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Anlisis: Didctica y Currculo

Varios autores y famosos pensadores desde la Grecia antigua hasta finales del

siglo XX han propuesto que el conocimiento puede dividirse en distintos tipos de

saberes segn la forma en que se adquiere y el propsito para el cual se utiliza. Sin

embargo, la evolucin del concepto del conocimiento ha sufrido modificaciones debido

al tiempo, al lugar y al enfoque epistmico en el cual lo han desarrollado los diferentes

autores; mientras que Platn, Bunge, Grimmett, MacKinnon y Prez Gmez visualizan

al saber en dos ramas excluyentes: el conocimiento cientfico y el conocimiento

ordinario, Aristteles y Wagensberg plantean varios tipos de conocimiento, cuyas

interacciones entre s generan otros nuevos tipos de conocimiento; este enfoque puede

resultar un poco ms libre y subjetivo, ya que en sus distinciones proponen temas como

la sabidura, la prudencia, el arte, entre otros. Esta breve recopilacin que realiza el

autor involucra la justificacin de que el campo de estudio es muy amplio y puede ser

analizado no slo desde el punto de vista del conocimiento cientfico, sino desde

distintas perspectivas que colaborarn en el anlisis epistemolgico de la didctica

como tecnologa, arte y practica.

Basndose en lo anterior, el autor plantea que la epistemologa se debe

preocupar tanto de los problemas de demarcacin de la ciencia y de los problemas de su

incremento, ambos implican aspectos formales e institucionales, lgicos y sociolgicos

(Prez Gmez, 1978). Es por esta razn que existen diferentes posturas que intentan

resolver la problemtica planteada, la cual puede recibir respuesta de alguna de las

corrientes epistemolgicas que se presentan a continuacin:

En la corriente analtica o heredada predomina el empirismo y el positivismo

lgico. El anlisis formal se basa fundamentalmente en la sustitucin de los conceptos

imprecisos y ambiguos por conceptos exactos, precisos y unvocos. Se utiliza en dicho

anlisis el leguaje formal de la lgica. Para los empiristas, las ciencias seran sistemas

hipottico deductivos, sistemas de enunciados tericos, hiptesis, leyes y

descripciones de hechos, deductivamente encadenados.

Sin embargo, en esta corriente desde el punto de vista de la metodologa de

anlisis epistemolgico, el autor presenta una dicotoma de acuerdo a la dimensin

fctica o formal del conocimiento que implican en la misma:

a. La metodologa fctica entroncada con el inductivismo y el

positivismo, bajo esta metodologa el trabajo cientfico consiste en recoger

datos mediante la observacin, analizarlos y clasificarlos utilizando

procedimientos lgicos, extraer de los mismos teoras y leyes que pueden ser

comprobados en la prctica. Sin embargo, esta visin de la ciencia resulta falsa

para aquellos enunciados singulares de los cuales no puede derivarse una teora

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y para la creencia de que la ciencia se inicia con la observacin y que sta sea

una base segura de la misma.

b. La metodologa formalizante va desde el positivismo lgico de

Carnap hasta el falsacionismo metodolgico de Popper o el falsamiento

sofisticado de Lakatos. Para los positivistas lgicos, el conocimiento cientfico

es un conjunto de derivaciones lgicas y constrastaciones empricas. Lo

importante es la coherencia interna y la correspondencia de las construcciones

formales autnomas con la marcha y las caractersticas de los hechos. Aunque el

conocimiento cientfico consiste en enunciados demostrados, la verificacin

emprica no puede ser un criterio metodolgico vlido para la demarcacin de

las teoras, ya que pueden ser verdaderas an no habiendo recibido todava la

ratificacin experimental. Esta ltima caracterstica hace que surja el

refutacionismo, siendo el falsacionismo popperiano el mejor exponente, ste

propone que la finalidad de la ciencia no es la certidumbre definitiva, sino

descubrir incesantemente problemas nuevos. Nunca se puede decir que una

teora es verdadera, sino la mejor disponible y superior a su antecedente. Sin

embargo, Lakatos (1975) no admite completamente este criterio de demarcacin,

sino que plantea que una teora es aceptable, cientfica, si tiene ms contenido

emprico corroborado que su predecesora. Lo ms relevante de este autor es su

aportacin respecto a los programas de investigacin. En este sentido, destaca

que las teoras deben contener prescripciones e indicaciones respecto a su

desarrollo; es decir, un programa coherente que gue la futura investigacin.

Por otra parte, la corriente postanaltica rompe con la ortodoxia epistemolgica y

da un nuevo enfoque a la epistemologa y a la teora de la investigacin cientfica.

Bsicamente hace hincapi en las condiciones psicosociales del conocimiento cientfico.

Segn Quintanilla (1978) esta corriente implica dos aspectos bsicos, en el primero las

unidades bsicas de estudio no deben situarse en el nivel de los conocimientos

cientficos y sus relaciones lgicas, sino en contextos ms amplios, en el segundo

aspecto, plantea que los marcos institucionales, las condiciones materiales de todo tipo

en las que se produce la investigacin cientfica son tambin relevantes para la teora o

metodologa de la investigacin. Desde la perspectiva de la metodologa epistemolgica

esta corriente propone que el individuo y la colectividad investigan condicionados por

paradigmas y plataformas cognoscitivas histricamente gestadas y socialmente

condicionadas dentro de un sistema de relaciones. En esta metodologa se asume que

una teora es mejor que la otra si la lite cientfica la prefiere, lo cual admite ver a los

precursores de esta corriente como elitistas, puesto que evalan ms a los productores

que a los productos en el sentido de concordancia con la comunidad cientfica. Varios

autores han aportado diferencias significativas y complementarias a esta corriente, entre

ellos se pueden mencionar a Toulmin (1972), Kuhn (1971, 1973), Bunge (1969, 1980,

1981, 1985), Morn (1981, 1994, 1997, 2000) y Feyerabend (1974,1984, 1991).

La corriente materialista dialctica puede considerarse un punto medio entre

las dos corrientes anteriormente mencionadas, desde esta corriente se pretende abordar

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tanto los aspectos formales como factuales del conocimiento, los problemas de validez y

los institucionales de desarrollo cientfico, asumiendo que el dualismo radical es el que

impide el desarrollo de la ciencia as como la reflexin y el anlisis de la misma.

Principalmente, esta corriente entiende la ciencia como una actividad humana implicada

en la construccin real del mundo en sus diversas dimensiones. Segn Prez Gmez

(1978), es una actividad al mismo tiempo formal y emprica, tcnica y terica, en todo

caso poltica, pues el condicionamiento socio histrico de toda actividad humana es

eminentemente un condicionamiento poltico. Quintanilla representa un autor

importante en el anlisis de esta corriente epistemolgica, sus aportaciones ms

relevantes pueden centrarse en que la dimensin ideolgica del conocimiento cientfico

es el motor del desarrollo cientfico, que ideologa y ciencia se presentan unidas e

interdependientes; respecto a la investigacin cientfica, la caracteriza como un proceso

determinado, acotado por las condiciones culturales, sociales, polticas y econmicas en

que tiene lugar. La idea fundamental es la continuidad entre investigacin pura y

aplicada, que es paso decisivo para replantear el problema de la relacin entre la

ideologa y la ciencia, sin embargo, la investigacin cientfica no slo se apoya en

elementos ideolgicas sino que tambin los creo o los modifica.

Ahora bien, en este punto el autor plantea un debate sobre modernidad y

posmodernidad, considerando que a pesar de que la posmodernidad para algunos

autores no puede considerarse una teora filosfica, sino ms bien un movimiento

sociocultural, se considerar como una corriente ms de pensamiento presente que surge

como reaccin clara y manifiesta al pensamiento moderno que a partir de los dos

ltimos siglos de supercivilizacin no ha significado una mejora para el hombre, sino

que ha supuesto una humanizacin de las tcnicas de ejercicio de poder, que el propio

poder produce rituales de verdad, que considera, la humanidad como colectivo capaz de

llegar a consensos sobre normas de validez universal. En esta situacin, no es posible

hablar de la verdad filosfica sino de verdades; la historia no puede ser nica, sino que

cada cual debe aportarle su propio sentido; y la razn como tal deja de tener vigencia

como instrumento filosfico clave. Como se puede observar, se evidencia una

consecuencia clara: slo existe una certeza mnima, la negacin de lo absoluto o el

absoluto de la relatividad, conviene pues caracterizar mnimamente los rasgos de esta

nueva filosofa, para ello el autor tom en cuenta aportaciones de escritores como

Jameson (1991), Baumann (1989), Vattimo (1986) y Spiegel (1993), destaca el papel de

Prez Gmez (1998) en la definicin de las caractersticas de la posmodernidad, las

cuales implican el desfondamiento de la racionalidad, la prdida de la fe en el progreso,

el pragmatismo como forma de vida y pensamiento, el desencanto e indiferencia, la

autonoma, diversidad y descentralizacin, la primaca de la esttica sobre la tica, la

crtica al etnocentrismo y a la universalidad, el multiculturalismo y aldea global, el

resurgimiento del fundamentalismo, localismo y nacionalismo y el historicismo y el fin

de la historia. No cabe duda, pues, que la posmodernidad da un nuevo giro a la historia

y las ciencias sociales a finales del siglo XX. Se desconfa de la ciencia y de la tcnica,

as como de los valores de igualdad, libertad y fraternidad, en lo universal frente a lo

particular. De ello resulta que el saber cientfico no es ms que otro modo de

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conocimiento que no posee en s mismo mayor entidad que otros. De ah la

imposibilidad de reducir todo saber fiable al saber cientfico. En el mbito educativo,

Siguan (1999) plantea que se debe respetar todas las culturas y afirmar la plenitud de los

derechos humanos de los que pertenecen a ellas. Pero al mismo tiempo, hay que

recordar que la educacin ha de apoyarse en un sistema de valores definidos, y que no

puede relativizarse aceptado como buena cualquier prctica o cualquier actitud porque

tenga implicaciones culturales.

De los anteriores planteamientos, el autor apunta que el anlisis epistemolgico

no puede limitarse al mbito filosfico formal y que debe penetrar en las implicaciones

psicosociales del conocimiento, teniendo en cuenta lo que las corrientes

institucionalistas y materialistas destacan, es decir, el anlisis epistemolgico debe

enfrentarse tanto a los problemas de validez formal como a los problemas fcticos del

conocimiento. De esta manera atender no slo a la dimensin normativa, sino tambin

a una dimensin explicativa, dando cuenta del proceso de constitucin y desarrollo del

conocimiento cientfico.

En cuanto a las caractersticas del conocimiento cientfico, el autor se basa en la

cientificidad de la didctica, desde perceptiva de la ciencia continuum de condiciones,

es decir, por el anlisis de las condiciones del saber didctico para que ste sea

considerado como conocimiento cientfico, o lo que es lo mismo, se asume que la

Didctica implica un saber, por el cual se pregunta su naturaleza, su validez cientfica.

Hecha la consideracin anterior, el autor se plantea la siguiente interrogante

Cules son los requisitos especficos que hacen que un conocimiento pueda ser

catalogado como cientfico? Para responder a esto, el autor se bas en las caractersticas

propuestas por Daz y Heler (1987) e intent determinar si se cumplen en el caso de los

conocimientos propios de la Didctica.

1. El conocimiento cientfico es un saber crtico: el saber crtico

tiene relacin con el uso de la razn, de la racionalidad y en tal sentido, busca la

claridad y la precisin. El saber crtico es propio de la actividad cientfica y no

hay razn para negar a los estudiosos de la Didctica el sentido de la

racionalidad mencionad.

2. El conocimiento cientfico busca establecer leyes. La ciencia

formula teoras que en sus explicaciones mediante leyes buscan interpretar cada

vez ms los fenmenos. Estas leyes deben ser generales y explicar hechos

particulares pero tambin pueden servir ante variables conocidas para predecir el

comportamiento y, en tal sentido, para entender las aplicaciones de la ciencia.

Desde esta ptica, la Didctica es cientfica por cuanto establece unas estrategias

sistemticas y racionales de aproximacin y explicacin de los fenmenos,

generando un corpus de conocimientos inacabados o provisionales que se

verifican, contrastan y orientan en la prctica.

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3. El conocimiento cientfico es sistemtico. Los conocimientos

cientficos pertenecen a un sistema de elementos interrelacionados que guardan

entre s coherencia y mantienen un principio de orden. Como la didctica tiene la

posibilidad de generar modelos cientficos, tiene la posibilidad de sistematismo.

4. El conocimiento cientfico es verificable. Se centra en fenmenos

perceptibles, manipulables y susceptibles verificados o contrastados

empricamente. La Didctica, dada la naturaleza de su objeto de estudio y sus

modelos de trabajo, dentro del campo de las ciencias, condiciona y modifica los

procesos de contrastabilidad, pero no elimina su exigencia. En este sentido,

Zabalza (1987) indica que el hecho de que no todo anlisis o constructo pueda

ser verificado no implica en absoluto que no haya de serlo ninguno o que no se

precisen establecer mecanismos alternativos y acordes con las peculiaridades del

proceso realizado. Esto es, pues, lo que explica el continuo cambio de

paradigmas que se ha observado en Didctica en los ltimos aos.

5. El conocimiento cientfico es metdico. Es fruto de

procedimientos rigurosos seguidos por el investigador, gracias a un plan de

accin, en el que se utilizan reglas lgicas y procedimientos tcnicos que se

organizan de acuerdo a ciertas convenciones cientficas. Lo importante del

mtodo es que concluye en teoras y que stas sean verificables. El mtodo

cientfico no es exclusivo de las ciencias naturales, sino que se aplica a todas las

ciencias. No obstante hay tratamientos en las ciencias humanas que no son

generalizables ni comprobables. Este hecho restringe el cuerpo de conocimientos

en Didctica. Segn Fernndez (1986), lo que hace falta en Didctica para

hacerla metdica es, adems de ajustar el mtodo propio y llegar a tener

confianza en el mismo, avanzar en el terreno de las tcnicas. Esto no quiere decir

que nos obsesionemos por el singular metodolgico a imagen de otras ciencias,

sino que, como se verifica la realidad de nuestro campo, se asuma pluralidad

metodolgica, ya que cada situacin de anlisis o investigacin est

condicionada por mltiples factores.

6. El conocimiento cientfico es objetivo. Se sustenta y fundamenta

en las dems caractersticas del conocimiento y constituye una temtica previa el

plantearse la posibilidad de la objetividad de las ciencias sociales, siendo la base

de sustentacin, junto con la racionalidad, del conocimiento cientfico. Los

conocimientos de Didctica pueden calificarse de estructurados en la medida en

que partiendo de conceptos, juicios y razonamientos fundamentados se

relacionan y ordenan formando un sistema capaz de generar un incremento de

conocimientos.

7. El conocimiento cientfico es comunicable. Es decir, no es

inefable, sino expresable, no es privado sino pblico. En el mbito de la

Didctica la proliferacin de trminos es amplia y en ocasiones confusa evitando

la interpretacin y lo que es peor la disponibilidad de una serie de trminos

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primitivos que permitan llegar a definiciones consensuadas an dentro de

paradigmas idnticos o similares. Sin embargo, esto no es bice para no hacer un

intento de catalogacin aproximativa que mantenga la diferencia terminolgica

de las diferentes escuelas o tendencias. Es un intento de universalizar lo comn

y de definir lo especfico de cada paradigma cientfico.

8. El conocimiento cientfico es provisorio. En el sentido de

provisional, no acabado, aproximado, en permanente estado de revisin y

regeneracin interna. La Didctica, dispone de un objeto de estudio

eminentemente complejo e inacabado y evidencia, a su vez, la provisionalidad

de su conocimiento, provisionalidad que se manifiesta por su flexibilidad

conceptual y por el establecimiento de modelos descriptivos y normativos, por

su productividad en el mbito terico y aplicado, por su capacidad de interaccin

flexible con el contexto sociocultural donde se desarrolla el acto didctico.

Finalmente, el autor presenta a la Didctica como tecnologa y prctica

destacando que la misma cobra pleno sentido en su dimensin aplicada, es ms, lo

didctico supone siempre connotacin de actividad prctica. Lo que realmente interesa

en este apartado es caracterizar la dimensin aplicada de la Didctica, verificar cul es

el sentido de la misma y su significado en el mbito que no ocupa. Fernndez (1986)

apunta que el significado de prctica incluye a las vez lo tecnolgico, el hacer y lo

artstico. Desde este punto de vista se puede verificar que algo puede hacerse bien por

aprendizaje repetitivo al actuar siempre de la misma manera y verificar que dicha accin

es eficaz; no se sabe con exactitud el porqu se hace as, y an menos se diferencia de

otras formas de hacer igualmente correctas o eficaces. Por otra parte, se puede actuar de

otra forma, cual es el saber el porqu se est actuando, conociendo o disponiendo de

diferentes modelos de actuacin que en cualquier momento se pueden utilizar segn las

exigencias del contexto de intervencin. He aqu una primera diferencia entre el

prctico y el tecnolgico: la conciencia del saber hacer, el primero tiende a mantenerse

en los mismos comportamientos, mientras que el segundo busca modelos y se adapta a

las variaciones imprevistas. Hay que dejar claro que la accin didctica no es suficiente

con que sea intuitiva, experiencial, sino que sta debe ser racional, enlazada con la

consideracin terica. Esto quiere decir que la caracterizacin aplicada, y no slo

terica de la Didctica, exige que nos ocupemos de la lgica de toda actividad

planificada, de la accin tecnolgica. Otra consecuencia lgica derivada de la asuncin

anterior es que hemos de eliminar el mero prctico del mbito de la accin didctica,

puesto que admitir a la Didctica como hacer o como una habilidad, es acercarnos al

terreno del saber vulgar y reconocer la imposibilidad del hombre de llegar ms all de

la realidad y asumir en cierta forma el asistematismo o la improvisacin en dicha

dimensin sin ms. En general, lo que el autor quiere decir es que la dimensin

aplicada-prctica de la Didctica ha de ser holista e integrar adecuadamente todos los

componentes en dicha accin.

Como conclusin, el autor no sita a la Didctica en un contexto exclusivamente

de utilizacin - aplicacin - validacin operativa de conocimientos cientficos ajenos,

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sino que plantea que en la propia accin didctica surgen conocimientos cientficos

especficos, y es en la accin escolar donde se crea y amplia el espacio objetual que la

didctica trata de abordar cientficamente.