es una persona adulta por la madurez de su conocimiento.

NIÑO CON LA CORONA: Quien recibe el conocimiento. Siempre se representa como niño debido a que está en proceso de aprendizaje.

CAMINO: Objetivo de la formación y sus logros.

SOL: La luz de la meta.

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Estándares Bloques programáticos Logros Indicadores de logros

Mi e

ntor

no Se reconocecomo ser social e histórico, miembro de un país con diversas etnias y culturas.

Familia.

Etnia.

Comunidad.

Normas.

Entidad territorial.

Identifica organizaciones sociales, políticas y culturales del entorno para el bienestar social.

Identifica sus derechos y sus deberes.

Establece relaciones urbanas y rurales.

Reconoce las normas y reglas.

Identifica y describe características sociales de la comunidad a la que pertenece, así como las de otras comunidades.

Cumple normas y reglas establecidas en su entorno.

Cam

bios

del

tiem

po

Identifica formas para medir el tiempo: horas, días, meses y años, y los relaciona con las actividades de las personas.

Reconoce factores de tiempo que generan cambios en su entorno.

Cuida su entorno.

Cuida el entorno que lo rodea y lo maneja responsablemente.

Cuida la naturaleza.

Reconoce las diferentes épocas del tiempo.

Conserva y maneja el medio que lo rodea.

Reconoce diversos aspectos y cambios que han ocurrido a través del tiempo.

Reconoce diversas formas para cuidar la naturaleza.

Usa responsablemente los recursos de la naturaleza.

Desarrolla actividades para la protección del medio ambiente.

Valora las riquezas de su entorno, como la flora y la fauna.

Conserva las fuentes de agua mediante diferentes actividades prácticas.

Reconoce la influencia del clima en su territorio y en las actividades de las personas.

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Estándares Bloques programáticos Logros Indicadores de logros

Iden

tidad

fron

teriz

a

Identifica y describe algunos elementos que le permiten reconocerse como miembro de un grupo regional y de una nación.

Zonas fronterizas.

Patria e historia.

Identidad cultural.

Reconoce los símbolos patrios de Colombia.

Identifica las influencias culturales fronterizas en los habitantes.

Identifica los símbolos patrios y las fiestas de su país.

Identifica las características de la población fronteriza.

Respeta y valora su identidad cultural.

Elijo

y p

uedo

ser

ele

gido

Reconoce las responsabilidades que tienen las personas elegidas por voto popular y algunas características de sus cargos.

Reconoce algunas normas constituidas socialmente y distingue aquellas en cuya constitución y modificación puede participar: normas del hogar, manual de convivencia escolar, etc.

Democracia.

Voto popular.

Cabildo escolar.

Manual de convivencia.

Reglamento interno de las comunidades.

Participa en los procesos de elección del cabildo escolar.

Respeta normas y reglas acordadas en los grupos.

Reconoce el reglamento interno de su comunidad.

Participa activamente en las elecciones internas de su institución.

Conoce el manual de convivencia de su institución.

Cumple y respeta el reglamento interno de su comunidad.

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Grado Tercero“En busca de nuevos horizontes de

los tikuna, k okamas y yaguas”

Este símbolo representa río, curso de agua o fuente de vida. Representa la riqueza cultural que abunda en conocimientos profundos, los cuales deben ser pescados por las niñas y los ni-ños para fortalecer su cultura, fomentar la edu-cación y crecer como personas.

CANOA. Embarcación ligera impulsada a remo. Es un medio de comunicación y transporte para el trabajo, la pesca y la caza. También se utiliza para llevar invitaciones a las fiestas tradiciona-les. Representa el conocimiento y la exploración del entorno, que va avanzando en la búsqueda de nuevos horizontes. Aquí el niño y la niña se embarcan en busca de proyecciones para su vida y su sociedad.

REMO. Instrumento de madera que sirve para im-pulsar la canoa. Es el instrumento que le ayuda al niño y a la niña a impulsarse para desarrollar sus capacidades y habilidades intelectuales, es-pirituales, morales y sociales.

CANASTO. Elemento tradicional para la recolección de productos como yuca, fariña y frutas. Repre-senta el espacio para recolectar los conocimien-tos del entorno social, cultural, espiritual y mo-ral. Simboliza el trabajo, el esfuerzo, la sabiduría, la creatividad y la abundancia de conocimiento y experiencias, que se ponen al servicio y bene-ficio de la comunidad.

FLECHA. Es un instrumento utilizado para la pesca y la cacería. Representa la investigación que el niño y la niña realizan desde la primera etapa de su vida hasta el alcance de sus metas: de la niñez a la pubertad y de la pubertad hasta la adultez; construyen y adquirien nuevos aprendizajes en el paso de un ciclo a otro.

NIÑO – NIÑA. En las diferentes etnias los niños y las niñas superan sus etapas de crecimiento mediante los consejos y las enseñanzas de sus abuelos y abuelas.

ESPAÑOL TIKUNA YAGUA KOKAMA

Quebrada Natu

No hay hablantes cercanos de lengua kokama

Canoa Ngue Yatie

Canasto Pechi

Flecha Cuchi Haschia

Remo Naemu

Niño Buegu Wandanu

Sol Uakuu

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CIENCIAS NATURALES Y SOCIALESEJE TEMÁTICO: GUTAPA EWRE - HISTORIA Y CULTURA

SUBTEMAS:Seres vivos y recursos naturales

1. Clasificación de los seres vivos.2. Características de las plantas.3. Clasificación de las plantas.4. Características y clasificación de las animales.5. Animales invertebrados.6. El relieve y el clima.7. Clases de paisajes.8. Regiones naturales.9. Colombia indígena.10. Descubrimiento y conquista de América.

EJE TEMÁTICO: REPARTICIÓN DE CLASES, RELACIONES ESPACIALES Y AMBIENTALES

SUBTEMAS:

1. El municipio y el departamento.2. El medio ambiente.3. Relaciones de alimentación.4. Relaciones de reproducción.5. Organizaciones.

•Entidades territoriales.•El gobierno.•El poder público.

•Organismos de control.•Organización social y de protección: autoridades indígenas y occidentales•Sistema solar•La materia

EJE TEMÁTICO: YOI E IPI - COMPROMISOS SOCIALES

SUBTEMAS:

•El movimiento de las plantas y de los animales.•El movimiento del ser humano. •Cuidado del cuerpo: huesos, músculos y otros órganos.•Movimiento y energía.•Regiones naturales de Colombia.•Grupos raizales y otros grupos culturales.

EJE TEMÁTICO: MAGOTA – PUEBLO Y SOCIEDAD

SUBTEMAS:

•Las normas para la vida en sociedad.•Características de las normas.•Participación ciudadana.•Quiénes hacen las leyes.•Cabildo escolar.•Elaboración y ventajas de las normas.•Adaptaciones de los seres vivos al medio.

er. periodo1

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MATEMÁTICASEJE TEMÁTICO: CONJUNTO, CONTEO Y OPERACIONES

SUBTEMAS.

•Formar y representar conjuntos.•Cómo definir un conjunto.•Pertenencia de un elemento a un conjunto.•Subconjuntos.•Operaciones con conjuntos.•Numeración romana.•Sistema de numeración decimal.•Números de cinco cifras.•Números de seis cifras.•Cómo se leen los números de seis cifras.•Mayor que – menor que.•Millones.•La adición.•Propiedades de la adición.•Adición “llevando”.•Sustracción.•Sustracción desagrupando ó “prestando”.•Redondear para buscar el valor aproximado.•Multiplicación.•Propiedades de la multiplicación.•Multiplicación de factor de varias cifras por una.•Multiplicación “llevando”.•Multiplicación con factores de dos o más cifras.•Multiplicaciones abreviadas.•Múltiplos.•Conjuntos de múltiplos.•Pares e impares.•División como repartición y sustracción.•División y multiplicación.•Dividir dos o más cifras entre una cifra.•Divisiones con divisor de dos cifras.•Prueba de la división.•Divisor de un número.•Conjunto de divisores.•Números primos y compuestos.•Criterios de divisibilidad.

ESTÁNDARES

1. Describe, compara y cuantifica situaciones con números en diferentes contextos y con di-versas representaciones.

2. Usa diversas estrategias de cálculo (especial-mente calculo mental) y de estimación para re-solver problemas y multiplicaciones en diferen-tes situaciones.

3. Reconoce el significado de los números en di-ferentes contextos: medición, conteo, compara-ción, codificación y localización, entre otras.

LOGROS

1. Diferencia entre conjuntos denotados por comprensión y por extensión.

2. Emplea los símbolos matemáticos que expresan las operaciones entre conjuntos.

3. Discrimina las propiedades de la adición.

4. Reconoce algoritmos de las propie-dades conmutativas y distributivas de la multiplicación.

5. Interpreta el algoritmo para hacer la prueba de la división.

6. Ejercita actividades lúdicas relacionadas con las matemáticas.

INDICADORES DE LOGROS

• Involucra situaciones matemáticas; plantea problemas y soluciones del contexto.

• Crea estrategias de solución para diversos problemas lógicos en un ambiente lúdico.

• Relaciona los conceptos previos con lo plan-teado y genera respuestas en el proceso de aprendizaje.

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SEGUNDO PERIODO

MATEMÁTICASEJE TEMÁTICO: OBJETOS TRIDIMENSIONALES Y MOVIMIENTO EN EL PLANO

SUBTEMAS:

1. Sólidos geométricos.2. Construcción de un cubo y un prisma.3. Figuras planas y polígonos.4. Cuadriláteros.5. Figuras congruentes y semejantes.6. Ángulos.7. Planos cartesianos.8. Simetría.9. Traslación.10. Giros.11. Paralelismos y perpendicularidad.

ESTÁNDARES

1. Diferencia atributos y propiedades de objetos tridimensionales.

2. Dibuja y describe cuerpos o figuras tridimensionales en distintas posiciones y tamaños.

3. Reconoce y aplica traslaciones y giros sobre una figura.

4. Realiza construcciones y diseños utilizando cuerpos y figuras geométricas bidimensionales y tridimensionales.

LOGROS

1. Reconoce que los cuerpos geométricos poseen superficies planas o redondeadas.

2. Diferencia un cuerpo geométrico de una figura plana.

3. Señala en el plano diversos puntos según las coordenadas que se le indiquen.

4. Reconoce y valora simetrías en aspectos del arte y del diseño.

INDICADORES DE LOGROS

Aplica los conceptos en la elaboración de objetos tridimensionales.

Genera actividades recreativas aplicando las figuras geométricas.

do. periodo2

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TERCER PERIODO

MATEMÁTICASEJE TEMÁTICO: PENSAMIENTO MéTRICO

SUBTEMAS:

•Medición.•Longitud.•Perímetro.•Superficie.•Volumen.•Capacidad.•Tiempo.

ESTÁNDARES:

1. Reconoce en los objetos propiedades o atri-butos que se pueden medir: longitud, área, vo-lumen, capacidad, peso y masa.

2. Realiza y describe procesos de medición con patrones arbitrarios y estandarizados según su contexto

LOGROS:

1. Diferenciar una medida arbitraria de una estandarizada.

2. Identificar las unidades del sistema métrico decimal y algunos de sus equivalentes.

3. Diferenciar entre metro cuadrado y metro cúbico.

4. Diferenciar los conceptos de perímetro y área.

5. Reconocer la importancia de desarrollar destrezas en el manejo del sistema métrico.

INDICADORES DE LOGROS:

1. Aplica y diferencia entre una medida arbitraria y una estandarizada.

2. Reconoce las unidades del sistema métrico decimal e identifica cada una de sus equivalencias.

3. Establece relaciones de comparación entre el metro cuadrado y el metro cúbico.

4. Diferencia los conceptos de perímetro y área a través de la práctica.

er. periodo3

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Page 153: AMAZONAS COSMOVISIÓN

CUARTO PERIODO

MATEMÁTICASEJES TEMÁTICOS:

PENSAMIENTO NUMéRICO

Pensamiento y significado de los números en diferentes contextos relacionados con costum-bres y tradiciones en lengua materna.

Medición, conteo, comparación, edificación, lo-calización.

PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMA GEOMéTRICO

Definición de términos en el contexto propio y tradicional, y relacion de ellos con los de otras culturas.

Diferenciación del pensamiento indígena y del pensamiento blanco-mestizo en cuanto a la concepción y el manejo del espacio.

Aplicación de medidas, ubicación y señales en entorno espacial de la comunidad. Para este tema se debe potencializar el pensamiento es-pacial de las culturas indígenas en las que se utilizan figuras geométricas de una forma em-pírica en la construcción de casas, de canoas, de remos, de artesanías. Para el manejo de los espa-cios y la ubicación se pueden tener referencias naturales como lomas, quebradas, salados, pe-peaderos, árboles maderables, sitios sagrados (eware) y calendarios ecológicos.

Intercambio de saberes entre las comunidades indígenas y las de los blanco-mestizos.

PENSAMIENTO MéTRICO Y SISTEMA DE MEDIDAS

Plantear problemas en que se utilicen concep-tos como comparación, medición, orden, mag-nitudes, volumen, peso, masa y capacidad.

Reconocer patrones de artesanías de la mate-máticas en tejidos con hojas de karana, pacara, tipiti, así como en mochilas y trampas.

Pensamiento aleatorio y sistema de datos.

Aplicación del pensamiento aleatorio con situa-ciones propias del medio para una mayor com-prensión.

PENSAMIENTO VARIACIONAL Y SISTEMA ALGEBRAICO Y ANALÍTICO

Representaciones y combinaciones de diferen-tes símbolos, como letras y números.

Estos ejes temáticos se pueden desarrollar con material didáctico de origen natural propio de la región, como semillas, palitos, piedras, arena, restos de quema, hojas de coca, etc.

Al desarrollar estos ejes temáticos se debe esti-mular el uso de las lenguas maternas y su escri-tura a través de intercambios culturales entre las comunidades indígenas y las de los blanco-mes-tizos, fortaleciendo así valores como el respeto y la convivencia en medio de las diferencias.

to. periodo4

153

Page 154: AMAZONAS COSMOVISIÓN

ÁREA ESPAÑOLEJES TEMÁTICOSNARRACIÓN DE SECUENCIAS

SUBTEMAPautas para narrar secuencias oralmente.

COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS

SUBTEMACuentos, fábulas y anécdotas: Estrategias de comprensión y producción.

LAS PALABRAS

SUBTEMALos sinónimos.

Funciones gramaticales de las palabras: sustantivos o nombres, verbos, adjetivos, adver-bios, artículos y demás.

Elementos de ortografía: la “m” antes de “p” y “b”.Uso de mayúsculas.

EL TEXTO NARRATIVO

SUBTEMASEstructura de la narración.El diálogo y la descripción en la narración.

CÓDIGOS NO VERBALES

SUBTEMASTiras cómicas.La comunicación.Papel de los interlocutores.

EJES TEMÁTICOSDESCRIPCIÓN ORAL

SUBTEMAPautas para describir oralmente eventos y lugares

COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS DESCRIPTIVOS

SUBTEMASLos antónimos.

Las palabras según su entonación: agudas, graves y esdrújulas.

Elementos de ortografía: palabras con “v” y “b”, con “c” y “z”.

CLASES DE NARRACIONES

SUBTEMASEl cuento.El mito.La leyenda.

Unidad

Unidad

12

154

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CÓDIGOS NO VERBALES

SUBTEMASImágenes y símbolos.

LA COMUNICACIÓN

SUBTEMAElementos de la comunicación.

UNIDAD 3

EJES TEMÁTICOS

FORMAS DE EXPRESIÓN ORAL

SUBTEMAEl dibujo y la discusión: Estrategias de intervención

COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS INFORMATIVOS

SUBTEMALa noticia, la carta y el afiche: Estrategias de comprensión y producción.

UNIDAD DE SENTIDOS Y SIGNIFICACIÓN

SUBTEMASLos homónimos.

Función de las palabras en la oración: Sujeto y predicado.

Elementos de ortografía: Palabras con “g”, “j” y “h”.

EL TEXTO DRAMÁTICO

SUBTEMAEl teatro.

CÓDIGOS NO VERBALES

SUBTEMASHistorietas.

Medios y mensajes.

SUBTEMASOír, ver e interpretar mensajes.

UNIDAD 4

EJES TEMÁTICOS

SECUENCIA DE ACCIONES

SUBTEMAPautas para explicar oralmente instrucciones.

COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS INSTRUCTIVOS

SUBTEMASInstrucciones: Estrategias de comprensión y producción.

UNIDAD DE SENTIDO Y SIGNIFICACIÓN

SUBTEMASSignificados de las palabras: Familia de palabras.

Unidad

Unidad

34

155

Page 156: AMAZONAS COSMOVISIÓN

Clases de oraciones.

Escritura de palabras: Interrogación y exclamación.

Uso del punto.

EL TEXTO LÍRICO

SUBTEMASPoemas y coplas.

La rima.

CÓDIGOS NO VERBALES

SUBTEMALos jeroglíficos.

LA COMUNICACIÓN

SUBTEMA Intenciones comunicativas.

ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS DE LENGUAJE

Producción textual

1. Produzco textos orales que corresponde a distintos propósitos comunicativos.

2. Produzco textos escritos que responden a diferentes propósitos comunicativos.

3. Comprendo e interpreto textos.

4. Comprendo textos que tienen diferentes formatos y finalidades.

Literatura

1.Comprendo textos literarios para propiciar el desarrollo de mi capacidad creativa y lúdica.

MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y OTROS SISTEMAS SIMBÓLICOS

Hay personas que no conocen la importancia de los medios de comunicación. Por esto es ne-cesario promover en las estudiantes diferentes formas de comunicación, tanto tradicionales como occidentales. Para esto se debe estimular la comunicación tradicional de persona a perso-na para saber una noticia o para conocer cuen-tos, juegos y danzas para enseñar a los niños. Así mismo, se deben recuperar aquellas prácticas comunicativas que se han perdido en la comu-nidad.

ESTÁNDARES BÁSICOS

Identifico los principales elementos y roles de la comunicación para enriquecer procesos comu-nicativos auténticos.

Reconozco los medios de comunicación masiva y caracterizo la información que difunden.

Reconozco diversos medios de comunicación tradicional con la bocina, el tambor, los cuernos, la bamba y el humo.

Comprendo la información que circula a través de algunos sistemas de comunicación no verbal.

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Producción textual

Elaboro escritos textuales en lengua materna de forma clara y sencilla.

Expongo mi trabajo con bases y fundamentos para dar a conocer lo que siento.

Produzco textos sobre situaciones que vivo en mi entorno.

COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN TEXTUAL

Comprendo textos que tienen diferentes formatos y finalidades.

Leo diferentes clases de textos: cuentos, mitos, leyendas, historias tradicionales, manuales, tar-jetas, afiches, cartas, periódicos y otros.

Elaboro resúmenes y esquemas en que argu-mento la importancia del texto.

LITERATURA

Diferencio cuentos, mitos, leyendas tradiciona-les, poemas y obras de teatro.

PRODUCCIÓN TEXTUAL

Produzco textos orales que responden a distin-tos propósitos comunicativos.

Utilizo, de acuerdo con el contexto, un vocabu-lario apropiado para expresar mis ideas en mi lengua materna o en español.

Elijo el tipo de texto que requiere mi propósito comunicativo, como carteleras, periódicos, re-vistas, libros, cartas, etc.

Determino temas cotidianos de la región y apar-tír de ellos elaboro textos en lengua materna y en el castellano.

MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y OTROS SISTEMAS SIMBÓLICOS

Reconozco los medios de comunicación masiva y caracterizo la información que difunden.

Comprendo la información que circula a través de algunos sistemas de comunicación no verbal.

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Grado CuartoTradicionalmente los grupos étnicos tikuna, yagua y kokama tienen como forma típica de asentamiento una gran maloka, en la cual ha-bitan varias familias, y en cuyo interior hay un espacio para las hamacas, los fogones, el baile y la cocina, sin divisiones ni paredes interiores.

La maloka se sigue considerando el espacio donde se retoma la experiencia, el saber y el co-nocimiento ancestral de los pueblos indígenas.

La maloka es construida con madera rolliza; su techo se elabora con hojas de palma de yarina, caraná o chapaja. Algo característico son las dos puertas: una ubicada hacia donde sale el sol y la otra por donde se oculta, con el fin de permitir la iluminación interior de este importante espacio.

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Grado Cuarto El hombre AmazónicoLa Pelazón

Territorio y vida

Medicina Tradicional

La chagra:Plantas medicinales y su utilización.

Calendario ecológicoAgroecología.

Ecología:Conservación de recursos naturales.

Contaminación del medio ambiente.

Aguas blancas, negras y claras.

El universo:Origen del universo.El sistema solar.Galaxias.Constelaciones.

Los seres vivos y su medio:Los reinos de la naturaleza.

Funciones de relación.

Interacción entre los seres vivos.

Cadena trafica.

Suelo:Origen del suelo.

Características morfológicas del suelo.

Propiedades físicas del suelo.

Propiedades químicas del suelo.

Normas naturales de conservación:Relación entre el bien y el mal (ética).

Interacción entre el médico tradicional y la naturaleza.

Sistemas de significación:Análisis, compresión e

interpretación de la lectura.

Palabras homófonas, agudas, graves, sobrees-

drújulas y esdrújulas;diptongo, triptongo, hiato.

Prevención y control de enfermedades comunes:

Parasitología.

Método de planificación indígena.

La gestación y el parto.

Enfermedades naturales (Dios).

Enfermedades sobrenaturales (espíritus).

Enfermedades por hechicería o brujería.

Producción de textos:Fabula.

Mitos.Leyendas.Tiempos.

Tradición oral.

Materia y energía:Propiedades físicas y

químicas de la materia.

Mezclas y separación de mesclaz.

Clases de energía.Fuentes de energía.

Usos de energia.

Regiones naturales de Colombia y res-guardos indígenas:Regiones naturales de Colombia.

Hidrografía.Relieve.Economía.Población.Clima.Cultura.

Parques naturales.Resguardos y reservas forestales.

Conjuntos:Determinación de conjuntos.

Unión de conjuntos.Intersección de conjuntos.

Fracciones y decimales:Fracción de un conjunto.Fracción de una unidad.Fracción de un número.

El universo:Origen del universo.El sistema solar.Galaxias.El universo indígena.

Composición de texto:Poesía.Cuento.Fábula.Teatro.

Normas culturales:Respeto a la pelazón.

Cumplimiento del rito de la pelazón.

Conservar materiales de la pelazón.

Vestido y comidas.

Estadística y probabilidad:Tabla.Frecuencia.Diagrama de barra.Diagrama de círculo.Permutaciones.Probabilidad.

Seres vivos:Célula.Tipos de célula.Partes de la célula.

Ecología:Ecosistemas y biomas.

Ley ambiental.

SINA.

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El hombre Amazónico

Territorio y vidaSi

mbo

logí

a Et

nica

El universo:Otros cuerpos celestes.Exploración del sistema solar.Estación espacial internacional.El hombre en la Luna.

La selva:Mitos y leyendas.Desarrollo sostenible.

Arboles (maderables, artesanales, y medicinales).

Animales en vía de extinción.

Resguardos:El río para el indígena.Lugares sagrados.Animales sagrados.Dioses y sueños.Supersticiones – creencias.Juegos autóctonos.

Economía familiar:Mercado.Trabajo.Oferta productos.Costo de vida.

Fracciones y decimales:Fracciones decimales.Decimas y centésimas.Números decimales.Operaciones con númerosdecimales.

Geometría:Ángulos. Triángulos.Cuadrados.

Organizaciones encargadas de proteger el medio ambiente.

Normas culturales para la conservación: Calendario ecológico.Chagra.

Legislación:Territorial indígena.Ley 93.Territorio ancestral.

Materia y energía:Elementos y estados de la materia.

Conceptos básicos de energía.

La tierra:Origen cultural y científico.Movimientos de la tierra.Coordenadas geográficas.Usos horarios.Paisajes en el mundo.Representación de la Tierra.

La selva:Población.Comunidades.Bosque de tierra firme.Permeantes del medio ambiente.

Derechos de los niños y niñas

Grupos étnicos del trapecio amazónico:Características físicas de las personas que forman los grupos étnicos.

Cultura.Economía.Organización socialy política.

Cosmovisión (tikunas, cocamas, yaguas, witotos y yucunas).

El gobierno de nuestro país y nuestro territorio:Rama judicial.Rama ejecutiva.Rama legislativa.Curacas y cabildos.

Conjuntos:Operaciones entre conjuntos.Problemas entre conjuntos.Operaciones combinadas con signos de agrupación.

Numeración y división:Lectura de números.Relación de orden.Valor posicional.Números en tikuna.Términos de la división.División exacta e inexacta.

Clanes:Origen de los clanes.

Características de las personas que forman un clan.

Herencia de los clanes.

La producción:La comunicación.Señales de información.Medios de comunicación.Ortografía y signos de puntación.

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Grado Quinto El cedazo es utilizado por las etnias tikuna, koka-ma y yagua para cernir sustancias, por lo general las alimenticias.

Representa los conocimientos adquiridos por una niña o un niño a través de los diferentes pro-cesos desarrollados desde el grado preescolar hasta el grado quinto de primaria.

Este elemento cuenta con cuatro soportes fun-damentales: fuerza, comportamiento, vida y co-nocimiento. La conjugación armónica de estos cuatro soportes produce niños y niñas dotados de todos los principios básicos para continuar su desarrollo integral.

Así como las hebras se entrelazan, así mismo se entretejen las distintas áreas del conocimiento con otras disciplinas o saberes, que de una u otra forma contribuyen al crecimiento del estu-diante.

Así como el cedazo separa elementos, el niño y la niña también necesitan depurarse para con-tinuar su vida como personas integrales, ya que

se encuentran inmersos en un mundo intercul-tural donde no todo lo que aprenden a diario les sirve.

El cernidor representa la selección de los co-nocimientos positivos que deben hacer los es-tudiantes de preescolar a quinto de primaria, fundamentados en las cuatro bases para la for-mación del ser.

La vida se da desde la gestación y poco a poco va tomando fuerzas para poder comprender el mundo que lo rodea. El niño y la niña adquieren conocimientos de su cosmovisión de acuerdo con su nivel de formación, logrando así un nivel de comportamiento con buenos valores.

ESCUELA: Representa la relación y la proyección de la comunidad.

CHAGRA: Es la subsistencia del pensamiento an-cestral y científico de nuestra vida cultural.

QUEBRADA (AGUA): Manifiesta el enfoque de pro-tección del medio ambiente natural.

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Page 165: AMAZONAS COSMOVISIÓN

Subtemas Estándares Logros Indicadores de logros Actividades Criterios de

evaluación

Ejes

T

emát

icos

El t

errit

orio

: la

Mad

re T

ierr

a

Medio Ambiente.

Los seres vivos.

Valores - Religión.

Mi cuerpo es el templo de mi espíritu.

Me autovaloro como persona.

Llevo una vida sana.

Jesús, modelo de vida.

Los mandamien-tos.

Los pecados.

Fidelidad.

La verdad.

Defender la vida.

Normas para la cacería.

La armonía y el equilibrio.

Identifica estructuras de los seres vivos que le permite desarrollarse en su entorno y que puede utilizar como criterios de calificación.

Valora y utiliza los conoci-mientos de las diferentes personas de su entorno.

Reconocey respeto sus semejanzas y diferencias con los demás en cuanto a género, aspecto y limitaciones físicas.

Construcción de una maqueta en la que se reconozcan y valoren los aspectos y cuidados de los seres vivos y de los objetos de su entorno.

Construye y explica de manera coherente las diferencias en las formas de vida y de pensar de sus compañeros a través de la maqueta

165

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Subtemas Estándares Logros Indicadores de logros Actividades Criterios de

evaluación

El te

rrito

rio:

La m

adre

El territorio colombiano.

Localización y límites.

Composición del territorio colombiano.

El relieve.

La hidrografía.

La economía.

Parques nacionales y naturales.

Colombia, un país pluriétnico y multicultural.

Pueblos indígenas.

Los movimientos de población y migración.

Analiza cómo diferentes culturas producen, transforman y distribuyen los recursos, bienes y servicios de acuerdo con las características físicas de su entorno.

Conoce la localización y límites de Colombia.

Conoce la composición del territorio colombiano.

Conoce los recursos naturales de Colombia y su utilidad en el mercado.

Localiza los límites de Colombia en un mapa político.

Ubica los parques naturales de Colombia en un mapa.

Menciona los sectores de producción colombiana.

Recolección de informa-ción.

Elaboración de escritos.

Desarrollo de un taller en grupo.

Elaboración de carteleras.

Rincón de sociales.

Elaboración del taller.

Realización de una mesa redonda.

ÁREA:CIENCIAS SOCIALES er. periodo1

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Subtemas Estándares Logros Indicadores de logros Actividades Criterios de

evaluación

Dem

ocra

cia

esc

olar

Constitución Política de Colombia.

Los derechos fundamenta-les.

Mecanismos que protegen nuestros derechos.

El cabildo escolar.

Instituciones que promue-ven y defien-den los dere-chos humanos en Colombia.

Analiza críticamente los elementos constituyen-tes de la de-mocracia, los derechos de las personas y la identidad en Colombia.

Conoce las relaciones ético-políticas de la Constitu-ción Nacional.

Reconoce que los individuos y las organiza-ciones sociales se transforman con el tiempo a partir de sus necesidades políticas.

Conoce sus derechos fundamenta-les.

Conoce las ins-tituciones que promueven y defienden los derechos en Colombia.

Elabora una cartelera que expone los derechos humanos.

Analiza la Constitución Política colombiana de 1991.

Conoce los mecanismos de partici-pación que protegen los derechos del ciudadano.

Comprende la importancia del consejo estudiantil.

Recolección de información.

Elaboración de escritos.

Desarrollo de un taller en grupo.

Elaboración de carteleras.

Rincón de sociales.

Desarrollo del taller.

Evaluación a través de una mesa redonda.

do. periodo2

167

Page 168: AMAZONAS COSMOVISIÓN

Subtemas Estándares Logros Indicadores de logros Actividades Criterios de

evaluación

Dem

ocra

cia

esc

olar

La Constitución Política de Colombia en el siglo XIX y a comienzos del siglo XX.

República de la Nueva Granada.

Constitución Política de 1832.

El surgimiento de los partidos liberal y conservador.

Constitución de Río Negro y la colonización antioqueña.

Artes y letras en el siglo XIX.

La hegemonía conservadora y la Guerra de los Mil Días.

Analiza críticamente los elementos constitutivos de la democracia, los derechos de las personas y la identidad en Colombia.

Política de Colombia desde el inicio de la república de la Nueva Granada.

Conoce algunas causas que dieron lugar a los diferentesperiodos históricos en Colombia.

Identifica los principios de la Constitu-ción Política de 1832.

Analiza el sur-gimiento de los partidos tradicionales en Colombia.

Valora las artes y letras del siglo XIX.

Elabora escritos.

Desarrolla el taller en grupos.

Elabora carteleras.

Desarrollo del taller.

Evaluación a través de una mesa redonda.

er. periodo3

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Subtemas Estándares Logros Indicadores de logros Actividades Criterios de

evaluación

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Colombia: siglo XX hasta el presente.

El regreso del conservatismo: el Bogotazo.

La Violencia y el gobierno militar.

La caída del gobierno militar y el inicio del Frente Nacional.

Los gobiernos del Frente Nacional y los últimos gobiernos.

La separación de Panamá.

Analiza críticamente los elementos constitutivos de la democracia, los derechos de las personas y la identidad en Colombia.

Reconoce la funcionalidadde las organizaciones políticas-administrativas y sus cambios a través del tiempo como resultado de acuerdos y conflictos.

Establece relaciones entre las distintas épocas de mandatos en Colombiaa través de la historia.

Explica semejanzas y diferencias entre las épocas que ha vivido Colombia.

Reflexiona en grupo sobre el cambio político ocurrido el 9 de abril de 1948: el Bogotazo.

Recolección de la información.

Elaboración de escritos.

Desarrollo de un taller en grupo.

Desarrollo del taller.

to. periodo4

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Título de la Ley Identidad Igualdad Protección de la lengua materna Participación Interculturalidad

y cooperación

El Artículo 11 del Decreto 88 de 1976 y el Decreto 1142 de 1978 reglamentario del anterior.

Fomentan la conservación y la divulgación de las culturas autóctonas.

Distribución de beneficios del desarrollo económico y social.

Disponen la flexibi-lidad de horarios y calendarios esco-lares.

La alfabetización deberá hacerse en lengua ma-terna.

Participación en el diseño de sus programas.Se promoverá la investigación propia.

Tenderá al desa-rrollo tecnoló-gico autóctono y estimularán la creatividad en el marco de la inter-culturalidad.

Decreto 85 de 1980

Faculta el nom-bramiento, en las comunidades indígenas, de personal docente bilingüe que no reúna los requi-sitos académicos exigidos a los demás docentes.

Resolución 3354 de 1984

Define los linea-mientos generales de la educación indígena en el marco del concepto de etnodesarrollo y su componente educativo, la etno-educación, que en esta resolución es entendida como “un proceso social permanente inmerso en la cultura propia, que consiste en la adquisición de cono-cimientos y valores en el desarrollo de habilidades y des-trezas, de acuerdo con las necesidades y aspiraciones de la comunidad, que la capacita para par-ticipar activamente en el control cultural del grupo”.

Se crea el grupo de etnoeduca-ción en el Minis-terio de Educa-ción Nacional.Se aplican planes etnoeducativos.

Anexos

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Título de la Ley Identidad Igualdad Protección de la lengua materna Participación Interculturalidad

y cooperación

Decreto 1498 de 1986

Establece que el nombramiento de docentes indí-genas para estas comunidades no está sometido al sistema de concursos.

Decreto 2230 de 1986

Se crea un Comité Nacional de Lin-güística Aborigen

Resolución 9549 de 1986

El ministerio de Educación Nacio-nal reglamenta el artículo 14 del decreto 2762 de 1980, que auto-riza y organiza el sistema especial de profesionali-zación de maes-tros y maestras indígenas.

Decreto 1217 de 1987

Exime de título profesional a los directivos do-centes para los niveles de básica, secundaria y me-dia vocacional de las poblaciones étnicas minorita-rias que tengan programa de etnoeducación y a los de las zonas de difícil acceso.

Decreto 1490 de 1987

Exime de aplicar el Programa de Escuela Nueva a la población ét-nica y minoritaria que cuente con programas de etnoeducación.

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Título de la Ley Identidad Igualdad Protección de la lengua materna Participación Interculturalidad

y cooperación

Constitución Política de 1991

Derechos a ser reconocidos y protegidos por el Estado en su diversidad étnica y cultural (Artículo 7).

Derechos espe-ciales sobre la riqueza arqueo-lógica en sus territorios de asentamiento (Artículo 72).

Derecho de los pueblos indíge-nas que compar-ten territorios en zonas de frontera a tener la nacio-nalidad colom-biana (artículo 96).

Derecho a tener sus autoridades y resolver los problemas y conflictos que se presenten dentro de sus territorios de conformidad con sus usos y costumbres (Artículo 246).

Derechos al reconocimiento de las lenguas y dialectos como oficiales en sus territorios (Artículo 10).

Derecho a una enseñanza bilingüe en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias.

Derecho a la libertad e igualdad ante la ley sin ningún tipo de discri-minación por razones de raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o religio-sa (Artículos 13, 18, 19 y 20).

Derecho a una formación que desarrolle su identidad cultu-ral (Artículo 68).

Derecho a participar en la dirección, finan-ciación y admi-nistración de los servicios educa-tivos estatales (Artículo 67).

Derecho a la participación política con dos senadores indígenas y dos representantes a la cámara de las comunidades ne-gras, elegidos en circunscripción nacional especial (Artículos 171 y 176).

Derecho a que la explotación de los recursos naturales en los territorios indí-genas respete la integridad cultural, social y económica de las comunidades y consulte sus representantes (Artículo 357).

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Título de la Ley Identidad Igualdad Protección de la lengua materna Participación Interculturalidad

y cooperación

Constitución Política de 1991

Derecho a cons-tituir los territo-rios indígenas como entidades territoriales con autonomía para gobernarse con autoridades propias, adminis-trar los recursos y establecer los tri-butos necesarios, con participación de las rentas na-cionales (Artículos 286, 287, 328, 329 y 330).

Derecho a que se reconozcan dignamente sus manifestacio-nes culturales, en igualdad a los demás que conviven en el país, como fundamento de la nacionalidad (Artículo 70).

Ley 21 de 1991

Derecho a la au-todeterminación cultural, política, social y econó-mica.

Derecho a su iden-tidad cultural y a la utilización, difu-sión, transmisión y desarrollo de este patrimonio.

Derecho a los terri-torios que poseen y a reivindicar las tierras de las cuales han sido despoja-dos.

Derecho a cons-truir su futuro aprovechando para la enseñan-za su experiencia histórica y los recursos reales y las potencialida-des de su cultura y de las demás culturas a las que libremente quiere acceder, de acuerdo con un proyecto de-finido según sus propios valores y aspiraciones.

Derechos exclusi-vos al patrimonio natural y cultural que sus territo-rios contengan.

Derecho a cons-truir su futuro aprovechando para la enseñan-za su experiencia histórica y los recursos reales y las potencialida-des de su cultura y de las demás culturas a las que libremente quiere acceder, de acuerdo con un proyecto de-finido según sus propios valores y aspiraciones.

Derecho a gober-narse según sus formas propias de organización interna: sistema jurídico, sistema de control social y de manejo de su economía.

Derecho a deci-dir la adopción y desarrollo de los programas que directa o indirecta-mente afectan su vida económica, social, cultural y política.

Derecho a un trato justo en todos los órdenes de su vida; a re-chazar y conseguir que sean ejem-plarmente sancio-nados los actos discriminatorios.

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Título de la Ley Identidad Igualdad Protección de la lengua materna Participación Interculturalidad

y cooperación

Decreto 2129 de 1992

Establece la división de etno-educación y sus funciones como parte orgánica del Ministerio de Educación Nacional.

Ley 70 de 1993

Establece los mecanismos para la protec-ción de la iden-tidad cultural y los derechos económicos, so-ciales y políticos de las comuni-dades negras de Colombia como grupo étnico, con el fin de ga-rantizar que esas comunidades obtengan con-diciones reales de igualdad de oportunidades frente al resto de la sociedad colombiana.

Decreto 804 de 1995

Reglamenta el Capítulo 3 de la Ley General de Educación en lo concerniente a la atención edu-cativa para los grupos étnicos.

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Título de la Ley Identidad Igualdad Protección de la lengua materna Participación Interculturalidad

y cooperación

Ley 115 de 1994

Ley General de Educación. En el Capítulo 3 establece la edu-cación para los grupos étnicos, y la define como la ofrecida a las comunidades con tradicio-nes culturales propias, ligada al ambiente, al pro-ceso productivo social y cultural, respetando sus creencias y tradi-ciones.

La enseñanza de los grupos étnicos con tradición lingüística será bilingüe: en lengua materna y castellano. El Ministerio de Educación Nacional con las Entidades Territoriales, en concertación con las autoridades y organizaciones de los grupos étnicos, establecen pro-gramas especiales para la formación y profesionalización de etnoeducadores y adecuará los ya existentes para dar cumplimiento a lo dispuesto en la ley.

La selección de docentes se realiza en con-certación con los grupos étnicos, preferiblemente entre los miem-bros de la comu-nidad.

La vinculación, administración y formación de docentes será de conformidad con el estatuto docente y con las normas especia-les que hasta ese momento regla-mentaban a los grupos étnicos, las cuales siguen siendo vigentes.

Los programas y proyectos educa-tivos que vienen adelantando las organizaciones de los grupos étnicos continua-rán ajustados a los planes educa-tivos regionales y locales.

Declaración de Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas

Derecho de distintividad.

Derecho a la diferencia.

Derecho a lo propio: usos y costumbres.

Derecho preferente. Derecho a ser resarcidos por los daños a que se vieron y se ven sometidos, mediante políti-cas e inversiones específicamente diseñadas para ellos. Se reconocen como sujetos de derecho.

Derecho al mejoramiento económico y social: derechos a la igualdad, al trabajo, a la salud, a la redistribu-ción económica equitativa y a la justicia econó-mica.

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GLOSARIO EN IDIOMA TIKUNA

CURACA: Curandero, mayor, médico tradicional.

REGATONES: Comerciante - taêtanüù.

TUPANA: Dios.

GUTAPA: Dios creador de Tikuna.

KUÁ: Saber.

PORÁ: Fuerza.

NAÊ: Madurez.

AGUAJE: Têmà.

MAÜ: Alma - vida.

GLOSARIO EN IDIOMA KOKAMA

YAYA : Creador.

KEMAR: (Tierra) No creado directamente. Hijo de Yaya.

PANARA: Plátano.

LAWIRI: Yuca.

UUNI: Agua.

APUPUCHI: Chontaduro.

MUIWATSU: (agua) Reina y madre de la cocha, que es la misma boa negra que habita las profundidades submarinas.

GlosarioKEMARIN: Primer hombre kokama, hijo de Kemar y de Muiwatsu.

GLOSARIO YAGUA (No se tienen hablantes cercanos al resguardo).

ACTUASMO: Ritual a través del cual se hacen curaciones.

ACHIOTE: Planta sagrada.

YAGUA: Gente de color rojo.

MASATO: Bebida utilizada en las reuniones o fiestas para entrar en proceso de elección de pareja. Durante la tomada del masato se establecían los acuerdos de convivencia.

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Bibliografía

Guillén (2002) y Mejía (1993), Gómez (1995), Figueroa (1986), Domínguez C. (1994), Oliveira (1988)

Avelino Dagua. Cosmovisión guambiana, para la atención integral a la primera infancia y la resignificación del proyecto educativo comunitario.

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