Andamios · 2017-06-15 · rrollo educativo familiar. ... invalidando así el precepto vareliano...

AndamiosHerramientas para la acción educativa

Programa de Maestros Comunitarios

Año 2 • Nº 2

Asesoramiento Técnico:

2º Andamios3a 19/11/06 20:54 Página 1

Equipo de redacción: Maestras Adriana Briozzo, Miriam Márquez, Patricia Montenegro, Alejandra Pompozzi, Lic. Dalton Rodríguez.

Andamios. Herramientas para la acción educativaes una publicación del Programa de MaestrosComunitarios coordinada técnicamente por ElAbrojo, financiada por el Programa Infancia yFamilia del Ministerio de Desarrollo Social.

Compromiso Social Cooperativa

publicaciones multimedia material didáctico

Colección Didáctica

AÑO 2, Nº 2 | Noviembre, 2006

Diseño gráfico | Mario Pazos y Jorge Sayagués

Corrección | Inés Casamayou

El Abrojo. Instituto de Educación Popular.Soriano 1153. CP 11100. Montevideo, Uruguay.Telefax: (5982) 903 0144 y 900 9123.Correo electrónico: [email protected]

Copyright © 2006 | Programa Educación - PMC

Frontera Editorial | Compromiso Social CooperativaZelmar Michelini 1266, Piso 4. CP 11100. Montevideo, Uruguay.Tel.: (5982) 908 7212.Correo electrónico: [email protected]

ISBN: 9974-7950-2-8Hecho el depósito que indica la ley.Impreso en Uruguay. Printed in Uruguay.


Sumario

AndamiosHerramientas para la acción educativa

Programa de Maestros Comunitarios

aportes

Prólogo. Sociólogo Julio Bango .................................................................................................................................5

El Programa de Maestros Comunitarios. Consejero Héctor Florit ....................................................................6

Capítulo I - Aportes para la reflexiónLos discursos educativos. Igualdad/equidad, ¿sinónimos o antónimos?. Eloísa Bordoli .................................9Trazos de la dinámica del PMC: un programa que aprende. Equipo Técnico de El Abrojo .........................13La conciencia del otro: incorporando una perspectiva socioantropológica. Leticia A. Folgar Ruétalo ......18La práctica de la escritura y la construcción del saber pedagógico. Pablo Martinis.....................................21

Capítulo II - Herramientas para la reescritura del PMC Presentaciones realizadas en las jornadas de intercambio regional de inspectores, maestros y directores (julio y agosto de 2006). Equipo Técnico de El Abrojo ...............................................25

Capítulo III - El PMC en acciónRelatos de la práctica educativa de los maestros comunitarios ......................................................................33Alfabetización en hogares..................................................................................................................................33

A) La disposición del ambiente ...................................................................................................................34B) La participación de los adultos ...............................................................................................................36C) El lugar de los saberes .............................................................................................................................37

Pensando en situaciones escolares .....................................................................................................................39¿Cómo interviene el PMC en los “problemas de conducta”?...................................................................40¿Cómo interviene el PMC en las “dificultades de aprendizaje”?.............................................................42¿Qué hubiera pasado con Omar si hubiera intervenido el PMC?............................................................43Análisis del caso desde una perspectiva psicológica. Carmen Rodríguez................................................44

Capítulo IV - “Decires”. Resonancias de la acción educativa Decires de los y las maestras comunitarias. Resonancias de la acción educativa...........................................47


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AGRADECIMIENTO

Agradecemos a todos los maestros y maestrascomunitarias que a través de la escritura de susexperiencias pedagógicas han aportado en laconstrucción de Andamios 2, contribuyendo desdesus prácticas a conformar el sustrato y la esencia de laconstrucción de nuevas formas de hacer y habitar laescuela pública uruguaya.

La escritura de esas prácticas implica que el hacercotidiano se transforme en letra multiplicadora,replicadora y enriquecedora, incluyendo así a tantosotros maestros y maestras que día a día hacen escuela.

Equipo Técnico de El Abrojo


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Como fruto de la coordinación entre la Administración Nacional de Educación Pública(ANEP) y el Ministerio de Desarrollo Social (MIDES) nació, en el año 2005, el Programa deMaestros Comunitarios (PMC). En particular, entre los meses de mayo y julio de 2005 elConsejo de Educación Primaria (CEP) de la ANEP y el Programa Infancia, Adolescencia yFamilia (Infamilia) del MIDES trabajaron intensamente para diseñar esta intervención,que se ejecutó a partir de agosto. Comenzó entonces la implementación del PMC en 255escuelas distribuidas a lo largo y ancho del territorio nacional, fase crucial para toda polí-tica social porque en ella se juega su calidad, viabilidad y logro de resultados. Los maes-tros, directores y supervisores enfrentaron entonces el desafío de poner en marcha lainnovación en diversos frentes: en el trabajo con los niños y sus familias, en los campospedagógico y social, en el ámbito de la escuela y también en el de los hogares de susalumnos. Partiendo de su formación magisterial y la capacitación específica para el PMC,los docentes ensayaron diversas “modalidades de trabajo”, en una construcción que fueindividual y colectiva.

En la amplia mayoría de los casos los maestros comunitarios de cada escuela trabajaronen equipo, interactuaron con los maestros de aula y los profesores de educación física enrelación con la situación de los niños, dialogaron con los padres y otros adultos referen-tes buscando comprender la realidad socioeducativa de sus alumnos a fin de ayudarlos amejorar su rendimiento escolar. A lo largo de este proceso los maestros comunitarios reci-bieron apoyo de sus directores y supervisores y también de El Abrojo, organización de lasociedad civil contratada por Infamilia para brindar asesoramiento técnico al PMC. Esteasesoramiento se concretó a través de las instancias de capacitación, las visitas de los enla-ces al terreno, los encuentros regionales y los materiales distribuidos.

La revista Andamios se inscribe justamente en esta línea de apoyo técnico a los maestroscomunitarios. El presente número reúne reflexiones sobre los principios de igualdad yequidad en la historia de la educación uruguaya; puntualiza la importancia de estos con-ceptos educativos en el devenir de las políticas educativas; construye “modelos tipo” dePMC de acuerdo al proceso seguido por las escuelas en 2005; aporta relatos de maestroscomunitarios sobre el trabajo con las familias y los niños; describe algunos de los proyec-tos familiares desarrollados.

En suma, una variedad de tópicos, en unos casos de naturaleza teórica y en otros empíri-ca, que seguramente resultarán de gran interés para la comunidad docente y podránnutrir la dinámica del PMC. A poco de andar el PMC es visualizado como una políticasocioeducativa con una gran potencialidad: sus primeros resultados son auspiciosos en elabatimiento del fracaso escolar y los indicadores cualitativos revelan cambios sustantivostanto en el ejercicio del rol docente como en el compromiso de los padres con el desa-rrollo educativo familiar. Por ello la ANEP y el MIDES han asegurado los recursos presu-puestales que permiten la continuidad del PMC en el quinquenio y han dado los pasosnecesarios para su plena institucionalización en el CEP.

Sociólogo Julio BangoDirector del Programa Infamilia

Ministerio de Desarrollo Social

Prólogo


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Uno de los objetivos prioritarios de la actual Administración Nacional de Educación Públicaes reducir la brecha que existe en los distintos sectores sociales en materia de aprendizaje.Diversos estudios han mostrado que se da una fuerte estratificación en el desempeño edu-cativo de los niños según su origen social, invalidando así el precepto vareliano que augu-raba igualdad a quienes compartían el banco escolar. Los aprendizajes insuficientes, y másaún cuando están asociados a la deserción temprana de la educación formal, tienen obviasconsecuencias en el desarrollo personal y en las oportunidades de empleo.

El Programa de Maestros Comunitarios (PMC) parte de asumir esta realidad compleja yexpresa el compromiso del sistema educativo público de atender prioritariamente a losgrupos sociales de mayor vulnerabilidad, mediante estrategias que favorezcan mejoresresultados.

La puesta en funcionamiento del PMC fue reflejo de la preocupación de muchos actores através de una alianza en la que convergieron propuestas de la Federación Uruguaya deMagisterio y de las Asambleas Técnico Docentes, del Programa Infamilia del MIDES y de loscuadros técnicos de la ANEP; aportes de El Abrojo, del PNUD y de UNICEF, y el interés delPoder Ejecutivo y del Parlamento. En suma, instituciones públicas y no gubernamentales,gremiales y estatales, uruguayas y supranacionales, educativas y ministeriales entablarondurante meses un diálogo –por momentos difícil– para complementar esfuerzos.

Se logró así instalar en 255 escuelas un programa originalmente pensado para 30, desa-rrollarlo con maestros de la educación pública e institucionalizarlo en el Consejo dePrimaria, aun cuando originalmente era un proyecto a ejecutar por organizaciones de lasociedad civil. La disposición del BID como entidad financiadora y la de UNICEF queaumentó los recursos permitieron extender la cobertura en el año 2005; y el Ministeriode Economía mostró interés y buena voluntad adelantando este año las partidas necesa-rias para mantener la atención a todas las escuelas.

Resultados alentadores

Este modelo de intervención destinado a mejorar los aprendizajes, abatir la repetición yla deserción y fortalecer el vínculo con las familias y la comunidad atendió directamentea 9.292 niños durante 2005. El 75% de los niños participantes promovieron el año esco-lar y mejoraron su rendimiento así como su asistencia. Este porcentaje es muy significati-vo cuando se considera que el programa estuvo focalizado en los alumnos con más nece-sidades de las escuelas más críticas (seis de cada diez niños entre los incluidos habían repe-tido algún año).

En un análisis cualitativo, el sistema de monitoreo y evaluación del proyecto evidencia laaceptación de la figura del maestro comunitario, la que fue valorada como altamentepositiva en los centros educativos donde se desarrolló la experiencia. La alfabetización dehogares fue una línea de acción metodológica que promovió la disposición para elaprendizaje de niños y adultos.

También se constataron avances en materia de inasistencias, disminuyendo el ritmo de fal-tas en la mayoría de los alumnos que presentaban riesgos de ausentismo grave o deserción.

El Programa de Maestros Comunitarios


Es posible inferir que el seguimiento directo de los casos problema, la visita al hogar y lareunión de padres hayan sido factores determinantes para fortalecer el vínculo de laescuela con la familia, un vínculo que continenta y evita el abandono.

Si los resultados del maestro comunitario son auspiciosos en los alumnos y sus familias,más aún lo son para la escuela pública y sus docentes. Un año atrás cabía la duda de siera posible desarrollar para miles de alumnos un programa que parecía reservado a expe-riencias puntuales o para educadores sociales, se analizaban los criterios de selección delos maestros y los riesgos de una tarea que excedía a la formación profesional, se cues-tionaba el impacto educativo y la receptividad de las familias.

Hoy esos dilemas son asuntos casi olvidados, los riesgos fueron asumidos y sorteados, y elmagisterio dio una muestra enorme de capacidad profesional y compromiso vocacional.La escuela pública –acuñada para abrir sus puertas y recibir a todos– es capaz de ir a bus-car a aquel que no llega a sus puertas, de acompañarlo a entrar y aprender. El preceptovareliano de igualdad y de educación para todos –como la luz del sol– fue confirmado encada jornada, en cada visita a los hogares, en cada taller con los padres, en la obstinadadedicación de casi quinientos maestros.

Compromiso de futuro

La evaluación impone la continuidad del programa. Esta continuidad supone nuevos desa-fíos, especialmente el de institucionalizarlo en los ámbitos propios de la ANEP. Ello signifi-ca diseñar proyectos de capacitación, orientación, apoyo, seguimiento y evaluación.También implicó el diseño de una línea presupuestal para financiar el programa, línea inte-grada en el Mensaje de Rendición de Cuentas remitido al Parlamento el pasado 30 de junio.

Finalmente, lo más importante: el programa debe promover el diseño de una propuestapedagógica para las escuelas de contexto crítico que incorpore como uno de sus compo-nentes a los maestros comunitarios.

Este modelo alternativo debería aprovechar las buenas enseñanzas dejadas por el PMC yorientar sus objetivos en tres direcciones: a) mejorar los aprendizajes de los niños de con-textos sociales adversos, b) fortalecer el vínculo de la escuela con la comunidad, y c) con-solidar los equipos docentes para cumplir una gestión escolar comprometida con losresultados educativos y la integración social.

Para forjar este modelo signado por responsabilidades y esperanzas compartidas, el apor-te de todos es fundamental.

Maestro Héctor FloritConsejero

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Planteamiento inicial

Como hemos señalado en otras oportunidades(Bordoli, 2006 b) el discurso educativo moderno ennuestro país, al igual que en otros, diseñó la escue-la como un instrumento capaz de transmitir la cul-tura a omnes et singulatim, a todos y singularmen-te a cada uno de los sujetos. Con este gesto discur-sivo se imaginaba que la enseñanza institucionali-zada sería capaz de inscribir en un nosotros social atodos aquellos que habitaban nuestro territorio. Deesta manera la educación se erigió como una con-dición sine qua non de la integración e igualdadsocial.

Con este horizonte se fundó la escuela pública,como espacio y tiempo habilitadores de la transmi-sión cultural –hegemónica–. La escuela pública segarantizó, fundamentalmente, a través de dos ins-tituciones: la formación docente y el currículumúnico. Ambas permitirían estructurar, transmitir yreproducir aquellos objetos de conocimiento desig-nados como valiosos al tiempo que disciplinaban,en términos de José Pedro Varela, a aquellos bár-baros etarios –los niños– y a los bárbaros culturales–los gauchos.

No es objeto de este breve artículo analizar elcarácter ilusorio –en tanto ideológico– de esta con-figuración discursiva, sino su capacidad enunciativay por ende configuradora de redes de sentido. Enesta línea argumentamos que el discurso educativoestablecía una red de equivalencias entre educa-ción e igualdad. La misma producía efectos en los

Los discursos educativos. Igualdad/equidad, ¿sinónimos o antónimos?

Eloísa Bordoli1

Capítulo I

Aportes para la reflexión

1 Licenciada, profesora adjunta e investigadora de laFacultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,Universidad de la República.


sujetos; efectos inciertos en la singularidad de cadauno, pero relativamente visibles en el entornosocial. El sueño que Florencio Sánchez expone en suobra M’ hijo el dotor sintetiza el imaginario colecti-vo que circulaba hasta hace unas décadas.

A modo de hipótesis de reflexión e indagación teó-rica, nos preguntamos por qué los discursos educati-vos actuales han “olvidado” el término igualdad ylo han sustituido por equidad, al tiempo que han“renunciado” al currículum único como instrumen-to de transmisión cultural, que se ha visto desplaza-do por contexto o adecuación al medio2. Este des-plazamiento algunas veces es explícito, otras tácito,y en la mayoría de los casos se recurre a eufemismoslingüísticos tales como discriminación positiva o tra-tar diferente a quienes son diferentes. Estos enun-ciados, que a primera vista resuenan como “lógicos”y adecuados al sentido común, tienen consecuen-cias, más allá del anhelo de “justicia” que los puedaanimar. En este artículo sostenemos que los mismosanudan su significación en el concepto de desigual-dad, en tanto que en un mismo movimiento discur-sivo la afirman implícitamente a la vez que la nie-gan. Se afirma en la medida que se presupone ladesigualdad. Desigualdad enunciada que no atañeexclusivamente a los aspectos materiales provoca-dos por las diferencias económicas, sino también ala desigualdad en los sujetos, en sus capacidades ypotencialidades3. De esta manera se afirma que esmejor construir escuelas que cárceles porque losniños pobres de hoy podrán ser los delincuentes demañana. En este marco la educación adquiere unafunción profiláctica con respecto a la pobreza y seconstituye en una política social de contención en laque lo específicamente educativo se ubica en unsegundo lugar. Afirmamos también que se niega ladesigualdad en tanto se omiten las razones históri-co sociales que han provocado las situaciones depobreza y exclusión social. La configuración históri-ca, la raíz generadora de pauperización e injusticiasocial es ignorada en estos nuevos discursos, al tiem-po que se desplaza hacia los sujetos la responsabili-dad de la situación de exclusión en la que se hallan.

De esta manera el nuevo discurso educativo confi-gura un universo de sentidos lógicamente estable

(Pêcheux, 1990) en el cual la pobreza y las des-igualdades tienen un lugar en tanto siempre hanexistido; y el cometido de la educación debe serdesmontar el potencial de peligrosidad que lasmismas encierran. De esta manera se prefigura ide-ológicamente a los sujetos pobres y excluidos y selos conmina a un lugar en el que se les niegan suscapacidades y potencialidades como sujetos apren-dientes.

Profundicemos en esta hipótesis

En el marco del trabajo de investigación que esta-mos desarrollando en el Área de Ciencias de laEducación de la Facultad de Humanidades yCiencias de la Educación, hemos profundizado en elanálisis de los discursos educativos de Uruguay. Enesta línea de investigación hemos observado unquiebre en la matriz de los discursos educativosactuales con respecto a los que fundaron nuestroEstado moderno. En este sentido, y como ya ade-lantamos, a fines del siglo XIX y entrado el siglo XXel debate educativo se anclaba en la importancia dela instrucción pública como fundamento de unanación que aspiraba a consolidarse como un paísmoderno. Bajo este precepto se operó un conjuntode cambios tendientes a universalizar la enseñanzabásica. Recordemos los tres pilares del ideario vare-liano: enseñanza laica, gratuita y obligatoria. Estevértice político del discurso educativo podría resu-mirse en la ecuación: educación = igualdad. Enefecto, el meollo de esta matriz discursiva se hallaen la creencia de que con la enseñanza universal,general y única, dirigida a todos los habitantes denuestro territorio, se podría suturar el tejido de lamalla social y de esta manera incluir a los diferen-tes sujetos, clases y grupos sociales.

En este sentido, recordemos las palabras de JoséPedro Varela en La educación del pueblo:

“Gratuita, para todos, abierta a todos, recibiendoen sus bancos a niños de todas las clases y de todoslos cultos, hace olvidar las disensiones sociales,amortigua las animosidades religiosas, destruye laspreocupaciones y las antipatías, e inspira a cadauno el amor de la patria común y el respeto de lasinstituciones libres...” (Varela, J. P., 1874).

Este vértice político del discurso educativo fundan-te tuvo un correlato didáctico pedagógico específi-co. Éste se vio reflejado en dos dimensiones funda-mentales: a nivel estructural, y a nivel de las repre-sentaciones del cuerpo docente sobre su función yla de la escuela. En el primero de estos niveles, elestructural, podemos ubicar una serie de aspectosque dan cuenta de esta concepción político ideoló-gica de lo educativo. Entre ellos destacamos:

• El espacio: la construcción de instituciones escola-res como lugar de encuentro –espacios públicos,–en las cuales se podrían reunir e instruir los sujetos

Capítulo I. Aportes para la reflexión10

2 Los términos de contextualización o adecuación almedio no son nuevos en el discurso didáctico y curricu-lar. Lo que estamos argumentando es que en el marcodel nuevo discurso y la nueva racionalidad educativalos mismos han adquirido una significación muy dife-rente a la que tenían unas décadas atrás. Estos térmi-nos tradicionalmente eran utilizados para designar dosaspectos: la atención a las particularidades de los suje-tos aprendientes y de sus familias (polo psicológico), yla pertinencia de los contenidos curriculares a ser ense-ñados (polos epistemológico y social).

3 Las desigualdades en la esfera económica son reales yconfiguradoras de injusticias, pero esto no implica quelos sujetos sean un “producto” exclusivo de las mismasy por lo tanto sean desiguales en tanto tales.


Andamios. Herramientas para la acción educativa. 11

de diferente origen y pertenecientes a diversas cla-ses y grupos sociales, religiosos, etc.

• El tiempo: el establecimiento de calendariosanuales para la enseñanza oficial y de tiempos fijosy pautados para el desarrollo de las jornadas esco-lares.

• El currículum: la elaboración de planes y progra-mas únicos para la enseñanza básica, de carácternacional. Uno de los elementos que podrían seña-larse en los programas de las escuelas públicas es laobligatoriedad de la enseñanza de la lengua nacio-nal. Este contenido programático se fundamentabaen la existencia de variedades lingüísticas y dediversos dialectos portugueses-uruguayos (DPU),principalmente en la frontera con Brasil. Esta pres-cripción curricular configuró una política lingüísticatácita que tuvo un claro objetivo político: unificarel país por medio del lenguaje (variedad estándar).

• Formación docente: la creación de centros de for-mación de maestros y la elaboración de programaspara la enseñanza y preparación de éstos.

En este marco los docentes se percibían a sí mismoscomo agentes capaces de alfabetizar y promover lacultura en el colectivo social. Esto era posible por-que la propia escuela era representada como elespacio habilitador del mandato social de educar atodos los ciudadanos. El papel cultural y político dela escuela así como el rol del educador se definíancon claridad en el proyecto educativo nacional.

En síntesis, hemos afirmado que: el discurso didác-tico pedagógico moderno configura4 a los sujetospedagógicos en relación al currículum escolar, o seaen relación a los conocimientos legitimados social-mente (o por el poder hegemónico). A su vez laescuela se construye como un lugar –topogénesishabilitante de la cronogénesis didáctica, y por lotanto de la transmisión cultural (Bordoli, 2006 b).

Como afirmamos en el primer apartado de estetrabajo, en el nuevo discurso educativo el términoigualdad ha sido reemplazado por el de equidad.Esta notación no implica un mero cambio semánti-co o un juego de sinónimos, sino que el mismodebe leerse como una alteración radical en lanueva configuración discursiva. Esto se refleja enprimer lugar en los enunciados político educativos,los cuales ya no hablan de una escuela general yúnica sino de diferentes escuelas según los contex-tos en que se ubiquen. En Montevideo, por ejem-plo, a nivel de la enseñanza pública el informe de

CEPAL de 1990 establece la existencia de tres sub-sistemas educativos en función del cruzamiento delas variables resultados de aprendizaje y estatussocial de las familias (CEPAL, 1990:17). Este informeinaugura una nueva lógica discursiva que funda-mentará la renuncia de políticas educativas univer-sales y el establecimiento de políticas focalizadaspara el sector. La nueva ecuación que se estableceya no es en relación a la igualdad sino a la dife-rencia. Eduquemos diferente a quienes son dife-rentes en tanto pertenecen a un contexto socioe-conómico diferente. La utopía igualitaria ha sidodesplazada por el precepto “atender las diferen-cias”. Pero no en el sentido de atender la singula-ridad de cada sujeto (en tanto seres iguales y a lavez irrepetibles) sino atender las diferencias acci-dentales que han surgido de la clasificación y ladiscriminación de grupos poblacionales según susrecursos económico sociales y su grado de peligro-sidad potencial.

Al igual que el discurso fundante de la modernidad,éste tiene su correlato didáctico pedagógico especí-fico. Veamos cómo se alteran algunos de los ele-mentos:

• El espacio físico de las instituciones escolares semantiene como lugar público potencial en el cualse puede reunir e instruir los sujetos. No obstante,la construcción del espacio simbólico es diferente,dado que el mismo está mediado por el discursoque ha categorizado a las escuelas según su encla-ve geográfico y socioeconómico. Un ejemplo palpa-ble de esto es cuando en un mismo edifico escolarfuncionan dos escuelas dando lugar a representa-ciones muy diferentes (“La escuela de la mañana notiene nada que ver con la de la tarde”).

• El tiempo: el patrón de la jornada escolar ya noes homogéneo (por ejemplo: escuelas de tiempocompleto), sino que el mismo dependerá de facto-res que son exógenos a las condicionantes pedagó-gico educativas.

• El currículum: si bien a nivel de Primaria se man-tiene un programa único, existe una tendencia a laadecuación curricular según los contextos socioeco-nómicos. En la enseñanza media y formacióndocente ya se ha instaurado la diversidad curricular.

• Formación docente: la formación de docentes seda al menos en dos modalidades.

En este marco, los maestros que trabajan en lasescuelas denominadas de contexto sociocultural crí-tico se percibían a sí mismos como agentes de asis-tencia, trabajadores sociales o hombres orquesta(como lo ha planteado más de un maestro). Esto esasí porque el docente debe atender un conjunto denecesidades y demandas –no sólo de sus alumnos ysus familias sino también del sistema educativo–antes que enseñar y promover la cultura.

4 Esta afirmación tiene un carácter global y la mismadebe ubicarse en la red de sentidos construida históri-camente en la modernidad. Como hemos desarrolladoen otros trabajos, en esta red de sentidos podemosanalizar diversos formatos y discursos pedagógicodidácticos. Ver Bordoli, 2004 b, y Bordoli, 2005.


Igualdad/equidad

En otras oportunidades hemos afirmado que laigualdad puede ser pensada desde dos puntos devista. Una de ellas considera la igualdad como posi-bilidad, o sea como atributo adjetivo que se inscribea posteriori en la comunidad humana. La mismasería fruto de un acuerdo convencional con el obje-tivo de habilitar la convivencia humana. Es en elmarco de esta noción que se pensó la educaciónmoderna. Educar para garantizar la igualdad de lossujetos y la integración a un todo social. Es justa-mente este ideal el que se ha visto alterado con elnuevo discurso educativo que, como hemos visto, seanuda en el concepto de equidad en tanto los suje-tos y los grupos sociales son diferentes. Diferenciasque surgen de un contexto social fuertemente frag-mentado y dividido que discursivamente se despla-zan hacia los sujetos, para transformarse en diferen-cias en cuanto a las posibilidades y potencialidadesde éstos. Diferencias exógenas que se configuran enendógenas, diferencias materiales externas a lossujetos que se transfiguran en diferencias simbólicasy cognitivas internas a los sujetos.

En este marco consideramos necesario pensar otrasformas de significar el término “igualdad”. Éstapodría ser conceptualizada, ya no como atributoaccidental y contractual derivado del orden imagina-rio, sino como igualdad en tanto lugar sustantivo,en tanto necesidad ontológica del ser humano. Eneste segundo discurso puede pensarse la igualdadentre los seres humanos en dos direcciones, las cua-les son complementarias. Igualdad en tanto los suje-tos nos configuramos como tales por la marca dellenguaje y por la inscripción en el orden simbólico.Inscripción que implica la instauración del deseocomo movimiento dialéctico de la subjetividad. Eneste sentido, a priori los humanos somos iguales, osea, en el acto mismo de inscripción en el orden sim-bólico nos configuramos sustantiva e irreductible-mente en iguales.

Una segunda vía para pensar la igualdad como nece-sidad ontológica podría ubicarse en la significaciónde ésta sobre la base de la pura diferencia. Aunque

esto resulte paradójico, podríamos pensar que laigualdad entre los sujetos se teje en el seno de la sin-gularidad, en la irrepetibilidad que nos distingue ynos diferencia del otro. En otros términos, somosiguales en tanto somos radicalmente diferentes. Ladiferencia y la singularidad son las que nos constitu-yen en iguales. Esta posibilidad de pensar la igual-dad radical con la singularidad absoluta en unmismo gesto discursivo nos permite desarticularaquellas diferencias que se configuran sobre atribu-tos exógenos al sujeto, y que los clasifican en funciónde pertenecer a un contexto u otro, o en función dellugar sociocultural en el cual se encuentran de acuer-do a los mismos discursos discriminatorios que loshan denostado y connotado en ese lugar.

Actualmente se han abierto tiempos y espacios dedebate y reflexión; en ellos es necesario repensar loeducativo y la educación en forma radical, sin prejui-cios ni preconceptos. Es necesario desmontar los dis-cursos educativos que nos vienen de prestado, anali-zando lo educativo en la trama de nuestra propiahistoria y en la significación de la misma en la confi-guración del sujeto. Educar es trascender y abrir unabrecha (incierta) en lo no sabido del sujeto y de lahistoria.

Citas bibliográficas

Bordoli, E. (2006 b): “El olvido de la igualdad en el nuevodiscurso educativo”, en Martinis, P., Redondo, P.(comps.), pp. 185-204.

CEPAL (1990): Qué aprenden y quiénes aprenden en lasescuelas de Uruguay. Los contextos sociales e institu-cionales de éxitos y fracasos. CEPAL, Montevideo.

Martinis, P., Redondo, P. (comps.) (2006): Igualdad y educa-ción. Escritura entre (dos) orillas. Del Estante Editorial,Buenos Aires.

Pêcheux, M. (1988): O Discurso. Estrutura ou acontecimen-to. Pontes. Campinas (1990).



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1. Introducción

En el presente artículo proponemos algunos aportesconceptuales que analizan los modelos de gestióndel Programa de Maestros Comunitarios (PMC).Antes de avanzar en el desarrollo conceptual cree-mos necesario precisar algunas de las característicasde nuestra mirada.

Se trata de una perspectiva técnica que no intentaseñalar “lo que está bien” o “lo que está mal”, sinoque busca identificar los nudos de tensión. En tantoque el programa está vivo y en marcha, las decisio-nes que se toman cotidianamente lo desarrollan enuna u otra dirección. Entendemos que la explicita-ción de estas posibles formas en que puede devenirel programa permite darle la dirección que quere-mos.

Se trata además de una perspectiva externa, entanto nuestra mirada se propone como “extranjera”al sistema de educación primaria, con las potenciali-dades y limitaciones que esto supone. Las ventajaspasan fundamentalmente por una cierta distanciaque permite desnaturalizar cuestiones que “desdeadentro” se vuelven invisibles o imperceptibles en ladinámica cotidiana.

Finalmente, es una perspectiva orientada al diálogoentre los actores involucrados en la implementacióndel programa. En este sentido se hace imprescindibleidentificar líneas de acuerdo atendiendo al procesode traspaso metodológico que implica dejar capaci-dades instaladas.

El análisis realizado toma como insumos los casos degestión del PMC que las inspecciones departamenta-les de todo el país elaboraron como actividad prepa-ratoria de las jornadas nacionales con inspectores ydirectores llevadas a cabo del 5 al 9 de junio de 2006.Los casos recogen 19 ejemplos específicos en la fase2006. También nutrieron el análisis los registros yanálisis que el Equipo Técnico de El Abrojo reunió alo largo del proceso de instalación, desarrollo y eva-luación del PMC en 2005.

A partir de esta información se procedió a la elabo-ración de nuevos instrumentos de análisis a fin deque los directores pudieran caracterizar el tipo de

gestión que se viene realizando en sus respectivasescuelas. Para esto se construyeron cuatro modelosde escuela o configuraciones tipo basándose en laforma en que articulan los actores (familias, docen-tes y técnicos) en las distintas estrategias que desa-rrolla la escuela –tanto dentro de ésta como haciaafuera– para abordar las situaciones que involucranal programa.

Las configuraciones tipo que se proponen no exis-ten en la realidad, son una abstracción que se deri-va del análisis de los casos particulares. Su función esejemplificar lo que ocurre cuando en la implemen-tación de un programa se privilegia uno de losdiversos criterios posibles, permitiendo poner enevidencia “tensiones” que entendemos atraviesanel programa y en el marco de las cuales el mismodebe desarrollarse.

2. Algunas tendencias generales en eldesarrollo del PMC

Antes de presentar las configuraciones o modelostipo, entendemos pertinente referirnos a algunastendencias generales en cuanto al desarrollo especí-fico del programa, más allá de lógicas institucionalespropias y variantes en la gestión del mismo. En estesentido podemos plantear que se percibe:

a) Mayor especificación de las responsabilidadesfuncionales de los diferentes actores del siste-ma con relación al PMC, particularmente en elcaso de directores e inspectores.

b) No obstante, la responsabilidad por el desa-rrollo del programa sigue recayendo sobre lafigura del maestro comunitario.

Esto plantea ventajas e inconvenientes. En cuanto alas ventajas, se puede plantear que el programasupone una fuerte apuesta a la capacidad profesio-nal del maestro elegido para la función, lo cual le hapermitido en muchos casos reinventar el propio ejer-cicio de la profesión, abriendo la posibilidad deponer en práctica nuevas estrategias pedagógicas.

Entre los inconvenientes aparece la sobrecarga detareas y la necesidad de apoyo para enfrentar situa-ciones de pobreza extrema de algunas familias. Laamenaza en este caso es el “desborde” que puedeterminar por hacer colapsar al maestro y por endeal PMC.

Trazos de la dinámica del PMC:un programa que aprende

Equipo Técnico de El Abrojo1

1 Adriana Briozzo, Leticia Folgar, Dalton Rodríguez,Antonio Romano y Mónica Zefferino.


3. Criterios de selección de los niñosincluidos en el programa

Otro aspecto importante para poder dar cuenta dela marcha del PMC son los criterios de selección delos niños a incluir en el programa. La importancia deestos criterios radica en que la definición de priori-dades da una idea de las expectativas que se deposi-tan en el programa y de su desarrollo posible.

Podemos agrupar los criterios en dos tipos:

a) Criterios relativos al desempeño escolar de losalumnos:

• Repetición 58%• Desajustes de conducta,

dificultades de integración 53%• Ausentismo 47%• Problemas y dificultades de aprendizaje 47%• Extraedad 37%• Deserción 31%

b) Criterios que reflejan la situación de la familia:

• Situación familiar en riesgo2 53%• Nivel educativo de la madre y

vínculo con la escuela 37%

Los factores referidos a la situación familiar y los vin-culados a la trayectoria escolar aparecen casi en lamisma proporción. De algún modo se evidencia queeste programa intenta atender las situaciones de“no aprendizaje”3 vinculadas a la institución (insufi-ciencia de las estrategias pedagógicas habituales) ytambién aquellas que provienen de la dificultad delas familias para ofrecer un apoyo a la realización delas tareas escolares.

El acento puesto en uno u otro de los criterios deter-mina diferentes formas de desarrollo de los disposi-tivos del programa. En el caso de que se prioricenaquellos criterios que hacen referencia a factores

escolares el PMC privilegiará el desarrollo de los dis-positivos “dentro de la escuela” (Grupo deAceleración Escolar y Grupo de Aprendizaje para laIntegración). Por el contrario, aquellas escuelas quepongan el acento en la situación de las familias ten-derán a desarrollar los dispositivos que las relacionancon el “afuera escolar” (líneas Alfabetización enHogares y Grupo de Padres).

Un porcentaje importante de escuelas toma comocriterio de selección los llamados “desajustes deconducta o dificultades de integración” (53%),superando a aquellas que consideran como priori-tarios “los problemas y las dificultades de aprendi-zaje” (47%). Sin embargo el análisis muestra quelos dispositivos que más se han desarrollado dentrode la escuela no son precisamente los de “aprendi-zaje para la integración”, lo que se corresponderíamejor con este diagnóstico. El dispositivo escolarque más se desarrolla es el de aceleración (no secuenta con los datos de este año pero todo pareceindicar que no han variado en forma importante enrelación al año pasado, los cuales arrojaban lasiguiente distribución del tiempo: 30% aceleracióny 15% integración).

Una primera lectura nos llevaría a pensar que estadiscordancia es producto de un incorrecto desarrollodel programa. Pero si consideramos como hipótesisque los docentes establecen una correlación muyalta entre “desajustes de conducta” y “rendimientoescolar”, estos desajustes reflejarían la violencia quegenera en los niños enfrentarse a las situaciones deno aprendizaje.

4. Modelos tipo de PMC

Los modelos tipo reflejan una determinada forma deorganizar las relaciones entre los diferentes actores(maestros, director, familia y organizaciones sociales)para hacer frente a los problemas de aprendizajeque se plantean en la escuela al implementar el PMC.

Estos modelos tipo pueden caracterizarse de lasiguiente manera:

1. Modelo de PMC con énfasis en lo social.

2. Modelo de PMC con énfasis en lo pedagógico.

Esta categorización pretende dar cuenta de dóndese situarían las causas de los problemas de aprendi-zaje o situaciones de no aprendizaje, y de quiénesserían los responsables de que esto no ocurra.

Modelo o Dónde se sitúan Responsablesconfiguración tipo las causas

Con énfasis en Contexto Familialo social sociocultural

Con énfasis en lo pedagógico Aula Maestra


2 Esta categoría agrupa las siguientes denominaciones:“familias en situación de riesgo”, “serios problemasfamiliares”, “situación de abandono socioeconómico,familiar y emocional”, “niños que integran gruposfamiliares de riesgo (violencia doméstica)”, “aprendi-zaje disminuido por hándicap social”, “déficit atencio-nal familiar”, etc. Nos parece importante señalar elhecho de que las expectativas que genera podrían frus-trarse si el programa pone demasiado énfasis en facto-res sobre los cuales no puede incidir directamente. Esteprograma no puede modificar la situación de riesgo enque se encuentran las familias, pero sí puede incidir enque las familias apoyen los aprendizajes de los niños.

3 Utilizamos la categoría “no aprendizaje” en sustituciónde la categoría “fracaso escolar” en la medida que con-sideramos que la primera se refiere a una situacióntemporal que debe ser atendida, en tanto la segundaremite a un resultado que parece casi inapelable: el fra-caso, con el cual resulta difícil poder lidiar. En cuanto ala relatividad de las categorías de éxito y fracaso en laeducación, véase Romano (2005).



Ambos modelos o configuraciones se materializanen discursos y en prácticas o estrategias específicaspara dar respuesta a las situaciones problema.

4.1. El modelo de PMC con énfasis en lo social cen-tra sus estrategias en la intervención en la vida coti-diana de los niños y sus familias, tomando la educa-ción como excusa para modificar sus condiciones deexistencia.

Subyace en esta configuración la idea del papeldeterminante de los factores contextuales en el“éxito” o el “fracaso” escolar, por lo que se entien-de necesario intervenir sobre los mismos para abor-dar luego los aspectos estrictamente pedagógicos.

Este enfoque se materializa en algunos discursos deactores del colectivo docente:

“Hay que cambiar las condiciones de vida, paraluego recién promover el aprendizaje.”

“Si no tienen para comer, qué van a aprender.”

“Antes hay que resolver cuestiones básicas.”

Desde esta perspectiva, se apela a estrategias interins-titucionales, ya sea trayendo diversos programas alespacio pedagógico o recurriendo a la derivación. Laarticulación con estos recursos es entendida comocondición necesaria y paso previo a que la escuela“haga lo que tiene que hacer”.

4.2. El modelo de PMC con énfasis en lo pedagógico,por otro lado, despoja al contexto de un papel deter-minante, interpelando fundamentalmente el proce-so de enseñanza y aprendizaje de los niños. Es poresto que las vías de resolución están centradas prin-cipalmente en la modificación de las estrategias deenseñanza.

Caracterizan a este modelo expresiones como lassiguientes:

“A la escuela se viene a aprender conocimientos.”

“La escuela no es un comedor, ni los maestros sonasistentes sociales.”

Así pueden plantearse dos tipos de situaciones: notomar en cuenta el contexto por entender que, sibien influye en el proceso educativo, no hay posibi-lidades de incidir en él (puesto que no hace a laespecificidad profesional de los docentes), o consi-derar que el contexto no afecta en forma significa-tiva el proceso educativo.

5. Modelos de PMC centrados en loscolectivos o en los actores individuales

Cada modelo puede desarrollarse y adquirir unaconfiguración particular dependiendo de la formaen que se organizan los actores. En este sentido, sepueden derivar cuatro modelos tipo diferentes.

Modalidades Modelo con Modelo conde gestión énfasis en énfasis ende dirección lo social lo pedagógico

Centrado en el Redes MC y MAcolectivo (coordinación (coordinación docente extraescuela) intraescuela)

Centrado en los Derivación Derivación actores individuales

No vamos a profundizar en el análisis de las caracte-rísticas de cada modelo. Establecemos estas catego-rías a los efectos de señalar puntos de acuerdo y dediferencia.

1. Los modelos que se centran en el colectivo, másallá del énfasis en lo social o lo pedagógico, instalanuna lógica de funcionamiento en la cual los actoresdesarrollan estrategias en conjunto para enfrentarlos problemas de no aprendizaje. En un caso apun-tarán a privilegiar la coordinación dentro de laescuela, principalmente con el maestro de aula, y enel otro a coordinar con las organizaciones de la zona.

2. En el caso de los modelos que ponen el énfasis enlos actores individuales, cada uno termina siendoresponsable de una actividad específica. Si se da elcaso de que uno de los actores encuentre que nopuede hacerlo, se procede a la derivación hacia otroprofesional quien debe hacerse cargo, sea el maestrode apoyo o el comunitario en el modelo con énfasisen lo pedagógico, sea un psicólogo, un psiquiatra oun asistente social en el modelo con énfasis en losocial.

Estas dos configuraciones suponen dos maneras deentender la responsabilidad:

1) En el caso de los modelos centrados en losactores individuales la lógica organizacional seda en torno a la “responsabilidad de”.

La responsabilidad de cada actor está claramentedeterminada a través de dispositivos muy precisos.Por ejemplo, se establece claramente la diferenciaentre “dificultades de aprendizaje” y “problemas deaprendizaje”. Los últimos deben ser diagnosticados,y cuando esto ocurre los niños son derivados al maes-tro de apoyo o a una escuela especial. En cambio sise considera que sólo hay dificultades de aprendiza-je, los niños se derivan al maestro comunitario. Lalógica de funcionamiento propia de esta configura-ción es la derivación.

2) En el caso de los modelos centrados en elcolectivo, la lógica desde la cual se organizanpuede ser caracterizada como la “responsabili-dad con”.

La responsabilidad en este caso es compartida, setrata de una responsabilidad comunitaria. Desdeesta perspectiva los problemas de no aprendizaje no


son responsabilidad exclusiva de los maestros indivi-duales, sino que son responsabilidad de la escuela yes la propia institución la que debe organizarse paradesarrollar sus estrategias. Puede volcarse haciaadentro y potenciar las coordinaciones de los actoresescolares (maestro de aula, maestro comunitario,maestro de apoyo, profesor de educación física, etc.)o puede volcarse hacia afuera buscando coordinarcon otras organizaciones (policlínicas, grupos vecina-les, etc.).

Frente a la pregunta de quiénes son responsablespor la educación de las nuevas generaciones, seplantea que es una responsabilidad de las genera-ciones adultas, de todos los adultos y no solamentede la escuela. De ahí que existan otras institucionesde la sociedad civil que convergen con los objetivosde la escuela. La escuela entonces, si bien cumple conuna misión específica –enseñar un tipo de conoci-miento que es considerado valioso–, también suponeel aporte de los otros (la comunidad) para educar alos “nuevos”.

La comunidad se entiende como el conjunto de ins-tituciones que convergen en un objetivo común:educar con. Más allá de que la escuela promuevealgunos valores que no coinciden con los que fomen-ta el entorno,4 las escuelas no educan contra sinojunto con. Por eso en este programa los adultos refe-rentes son “aliados pedagógicos”. De ahí que seplantee que las instituciones sociales también tienenuna dimensión educativa, en la medida que la res-ponsabilidad de educar es compartida. Por esomismo no podemos olvidar que lo educativo tieneuna dimensión social, puesto que se desarrolla en elseno de una sociedad y no puede ir en contra de éstaen todos los aspectos.

6. Tensiones que se derivan del PMC

Las configuraciones presentadas nos permiten iden-tificar las siguientes tensiones que comienzan a sur-car las “escuelas comunitarias” y que permiten rede-finir una nueva configuración del espacio escolar.

1) Tensión que es propia a la escuela pero que elPMC permite reformular en una clave diferente:“afuera” y “adentro”. Al replantear el lugar del adul-to referente el PMC sale a la búsqueda de nuevosaliados para educar. La “escuela sale de la escuela”

para encontrarse con aquellos que puedan apoyar eltrabajo pedagógico. La escuela comienza a tenerpresencia en el hogar de modo diferente. La visitadel maestro posibilita que los padres comiencen asentirse interpelados como educadores, buscandogenerar la necesaria confianza en ellos mismoscomo para acompañar en las tareas escolares a sushijos. La escuela empieza a tener un lugar en la casaporque los padres comienzan a ocupar otro lugarpara la escuela.

2) Esto tiene una consecuencia desde el punto devista conceptual, pero también en el institucional.Las fronteras entre lo pedagógico y lo social debenser permeables para que los procesos educativos ten-gan lugar. No existe lo pedagógico puro, como tam-poco lo social puro. El PMC ha permitido redescubrirla función educadora de las distintas generaciones einstituciones de la sociedad. La educación no es unpatrimonio exclusivo de las escuelas.5 Si lo educativodesaparece de lo social, lo social se vuelve un espaciode canalización de demandas educativas hacia elespacio escolar en una relación unidireccional. Todoslos problemas de los niños se tornan entonces pro-blemas de la escuela, y a lo sumo se trata de apoyara las escuelas.

El PMC ha permitido recuperar una dimensión de losocial que le posibilita compartir la responsabilidadpor la educación. Este programa navega entre lasfronteras de lo pedagógico como social (el trabajode la escuela con las familias y otras organizaciones)y lo social como pedagógico (el apoyo de las familiasy las organizaciones a la escuela). Si el programa seinclina demasiado hacia una de las dos dimensionesse desnaturaliza o colapsa. Si se vuelca demasiado alo pedagógico probablemente la escuela quede nue-vamente encerrada en sí misma, oponiéndose alafuera. Si se vuelca demasiado hacia afuera, o biense aísla del resto de la escuela y queda como un saté-lite que gira a su alrededor bajo el nombre de maes-tro comunitario, o bien la escuela se mimetiza con elentorno y termina desdibujándose.

Entendemos que el PMC tiene una potencialidadque le excede como programa, y permite pensar yhacer escuela de otro modo.

A modo de síntesis parcial del análisis de la dinámicadel PMC, y en la apuesta a que el programa se trans-forme en un espacio que permita desarrollar un pro-ceso de aprendizaje permanente, hacemos nuestraslas siguientes expresiones del colectivo de una escue-la, en consulta reciente:


4 Esto siempre ha sido así, de lo contrario la escuela care-cería de sentido. La escuela existe en tanto se diferen-cia del entorno, hace diferencia. Si no hiciera diferen-cia se mimetizaría con el contexto, lo cual haría desa-parecer a la escuela como institución. A lo sumo se con-vertiría, por ejemplo, en un “club de niños” o en uncomedor. Pero el hecho de que se establezca esta dife-rencia como necesaria, porque la escuela no debe seruna familia (Frigerio, retomando a Pontalis, planteaque la escuela debe “salvar al niño del infierno que sig-nificaría que todo se transformara en una gran fami-lia”), no autoriza a que en ciertas situaciones la escue-la tenga derecho a ponerse en contra de la familia.

5 Esto no significa que la escuela no tenga su especifici-dad: la transmisión de conocimientos socialmentevaliosos. Pero significa reconocer que otras institucio-nes también cumplen una función educativa, como porejemplo los clubes de baby fútbol, las comisionesbarriales, las parroquias, etc. Modificar el enfoque deestas instituciones puede favorecer los procesos educa-tivos de los niños desarrollando estrategias que tengananclaje en la comunidad, asumiéndolas como propias.



“(...) el PMC se evalúa desde la institución y susdiferentes actores, así como desde la comunidad,como una ‘oportunidad’ de instrumentar nuevaslíneas de trabajo, de generar condiciones para eldesarrollo de procesos de igualdad social. Para for-talecer y profundizar los vínculos con la comunidadque reposicionan la escuela pública en su función ysu rol de generadora y distribuidora de conoci-mientos.”

Nos parece que un nuevo modelo de escuela públicacomienza a despuntar. Ésta debe apoyarse en su tra-dición de generadora y distribuidora de conocimien-tos, pero posicionándose en un lugar diferente.Debe ser capaz de generar y fortalecer vínculos conla comunidad, no para sumar nuevas tareas a laescuela, sino para compartir algunas de las que yarealiza a fin de que la educación de las nuevas gene-raciones siga siendo posible.


“Y, puesto que el hombre no es más que unaparte del universo, para que se conozca verdade-ramente tiene que aprender a conocer cosas dis-tintas de sí mismo. Es preciso que en lugar de con-centrarse en sí mismo, mire a su alrededor, seesfuerce en comprender este mundo que lo rodeay del cual es solidario, que se dé cuenta de suriqueza y de su complejidad, las cuales desbordaninfinitamente a los marcos estrechos del entendi-miento lógico.”

DURKHEIM, E. (1973), p. 21.

Es en el marco de las culturas que se construye yreproduce la realidad, y desde esta perspectivapodemos afirmar que los miembros de una sociedadmanejan diferentes modelos de comprensión de larealidad que los rodea por el hecho de participar endiversas subculturas.

Lo que habitualmente se alude como “sentidocomún” es en realidad el modelo de comprensiónlegitimado por la cultura hegemónica en un contex-to dado.

Esto implica asumir que llegamos a comprender larealidad que nos rodea a través de representacionessocioculturalmente construidas, dinámicas y particu-lares.

Toda cultura se presenta como un cierto orden sim-bólico y puede ser caracterizada como aquel espacioespecífico dentro de la totalidad social en el que seproduce y reproduce sentido.

Actuando en la vida cotidiana, en organizaciones einstituciones no dejamos de desarrollar una de lascosas que tenemos todos los seres humanos por igual,aunque pueda variar entre los pueblos: la cultura.

No nos referimos a la cultura entendida en tantoconocimientos refinados o una buena educación,tampoco a las artes ni a la literatura. Hablamos de

cultura en un sentido antropológico, como capaci-dad humana. Es todo lo que los seres humanoshemos construido en el mundo y todo lo que nosrepresentamos de ese mundo, las formas de hacer,de pensar y de expresar. Desde este punto de vista,no hay distingos de más o menos cultura, mejor opeor cultura: todos tenemos cultura en sentidoantropológico.2

Es el compartir un sentido el que da coherencia yracionalidad a lo que hacemos cotidianamente; eslo que hace que nos expliquemos las cosas quepasan y nos pasan, que las hagamos manejables pornosotros.

Esta atribución de sentido es a la vez marco de inte-ligibilidad y condición para la comunicación entresus miembros.

Todos los seres humanos necesitamos adherir a cier-tos valores, organizar nuestras vidas de acuerdo aciertas ideas. Vivimos bajo un cierto sistema derepresentaciones.

Las culturas están compuestas por representaciones,valores, símbolos y todo aquello que permanente-mente se pone en juego en los colectivos humanosy que atañe a las personas como seres que pertene-cen a una época y a un sector social determinado,con quienes se comparten esos valores, símbolos ycreencias.

Cuando se piensa en las personas es importante nosólo considerarlas como una intersección de vectorestales como edad, sexo, raza, clase, ingresos, ocupa-ción, sino como seres integrales. En la consideraciónde esta integralidad es importante poder concebirlascomo seres que comparten ciertas “lógica de sentido”.

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La conciencia del otro: incorporando una perspectiva socioantropológica

Leticia A. Folgar Ruétalo1

1 Docente investigadora del Área de Antropología de laFacultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.Integrante del Equipo Técnico de El Abrojo.

2 En un sentido amplio, simbólico remite a ese proce-so constitutivo de la cultura, que es la atribuciónde sentido al mundo. Todas las culturas seleccionansignificados, clasifican, unen, oponen, jerarquizan losobjetos de la realidad según su forma propia. En estesentido se puede afirmar que todo comportamientocultural es simbólico. Antropológicamente, suponereconocer en todo otro la capacidad de simboli-zar y por lo tanto de pensar.



Cada cultura constituye en sí misma un sistema dereferencias colectivas, compartidas con otros, y cadaindividuo es portador de una forma de concebir yexplicarse la realidad.

Uno se siente “en casa” cuando logra hacerse enten-der sin demasiados problemas y al mismo tiempoconsigue seguir las razones de sus interlocutores sinnecesidad de dar largas explicaciones (sucede loopuesto cuando no compartimos los códigos de otracultura).

Tanto en el campo científico como en lo que refiereal saber cotidiano del mundo y de la vida, nos encon-tramos con diferentes modelos comprensivos. Enambos campos sucede que ciertos modelos se impo-nen dominando los argumentos, pero coexisten conotros modelos comprensivos, es decir otras “lógicasde sentido”.

Todos participamos de una cierta cultura hegemóni-ca y en función de esto compartimos un imaginariosocial común. No obstante, en el interior de esemarco cultural común debemos poder identificar lacoexistencia de modelos subculturales que corres-ponden a lógicas de sentido diferentes.

Tomemos a la escuela como ejemplo de las distintasvisiones que se dan en una sociedad.

Si consideramos las representaciones concernientes ala escuela pública en nuestra sociedad, éstas han idocambiando con el tiempo.

Las representaciones sobre la escuela que hoy pode-mos identificar en nuestra sociedad no son las mis-mas que hubiéramos podido detectar hace unasdécadas.

Por otro lado, dentro de una misma sociedad –tome-mos como ejemplo Montevideo– coexisten diferen-tes puntos de vista al respecto: el lugar simbólico dela escuela en territorios que han sido caracterizadosde “contexto crítico” (haciendo referencia a regio-nes urbanas muy empobrecidas, en ocasiones alta-mente guetizadas y donde las estrategias de super-vivencia se caracterizan por la precariedad y la infor-malidad) es bien diferente al que predomina enotros barrios de la misma ciudad.

Los procesos sociales y factores culturales son los queintervienen en la conformación de cada una de estasvisiones peculiares.

La desnaturalización necesaria: en buscade la sensibilidad etnográfica

La antropología se encuentra abierta a la subjetivi-dad en su calidad de construcción sociocultural: sepone en juego esta dimensión de la vida social, com-prometiendo el éxito o el fracaso de los programassociales.

Con este artículo no buscamos sintetizar una serie dedefiniciones y esquemas abstractos que terminenpor transformarse en un conjunto de palabras hue-

cas, sino aportar a una discusión que verdaderamen-te impacte en el modo de hacer de las escuelas.

Si entendemos, como señala Emilio Tenti, que elpunto de partida de cualquier aprendizaje sistemáti-co debería ser el propio mundo del aprendiz –esdecir, sus intereses, pasiones, percepciones, lengua-jes–, la escuela no debería constituirse como en otrasépocas en un mundo aparte, para protegerse de lasinfluencias de una cotidianeidad que se trataba detransformar radicalmente.

Esto deja planteado el tema de la distancia culturalque separa la enseñanza de su público.

“La buena pedagogía, la pedagogía necesaria, seinteresa por los niños y los aprendices. En otras pala-bras, debe interesarse por conocer tanto sus intere-ses y motivaciones como los conocimientos efectiva-mente incorporados fuera de la escuela. Sólo asípodrá medir la distancia que los separa del currícu-lum escolar y encontrar las estrategias más adecua-das y eficaces para acortarla.” (Tenti, E., año 9.)

Mucho se ha hablado sobre la necesidad de contem-plar los tiempos y características generales de lasociabilidad local, las particularidades de la zonadonde se sitúa la escuela, así como las demandas dediferentes sectores. Sin embargo no siempre selogra, aunque ésta sea muchas veces la intención.

Sin renunciar a la idea de frontera, como confín queactualiza y mantiene la necesaria diferencia entre eladentro y el afuera, la misma debe poder instaurar-se como una frontera porosa que haga posible lacomunicación entre el espacio escolar y el espaciocomunitario.

El desafío planteado es incorporar lo social/contex-tual sin diluir lo pedagógico.

Ubicada en esta tensión necesaria se encuentra laescuela, y en esta misma tensión entre lo pedagógi-co y lo social es que debería poder situarse elPrograma de Maestros Comunitarios.

La generación de espacios verdaderamente partici-pativos depende, desde nuestra perspectiva, de unaorientación permanente hacia el destinatario, lo quedenominaremos la conciencia del “otro”.

Una estructura común en toda relación social es larelación nosotros/otros.

Es imposible consolidar la propia identidad sin reco-nocer la existencia del otro, por medio del contrastey en ocasiones incluso de la confrontación.

Las imágenes de los otros como semejantes o comootros ajenos (con algo de exótico) y lejanos se cons-truyen a partir de representaciones sociosimbólicasque pautan fuertemente las prácticas concretas delos actores: con quiénes preferimos interactuar, conquiénes creemos posible la comunicación, quiénesson merecedores de nuestra confianza, etc.

En relación con el otro, dos tendencias habitualesson:


a) Invisibilizarlo, negar la diversidad que existe ennuestras sociedades por partir de “verdadesabsolutas” y “universales”.Un ejemplo concreto sería no poder visualizarque la escuela asume distintos significados paradiferentes actores sociales. Y que esto se pondráen juego a la hora de establecer: relaciones conla institución escolar, estilos de comunicación,demandas y expectativas, estilos de participa-ción, por ejemplo.

b) Estereotiparlo, transformando la diversidad enuna frontera insalvable a base de prejuicios. Por ejemplo asumir que ciertos grupos de pobla-ción no pueden ser tomados como objetivo deprogramas de intervención pues con ellos “nohay nada que hacer”.

Ambas tendencias son formas de no reconocer, sinoque suponen al otro, lo que impide establecer unaauténtica comunicación y diálogo.

Estar abierto a reconocer la otredad implica hacer elesfuerzo de romper con los estereotipos, buscar elsignificado que le da el otro a lo que se dice y a loque se hace. Romper con el núcleo rígido de nuestras“verdades absolutas”.

Aquello a lo que difícilmente renunciamos es aque-llo por lo que dejamos de ser objetivos, porque nisiquiera nos interesa ser objetivos ya que tenemosposición tomada al respecto (por ejemplo, la idea deque militantes eran los de antes, pensar que lasmujeres deben estar en la cocina o que todos loshombres son machistas, que toda la culpa la tienenlos otros y que hay niños que no pueden aprender)

Estos núcleos rígidos de creencias, como bloques deprejuicios, nos impiden ver al otro y nos colocan unavenda que impide también al otro vernos.

Si partimos de que hasta los comportamientos apa-rentemente más irracionales tienen su explicación ysu lógica que los hace racionales para determinadosactores, habilitando así el preguntarnos por el com-portamiento de los otros, generamos la posibilidadde que los otros nos sientan más abiertos, más com-prensivos y se pueda emprender una idea en común,un proyecto.

Se entiende que ésta es la base de toda intervenciónque pretenda perdurar y ser efectiva, y que deberíaacompañar cualquier forma de intervención socioco-munitaria.

Las representaciones/configuraciones de sentido dequienes “hacen escuela”3 juegan un papel centralen la configuración de la misma como posibilidad.

En el marco del PMC el maestro comunitario puedeser el emisario que confirma como ciertas las repre-sentaciones que se asumen y que orientan las prácti-cas en la escuela, o bien quien introduce la posibili-dad de nuevas representaciones –nuevas formas dever y entender– con relación al niño y su familia. Eneste último caso aparecerían tensiones, pues posible-mente algunas prácticas normalizadas comiencen aser puestas en cuestión.

Existe una serie de ideas clave que justifican la perti-nencia y utilidad de la perspectiva socioantropológi-ca a la hora de pensar los desafíos de la educación, yen particular la implementación de un programacomo el PMC que, buscando recomponer el vínculoeducativo, aprende en diálogo con la comunidad:

a) Importancia de intentar conocer, tanto desde losdiscursos como estando ahí (lo explícito y lo implíci-to), las pautas y los valores que sostienen cada unode los mundos de sentido que coexisten en el con-texto donde estamos situados, para así aproximar-nos a la comprensión de las lógicas y sensibilidadesque suponen (detección de núcleos rígidos de cre-encias).

b) La necesidad de tener en cuenta a los seres huma-nos involucrados en esos procesos, trascendiendoperspectivas centristas, cerradas o autoritarias.

Entendemos que esta es la forma de orientarnoshacia la calidad de resultados y procesos (ruptura deesos núcleos rígidos y construcción de alternativas).

c) La importancia de realizar intervenciones construi-das sobre el conocimiento preciso de los significadospuestos en juego en las conductas y valores cultura-les cuando apostamos a componer un horizonte devisiones compartidas (registro de la realidad, suposi-ción versus datos).

Ningún cambio puede concretarse sin el protagonis-mo de los actores en juego, sin el posible y necesariointercambio simbólico que implica la intención edu-cativa.

Recuperar al otro y darle un lugar es fundamental, ysupone el tránsito del extrañamiento al reconoci-miento.

Bibliografía

DURKHEIM, E. (1973): La educación moral, Shapire,Buenos Aires.

TENTI FANFANI, Emilio (año 9): “Saberes sociales ysaberes escolares”.


3 Fundamentalmente maestros, en tanto actores que lle-van adelante el ejercicio de la transferencia.


21

Abordar la problemática de la construcción de unsaber pedagógico en el Uruguay actual no puedeser separado de la necesidad de reinstalar la educa-ción como derecho a la adquisición de los bienes cul-turales social e históricamente acumulados. Estosupone, como tarea que no admite más demoras,tomar distancia de las prácticas asistenciales a lasque se ha visto reducida la escuela en las últimasdécadas.

En otros lugares hemos planteado que la organiza-ción de las prácticas educativas en torno a la nociónde equidad ha producido una situación de emer-gencia educativa, que se expresa en un debilita-miento de la función educativa de la escuela en posdel despliegue de un conjunto de prácticas de corteasistencial.

Esta situación puede ser apreciada a través del desa-rrollo de un discurso educativo en el cual se instalauna triple construcción:

i) se nombra al sujeto de la educación como niñocarente;

ii) se postula la necesidad de un nuevo modelode atención escolar para atender a estos niños;

iii) se concibe a los maestros como técnicos a losque habrá que capacitar para trabajar conesos niños.

Este discurso se constituye y cobra sentido desde unalógica que tiende a equiparar trayectorias socialescon trayectorias educativas, desconociendo la parti-cularidad de estas últimas y concibiéndolas como unsimple reflejo de las primeras. Se constituye un sabersobre la educación extraño a la educación y a lasprácticas que la constituyen. Es por ello que ante lasituación de emergencia educativa se instala la nece-sidad del desarrollo de un saber pedagógico, de un

saber sobre la particularidad de la relación educati-va, la gran ignorada en estos discursos.

En el desarrollo de un saber particular sobre la rela-ción educativa interesan, en principio, dos cosas: a) las formas de construcción del “otro” por parte dequienes somos educadores; b) la centralidad de lareflexión en torno a la relación entre contenidos yvínculo en la relación educativa.

Respecto del primer punto: nombrar al otro, cons-truirlo, ofrecerle una identidad para que la puedahabitar supone siempre un acto político, un ejerciciode poder. Al nombrar al otro proyecto sobre él unimaginario, lo constituyo como sujeto en el marco deun discurso. Le ofrezco un lugar. Este ofrecimientopuede ser mezquino o generoso; habilitar múltiplesfuturos o reducirlos a la repetición del presente.

Los educadores sabemos que si pretendemos soste-ner la posición de enseñar algo a otro no hay otraforma posible de concebirlo que como un sujeto deposibilidades, alguien que puede llegar a apropiarsede aquello que tenemos para ofrecerle. Proponemosllamarlo un igual, alguien que pertenece a la mismaespecie que nosotros, en tanto posee una inteligen-cia que puede llegar a desarrollar.

Es desde aquí que cobra sentido, pasando al segun-do elemento mencionado anteriormente, hacerreferencia a los contenidos en la relación. Aquello aenseñar, a transmitir. Solamente partiendo de laposibilidad de que el otro se lo apropie tiene senti-do sostener la transmisión de un conocimiento.

Es en esta relación entre conocimiento y vínculo dondese encuentra el centro del saber pedagógico. Un saberacerca de aquello que hay para ofrecer así como sobreel vínculo que se establece al ofrecerlo. Como educa-dores debemos garantizar la oferta y el vínculo a tra-vés del cual ofrecemos. Es a través de la relación todaque el otro puede descubrirse como capaz de apren-der, como poseedor de una inteligencia. Y esto enmuchas ocasiones contra toda evidencia.3

La práctica de la escritura y la construcción del saber pedagógico

Pablo Martinis1

1 Profesor adjunto investigador de la Facultad deHumanidades y Ciencias de la Educación, Universidadde la República.

2 Ver Martinis, Pablo (2006): “Educación, pobreza eigualdad: del “niño carente” al “sujeto de la educa-ción”, en Pablo Martinis y Patricia Redondo (comps.)(2006): Igualdad y educación. Escrituras entre (dos) ori-llas, Del Estante Editorial, Buenos Aires.

3 En relación a este punto, ver Meirieu, Philippe (2001):La opción de educar: ética y pedagogía, Octaedro,Barcelona.


Hacer pedagogía, darle nombre a lo educativo, espropio de quienes realizamos prácticas educativas.Esto siempre y cuando sea posible entender la prác-tica como una conjunción de tres instancias:

a) el acto de sostener la transmisión, el momentodel encuentro educativo entre maestro/a y alum-no/a;

b) el acto de reflexionar sobre lo hecho, intercam-biarlo con otros, expresarlo por escrito;

c) el acto de la lectura y el análisis de textos, trata-dos, tesis, obras maestras de la pedagogía y todaobra que se entienda oportuna.

En la conjunción de estos actos es que hacemospedagogía, sostenemos y fundamentamos la posibi-lidad de lo educativo.

Es en este sentido que me parece muy interesante laafirmación de Giroux:

“Una vez que la pedagogía queda reducida a unaserie de verdades absolutas, metodologías o crite-rios, los referentes éticos y políticos que le dan sig-nificado parecen existir fuera de la historia, la luchay la intervención humanas. Esta es una prescripcióncuya finalidad es legitimar el conocimiento autori-tario: es una pedagogía sin autocrítica alguna en loque respecta a la política de su propia representa-ción. La pedagogía se debería abordar siemprecomo un lugar de conflicto y de diálogo. Se deberíaabordar con respeto, no con reverencia. Lejos de seruna narrativa totalizadora o un conjunto monolíti-co de prácticas fabricadas de antemano, la pedago-gía es un conjunto complejo y cambiante de inter-venciones teóricas y políticas dentro de una relaciónentre conocimiento y autoridad y de cómo éstas seexpresan y se las concibe dentro de contextos espe-cíficos”. 4

El respeto y no la reverencia debería ser la guía denuestro trabajo, esta es la base de una intervenciónprofesional y de una autoridad profesional.

En definitiva, urge la reconstrucción de un discursopedagógico que preserve la noción de universalidadde la educación y que produzca, invente o reinventeuna escuela en la que esa universalidad, siempre ubi-cada más allá de cualquier contexto, tenga lugar. Unlugar en el que se pueda sostener la igualdad de lossujetos y la utopía de la transmisión a todos los niñosdel conjunto de los saberes socialmente designadoscomo valiosos.

Graciela Frigerio5 aporta a esta construcción al refe-rirse a la educación desde una cuádruple caracteri-zación:

1) educar es un acto político que consiste en distri-buir la herencia bajo la modalidad de un don queno conlleva deuda y designando al colectivocomo heredero;

2) educar es un acto de resistencia a la reproducciónde las desigualdades: “interrumpir el cumpli-miento de las profecías del fracaso encarnadas enlos cuerpos frágiles de los niños de sectores popu-lares”;

3) educar supone la posibilidad de aprender, porparte de todos, las lenguas desconocidas de todaslas ciencias (por medio de reconocer una capaci-dad ignorada hasta el momento);

4) educar es un trabajo político en cuanto a dar aconocer y reconocer.

En definitiva, se trata de un educador y una institu-ción educativa que sostienen frente a otro un posi-cionamiento contra lo inexorable. Este posiciona-miento partiría de la base de reconocer que el futu-ro siempre depende de las acciones de los hombres ylas mujeres, contra cualquier profecía tecnoestadísti-ca. Contra cualquier anticipación que pretenda fijarun destino. Adultos que obstinadamente recreaninstituciones en las cuales se pueda dar trámite a laherencia. Y esto es responsabilidad de todo adulto,que puede delimitar un espacio material o simbólicopara dar curso a este trámite. Mucho hay aquí poraprender, sin ningún tipo de romanticismo, de lasestrategias educativas que se recrean desde los sec-tores populares, resistiendo el despliegue de loinexorable.

Se trata de producir efectos pedagógicos, de abrirposibilidades. Abrir una posibilidad supone concebiral otro como capaz de habitar esa posibilidad, ser unsujeto de la posibilidad. Esta es justamente la posi-ción opuesta a la que lo visualiza como un carente.En este sentido, ¿existe alguna diferencia entre uneducador y un educando cualesquiera? No. Ninguna.Son iguales en tanto sujetos de una inteligencia. Esono depende de contextos ni de necesidades básicas.Es un dato a priori.

Quizás esta sea una de las lecciones que quienes tra-bajamos en territorios de frontera, en los bordes,podemos extraer de El maestro ignorante deRancière (2003): “Lo que atonta al pueblo no es lafalta de instrucción sino la creencia en la inferioridadde su inteligencia”.6 De ahí que trabajar por el aton-tamiento o por la emancipación sea una opción polí-tica, opción con relación a la cual la noción de justi-cia no es indiferente. De ahí que sea urgente el desa-rrollo de un discurso pedagógico.

La práctica de la escritura de la experiencia se pre-senta como un aporte a esto, obviamente compo-nente inseparable de lo que supone una interven-ción profesional por parte de un maestro. No se tratade hacer “investigación” (como si la tarea docente


4 Giroux, Henry (1996): Placeres inquietantes.Aprendiendo la cultura popular, Paidós, Barcelona, p.239.

5 Frigerio, Graciela (2005): “En la cinta de Moebius”, enGraciela Frigerio y Gabriela Diker (comps.) (2005):Educar: ese acto político, Del Estante Editorial, BuenosAires.

6 Rancière, Jacques (2003): El maestro ignorante, Alertes,Barcelona, p. 56.



no tuviera la suficiente profesionalidad y hubieraque agregarle otras tareas para hacerla “más profe-sional”) ni “investigación acción”, sino de recuperary poner en juego un valor muy antiguo de la profe-sión: la escritura a partir de la experiencia.

Escritura a partir de la experiencia y no “sobre” laexperiencia, ya que el maestro coloca un plus en suproducción a través de la práctica de la escritura.Esta escritura y este plus son los que, respetándola,reinventan o reescriben la pedagogía.

Cuidado, no pretendo ubicar una visión romántica ydemagógica y plantear que cualquier cosa que unoescriba es de por sí valiosa en términos pedagógicos.Esto sería profundamente irresponsable de mi parte,aunque posiblemente muy simpático. Pero los edu-cadores sabemos que no es en el efecto de simpatíadonde se dirime lo fundamental de nuestro oficio. Esnecesario plantear que la escritura supone lectura,reflexión e intercambio. Requiere método, organiza-ción y contrastarla con otros colegas. Lo que me inte-resa señalar es que todas estas cuestiones tienen quever con el centro, con la razón de una profesionali-dad en la docencia. Profesionalidad negada en la olade reformas educativas que recorrió nuestra región.Profesionalidad desde la cual es posible aportar a lahora de repensar y reinventar la propia escuela.

Me parece interesante en este sentido recuperaralgunos aportes de un texto clásico de Pierre Furterllamado “Educación y reflexión”.7

Trascender la oposición teoría/práctica: “Por tanto,para responder a la urgencia de la situación y parasuperar la antinomia de la teoría y la acción, no hayotro camino que el de definir nuestro método comouna reflexión que es posterior a la acción pedagógica,pero que tiene una relación dialéctica y crítica para conla práctica real y concreta de la pedagogía” (p. 33).

Objetivo de la reflexión: “Objetivos de la reflexióna partir de la acción: a) hacerla más coherente, através de un esfuerzo de reflexión rigurosa; b) quela acción sea más lúcida y por lo tanto más justa”(p. 35).

Característica de la reflexión: “La reflexión es unpensamiento al segundo grado, en el cual el hombrerepiensa lo que está haciendo. Así, reflexionar esmirar la propia acción de una forma particular y adistancia. Es tomar cierta distancia para mejor juzgarlo que se está haciendo, o lo que se hizo, o lo que sehará.

Esta distancia es necesaria si se pretende dar una sig-nificación a las propias acciones, es decir, medir lasdimensiones y las consecuencias de los propios actos:situándolos en totalidades mayores; orientándose enellos” (p. 37).

Entiendo que este proceso de reflexión vinculadoa la acción podrá ser muy fértil en superar unagran dificultad de nuestras acciones educativas:trascender su carácter de experiencias aisladas einstalar la posibilidad de un discurso pedagógico.Tender a la construcción de un lenguaje comúndesde el cual podamos acumular experiencia y a lavez incidir sobre otras acciones educativas.Proponer un lugar en el cual colocarse frente a unsujeto singular y a una experiencia, no a un sujetovacío sino a alguien designado como digno, aquien ofrecer una cultura, objetos comunes y unlugar habitable, hospitalario, para que se encuen-tre con ellos.

En definitiva reposicionar a la educación como unespacio desde el cual obstinadamente sostener laposibilidad de otros futuros posibles para los niñosde nuestro país y, junto con ellos, para nosotrosmismos.

7 Furter, Pierre (1968): “Educación y reflexión”, 1968,s/ed.


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Presentaciones realizadas en las jornadas de intercambioregional de inspectores, maestros y directores(julio y agosto de 2006)

Equipo Técnico de El Abrojo1

Capítulo II

Herramientas para lareescritura del PMC

1 Adriana Briozzo, Leticia Folgar, Dalton Rodríguez, Antonio Romano y Mónica Zefferino.

Estudio de casos,una forma de escritura posible

Es un espacio para:

➔ Pensar en forma ordenada y secuenciada,organizar la reflexión; implica repensar.

➔ Relacionar lo vivido –la experiencia– con loleído y pensado, la teoría.

➔ Cuestionar los decires que se naturalizan(“se escapó de la escuela”, “niño desertor”,“madre abandónica”, “niño inmaduro”).

➔ Buscar nuevas palabras para describir y anali-zar la acción.

➔ Pensar acciones a partir de una reflexiónmás profunda.

➔ Proponer cambios con una fundamentaciónprevia.

El valor del estudio de casos

� Para el análisis cualitativo de la dinámica delPMC.

� El fortalecimiento del rol profesional del docen-te: el tránsito desde la producción de prácticashacia la producción de discurso.

� El aporte formativo de los casos: de lo particulara lo singular redimensionando nuevamente loparticular.

� Contribuir al proceso de construcción perma-nente de un programa nuevo.

� Favorecer el intercambio y la coordinación pro-fesional para la producción de nuevas prácticas.

� El dispositivo de intervención como incubadorametodológica y discursiva.


Capítulo II. Herramientas para la reescritura del PMC26

Estudio de casos: una forma de escritura posibleEl estudio de casos toma como punto de partida la bitácora.

Implica un movimiento de “salida de escena”, toma de distancia necesaria para la producción analítica.

Modalidades de registroparticularidades

BITÁCORA ➔ ESTUDIO DE CASOEscritura en acto. Reescritura. Se selecciona la observación

Se registra todo lo que se observa. a partir de interrogantes temáticas.

El registro incorpora lo vivencial ➔ Se analiza la situación.

(emociones, impresiones, decires).

Secuencia paso a paso (o día a día). ➔ Se destacan las estrategias de

enseñanza/aprendizaje.

Lenguaje coloquial: ➔ Se registran modificaciones en la relación

se incluyen diálogos con los adultos. con la escuela y frente a las coordinaciones

Actitudes de los niños y ➔ Cambios en la actitud del niño y los

de los adultos en cada encuentro. adultos en relación al proceso.

CASO

Permite una lectura analítica.

Construye una memoria analítica del programa.

Se arma a partir de la escriturasobre los modos de hacer y

pensar una situación.

➔

➔

➔

BITÁCORA

Permite una objetivación devivencias, emociones, impactos

subjetivos frente a la tarea.

Construye una “memoria viva”de la acción educativa.

Se arma a partir de la escriturasobre los personajes que

constituyen la escena.



DESCRIPTORES DE CASO

0. SELECCIÓN DEL CASO. 1. PUNTO DE PARTIDA.2. DISPOSICIÓN DEL AMBIENTE DE TRABAJO.3. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA.4. IMPACTOS DE APRENDIZAJE.

0. SELECCIÓN DEL CASO

• La selección de un caso presupone el ejercicio deestablecer interrogantes de partida que interpelan desde la intuición creativa la actuación profesional.

• Dichas interrogantes refieren a aspectos pedagógicosy metodológicos específicos que el maestro comunitario tiene interés en indagar.

• Constituye una plataforma de despliegue y análisis de la estrategia de enseñanza implementada.

0. SELECCIÓN DEL CASO

Temática de interés:Trayectoria de niños con extraedad en el PMC.

• Interrogantes de partida:

¿Combinar la alfabetización en hogares y la aceleración contribuye al logro de los resultados esperados

en niños con extraedad?

¿La participación del adulto referente promueve la escolarización del niño?



1. PUNTO DE PARTIDA

Se trata de la situación inicial que la acción educativaintentará modificar.

¿Qué registrar?a) Aquellos aspectos de la trayectoria del sujeto,

evaluados desde el colectivo docente, que generaronsu inclusión dentro del programa.

b) Descripción de objetivos.c) Potencialidades del niño/a y del adulto.d) Intereses.

Descripción del punto de partida

• Miguel, 13 años, está en 3º. Extraedad.Asistencia intermitente.

• No tiene incorporada la lectoescritura.Presenta muy buenas estrategias decálculo.

• Recicla basura con la madre y su her-mana de 8 años, utilizando los alrede-dores de la casa para esta actividad.

• El núcleo familiar percibe el ingresociudadano.

• El vínculo de la madre con la escuela esprácticamente nulo (no acude a lasentrevistas citadas por la maestra declase).

Se plantea la situación de partida quegenera la inclusión de Miguel al progra-ma. Se rescatan las potencialidades delniño.

• Miguel, 13 años, está en 3º. Siempreasiste al comedor, pero no a la clase.

• Ausencia de referentes adultos: lamadre es abandónica, no se preocupamucho por la situación del niño.

• Vive en un rancho, en una situación demucha pobreza, con grandes carenciasmateriales y falta de higiene.

• En estos momentos están recibiendoayuda del Plan de Emergencia perohacen un mal uso del mismo.

Información “saturada” en tanto no se vaa intervenir en estos aspectos. Existe unavisión moralizante sobre las situaciones devida.



Objetivos

• Que Miguel aprenda a leer y escribir.

• Incluir a Miguel en el grupo de acele-ración escolar para lograr un pasaje a5º año.

• Modificar la actitud de Miguel hacia elaprendizaje partiendo de sus habilida-des e intereses.

• Establecer un vínculo fluido entre lamadre y la escuela, haciéndola partíci-pe del proceso de su hijo.

Objetivos pedagógicos en unaestrategia educativa que incluye eltrabajo en red.

• Incluir a Miguel tanto en el grupo deintegración (dado que es un niño queno puede sostener la actividad declase) como en el de aceleración (bus-cando que incorpore los conocimien-tos de su grado).

• Realizar entrevistas con la madre, afin de modificar el vínculo con laescuela.

• Buscar mejorar las condiciones dehigiene de la casa.

• Coordinar con el SOCAF de la zona.

Objetivos que trascienden lo peda-gógico. Predomina la instrumentali-zación.

2. DISPOSICIÓN DEL AMBIENTEa) Condiciones materiales

• Es un rancho de lata. Las condicionesde higiene son muy precarias, dadoque reciclan basura.

• Conviven con los perros en el interiorde la casa, incluso los alimentan consu propia comida.

• No hay suficientes camas, por lo quese comparten entre algunosintegrantes de la familia.

Las condiciones de vida tiñen ladescripción por el impacto subjetivo quegenera lo observado. No se delimitan lascondiciones objetivas que pueden estarfavoreciendo o desfavoreciendo eldesarrollo de la estrategia educativa.

• La vivienda cuenta con dos ambientes.El mobiliario es precario pero existeuna mesa y sillas para trabajar.

• Poca iluminación (existe sólo unaventana pequeña en el ambiente).

• La presencia de los hijos más chicos (de2 y 3 años) distorsiona la actividad.

Descripción pertinente con respecto a loque me planteo como estrategia. El“pero” establece el pasaje, la habilitación.



b) Adultos referentes

• La madre, además de reciclar basura,de tarde vende tortas fritas en lacasa.

• En la primera visita la casa estabamuy sucia; he notado que ahoracada vez que voy la madre sepreocupa por tener limpia la casa yme espera con tortas fritas.

Descripción inmediata.No se da cuenta de un proceso.

• La familia tiene conocimientos muyprecisos acerca de la clasificación dela basura.

• Se perciben modificaciones conrespecto al primer encuentro en elespacio físico y también en su par-ticipación en la propuesta.

• Al principio se muestra pasiva einterviene muy pocas veces, mostrán-dose tímida.

• En los sucesivos encuentros prepara elambiente de trabajo (la mesa y lassillas son colocadas cerca de laventana).

• La madre arregla con una vecina paraque cuide a las dos hijas pequeñasmientras se desarrolla la actividad enel hogar.

Da cuenta de un proceso, lo que produceun “efecto de cierre”.

3. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZAPrácticas educativas concretas del maestro

comunitario que se corresponden con el objetivodefinido en el punto de partida.

a) Organización de los “contenidos”Cómo se vinculan con los saberes de los niños, de los adultos y del grupo.Cómo se vinculan los sujetos con los aprendizajes.

b) Adultos referentesContrato de trabajo pedagógico.

c) Coordinaciones con todos los actores involucradosMaestras de aula, colectivo docente, comunidad, etc.



3. Estrategias de enseñanza• En el grupo de aceleración de Miguel se elaboró un proyecto de reciclado de basu-

ra con el fin de integrar los saberes de Miguel.• En él se trabajaron contenidos de lenguaje, matemáticas, ciencias sociales y ciencias

naturales.• Miguel explicó al resto del grupo cómo clasificaban los distintos materiales recolec-

tados. Se realizó un cuadro donde se escribió la información aportada por Miguelsobre los materiales, quedando espacios por completar. Para hacerlo el grupo debióbuscar otras fuentes de información.

• Se invitó a la madre de Miguel a fin de ampliar la información. En esta visita tam-bién nos enteramos del recorrido que se realiza para obtener los materiales y el pre-cio de venta de los mismos. Esto último permitió trabajar las matemáticas, calculan-do ganancias y realizando promedios.

• Utilizando el recorrido también pudimos trabajar la geometría espacial y el conoci-miento del barrio.

• La maestra comunitaria aportó un texto acerca del rol fundamental que cumplen losclasificadores de basura y sobre su impacto positivo en el ambiente gracias al reci-clado.

• Se buscó más información en la biblioteca de la escuela y se solicitó material al cen-tro comunal. Con estos aportes se trabajaron los conceptos de ecosistema y ecología.

• Al finalizar el proyecto se resume lo aprendido en un afiche. El grupo de aceleraciónlo comparte con la clase de Miguel así como con el resto de la escuela. La escuelaresuelve comenzar a reciclar las bolsitas de leche y el papel, y el grupo de acelera-ción será el responsable de recolectar los materiales y de mantener el interés delresto de los niños.

4. IMPACTOS DEL APRENDIZAJE

• Expresión de los cambios logrados después de la intervención de la maestra comunitaria en una

situación particular.

• Procesos y logros de niños/as y adultos.

• Cómo el adulto incorpora nuevas estrategias de enseñanza.



4. Impactos de aprendizaje

• A partir de este proyecto Miguel comenzó a participar más en clase.• No teme tanto equivocarse y se siente más seguro al hablar.• No faltó nunca al grupo de aceleración y comenzó a faltar menos a su

grupo de clase.• Mejoró en lectura y escritura y se interesa por aprender más. • Pudo ver que sus conocimientos eran válidos para el resto del grupo y

que las tareas que realiza su familia eran válidas para la sociedad.• Esto le permitió mejorar su autoestima y ocupar otro lugar en la escue-

la. Miguel pudo demostrar y demostrarse que él puede aprender y apor-tar sus saberes para que otros aprendan. Lo logró formando parte de ungrupo que le dio confianza y valor a sus conocimientos.

• La madre de Miguel también sintió que la escuela le daba una nueva ydiferente oportunidad a su hijo. Los saberes de Miguel y su familia ocu-paron un lugar protagónico y valioso, ya que a partir de ellos se gene-raron nuevos conocimientos.

El estudio de caso como mapa deuna trayectoria

• Se propone que el registro en torno a estos descriptores se manten-ga en el tiempo (proceso) para poder visualizar movimientos deavance y/o retroceso con relación a los mismos.

• Escribir sobre lo realizado implica un importante esfuerzo pero es loque permite reflexionar sobre lo actuado para construir nuevas prác-ticas. Puede tener un efecto terapéutico cuando se trabaja en soli-tario, a la vez de posibilitar que esa experiencia luego pueda serconocida, analizada, discutida, recuperada, reinventada en formacolectiva.


Alfabetización en hogares

El PMC propone diferentes estrategias pedagógicasde intervención y una nueva manera de “mirar” laescuela, la familia y la comunidad. Uno de los objeti-vos del programa es intentar recuperar en los niñosel deseo de aprender y transformar el sentimientode fracaso y no poder en la posibilidad de hacerlo. Lamaestra debe orientar sus esfuerzos para que eseniño se interese por el aprendizaje; por eso conside-ra lo que el niño ya sabe y conoce para allí apoyar losnuevos conocimientos y obtener logros.

Ese niño, a su vez, pertenece a una familia que no hatenido buen vínculo con la escuela y que no ha podi-do acompañar por diversos motivos el aprendizajede su hijo. Entonces es función de la maestra comu-nitaria y de la escuela generar un espacio diferenterecomponiendo el vínculo escuela/familia. Es necesa-rio que la escuela pueda ver a esa familia de otra

manera y que la familia sienta que tiene un lugar enla escuela.

En todos estos casos se refleja el respeto por el otroconsiderando la educación como un acontecimientoético, evitando una relación educativa autoritaria,moralizante y excluyente. La intención de la acciónen estos relatos es, como dice Dalton Rodríguez,“promover la participación para formar parte dealgo que pertenece como derecho: el derecho a laeducación”.1

En todos los relatos se percibe cómo se fue creandoun clima de bajo riesgo. La familia y el maestro cons-truyen una relación donde cada uno aporta, enforma desinteresada y sin prejuicios, todo lo que

33

Relatos de la práctica educativa de los maestros comunitarios

Capítulo III

El PMC en acción

1 Rodríguez, Dalton: “La participación inclusiva: unaorientación necesaria de la acción socioeducativa”. Enrevista Andamios, año 1, nº 1, noviembre 2005:10.

Miriam Márquez y Patricia Montenegro


sabe y tiene para que el vínculo se concrete y se dis-frute.

En este tipo de vínculo existe una confianza mutua,porque los sujetos que intervienen lo hacen enforma complementaria, sin hacer sentir al otro mejorni peor sino participante de una misma alianza cir-cunstancial, con la suficiente fuerza como para pro-vocar cambios en todos los sujetos que intervienenen ella. Cambios que no sólo tienen que ver con laadquisición de conocimiento sino que provocan en elsujeto el desconcierto y el asombro ante el poder desu realización.

Organizamos los relatos considerando los supuestospedagógicos que dan especificidad a este programay son el sustento metodológico cuando se trabajacon las familias:

A) la disposición del ambiente;

B) la participación de los adultos;

C) el lugar de los saberes.

A) La disposición del ambiente

Consideramos “ambiente” o “espacio educativo” allugar físico donde se trabaja, a los elementos que locomponen y a las relaciones que se dan en ese espa-cio. Podríamos decir que el ambiente es el espaciofísico más el contenido, a lo que se suma el rol quese adjudica cada uno de los participantes.

El armado de este espacio es parte del andamiajeque posibilita el desarrollo de determinados apren-dizajes que vinculan los saberes familiares y laescuela.

Importa la mesa o el elemento en el que se escribe,también la disponibilidad de la madre para partici-par, cómo se posiciona desde un rol de enseñante desus hijos. Es fundamental el intercambio entre maes-tra y adulto, el diálogo, la pregunta.

Podemos considerar andamiajes en distintos niveles:la maestra promueve la creación del espacio; esteespacio posibilita el trabajo de la madre y sus hijos;la participación permite a la madre apropiarse deestrategias para ayudar a su hijo a aprender.

Es importante “letrar” el ambiente, darle un valor ala escritura que permita generar la demanda. Lamaestra lo introduce al dejar registrado por escritoel próximo encuentro, realizar una cartelera o unalista de materiales, dejar un libro de cuentos, entreotros.

¿Cómo interviene la maestra comunitariaen la disposición del ambiente?

Relato: La familia de “las mellizas”

Una de las familias que seleccioné para la línea detrabajo alfabetización en hogares es la familia de“las mellizas”.

Estas niñas concurren a primer año; fueron derivadasal PMC por las dificultades que presentan a nivel desus aprendizajes y de su relacionamiento social, asícomo por dificultades de su mamá para apoyarlas.

Es el papá quien concurre a la escuela a preguntarpor sus niñas y, según cuentan ellas, es con su papácon quien practican lectura y hacen los deberes.

En mis primeras recorridas pude apreciar que es unafamilia que vive en situación de pobreza.

Cuando concurro a alfabetizar el hogar por primeravez (es un día cálido de sol) padres e hijos me recibeneufóricos, su alegría se notaba de lejos.

Las niñas decían a voces “mamá, mamá, ahorapodremos leer”.

Lo que me llamó la atención de aquella casa no fuesu humildad sino que la puerta estaba CERRADA. Yoesperaba en el patio que me invitaran a pasar perola mamá muy nerviosa me alcanza una silla de PVC yme pregunta: “¿Aquí puede ser?”, debajo de unparaíso. Yo contesto que sí y pido algo para que sesienten las niñas; traen dos sillas pequeñas de made-ra, que las construyó su papá que es carpintero; sumamá no se quiere sentar. Instalamos así nuestrolugar de trabajo, leímos, jugamos y pasó la primerahora de alfabetización muy entretenida. Me retirocon la promesa de regresar el próximo lunes.

Así fue, llegué a las 10, en el patio me esperaba lafamilia en pleno, hasta el hermanito de 2 años.

Día de sol pero frío, miro la puerta CERRADA y lospapás, nerviosos, preguntan: “¿Maestra puede tra-bajar debajo de este techito?” (era un precario tin-glado que oficia de carpintería, allí realiza él lospocos trabajos que tiene).

Con entusiasmo nos ponemos a jugar protegidos poraquellas chapas, y entre risas, letras y números el fríono se sintió.

Llegó nuestro tercer encuentro, realicé mi laborafuera como las veces anteriores, los padres me reci-bían muy amables pero me intrigaba la mezcla deinquietud y pena que mostraban. Este día tuve querecurrir a láminas de un cuento para trabajar y nai-pes para jugar porque el rompecabezas seleccionadoera imposible armarlo en la falda.

Esta jornada logré que la mamá se sentara y estuvie-ra toda la hora con nosotros, el papá iba y venía conel niño menor.

Pasó la semana, llegó otro lunes, pero... LLOVÍA.Yo pensé: “Hoy es el día; afuera, lloviendo, no vamosa realizar la tarea”. Así que apronté mis útiles, y conel puzle de Bob el Constructor bajo el paraguas, medirigí al hogar de las mellizas. Llegué, nadie afuera,golpeo las manos y se asoman felices por una peque-ña ventana las niñas gritando ¡LA MAESTRA!

Salen los padres preocupados diciendo: “Creímosque con lluvia no vendría”. Yo les contesto: “Si uste-des me lo permiten yo trabajo”.

Capítulo III. El PMC en acción34


Su nerviosismo iba en aumento pero como eran per-sonas muy respetuosas no me iban a dejar ir, así queENTRÉ.

Entre saltos y gritos de las niñas yo acomodaba miscosas. Mientras lo hacía observaba tímidamenteaquel lugar, una cocina pequeña y humilde peromuy limpia y ordenada. Por lo que no entendía porqué no me habían invitado a entrar anteriormente.

De pronto la madre con voz temblorosa me dice:“¡Qué vergüenza, maestra! Mi esposo (él estabaserio y duro como un poste) dice que qué pensaráusted de él”.

Sintiendo frío húmedo y con las niñas sacando de mibolso fibras, libros, gomas en gran alboroto, no lle-gaba a darme cuenta de por qué sentían vergüenza.En eso una de las niñas pregunta: “¿Y esa caja”. “Unrompecabezas que tengo para armar.”

La mamá con lágrimas en los ojos dice: “¿DÓNDE?”.Y es en ese momento que me doy cuenta de que nohabía una mesa en el hogar. Salgo rápido del trancediciendo que jugaremos primero con figuritas y deja-remos el puzle para el final y lo haremos sobre lacama.

Realizo la tarea. La mamá poco a poco, al ver que yono le daba importancia a la falta de mesa y que igualpudimos trabajar y jugar, se calma y se integra a latarea.

Gloria (Río Negro)

Relato: La familia de María

Patricia y su familia llegaron de Montevideo a mitadde año.

Habían estado viviendo con el padre de ella, pero sepelearon y volvieron a Durazno.

Ella era de la zona de Las Violetas, lugar donde aúntiene familiares.

Su compañero era del barrio La Amarilla.

Patricia tiene cinco hijos, de los cuales cuatro van anuestra escuela (uno en sexto año, otro en quinto ydos en primero). Todos tienen problemas para seguirel curso.

María repite primer año por segunda vez, y aún lecuesta unir los sonidos para leer y escribir sola (escri-be al dictado).

Él hace changas. Ella tramitó el ingreso ciudadano ylo cobrará a partir de octubre.

Es una mujer joven, bonita, de lo más agradable paraconversar. Se nota una mujer sufrida, me contó queel padre de sus niños mayores murió quemado en unincendio del barrio El Cementerio.

Su casa tiene tres paredes de material y un “avance” denailon sostenido con ramas y maderas. Chiquitito todo.

Ella fue a la escuela a preguntar, yo le expliqué y lepropuse trabajar en su hogar, me contestó: “Ah, no,mi casa no es como para una maestra”.

Se fue, lo consultó con su compañero y él me mandóuna esquelita diciendo que aceptaba. Allá fui yo,paré la moto y ella salió a mi encuentro. Estaba tur-bada, sin saber qué hacer, su compañero gritabadesde adentro. Los niños salieron y me rodearon.

Entonces le propuse trabajar afuera –era un día desol radiante–; arrimamos unos bloques y comenza-mos a trabajar.

Apoyados en mi carpeta jugamos a la lotería de lasestaciones. Edgardo salió, yo me presenté y conti-nuamos. Éramos tres adultos y tres niños (María,Juan –también en primero– y la chiquita de 3 años).Todos participaron.

Después de jugar hablamos de las estaciones, de lasimágenes de las fichas, las enumeramos, las agrupa-mos de a dos y de a tres, observamos la forma de loscartones y las fichas.

La segunda actividad consistía en escribir los nom-bres de los objetos de las fichas y de la estación encurso. No escribimos porque no había dónde hacer-lo. Yo no pregunté si tenían una mesa, supuse queno tendrían.

En la actividad de cierre leí un cuento del que dis-frutamos todos.

Me fui con el corazón apretado.

Al miércoles siguiente volví, con una llovizna de esaspersistentes, Patricia salió y me dijo: “Pensé que noiba a venir maestra, con el tiempo malo…”.

Conversamos un ratito y me fui.

Hoy, miércoles, no hay clases por las elecciones enPrimaria.

No sé qué se hace en estos casos, tal vez podríahaber preguntado si podía pasar y si no tenían unamesa. No sé, no me pareció. Intuí y respondí a esaintuición.

El miércoles que viene voy a volver y conversar unpoco sobre lo que les gusta hacer, sus preferencias,sus gustos.

Los niños no hablan mucho, no tienen juguetes, creoque estaría bueno crearlos a partir de un proyectofamiliar.

Voy a ver qué me proponen ellos y espero que estetiempo primaveral se mantenga.

Lucía (Montevideo)

Cuando las maestras comunitarias llegan a los hoga-res descubren aspectos de las familias que no se pue-den ver desde la escuela. La maestra entra en la coti-dianeidad del hogar, observa la organización del



ambiente físico y las relaciones que se dan entre losintegrantes de la familia. La mayoría de las veces eladulto referente con el que trabaja es la madre.

En los casos anteriores las maestras se acercan conmucho respeto a las familias, valorando la disposi-ción que tienen para recibirlas y el deseo de partici-par. Éstos permiten visualizar el proceso que se da eneste acercamiento escuela/familia. Primero es elconocimiento vivencial, surgen inseguridades enambas partes, dificultad que se va superando con elconocimiento y la generación de confianza.

Sabemos que para poder aprender es importante elquerer hacerlo y realizarlo en un espacio de bajoriesgo que nos inspire confianza y seguridad. Lamaestra comunitaria va al encuentro de ese espaciopara dotarlo de herramientas pedagógicas que pue-dan ser utilizadas por esa familia para ayudar a suhijo.

B) La participación de los adultos

El PMC busca un lugar y una participación diferentepor parte de los adultos. No olvidemos que los niñosderivados al programa pertenecen a familias en lasque el vínculo con la escuela está deteriorado. Sederivan por diferentes causas: ausentismo, dificulta-des de la escuela para acercar los contenidos a eseniño, no valorización de la educación por parte de lafamilia, entre otros.

Sabemos que los niños aprenden más fácilmente silas familias acompañan el proceso, se sienten nece-sarias para sostener en sus hijos el deseo de aprendery refuerzan lo que éstos aprenden en los espaciosescolares. Es ahí donde la familia pasa a ser una alia-da de la maestra y junto a ella y todos los adultos delcentro escolar piensan distintas formas de continuarayudando al niño.

En la alfabetización en los hogares la maestra comu-nitaria debe ir al encuentro de ese niño en el espaciofamiliar. ¿Por qué en el espacio familiar? Porque laescuela sola no ha podido lograr que ese niño apren-da, por lo tanto se va en busca de ese aliado que esel vínculo afectivo madre, padre o hermano con elniño.

La maestra va a buscar a la familia ya que ese niño lanecesita para poder aprender. Precisa que los adultosle transmitan la importancia del aprender y lo acom-pañen en el proceso. La maestra muestra al adultodiferentes estrategias que le sirven para ayudar a suhijo. Por ejemplo, dictar una palabra, usar un abece-dario, utilizar la lectura y la escritura en su vida coti-diana, acondicionar un espacio que facilite el apren-dizaje, utilizar los diferentes portadores que nosrodean (almanaques, envases, recetas, carteles, etc.).

El adulto referente debe sentir que él puede ayudary que su participación es fundamental para que suhijo aprenda. No basta sólo con su presencia sinoque debe ir sintiendo gradualmente el deseo y la

importancia de su involucramiento en la propuesta,pasando a ser protagonista, junto con el niño, decada encuentro. Luego de observar y experimentarjunto a la maestra y su hijo, debe ser el promotor ycreador del espacio educativo en el sentido másamplio del mismo. La experiencia nos mostró que losniños obtienen mejores logros cuando el adulto secompromete en tanto verdadero protagonista, yaque la tarea de la maestra comunitaria no alcanza siel adulto de la familia no asume la responsabilidad ysostiene durante la semana lo trabajado en unahora.

Pero la maestra comunitaria no sólo va a mostraruna forma de hacer, sino que, luego de cada encuen-tro y de cada proyecto realizado junto a las familias,también recompone sus ideas acerca de éstas.Visualiza y reconoce la importancia que en los pro-cesos educativos de los niños tiene el vínculo escue-la/familia, maestra/adulto.

Algunas interrogantes:

¿Cuál es el lugar del adulto en la familia conrespecto a los aprendizajes escolares? ¿Es elque plantea el programa? ¿Es el que creemosdebe tener? ¿Cuál es el lugar que hasta ahoratenían los adultos en la escuela? ¿Qué pensa-ba antes y qué pienso luego de trabajar en loshogares? ¿Qué piensan nuestras compañerasde la escuela? ¿Cuándo consideramos que eladulto realmente participa?

¿Cómo promueve la maestra comunitaria laparticipación de los adultos?

En el vínculo de la maestra comunitaria con la madrepueden aparecer diferentes miradas; no siempre esposible mantener la distancia óptima que permite laimplementación de las propuestas pedagógicas.Puede ocurrir que surja una imagen de madre dife-rente a la que se ve desde la escuela: “Me tocó tra-bajar con la familia más difícil de la escuela y cuandoempecé a hacerlo descubrí que esa madre era unamadraza”. Al entrar en contacto y conocer las situa-ciones extremas en que viven, las estrategias queusan, cómo se organiza la dinámica familiar y el des-cubrir que tienen saberes y deseos de aprender, todoesto puede hacer que se fortalezca el vínculo con eladulto y se sientan deseos de ayudarlo. Es importan-te no olvidar que el trabajo con el adulto debe pro-ducir su impacto en el niño.

Relato: Familia de Graciela

Una tarde concurrí a un hogar para cumplir con laalfabetización según estaba previsto.

Estaban la niña de primer año, su mamá, una sobri-na (niña), el hermano de la alumna, y en la pieza o



habitación contigua, la abuela. Yo ya conocía a lamamá de los niños.

Yo tenía conocimiento de que la mamá era analfa-beta porque ella en otra ocasión lo había manifesta-do, como motivo de no poder apoyar a sus hijos enlas tareas de la escuela. Luego de comenzar la tarea,y cuando los niños estaban enfrascados en unaentretenida participación grupal, la encaré resueltoy decidido, consultándola: “Y... ¿usted cómo estápara aprender también?”. La respuesta al unísono ysin espera fue de los tres niños: “Ja, ja, qué va aaprender mamá, qué va a aprender la tía”.

Ella respondió: “Y... no sé, maestro, me gustaría,pero...”.

Yo asentí con firmeza: “¿Por qué no puede aprendermamá, si ella quiere al igual que ustedes?”.

Sin perder tiempo expresé: “Este cuaderno, la gomay el lápiz son para usted. Seguramente usted no tuvola oportunidad de ir a la escuela. La felicito y no meafloje; bien por su voluntad. Ya veremos comoaprende”.

Esto fue como si influyera en los niños, quienes cam-biaron risas y bromas (burlas sanas y no mal intencio-nadas) por sorpresa y... vaya uno a saber qué otros pen-samientos. Agregué: “Todos vamos a aprender juntos”.

A continuación le solicité, ante las caritas sorprendi-das de los niños, mezcla de sorpresa, curiosidad ydeseos quizás, que eligiera un nombre o palabra queen ese momento deseara saber escribir y leer, comopor ejemplo: mesa, silla, piso, la que ella quisiera deese lugar. Yo puse esos ejemplos porque de hechodescontaba que elegiría uno de ellos, y me parecíanfáciles para comenzar.

Imaginen cuál eligió; me mató, eligió APARADOR. Laelección ya estaba hecha y, por supuesto, no se cam-biaba. Le pedí que lo dibujara, lo hizo, y debajo leescribí APARADOR Leímos la palabra sílaba por síla-ba, la copió, luego escribió las letras ausentes:Ejemplo: A_ARA_OR. Después, cuando creí que real-mente la dominaba, le pedí que la escribiera al dorsode la hoja sin ver ni consultar nada: lo hizo en formaimpecable.

FELICITACIONES. Aplausos de todos.

De postre, y eufórico por el resultado, le dije que eli-giera otra: PUERTA, y seguimos adelante con similarproceso.

Lo realmente valioso, aparte de su entusiasmo poraprender, fue la repercusión favorable en los niños.Ella tenía los ojos brillosos y estaba al filo de la emo-ción por sus conquistas. Los niños seguramente ten-drían motivos de sobra para estar felices.

Por si todo lo que les conté hasta aquí fuera poco, ellunes siguiente evalué y, vaya sorpresa, las leía yescribía a ambas sin dificultades ni temor alguno.

Luego observé el entorno y de puro corajudo le puseesta oración: “RICARDO ESTÁ PARADO”.

Le pedí que la leyera, aunque seguramente habríapalabras que no conocería.

Luego de tomarse el tiempo me dijo: “Está, maestroMartín”.

Esta vez leyó “PARADO”, ya que la asoció con apa-rador.

¡Qué suerte que tengo de ser maestro comunitario!

Martín (Río Negro)

C) El lugar de los saberes

Cuando consideramos la línea de alfabetización enfamilias proponemos una planificación de cadaencuentro, a la que llamamos “curva del encuentro”.Esta planificación nos permite optimizar el uso deltiempo y potenciar los aprendizajes. Comenzamoscon un juego que sirve como rompehielo, facilita laparticipación y crea un clima de confianza favore-ciendo los aprendizajes. El eje del encuentro es elproyecto familiar. Generalmente se cierra con unalectura que puede ser un cuento, un poema u otrotexto.

Los proyectos familiares son una actividad excusato-ria que permite poner en juego los saberes familia-res y crear un clima propicio a la situación educativaque permite desarrollar distintas estrategias vincula-das a la alfabetización.

A partir de la experiencia nos surgen nuevas interro-gantes sobre el lugar que ocupan los saberes fami-liares y los contenidos programáticos en este nuevoescenario. Algunas de ellas son las siguientes.

¿Alcanza con los saberes de la familia para losobjetivos que me propongo cuando voy a loshogares? ¿Alcanza con los saberes familiarespara que el niño tenga éxito en la escuela? ¿Enqué espacio educativo refuerzo los saberesfamiliares y en qué espacio refuerzo los conte-nidos? ¿Por qué realizo esa diferencia? ¿Conqué objetivo? ¿Se contraponen los saberes de lafamilia con los contenidos programáticos? ¿Quélugar tienen los saberes familiares en la escuelay qué lugar los contenidos programáticos?¿Trabajar a partir de los saberes de la familia enla casa significa bajar la calidad de la enseñan-za? ¿Qué piensan mis compañeras de escuelacon respecto a esto?

Surge así una amplia variedad de proyectos produc-to de la diversidad de los intereses y saberes familia-res. La observación, la creatividad y la intuición delmaestro comunitario posibilitan la elección del pro-yecto por parte de la familia así como la ejecucióndel mismo.



Según G. Cantero, “los saberes son conocimientossobre los que se sabe algo más que su contenidoinformativo; pueden incluir reflexiones que avanzansobre el sentido del propio conocer. No implicannecesariamente precisión sobre un conjunto desaberes valiosos, pero requieren, eso sí, haber pasa-do esos conocimientos por el crisol de la reflexión crí-tica, la propia experiencia personal e histórica, lasvivencias y convicciones profundas para transformardichos conocimientos en germen de sabiduría”.2

La adecuada elección del proyecto es lo que garanti-za la participación de niños y adultos. A algunasfamilias se les hace difícil elegir un proyecto; muchasveces esa imposibilidad está ligada al lugar en queson colocadas cuando se las considera como carentesde saberes y de expectativas. En esas situaciones es lamaestra comunitaria quien, partiendo de lo que haobservado, sugiere propuestas.

Proponemos algunos de los proyectos que trabaja-ron las familias en el marco del programa en el año2005.

Catálogo de productos: Con una familia que teníaun almacén en su casa se realizó un catálogo pro-mocionando los productos que allí se vendían. Setrabajó con los envases, los precios, el tipo de forma-to del catálogo, con ilustraciones, etc. Se confeccio-nó también una carátula para el librillo que luego determinado se difundió en el barrio.

Casita de muñecos: Después de que la maestraobservara el entorno y se percatara de la necesidadde jugar de los niños, surgió este proyecto donde seplanifica la realización de una casa de muñecos. Sehizo un listado de los materiales necesarios y se pla-nificó la construcción. Se realizó un plano y se escri-bieron todos los pasos a seguir. Toda la familia parti-cipó ya que había tareas con todos los niveles de difi-cultad. El producto final no sólo fue la casita, sinoque también quedó registrado el proceso de cons-trucción.

Árbol genealógico: Ante la consulta de una madre ala maestra sobre la información que se encuentra enuna cédula de identidad, la maestra propuso traba-jar con las cédulas de todos los niños y armar entretodos el árbol genealógico de la familia. Para regis-trar el árbol genealógico necesitaron construir unacartelera donde poder exponerlo. Para hacer la car-telera tuvieron que escribir un listado de materiales.Luego, con la información a la vista, se construyó lahistoria de vida de cada uno de los niños, detallandolas características personales.

Se registró en un formato en el que la madre teníaque contar distintos momentos de la vida de cadauno de sus hijos y los niños debían escribir la infor-mación. También se trabajó con algunas fotos queregistraban acontecimientos importantes de la fami-lia. Fue un proyecto que implicó que se manifestaran

sus vínculos afectivos y se pusieran por escrito. Elproducto final fue un álbum familiar donde quedóplasmada toda la información trabajada.

Recetario de productos de belleza: Desde el primerdía se observaron en el hogar revistas relacionadascon el tema belleza (maquillaje, cremas, etc.). Al serpreguntados acerca de esto, contaron que habíauna vecina que trabajaba como vendedora y conse-jera de productos de belleza. Fue a ella a quien lepidieron el material que acopiaban con gran inte-rés. La maestra consideró que podría servir comopunto de partida para un proyecto familiar. Cuandolo propuso la familia decidió invitar a algunas veci-nas a una charla con la promotora de productos debelleza. Se planificó la organización de la misma:lista de vecinas interesadas, carta para solicitar unlocal en el barrio, producción de volantes y afiches,invitación a la promotora y registro de los distintosmomentos del encuentro. Se consideran productosintermedios todas estas actividades que involucranla lectoescritura, y producto final el encuentro conla promotora.

Otra familia del barrio propuso hacer un catálogo debelleza. Se trabajó con los saberes familiares y se fue-ron registrando recetas caseras para el cuidado de lapiel y del cabello, entre otros.

Cancionero: Algunas veces resulta difícil descubrir enlos primeros encuentros los intereses de la familia ylos saberes que poseen. Como se pretende que lademanda del espacio educativo provenga de la fami-lia, los protagonistas deben ser sus integrantes. Eneste caso, cuando la maestra llegaba a la casa siem-pre estaban escuchando música (cumbia villera) yparecía ser éste el único interés de los niños. Decidióproponerles como proyecto hacer un cancionero.Comenzaron por una canción del momento y luegofueron recordando distintas canciones: la primeraque aprendieron, las canciones de cuna que cantabala mamá, sus canciones preferidas en el jardín, etc.De esta manera todos se fueron integrando y parti-cipó toda la familia. Para la elaboración del cancio-nero se trabajó con diferentes portadores de lecturay de escritura. Y también se movilizaron aspectosafectivos; al “recordar” se fortaleció el vínculomadre/hijo y se potenció ese espacio educativo rela-cionado con los aprendizajes escolares.

Álbum de animales domésticos: Los proyectos sobreanimales siempre despiertan el interés de los niños ypromueven la colaboración de los adultos. Por esemotivo es muy importante tener en cuenta los sabe-res familiares sobre las características, cría y cuidadode los animales.

Un proyecto de este tipo se desarrolló en una fami-lia que se dedicaba a la cría y comercialización decerdos, gallinas y patos. Tenían además perros ygatos.

Se trabajaba con un niño muy tímido que en laescuela no hablaba ni realizaba las tareas, por lotanto era muy difícil visualizar sus aprendizajes o los


2 Cantero, Germán. En Igualdad y educación, Del EstanteEditorial, Buenos Aires. 2006:112.


saberes con los que contaba. En la casa este niñocolaboraba en el cuidado de todos los animales, poreso cuando comenzó a realizarse el proyecto cambiósu actitud, empezó a hablar, a mostrar lo que sabía yse interesó por aprender. El álbum se formó con por-tadores de escritura en los que se registraron lascaracterísticas de cada animal, su alimentación,forma de reproducirse, cuidados que necesita, etc.En el registro intervinieron niños y adultos, de acuer-do a las posibilidades de cada uno. La maestra fueincorporando portadores de lectura que clarificaron,ampliaron y profundizaron sus saberes.

Creación de juegos: Este proyecto fue realizado porla mayoría de las familias que trabajaron en el año2005. Surgía naturalmente luego del momento dejuego junto a la maestra, en el que toda la familia seintegraba. Una vez más se comprobó la importanciadel juego en la vida de las personas y que se trata deun importante recurso para lograr un clima de con-fianza y sentir que estamos aprendiendo de formadivertida y participativa. Luego de jugar en elencuentro con la maestra las familias querían conti-nuar haciéndolo en su ausencia. Entonces se les pro-puso construir el juego, se realizó una lista de mate-riales y se registró el procedimiento. Fue un proyec-to que habilitó la realización de otros proyectos, cre-ando confianza en sus posibilidades y concretando através de él productos realizados en conjunto.

Manualidades con hilo sisal: En las primeras jornadasla maestra escuchó los relatos de sus historias tratan-do de identificar posibles intereses y saberes familia-res. Al observar el entorno descubrió que habíavarias manualidades. Preguntó quién las habíahecho y descubrió que el padre tenía mucha destre-za con las manos y utilizaba distintos elementos dedesecho para transformarlos en objetos de uso y dedecoración. Se lo invitó a participar de los encuen-tros con la maestra para que le contara cómo lashacía. La maestra le propuso que enseñara a haceralguna de ellas y él eligió aquellas que sabía hacercon hilo sisal. Para poder realizarlas se tuvo queescribir una lista de materiales, anotar quién podíaconseguir cada cosa y registrar los distintos objetosque era posible confeccionar con hilo sisal. En lossiguientes encuentros se confeccionó un portador deescritura en el cual, además de anotar los materiales,se escribió el procedimiento necesario para realizarcada uno de los objetos. Fue un proyecto en el queintervino toda la familia, ya que algunos escribieronlistas, otros escribieron oraciones y los más chiquitosdibujaron. Luego de varios encuentros se confeccio-nó un pequeño manual con todos los registroshechos.

Monte indígena: Este proyecto se desarrolló en unafamilia que vivía cerca de un monte. La maestra, alindagar sobre las actividades que realizaban juntos,descubrió que la que más disfrutaban era ir al montejunto con su abuela a buscar leña. Entonces planifi-có una visita al monte con ellos para tomar de lasvivencias cotidianas algún posible proyecto. La

mamá y la abuela aportaron muchos conocimientossobre las especies del monte y sus usos domésticos. Apartir de esa actividad, se les propuso realizar unregistro de todos sus saberes en forma de catálogo,donde a través de un formato de escritura se descri-biera cada especie que se encuentra en el monte ysus diferentes usos. Se identificó cada una de lasespecies, se recabaron muestras, se clasificaronsegún sus usos, sus hojas, sus orígenes. Se buscóinformación sobre aquellas especies que no conocíanmucho, pero casi todo fue realizado con los saberesde los adultos de la familia. Luego de finalizado elcatálogo, ya que muchas familias compartían elmonte, el niño lo quiso mostrar en su escuela, y asíse pudo confirmar y ampliar la información.

Pensando en situaciones escolares

“Debemos contribuir a crear una escuela feliz,una escuela que sea aventura, que marche sintemor a los riesgos.

En una escuela en la que se piensa, se actúa, secrea, se habla y se ama, se adivina la escuelaque apasionadamente dice sí a la vida.”

Paulo Freire

En estos relatos aparece la permanente búsqueda deestrategias para que la escuela sea el lugar de todos.Y para que la escuela no deje de acoger a todos sehace necesario analizar las distintas situaciones que sedan desde lo institucional, desde la trama de vínculosque cotidianamente se ponen en juego.

Educar supone un persistente pensar y repensar dife-rentes caminos por los que todos puedan transitar.Significa mover estructuras institucionales que per-mitan recomponer la relación educativa, reencontraral sujeto pedagógico y recuperar el sentido del tra-bajo docente y de la escuela.

Esta resignificación del hecho educativo, este acto derecrear la escuela, no es algo que se pueda hacer ensoledad, sólo es posible si se realiza en forma colec-tiva. Exige analizar y confrontar, honesta y sincera-mente, las distintas concepciones acerca de nuestratarea, qué pensamos sobre aquellos con quienes tra-bajamos y cuáles son las expectativas que tenemos.

Para lograrlo es necesario salir del discurso del nopoder y pensar en el potencial que tiene la escuela(recursos humanos, recursos materiales, redes, histo-ria) para asumir su responsabilidad de ofrecer las res-puestas pertinentes a cada situación.

En primer lugar se debe tener en cuenta la diversi-dad de situaciones que se presentan en las escuelas yque no dependen exclusivamente del contexto; porejemplo la integración de los grupos, las situacionesque se generan cuando cambian los docentes o loscriterios de la dirección de una escuela.



La escuela debe asumir su responsabilidad comoinstitución de enseñanza, que es específica y dife-rente de las responsabilidades familiares y sociales.Compete a la escuela pensar distintas estrategiaspara que todos los niños estén presentes y garanti-zar su aprendizaje.

Cuando decimos “escuela” nos referimos a todoslos que están involucrados en la tarea: maestras deaula, maestras comunitarias, dirección, profesoresespeciales, técnicos, inspección. En los casos quecitamos todo el colectivo docente asumió la res-ponsabilidad y buscó estrategias a fin de que cadaniño del grupo se encontrara en situación de poderaprender.

Esto implica pensar en una escuela flexible, com-partida y no compartimentada, donde todos traba-jan con todos los niños. Se parte del reconocimien-to del derecho que tiene ese niño a aprender y dela certeza de que es inteligente y tiene distintosconocimientos.

Hay que asegurarles a todos los niños el derecho aestar en la escuela. Cuando pensamos que un niñono puede estar en el aula deberíamos tambiénpensar si no hay otros lugares donde él se sientamejor.

Hay otros “lugares” donde un niño se puede sentirmejor y mostrar lo que sabe: puede ser en unaclase donde se sienta seguro, en un grupo de clasemás acorde a su edad, en un grupo de integración,en un grupo de aceleración, o con una maestra conquien tenga más afinidad. Ese movimiento le per-mite correrse del lugar que tiene en su grupo dereferencia y posicionarse como alguien que sabe yque puede aprender.

Es fundamental que todo el colectivo analice y dis-cuta la situación de estos niños, que generalmentepasan años con la etiqueta de “problemas de con-ducta”, “dificultades de aprendizaje”; que el colec-tivo cuestione y piense estrategias partiendo de lasposibilidades de ese niño y de los recursos huma-nos con que cuenta la escuela.

No sólo se debe lograr que estén para cumplir conel mandato socializador de la escuela; si están y noaprenden nos encontramos ante una situación deinjusticia que marca una desigualdad con otrosniños. Como dice Graciela Frigerio, todos debenpoder acceder al reparto de la cultura.

En la última década los discursos que hablan delniño de contexto crítico, del niño carenciado, delniño que no puede, nos han llevado a creer quehay niños que no son capaces de aprender. En lasescuelas hemos naturalizado este discurso y no noshemos puesto a pensar que muchas veces nuestrasprácticas educativas refuerzan esa carencia, renun-ciando al mandato que tiene la escuela de enseñar,porque todos tienen igual derecho a aprender.Igualdad, no como punto de llegada de la educa-ción, sino como su punto de partida.

¿Cómo interviene el PMC en los“problemas de conducta”?

¿De quién es la responsabilidad? ¿Del niño o laniña?, ¿de la familia?, ¿de la maestra de aula?, ¿dela maestra comunitaria?, ¿de la directora?, ¿delcolectivo docente?, ¿del equipo multidisciplinario?

CLASE DE CUARTO AÑO

En una escuela la clase de cuarto año vivía unasituación difícil como grupo. Se había formado porla unión de dos terceros. Estos grupos eran de dis-tinto turno, es decir que los niños no habían com-partido actividades, ni los recreos y el comedor.Ambos grupos habían sufrido situaciones de ines-tabilidad debido a varios cambios de maestra porenfermedad o renuncia.

En esta clase la mayoría de los niños y niñas eranconsiderados “con problemas de conducta”. Notoleraban estar dentro del salón y se “escapaban”de clase, correteando por el patio, trepandomuros, rejas y techos. Sólo siete u ocho niños sequedaban realizando las actividades de clase comopodían debido a las interferencias.

Con los niños que estaban fuera del salón era casiimposible establecer un diálogo, no respondían ala maestra de aula, ni a la directora, ni a otrasmaestras de la escuela; insultaban, salivaban,pegaban...

Hubo maestras que eligieron la clase y renuncia-ron, mientras en el grupo se fortalecía el senti-miento de “somos los peores de la escuela”, “nadiepuede con nosotros”, “hacemos lo que queremos”.

El colectivo docente junto con la maestra comuni-taria discutió varias veces el tema y pensó diversasestrategias. Se consideró que era un problema dela escuela –“todos los niños son de todas las maes-tras”– y que era necesario abordarlo y buscar solu-ciones entre todos.

Se analizó la situación de cada niño o niña, apor-tando los maestros de otros grados el conocimien-to que de ellos tenían. Se consideró con qué maes-tra sentían más afinidad, en qué grupo podríanfuncionar mejor, y se terminó por ubicar a algunosniños en el grupo de integración y otros a otras cla-ses de la escuela. Trabajarían en la clase y con lamaestra asignadas medio horario, mientras el restodel grupo trabajaba con la maestra de aula.

En el otro medio horario todo el grupo funcionabajunto. Se priorizó la integración grupal y la gene-ración de habilidades que permitieran el aprendi-zaje, por tanto se incluyó también a un equipointerdisciplinario. Se realizaron actividades que lespermitieran salir del lugar del “no podemos”,“somos los peores”, y mostrar sus capacidades, loque sí podían hacer. Por ejemplo propusieron yorganizaron un concurso de baile y canto que invo-lucró a toda la escuela.



Comentarios:

Las escuelas son instituciones dinámicas, y así comocada escuela es diferente, cada grupo y cada niñotambién lo son.

En este relato podemos ver cómo todos los recursoshumanos de una escuela se ponen a pensar formasde modificar lo establecido para crear “espaciosdiferentes” que acojan a todos los niños y a todoslos grupos. Este caso no hace referencia a una fami-lia o a un niño en particular, sino que el lugar de nopoder lo tenía todo un grupo. Por eso es que se pen-saron estrategias para algunos niños en particularpero también para el grupo en general, ya que fren-te al resto de la escuela era importante que pudieracambiar su lugar como grupo.

Estas estrategias permitieron que el grupo pudiera“pensarse”, fortalecer su autoestima, vivir lo grupalde una manera positiva y recuperar el deseo deaprender.

Por presentar esa doble complejidad fue necesarioque todo el colectivo docente buscara diferentesalternativas. Todas ellas fueron complementarias ysumaron para mejorar la situación A veces no alcan-za con una derivación del niño al grupo de integra-ción o a un equipo interdisciplinario, este caso yotros que enfrentamos en la escuela nos exigen pen-sar juntos y que cada uno desde su lugar aporte parapoder crear situaciones nuevas.

NIÑO EN INTEGRACIÓN

La experiencia que tenemos para compartir es posi-blemente un tema conocido por todos los que dealguna forma estamos relacionados con los niños ysus familias.

En nuestra escuela, en uno de los grupos de terceraño del horario vespertino, nos encontramos con unalumno de 11 años con serias problemáticas de con-ducta generadas por un constante rechazo de sufamilia. Esto se manifestaba como descarga emocio-nal, con agresiones constantes hacia sus pares, lo quedistorsionaba el funcionamiento del grupo clase, a loque se agregaba que el niño prácticamente nohablaba, ya que también presentaba dificultades enel área lingüística.

Ante esta situación se fueron buscando distintasestrategias para que nuestro alumno se integrara alámbito escolar. Se tuvieron reiteradas entrevistas conla mamá, se realizaron informes para intentar esta-blecer un diagnóstico, se trabajó la tolerancia y el res-peto en el grupo, y en forma permanente la maestrade clase le planteaba a este niño trabajos especiales.

La situación se agudizaba cada vez más, hasta queun día la mamá del niño decidió no mandarlo más ala escuela, quitarle la posibilidad de una educaciónformal, y acompañando esta decisión lo mandó a lacasa de su abuela, quien lo tenía en penitencia sinhablarle durante todo el día.

En ese momento nos enteramos del programa demaestros comunitarios y comenzamos a buscar juntoa la maestra de clase una solución al problema.Pensamos que era una buena oportunidad paraincluir al niño en un grupo de integración.

El grupo de integración fue pensado para trabajardesde la expresión, y quizás así este niño lograracanalizar sus dificultades a través de la pintura, elmodelado, el collage, la música y los juegos. Cabedestacar que al principio estaba a prueba, ya quetampoco podíamos permitir que el resto del grupo(donde también cada uno presentaba su problemá-tica) se viera perjudicado.

Luego de tomar la resolución con la maestra de inte-grarlo al grupo era necesario pensar en un buen dis-curso para convencer a la madre de que el proyectoera bueno y lograr un acuerdo para que se compro-metiera a traerlo nuevamente a la escuela.

Nos esperaba una tarea muy difícil, ya que todossabemos que muchas veces los adultos responsablesdicen que sí pero luego no cumplen.

La sorpresa fue encontrarnos con nuestro alumnocada viernes (día en que trabaja el grupo de inte-gración) a las ocho de la mañana esperando que lle-garan los demás compañeros, y la sorpresa fue aúnmayor al ver a este niño tan problemático concen-trado en la actividad, conversando y cantando másallá de sus dificultades.

Esta situación se reitera todos los viernes, cumplien-do de forma rigurosa de mañana y también detarde, puesto que concurre diariamente al grupo detercero. Con este cambio, además, se logró que sumadre continuara prestando atención al programaen busca de un diagnóstico que sirviera de base paranuevas estrategias de trabajo para este alumno.

Estamos comenzando un nuevo camino…

Comentarios:

La situación de este niño es similar a otras conocidaspor maestras de todas las escuelas, que generalmen-te se caracteriza como un “problema de conducta”.Se considera que el rechazo que sufre el niño porparte de la familia es la causa del problema. Peroademás aparecen otros elementos: tiene más edadque la media de su grupo y presenta dificultades anivel del lenguaje. Esto obstruye la comunicación y elniño reacciona en forma agresiva. En el grupo y en laescuela se refuerza el rechazo.

La escuela no logra resolver el caso a través de la rea-lización de un diagnóstico ni con propuestas dife-renciadas y trabajos especiales en la clase. Se termi-na rompiendo el vínculo con la familia y la madredecide no mandarlo más a la escuela, renuncia a laeducación de su hijo en el ámbito escolar.

El relato nos muestra que las docentes continúanbuscando estrategias y de alguna manera pregun-



tándose si podían aceptar esa renuncia y seguir pen-sando a este niño desde la carencia.

Bien sabemos que la expectativa de un educadoracerca de las posibilidades de sus alumnos influyesobre los resultados de la acción educativa. En estecaso las maestras van a buscar a ese niño y ofrecen aél y a su familia un espacio diferente dentro de laescuela.

La escuela se piensa y se modifica para dar cabida atodos y a cada uno desde su identidad y su cultura,desde sus intereses y saberes, desde sus expectativasy potencialidades. Se propone recomponer la rela-ción educativa que, especialmente en estos contex-tos, significa ver al otro como sujeto, reinstalarlocomo un igual en el terreno de los derechos, “meter-se” en la situación para encontrar al otro tal como es.

Una vez rotos, volver a crear lazos no es una tareafácil. Hay que volver a generar confianza, “era nece-sario pensar en buen un discurso para convencer a lamadre de que el proyecto era bueno”. Pero tambiénsurgen temores porque no se sabe si el otro acepta-rá la propuesta, “cabe destacar que al principio esta-ba a prueba”.

Sabemos que para que alguien aprenda tiene quequererlo, y recuperar el deseo de aprender es el pri-mer paso. Además es necesario que considere que loque se le ofrece es valioso.

Podemos preguntarnos: ¿qué es lo que hace que esteniño sea el primero en buscar el espacio de integra-ción?, ¿por qué este niño tan problemático ahora seconcentra en la actividad, conversa y canta, aunquesiga teniendo dificultades?

Este niño encontró un lugar en la escuela, su lugarque va más allá del grupo de integración, porqueahora también concurre diariamente a su clase detercer año.

La maestra nos cuenta que en el grupo de integra-ción se trabaja “desde las expresiones” y se canalizanlas dificultades a través del modelado, la plástica, lamúsica, los juegos...

Es una forma diferente de estar en la escuela y detrabajar aquellos aspectos que obstaculizan elaprendizaje. Cuando decimos recuperar el deseo deaprender nos referimos a movilizar aquellos aspectossubjetivos que permiten a una persona posicionarseen un lugar desde el que pueda proyectarse, recono-cer su potencialidad prospectiva y reconstituir laconfianza en su capacidad de concretar aspiraciones;es decir que quiera continuar aprendiendo.

En el grupo de integración se crea un clima que per-mite “mostrarse” en las dificultades y carencias, perosobre todo en lo que se piensa, lo que se sabe, en losintereses. Es importante percibir rápidamente losnudos, algo de lo que está trabando la relación conel saber para lograr así destrabarla, demostrándoleal niño que él sabe y puede aprender. Al ser grupospequeños y trabajar más desde lo subjetivo se esta-

blecen vínculos fuertes, casi que un cuerpo a cuerpo,porque se siente, se ve la emoción del otro cuando seautocontrola, logra expresarse y puede trabajar. Lamotivación hacia el aprendizaje se logra a través delvínculo, de la confianza de recibir algo positivo delotro, del diálogo que ayuda a clarificar las metas, losobjetivos.

El grupo de integración es un puente para que elniño pueda volver a su grupo de clase de una mane-ra diferente y pueda continuar aprendiendo los con-tenidos que corresponden a su grado. Pero no sóloserá la maestra de aula quien lo acompañe, es fun-damental que la familia se integre a lo escolar y sien-ta que puede participar e incorporarse a los nuevoslugares que le ofrece la escuela.

Los grupos de aceleración e integración también sonespacios que pueden ser ofrecidos y compartidos enel trabajo de diferentes temas, para que la familiapueda sentirse necesaria y valorada en sus saberes.

¿Cómo interviene el PMC en las“dificultades de aprendizaje”?

VALENTÍN (niño con diagnóstico de dificultades deaprendizaje)

Valentín tiene 9 años y está cursando tercero.

Repitió primer año por no haber podido aprender aleer ni a escribir. Al año siguiente Valentín logra reco-nocer alguna letra y escribe con muchas omisiones.

Es un niño tímido que participa en clase si se lorequieren, y lo hace en forma coherente.

Se relaciona bien con sus compañeros, es queridopor todos y buscado para jugar.

Logra ciertos aprendizajes pero enfrenta dificultadesa la hora de utilizarlos de forma adecuada en otrassituaciones.

Es un niño muy sensible a la aprobación o desapro-bación del entorno; si logra buenos resultados se vemucho más motivado y, por el contrario, se bloqueasi no logra resolver la situación planteada.

Por tratarse de un niño repetidor que presenta cier-tas dificultades para aprender en la escuela, a pedi-do de la maestra y con el consentimiento de lamadre se requiere un diagnóstico psicológico.

En ese diagnóstico se expresan las dificultades deValentín: “nivel de funcionamiento descendido, concapacidad motriz inmadura con respecto a su edad”.Con relación a su desempeño, se señala: “niño cola-borador frente a la propuesta, que logra establecerbuen vínculo; su vocabulario es concreto, su atenciónes concentrada y su ritmo de trabajo es lento”.

Luego de recibir el diagnóstico la maestra de aula yla maestra comunitaria acordaron las distintas estra-tegias a seguir. No se lo derivó a aceleración porqueno era un niño con extraedad y no había perdido el



deseo de aprender. Se resolvió apoyar a la familiadurante un tiempo limitado y darle herramientaspara poder ayudar a Valentín. El criterio correspon-de a la línea de alfabetización en hogares, pero sediferencia de la misma porque no existe un vínculodeteriorado entre la familia y la escuela. Se apeló aesta línea de acción con el objetivo de sumar esfuer-zos para que Valentín pudiera promover junto consu grupo aunque no hubiese incorporado todos loscontenidos requeridos para su clase.

Si bien al terminar el año no había alcanzado el nivelnecesario para promover, la maestra de aula valorócomo positivo, junto con la maestra comunitaria, lamaestra de segundo y la mamá, que pasara con sugrupo.

En este momento se encuentra en tercer año sinhaber vuelto a repetir. Lee pequeños textos y escribecon muy pocas omisiones. Opera sin dificultad sumasy restas, y resuelve problemas en forma oral correc-tamente. Está empezando a comprender la multipli-cación y la división. Si bien no tiene el nivel requeri-do para estar en tercero, Valentín no ha dejado deaprender y está completamente integrado a sugrupo. Ya no es un niño tímido, y cuando se solicitaque alguien pase al pizarrón él es el primero en que-rer hacerlo.

Comentarios:

¿Por qué Valentín no aprende igual que suscompañeros?

¿Qué estrategias ayudaron a Valentín para quecontinuara aprendiendo?

Las razones por las cuales Valentín no aprende igualque sus compañeros son muy difíciles de determinarporque intervienen muchos factores.

Generalmente se dice que un niño no aprende comotodos porque tiene dificultades de aprendizaje,diagnosticadas por especialistas, o quizás no puedeaprender porque vivió o vive situaciones difíciles ensu entorno (familia, escuela, barrio).

Es de señalar que en la decisión de si debía o no repe-tir no se tomó en cuenta si el niño había incorporadolos contenidos correspondientes al año que cursaba,valorándose en cambio las posibilidades y su deseode aprender. Aquí se intenta cambiar de enfoque:más que establecer si una medida específica –la repe-tición– es buena en sí misma, se piensa en cómo lapromoción puede favorecer los aprendizajes.

Lo importante en este caso es que se apostó aValentín, se potenció el lugar donde puede conti-nuar aprendiendo así como a su familia, donde seencuentran sus lazos afectivos más fuertes. Se valorólo que sabía y los aprendizajes que había logradohasta el momento. Nos parece fundamental presu-poner que toda acción educativa debe partir siemprede lo que hay, “y lo que nunca puede faltar es lainteligencia”.

No debemos concluir que por estar muchos años enla misma clase se esté respetando su ritmo de apren-dizaje. Valentín evidentemente continúa aprendien-do fuera de la escuela junto a su familia y su comu-nidad, y en la escuela junto con su grupo.

En este caso se tuvo en cuenta, además de los sabe-res y contenidos a adquirir, la vinculación de ese niñocon su entorno familiar y social, con su grupo dereferencia en la escuela, así como sus proyeccionespersonales. Se establecieron estrategias que respeta-ron la individualidad de Valentín.

“Existen distintas manifestaciones de la inteligenciasegún sea mayor o menor la energía que la voluntadcomunique a la inteligencia para descubrir y combi-nar relaciones nuevas, pero no existen jerarquías enla capacidad intelectual. Es la toma de conciencia deesta igualdad de naturaleza la que se llama emanci-pación, y la que abre la posibilidad a todo tipo deaventuras en el país del conocimiento.” “El maestroemancipador hace de la oportunidad lo que iguala.”(Rancière, 2002:41.)

¿Qué hubiera pasado con Omar si hubieraintervenido el PMC?

OMAR (niño con diagnóstico de dificultadesde aprendizaje)

Soy maestra y este año estoy trabajando con segun-do año. Hace tres años que me recibí y es la primeravez que tengo esta clase.

Al comenzar el estudio del grupo y el diagnóstico meencontré con Omar. Un niño de 8 años de edad quehabía repetido primer año. Leyendo su ficha acumu-lativa supe que Omar, a pesar de no haber aprendi-do a leer ni escribir, pasaba a segundo con un paseespecial. Le habían realizado un diagnóstico de“dificultades de aprendizaje” en donde se expresabaque tenía que concurrir a una escuela especial: “nivelde funcionamiento intelectual muy descendido conun rendimiento homogéneo; pensamiento de tipoconcreto tendiente a funcional; edad de maduraciónperceptivo-motriz de 5 años y 8 meses; presenta dis-torsión de la forma y dificultades en la organizacióny planificación del espacio; imagen de sí mismo muydesvalorizada con intensos sentimientos de inseguri-dad; posee escasa tolerancia a las frustraciones”.

Consulto con la directora los pasos a seguir y comen-zamos a intentar que Omar encontrara un lugar enla escuela especial de la zona. Esto fue más compli-cado de lo que creíamos ya que en esta escuela espe-cial era muy difícil ingresar niños que no tuvieranuna dificultad severa. Luego de repetidos intentos,logramos un lugar para Omar. Todavía me preguntosi fue porque insistimos, o porque Omar no teníaproblemas de conducta, o porque tenía una herma-na mayor que ya había ido a esa escuela o porque yaconocían a la familia y sabían que apoyaba a sushijos. Quizás fue por todo eso junto.



A todo esto ya nos encontrábamos en el mes dejunio, y hasta ese momento Omar había concurridocon asiduidad a segundo año. Era un niño queridoen la clase, se relacionaba bien con la mayoría de suscompañeros y a la hora del recreo lo buscaban parajugar al fútbol porque lo hacía muy bien. En la claseparticipaba si se lo requería, no haciéndolo espontá-neamente por temor a equivocarse. Copiaba todo loque se escribía en el pizarrón pero no producía tex-tos. No lograba leer solo, con ayuda reconocía algu-nas grafías pero no podía unir los sonidos.

Dado que Omar iba a tener un lugar en la escuelaespecial con una maestra especializada yo no penséninguna estrategia diferente para él, sólo intentarque no se sintiera mal en el grupo y no dejar en evi-dencia sus dificultades.

Cuando Omar se fue me quedé tranquila porquepensé que habíamos encontrado el mejor lugar paraél. En setiembre me encontré con la maestra quetrabajaba con él en la escuela especial. Lo primeroque quise saber fue cómo se encontraba y si sehabía adaptado bien a su nueva escuela. La maestrame respondió que eso es justamente lo que no sehabía podido lograr del todo, pero que estabantodos muy contentos y sobre todo él porque habíacomenzado a leer y a escribir solo. Al oír esto meimaginé lo que podría estar sintiendo Omar y mepuse muy feliz, pero no pude evitar sentir un nudoen la garganta y darme cuenta de que durante dosaños y medio habíamos hecho muy poco por Omary que la dificultad de aprendizaje no era tal, sinoque mejor deberíamos hablar de dificultad de“enseñaje”, dificultades de los maestros y de loscolectivos docentes para pensar y actuar de otromodo.

La maestra percibió mi angustia e intentó consolar-me describiendo los distintos recursos con que ellacontaba, y que muchas veces no se dan en las escue-las comunes, como grupos pequeños, el trabajo entalleres de cocina, de expresión plástica, de recrea-ción, etc. Pero nada de esto me conformó del todo,ya que creo y siento que las escuelas deberían serespacios flexibles y recreados permanentementepara que todos los niños, incluyendo a Omar,encuentren un lugar en ellas.

Análisis del caso desde una perspectivapsicológica

Carmen Rodríguez 3

Tomemos una situación singular –el proceso deOmar– para pensar otras muchas situaciones fre-cuentes y que se repiten en relación con las dificul-tades de aprendizaje, los diagnósticos y los escena-rios educativos donde se desarrollan los procesos deaprendizaje de niños como Omar.

Es muy frecuente encontrar en las aulas a niños condiagnóstico de dificultades de aprendizaje a los que seindica un pase a escuela especial. En torno a esto esinteresante volver sobre algunas significaciones menosvisibles, aquellas que se dan por sobreentendidascomo podría ser que Omar sólo aprenderá en la medi-da en que esté en una escuela especial, y que el diag-nóstico es la credencial que certifica que en otra situa-ción no hay mucho para hacer por niños como Omar.

Tanto los diagnósticos psicopedagógicos como los psi-cológicos tienen por objetivo ponderar aquellosaspectos vitales y del proceso de desarrollo de losniños que están comprometidos por la dificultad queaparece en el aprendizaje o a nivel de sintomatología.

En este sentido todo diagnóstico opera en dos regis-tros. Un registro universal, es decir una generalidad,un conjunto de categorías acordadas y consensuadasque describen, ordenan y clasifican. Y otro registroque se da en el plano de lo singular, o sea la formaparticular en que las grandes categorías se configu-ran en un sentido único, cuando el diagnósticocomienza a hablar en nombre propio.

Es importante insistir sobre la relevancia de conside-rar los dos registros, no solamente porque que cadaniño es único, sino porque una vez ubicado en elplano de lo universal el diagnóstico deviene engeneralidad y tiende a generar “lugares comunes”, yen muchos casos se vacía de contenido en cuanto ala contribución que pueden realizar padres y educa-dores para que el niño supere las dificultades.

La amplia mayoría de las dificultades de aprendizajemejoran significativamente cuando se introducencambios en los entornos educativos y en las estrate-gias de enseñanza. Por eso la ponderación por partede los técnicos que realizan los diagnósticos consisteen orientar e indicar las condiciones óptimas paraque los niños vayan superando sus dificultades.

En este sentido, cuando ante dificultades de aprendi-zaje se da una indicación de pase a escuela especialmuchas veces es porque se considera que para mejo-rar los logros del niño en cuestión se debe contar conun entorno facilitador y de mayor proximidad, bus-cando y construyendo estrategias que habiliten alniño a apoyarse en sus fortalezas, y donde hayamayores posibilidades de ligar el aspecto motivacionaly el deseo de aprender con los aprendizajes escolares.

Pero un pase a escuela especial remite a una institu-cionalidad concreta, es decir a un conjunto de prácti-cas, modelos de gestión, estrategias, encuadres y dis-positivos que efectivamente generan condiciones pro-picias para obtener mayores logros. No obstante esimportante considerar que cuando pensamos exclusi-vamente en clave de formatos institucionales existen-tes, perdemos oportunidades muy valiosas para el des-pliegue o la búsqueda de otras prácticas educativas.

En este sentido, no buscamos arribar a nuevos uni-versales explicativos, se trata de una búsqueda pordesmitificar algunas construcciones discursivas insta-


3 Psicóloga coordinadora de proyectos relacionados a lainfancia y la adolescencia de El Abrojo.


ladas en nuestras prácticas que operan en un planode certeza o de punto final para la reflexión.

Tal puede ser el destino de algunos diagnósticos, quepor su uso, la forma de ser presentados y por quedarreducidos a mero informe técnico pierden su poten-cialidad transformadora y pasan a portar un sentidomuchas veces poco claro o cargado de presupuestosy sobreentendidos, que lejos de habilitar movimien-tos hacia el cambio y la superación, se configurancomo “etiquetas”.

En las escuelas existe un sinnúmero de niños ensituaciones similares a la de Omar esperando suingreso a una escuela especial, con el agravante deque en muchísimos casos esto no se concreta por nohaber cupos disponibles.

Nos parece importante devolver al análisis y a latoma de decisiones sobre estos niños una potencia

problematizadora, que no se reduzca a los universa-les y que pueda desde la singularidad inventar y rein-ventar alternativas. Instalar una ética de la singulari-dad no remite centralmente a un análisis del caso acaso, sino más bien se está significando que las prác-ticas portan una vocación de indagación, de inven-ción y de recreación de los modos de pensar, formu-lar e intervenir en los problemas.

En tal sentido es que concebimos una práctica cen-trada en elucidar más que en diagnosticar. Que a lavez de indicar lo que hay que hacer, permita la posi-bilidad de pensar sobre lo ya hecho y en aquello delo hecho que deberá ser deshecho. Una práctica edu-cativa que tenga la posibilidad de continuar, de insis-tir y de persistir en la búsqueda de alternativas yposibilidades, y que se sustente en un criterio dedeconstrucción y reconstrucción de las formas depensar y hacer instituidas.



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“La propuesta va ‘tomando forma’, y todos nosvamos sintiendo cada vez más distendidos. La madrelo ha asumido con mucha responsabilidad; abando-na, muy paulatinamente, su inseguridad inicial (‘yono sé si me acuerdo de cómo se escribe’) e intervie-ne más en el control de las tareas propuestas. Esto lerequiere un gran esfuerzo, pues sus hijos más peque-ños la demandan permanentemente. Prepara juntocon sus hijos el lugar donde trabajaremos. Logracrear un clima propicio, exigiendo concentración alos niños. Eventualmente, las hermanas mayores par-ticipan de las actividades. Siento que soy esperada yque se valora el espacio.”

“En este camino recorrido, en este salir del aula, eneste ir hacia el otro, en este ‘aquí estoy, soy unamujer como ustedes, soy una madre, sólo que uso

una túnica’, se logró la CONFIANZA de las familias.Esta confianza permitió tener un conocimiento váli-do de las familias, una percepción real de estos niñosque hoy son mis alumnos, y entender así que noalcanza sólo con saber dónde vive, de quiénes eshijo, sino que es necesario conocer su mundo. Peroademás de conocer, también hay que comprender aestas mujeres, a estas madres que se encuentran enuna problemática diaria, diferente a la nuestra peroigual de importante. Para así poder apreciar susesfuerzos, para también poder cambiar esa tanconocida concepción nuestra de ‘este niño no tieneapoyo en el hogar’ por un ‘sí cuenta con apoyo’, por-que si bien es diferente del que nosotros estamos encondiciones de dar a nuestros hijos, no por eso esmenos válido. (...)

Si tengo que pensar en este momento en dificultadesy enumerarlas, no puedo, porque si bien las hubo,

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Decires de los y las maestras comunitarias. Resonancias de la acción educativa.

Capítulo IV

“Decires” Resonancias de la acción educativa


fueron pocas en comparación con la satisfacción queme ha dejado esta tarea. Sólo me resta agradecer aquien me dio la oportunidad de realizarla y poder asíaprender esta nueva forma de hacer escuela, porquela escuela dejó de ser para mí sólo un local, la escue-la está donde hay un maestro con ganas de enseñary personas con ganas de aprender.”

“Son más las cosas que percibimos que las que sabe-mos. Cuando pensábamos que nuestra tarea había sidoinfructuosa, dos de los niños con los que estábamos tra-bajando comenzaron a venir a la escuela. Sabemos quenos movemos en una realidad frágil donde el logro deun día se puede visualizar como muy débil.

Se lucha con lo poco atractiva que resulta la escuelapara estos niños.”

“Dado que este espacio es muy abierto en lo que sepuede aportar, diría que hasta el momento la expe-riencia es maravillosa. (...) este espacio de maestracomunitaria permite desplegar estrategias no usa-das antes, o no descubiertas por el colectivo docen-te, agobiado luego de un tiempo por cuestionesinstitucionales. Uno puede conocerse más a símismo, explotar algo que no conocía sobre suscapacidades para relacionarse y para ‘enseñar’. Esun gran desafío para la escuela; creo que dará bue-nos resultados en general cuando se realice unbalance. Es reconocer finalmente que hay algo másque la escuela actual no sabe, no quiere o no puededescubrir y actuar. Como sugerencia, creo que sedebería apostar a que el próximo año todas lasescuelas tengan dos maestros comunitarios; el tra-bajo en solitario no es tan rico como el de dos cabe-zas pensantes.”

Capítulo IV. “Decires”. Resonancias de la acción educativa 48

Coordinación:


Andamios · 2017-06-15 · rrollo educativo familiar. ... invalidando así el precepto vareliano...

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