Anlisis y Reflexiones

I. Un contraste entre dos realidades

Demos paso ahora a un intento sinttico por encontrar lneas de similitud y divergencia entre las instituciones observadas. Haciendo un primer contraste entre ambos establecimientos, nos percatamos de los distintos enfoques aplicados por los docentes. En el colegio Valle del Puangue 429, el docente tiene un enfoque tradicionalista, donde destaca sobre los alumnos como un erudito que transmite saberes, remitiendo por ello al modelo de la transferencia; cabe destacar que los profesores defienden su postura afirmando que el contexto no permite una instancia dialgica. Por su parte, en el colegio Intercultural Trememn, la docente, si bien hay momentos en que se posiciona desde una perspectiva ms tradicional, va turnando con un enfoque ms constructivista, permitiendo que los estudiantes descubran por medio del aprendizaje significativo y los anlisis propios.

En este sentido, si nos atenemos al texto Conocimiento didctico en ciencias sociales (2005) de Singrun Gudmundsdttir y Lee S. Shulman, podramos decir que la profesora Grissell Burgoa Jerez presenta una mayor habilidad sobre conocimiento didctico, mientras que los docentes Jorge Fernando Morales lvarez y Javier enrique Fernndez Orstica presentan un mayor conocimiento del contenido. Antes de comenzar directamente con los contenidos, en ambos colegios los docentes trabajan desde los conocimientos previos de los estudiantes, tenindolos como clave de acceso a la materia, es decir, la creacin de un aprendizaje cercano al estudiante, anclado a la vivencia. Tras realizar el chequeo sobre ideas previas, podemos notar cmo los profesores mantienen un buen trabajo con los TICS, utilizando por lo general material visual o audiovisual.

En relacin al trabajo con fuentes, en el caso del trabajo realizado en la escuela de Curacavi, podemos apreciar que no se trabaja con ellas; lo que supone la transferencia de un relato ya pensado y formulado con anterioridad sobre cmo se deben comprender las culturas trabajadas, y la omisin de creacin o formulacin de propias hiptesis a partir del trabajo crtico con fuentes. En este sentido la postura de los docentes se contradice con el postulado de Joaqun Prats, en que sostiene que el trabajo realizado en el aula debiese estar enfocado a que los estudiantes repliquen la labor del historiador (2007); en sentido inverso, y a la sazn de la praxis emprica que hemos analizado, al entregar formulas ya compuestas de antemano, el estudiante solo tender a replicarlas posteriormente, lo que confirma el papel de la escuela como aparato ideolgico.

Por su parte en la labor docente observada en el Colegio Intercultural Trememn, centrada en la didctica de la geografa, es posible reconocer varios momentos en donde s se trabaja desde la perspectiva del gegrafo, como cuando a partir de los conocimientos manejados por los estudiantes respecto a los acontecimientos recientes en el norte del pas, estos son utilizados como base para el estudio espacial de dicho territorio; en este caso el docente busca la construccin en conjunto del conocimiento, y para ello los estudiantes son de vital importancia, dando opinin y haciendo los anlisis respectivos sobre el clima y otras consideraciones afines.

Para finalizar, es importante sealar la lnea general de las similitudes en los enfoques de los docentes involucrados; fundamentalmente, ambos remiten a un conocimiento basado en la descripcin de contenidos (histricos y gegrafos), es decir, se sitan desde la escuela positivista. Si bien consideramos que esta escuela es necesaria primeramente para conocer tanto el tiempo cronolgico como el espacio fsico, enfatizamos que est debe ser la base para trabajar paralelamente con otras escuelas y mtodos, como Annales, el materialismo histrico, la fenomenologa, e incluso la deconstruccin, como veremos en el siguiente apartado, ya que, como hemos sealado anteriormente, la escuela positivista por s sola no es neutral, tiene una intencionalidad, y esta por lo general est en concordancia con las relaciones de poder y su reproduccin.

II. La escuela y la (in)viable utopa de su deconstruccin

En el institucin escolar es posible identificar hoy una mixtura comn entre elementos didcticos positivistas, de acuerdo a la descripcin de Barale & Granata (2001), centrados en la asimilacin de datos: fechas, lugares, gestas y personajes que presentan relaciones internas orgnicas, sin contradiccin o conflicto: hechos acabados, coherentes entre s, y cuyo flujo total est determinado por la plenitud de un significado cerrado sobre s mismo, la intencionalidad, o, en otras palabras, la sobre-determinacin del sentido; y, por otro lado, de recursos constructivistas, inclinados a la inclusin de conocimiento vulgar o memoria colectiva, es decir historia cotidiana (Carretero: 2007), mediante preguntas o lluvias de ideas, que a su vez posibilitan las evaluaciones formativas.

Empero, es evidente que, pese a que los estudiantes puedan participar en la confeccin del calco (Deleuze: 2010) de esa totalidad de sentido que es un periodo histrico o hito geogrfico determinado (que no corresponde nunca aqu a alguna epokh o reduccin de sentido que no es inherente a la historia sino a las herramientas analticas del historiador), al modo de la recomposicin de un rompe-cabezas, no es posible pensar la labor de construccin de saber como la composicin de un mapa (Deleuze:2010) que no es sino el trazado de posibles rutas de entradas y salidas por las cuales transitar estratgicamente algn saber en pos de comprender su incidencia directa en el presente histrico. Antes bien, lo que se intenta corroborar en este calco, en la recomposicin de los hechos acabados, en la coleccin de lo acontecido en su sentido invulnerable, es si los estudiantes poseen ya conocimientos especficos que suponen la aprehensin del perodo histrico.

El nfasis de la didctica histrica est puesto en cada ocasin, aunque con distintas intensidades, en un saber que comprende la naturaleza de los hechos, sea, bajo la formulacin de Carretero, acadmico, escolar o cotidiano. Este recurso cientfico, establece que la relacin entre los distintos estratos del saber antes mencionado se distingue por: recepcionar el flujo de la memoria colectiva, cotejarlo con los saberes acadmicos del profesor, y luego condensarlos y exponerlos como saber escolar; y nuestra sospecha es que, aunque imperceptible, en este recurso se est comprendiendo que el propio lugar de enunciacin, la escuela en determinado pas, partcipe de determinada sociedad, en determinada poca, a saber la sociedad global en la poca del dominio tcnico planetario, es un lugar privilegiado para visualizar panormicamente el despliegue del sentido de la historia, porque no es inherente a toda pretensin de captacin total del sentido, el hallarse en una plataforma lo suficientemente amplia como para aprehender todo el horizonte de las significaciones, toda direccin ulterior de los hechos, toda coherencia posible de establecer con la heterogeneidad del devenir?

Es posible que, como ha sealado Prat (2011), estemos aqu solapadamente frente a algn tipo de afirmacin de superioridad cultural? la superioridad del occidente ilustrado, amplificado hasta lo inconmensurable mediante el dominio de su racionalidad tcnica, globalitario, capaz de homogeneizar la diferencia. Porque de lo que se trata es de la domesticacin del acontecer, tomando el flujo del devenir, fijndolo en la lnea recta del tiempo, capturndolo a travs de un mtodo cientfico cualquiera que sea, y reduciendo la polisemia de los hechos, segmentndolos, estratificndolos en pocas legibles, idnticas a s, con significado claro, transparente, y que sobrevive en su transmisin ilimitada hacia el futuro, para luego oficializar esta lectura que permite seguir creyendo que, pese a las contradicciones de nuestro propio modelo socio-cultural, ste es el mejor posible porque permite acceder al sentido de cualquier poca y cualquier cultura.

Esta crtica que intentamos articular ya no se agota en la distincin entre positivismo o estructuralismo (Barale & Granata: 2001), o entre conductismo y constructivismo, entre conocimiento significativo o transferencia, o cualquier otra distincin de ese tipo. Lo que estamos explicitando es que la escuela, como reproduccin microscpica de las ideas directrices de lo moderno en su fase tarda, se ancla en un etnocentrismo tan peligroso como autoinmune, y que sta autoinmunidad es solidaria de las nociones dominantes de la crtica didctica, porque ninguna de ellas hace lugar al concepto de la deconstruccin. Nosotros consideramos que, tanto en el registro positivista puesto en el nfasis en datos o el estructuralista centrado en el proceso y las fuerzas antagnicas que lo movilizan, como en el constructivismo sostenido en los saberes previos, e incluso en el aprendizaje por descubrimientos, en estos casos, decimos, lo que aparece es la posibilidad de volver legible la pluralidad inagotable de la significancia, all donde se asume que hay un significado que le es inherente tanto al evento (hecho) como al proceso; mas para que este significado sea natural, interno, indefectible e inmvil, es necesario que no sea histrico.

La nocin de deconstruccin no figura nunca como un posible enfoque de estudio, y quiz justificadamente, porque no se tratar jams de un mtodo de estudio, sino, antes bien, de una estrategia de lectura. En nuestra opinin, la eleccin posible sera una eleccin clara y constructiva de distintas herramientas historiogrficas y didcticas en pos de perfilar un estado general de la cuestin: recopilacin de las memorias colectivas, crtica de sus aparatos de transmisin, definicin de los contenidos escolares, explicitacin de sus fines ideolgicos tales como construccin de identidad nacional y funciones propagandsticas, etc (Prats: 2011), funcionamiento del aparato de construccin cientfica del saber (cmo se hace historia), en lo respectivo a la historiografa. En lo que a didctica se refiere, cuestionar los instrumentos cuantificadores, tales como linealidad, cronologa, tiempo histrico, causalidad -aun mltiple-, y, en definitiva, significado y sentido.

Las herramientas didcticas deben suspender o poner entre parntesis el sentido: ni transmitirlo, ni ensear e encontrarlo, sino cuestionarlo Es posible esto?ser que toda Historia, sea como se quiera, no puede prescindir del sentido, del significado pleno de los hechos o procesos? creemos que esta pregunta radical se dirige al meollo del problema, porque supondra una didctica del extravo, aprender la prdida del sentido, a pensar sin l. Un proceso de des-aprendizaje crtico, en que todas las nociones clsicas con que se ha estudiado la historia deben ser aglutinadas y puestas al descubierto en su solidaridad ideolgica; porque se sabe que entre ellas sin duda conforman una totalidad, una pretendida plenitud contenida y orgnica, un panptico (Foucault: 2009) dispuesto a capturar el acontecimiento, y tambin un dique respecto al desbordamiento en curso del devenir, su estallido polismico, su diseminacin (Derrida: 1975).

La didctica de la historia tiene el desafo de ensear nuevas relaciones entre pasado, presente y futuro, tal como seala Prats (2011) al referirse a la ideas de Todorov y Paul Ricoeur, aquellas en que la memoria se libra de su reificacin, su fetichizacin, y se transforma en el soporte de una estrategia de pensamiento que permite pensar otro futuro para la comunidad histrica. Este cambio surge de la reflexin insistente en torno a la condicin del presente, pues, si no tenemos nunca la presencia del presente entre las manos, es decir, su realidad o esencia cmo es posible adjudicarle algn pasado? Esta operacin, la de adjudicarle la naturaleza de un pasado a un presente sin naturaleza, que arrastra en un movimiento nico hacia adelante todo lo vivido hasta desembocar en el ocano de la plena coherencia que es el ahora, no es otra que concebir al pasado como determinacin y el presente como resultado.

La posibilidad no explorada es vincular el saber histrico (y tambin geogrfico) en torno a las ideas de orden y sentido y desocultar su artificialidad; orden porque ste es siempre frgil: regin de mxima fragilidad, se identifica con lo inestable, lo que est en constante desplazamiento, dado que la inestabilidad es el requisito de su reconfiguracin permanente, que impide determinar causas y consecuencias. Esto no quiere decir que la historia renuncia a explicar cosas, pero lo que debe tenerse muy en cuenta es que es el relato (Barale & Granata) el insuperable que articula la coherencia de los hechos, pues en l, en la movilidad de sus signos, es en donde surge el orden del discurso. La coherencia de las partes, de los hechos, las fechas, los lugares, no es inherente a los mismos, sino una donacin de la ficcin de la escritura, lo que equivale a decir que, ms que nunca, se debe atender a la esencia literaria de la historia, a su irrenunciable narratividad (Ricoeur:1995). La historia, digmoslo ya, querra acceder a la cientificidad librndose de su carcter literario, ficto: esta es su pretensin ideolgica ms perversa, ms irreflexiva, ms etnocntrica. Porque, inversamente, como ha sostenido el filsofo Jacques Derrida (2012), es el logos de la escritura, de la alfabetizacin, el que ha gestionado, administrado, el sentido, la verdad, el significado. El desocultamiento del ser es siempre, en esta coordenada, la fijacin, la inmovilizacin o fosilizacin del signo, al cual, una vez quieto, domstico, cautivo, es posible inocularle, introyectarle, en un gesto ferozmente violento, algn sentido, la inmutabilidad del significado que asegura su comprensin.

Alguien podra decir que aqu estamos sosteniendo la clausura del discurso histrico, lo cual no deja de ser una tentacin permanente. Pero no es esto lo que buscamos; lo que buscamos es renunciar a la idea del mtodo y reemplazarla por la de estrategia. Estrategia de lectura, estrategia de recorrido, mapeo de los saberes para poder decir algo sobre lo que somos; estudiamos tal o cual objeto histrico, desde tal o cual ficcin analtica (pocas, cronologas) para reconocer ciertas fuerzas y pugnas constituyentes de las praxis contingentes. La pregunta de la historia es ms bien, desde ese enfoque cul poca es esta? qu le otorga singularidad? Y desde all, genealgicamente (Foucault: 2008), designar posibles trazados o recorridos que faciliten el entendimiento del cmo se ha configurado el escenario en que cobran legibilidad las prcticas sociales en su singularidad. Lo importante es que este discurso sobre el presente, que traza lneas discontinuas hacia el pasado, nunca niega lo que Althusser llam el encuentro (2002) la conjuncin de elementos que, estando ya all, no se haban condensado de forma duradera aconteciendo como nueva realidad material, una nueva coyuntura, imposible de explicar mediante historicismo alguno, ni de anticipar por ningn saber causal, porque la acumulacin y organizacin de informacin sobre el pasado, no reduce la dinmica del presente histrico, y menos an anticipa los acontecimientos del futuro.

No estamos sosteniendo el fin de la historia en el sentido de Fukuyama (1994), el cese del acontecimiento por el dominio global de la economa y la democracia liberal, aquel escenario privilegiado mencionado con anterioridad, que supone el siguiente pensamiento: hemos llegado a un desarrollo tal de todas las posibilidades contenidas en el despliegue de la cultura, pasando por el nomadismo, la agricultura, la divisin del trabajo, la escritura, el perfeccionamiento del aparato de estado, la ilustracin y su racionalidad instrumental, el dominio tcnico, la industrializacin, el surgimiento del proletariado y la expansin global del capitalismo, etc, que ya todo se halla sintetizado y superado dialcticamente por la economa global y la democracia; por lo que no cabe ms que aglutinar y organizar las fases en su consecucin lgica, para demostrar cmo se llega a la ms perfecta de las pocas posibles, desentendida de cualquier metarrelato porque se sostiene simplemente sobre la felicidad humana material dada por el consumo y la libre circulacin de mercancas. Nada parecido a esto. Estamos proponiendo la reduccin posible de la historia como forma privilegiada de donar sentido a la experiencia. Porque la experiencia humana, horizonte en que se desenvuelve la intencionalidad, el sentido, no queda explicada por la suma de la informacin sobre lo vivido por el hombre.

Los estudiantes han de enfrentarse a un giro en el pensamiento histrico quiz nunca dable del todo, la utopa de la crtica, un girar que no se agotar, porque este giro es el que espera desestabilizar cada una de las nociones con que el presente vivencial se presenta ya dado, bien definido, coherente y aprehensible en una palabra, acabado. Ellos ms bien debern aprender estratgicamente a generar un espaciamiento al interior del discurso histrico, que les permita pensar la coyuntura en el sentido antes mencionado, como encuentro, all donde puede ocurrir algo inaudito, sorpresivo y transformador, si es que ese encuentro llega a ser duradero. Ninguna historia explicar nunca esa sorpresa, esa posibilidad del estallido de la vida en su rebosante movimiento, pero lo que s puede hacer la historia, es hacer tomar conciencia de que es siempre posible el ahora de la interrupcin.

Bibliografa:

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