Ángeles Sánchez-Elvira Paniagua y Pedro J. Amor … · rapidez y agilidad de la mente, así como...

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Capítulo

5 Naturaleza y estructura de las diferencias individuales en inteligencia Ángeles Sánchez-Elvira Paniagua y Pedro J. Amor Andrés

En esta guía de estudio se indica qué “EPÍGRAFES” y “CUADROS” NO SON MATERIA DE EXAMEN. En el apartado de “COMENTARIOS” se hace referencia a tres aspectos:

- los contenidos específicos que dentro de los epígrafes “eliminados” SÍ SON MATERIA DE EXAMEN.

- la conveniencia de leer los contenidos que no serán incluidos como materia de examen; - y sugerencias concretas acerca de cómo abordar el estudio de algunos de los contenidos que sí son

materia de estudio. Es importante señalar que aunque estos contenidos no vayan a ser objeto de preguntas en el examen, ES CONVENIENTE SU LECTURA DETENIDA para comprender mejor aquellos sobre los que sí se va a preguntar. CCAAPPÍÍTTUULLOOSS EEPPÍÍGGRRAAFFEESS CCOOMMEENNTTAARRIIOOSS

Capítulo 5

Se trata de un tema central de la asignatura, dado que el alumno no estudiará la inteligencia en ninguna otra disciplina. ¡¡ATENCIÓN!! Cambios sobre la GUÍA DE ESTUDIO DEL LIBRO - Se elimina en su totalidad el apartado 1.1. Evolución del concepto científico de la inteligencia (también se elimina el cuadro 5.2). - Dentro del epígrafe 2.1.2. se elimina el apartado C.1. Modelo factorial jerárquico HILI de Gustafsson. - Las gráficas correspondientes a los modelos estructurales de la inteligencia no son objeto de estudio. - Cuadro 5.14., es interesante leer el modelo cúbico propuesto por Guilford, aunque no es necesario memorizar las facetas de cada dimensión. - Cuadro 5.15., no es materia de estudio. - Dentro del cuadro 5.17, dado que el modelo de Carroll representa la síntesis de todos los modelos jerárquicos de la inteligencia, no es necesario aprenderse de memoria los 10 factores de segundo orden propuestos por Horn.

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Capítulo

5 Naturaleza y estructura de las diferencias individuales en inteligencia Ángeles Sánchez-Elvira Paniagua y Pedro J. Amor Andrés

ÍNDICE I. Introducción II. Objetivos III. Contenidos específicos del tema 1. Concepciones sobre la naturaleza de la inteligencia

1.1. Evolución del concepto científico de la inteligencia 1.2. Principales corrientes en el estudio de las diferencias individuales en inteligencia

1.3. Las grandes polémicas en torno a la naturaleza y estructura de la inteligencia 1.3.1. La inteligencia: ¿un conjunto de procesos simples o de procesos complejos?

1.3.2. La inteligencia: ¿un constructo de carácter unitario o múltiple? 1.3.3. La organización de la conducta inteligente

1.4.¿Qué conocemos, y qué desconocemos de la inteligencia en la actualidad? 1.5. Propuesta de una definición integradora de la inteligencia 2. Principales modelos estructurales de la inteligencia

2.1. Principales estructuras de organización de la inteligencia 2.1.1. Modelos factoriales no jerárquicos de la inteligencia

a) Un modelo de inteligencia general: el modelo de Spearman b) Modelos de capacidades mentales primarias independientes: los modelos de Thurstone y Guilford

2.1.2. Modelos factoriales jerárquicos de la inteligencia a) Jerarquías puras: los modelos clásicos de Burt y Vernon b) Jerarquías mixtas: los modelos de Cattell y Horn c) Jerarquías integradoras más recientes: los modelos de Gustafsson y Carroll

2.2. Balance de las aportaciones de los modelos estructurales de la inteligencia IV. Resumen

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I. INTRODUCCIÓN La "inteligencia ha sido, como ya se vio en nuestro recorrido histórico, una de las cuestiones que más interés ha suscitado a lo largo de los siglos, habida cuenta la trascendencia de sus implicaciones sociales. Figuras clásicas como los griegos Platón y Aristóteles, escolásticos como San Agustín o Santo Tomás de Aquino, pensadores como Pascal, Locke, o Kant, y así hasta un largo etcétera, han coincidido en general en considerar a la inteligencia como una cualidad que diferencia a los individuos y que otorga, a aquellos que la poseen, una mayor capacidad para el aprendizaje, una comprensión más universal y profunda, o un mayor juicio, pudiendo distinguirse en la misma diferentes tipos o, al menos, aspectos relevantes (Sternberg, 1990).

Desde el "Nous" aristotélico, fuente única que diferencia al hombre de los animales, pasando por la teoría multifactorial de Juan Huarte (caracterizada por un número independientemente distribuido de aptitudes que interactúan con el tratamiento o intervención dispensados al individuo), hasta la jerarquía funcional de H.Spencer; desde posturas innatas como las sostenidas por los griegos a las más recientes de corte ambiental, el mundo precientífico introdujo algunas de las principales cuestiones a las que la ciencia del siglo XX ha debido enfrentarse en relación con la naturaleza de la inteligencia, su estructura, su funcionamiento, o su origen, entre otras muchas.

El desarrollo de la Psicología Diferencial como disciplina científica ha corrido de la mano del estudio de las capacidades humanas. Impregnado por las concepciones darwinistas e impulsado, inicialmente, por Galton y el movimiento de los tests mentales (a partir de los trabajos de J.Mc.Cattell), los desarrollos en materia de inteligencia se verán enormemente potenciados, posteriormente, en lo que a su evaluación y aplicaciones derivadas se refiere, por los trabajos de Binet y sus colaboradores.

En este capítulo abordaremos cuáles son las concepciones contemporáneas acerca de la "inteligencia". Para ello se llevará a cabo un recorrido que permita apreciar la evolución experimentada en la concepción de este importante constructo, fundamentalmente a lo largo del siglo XX. Varias son las polémicas que, en torno a la naturaleza de la inteligencia, han marcado el desarrollo de los distintos modelos propuestos a lo largo de las décadas. Estos modelos, a su vez, son fácilmente distinguibles en función de lo que Sternberg denomina la metáfora de base a la cual se adscriben. Así, algunos autores buscarán establecer el territorio de la inteligencia, su mapa o su estructura; otros autores concebirán la inteligencia como los procesos internos de un computador o, por el contrario, se centrarán en el funcionamiento de un cerebro eficaz y veloz; para otros la inteligencia será algo intrínsecamente unido a los valores y características del contexto cultural en donde el individuo se desarrolla y, finalmente, otros, bajo las nuevas perspectivas sistémicas, se aproximan al estudio de la inteligencia bajo un enfoque comprehensivo e integrador. Asimismo, se presentarán aquellos modelos enmarcados en la perspectiva más clásica del estudio de las diferencias individuales: los modelos psicométricos. Estos modelos, fundamentados en el análisis factorial, tienen como objetivo el establecer cuál es la estructura de las capacidades intelectuales desde distintas ópticas: una inteligencia única, una estructura de diferentes aptitudes independientes, o una estructura jerárquica con distintos niveles de generalidad. Los modelos se describen desde los más clásicos hasta los más actuales e integradores. Finalmente, en el presente capítulo se realiza un balance de los modelos estructurales de la inteligencia, dentro del que, entre

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otros aspectos, se consideran sus principales aportaciones en el ámbito de la inteligencia, así como las principales reflexiones críticas y síntesis finales. II. OBJETIVOS

OBJETIVOS GENERALES OBJETIVOS ESPECÍFICOS Valorar las aportaciones que las teorías legas o implícitas de la inteligencia tienen para la sistematización científica de este concepto.

Conocer cuál ha sido la evolución que el concepto

contemporáneo de inteligencia ha seguido, principalmente a

lo largo del siglo XX.

Apreciar cómo el concepto científico de inteligencia ha ido variando en paralelo a los desarrollos de otras áreas de conocimiento.

Diferenciar los intereses, objetivos y métodos de las diferentes aproximaciones al estudio de la inteligencia, en función de la concepción de la misma: inteligencia psicométrica o estructural, procesual, biológica, social, antropológica y sistémica.

Distinguir las principales corrientes que el estudio científico de la inteligencia

presenta, y en donde se ubican las distintas teorías. Conocer las ventajas y limitaciones de cada una de estas

aproximaciones desde una perspectiva crítica razonada. Comprender los puntos de vista de aquellos autores que fundamentan la inteligencia en procesos mentales básicos, y de aquellos que consideran que la inteligencia está basada en procesos mentales complejos.

Conocer el curso de la polémica entre los defensores de una concepción unitaria de la inteligencia, frente a los defensores de una concepción multidimensional de la misma, así como la conciliación propuesta por los modelos de corte jerárquico.

Analizar las polémicas más importantes que han determinado el curso

científico de la investigación en inteligencia marcando sus

desarrollos teóricos Revisar las distintas propuestas de organización de la conducta inteligente, tanto desde una perspectiva psicométrica, como procesual.

Describir las características de los modelos estructurales de la inteligencia más relevantes.

Presentar gráficamente los diferentes modelos psicométricos de la inteligencia para facilitar su comprensión.

Análisis de los principales modelos estructurales de la

inteligencia, bajo una perspectiva psicométrica

Exponer la evolución de la concepción estructural de la inteligencia desde las posturas precursoras hasta las más recientes e integradoras.

Determinar cuál es el estado actual de la investigación en inteligencia, reconociendo tanto los logros como las limitaciones manifiestas en aquello que aún desconocemos.

Presentar un balance reflexivo y global sobre la investigación

actual en inteligencia Presentar una definición comprehensiva de la inteligencia en la que se contemplen todas las principales contribuciones al estudio de la misma.

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III. CONTENIDOS ESPECÍFICOS DEL TEMA

1. Concepciones sobre la naturaleza de la inteligencia

¿Qué entendemos por inteligencia?; ¿qué queremos decir cuando afirmamos que alguien es muy listo, o que muy hábil en una tarea concreta, o muy capaz para llevar a cabo una labor determinada? Estas cuestiones tienen una larga tradición en la historia humana, como ya vimos en el capítulo 1.

Si recogemos las definiciones contempladas en el Thesaurus, encontraremos que la

inteligencia comporta aspectos tales como aptitud, capacidad, habilidad, así como cualidades relativas a agudeza, perspicacia, agilidad, ingenio, comprensión, discernimiento, juicio, penetración, percepción, perspicacia, rapidez, razonamiento, sagacidad, sutileza, despabilamiento, o ser brillante e incisivo. Como puede verse, ser inteligente comporta aspectos muy básicos relacionados con la rapidez y agilidad de la mente, así como procesos muy complejos como el razonamiento, el discernimiento o la comprensión que, por otra parte, deben traducirse en un rendimiento o comportamiento externo que es calificado de ingenioso y brillante. ¿Qué finalidad tienen todas estas cualidades supuestamente definitorias del concepto de inteligencia? Nuevamente según el Thesaurus, ser inteligente implica: - la capacidad para adquirir y aplicar el conocimiento.

- la facultad de pensar y razonar. - la habilidad para comprender y sacar provecho de la experiencia.

En estas acepciones del término encontramos que la inteligencia es un bien que nos sirve para relacionarnos mejor con nuestro entorno, aprendiendo, y utilizando lo aprendido, mediante la capacidad de elaborar cognitivamente lo que acontece y extraer información valiosa de la experiencia.

A pesar de que las actividades así reflejadas se centran en cuestiones básicamente cognitivas,

repetidamente distintos expertos en inteligencia, como Robert Sternberg o Howard Gardner, han insistido en la necesidad de que nuestras concepciones científicas de la inteligencia, también denominadas teorías explícitas, abran su abanico a otro tipo de cuestiones no estrictamente cognitivas y más cercanas a la experiencia cotidiana del individuo. En esta línea, Sternberg ha resaltado la utilidad de considerar las aportaciones de las concepciones legas (también denominadas teorías implícitas), es decir, cómo concibe el hombre de la calle la inteligencia, porque ellas pueden enriquecer notablemente nuestro conocimiento sobre este importante campo de la vida del ser humano.

En una de sus obras más recientes, Sternberg analiza y compara las concepciones implícitas de Occidente y Oriente sobre la inteligencia, dando muestras, así, de las diferencias existentes entre culturas en nuestra forma de entender qué cualidades y aptitudes distinguen a las personas intelectualmente superiores (Sternberg, 2000). En suma, si bien las teorías implícitas, en general, y las de la inteligencia en particular, suelen ser vagas y generales (es decir, no existe garantía alguna de que representen con total precisión y certeza al objeto de estudio) parece, no obstante, que la conceptualización de la inteligencia podrá enriquecerse en el futuro de las contribuciones realizadas por el análisis de este tipo de teorías de carácter lego (ver cuadro 5.1.).

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PONER CUADRO 5.1. POR AQUÍ

LA CONCEPCIÓN LEGA, O IMPLÍCITA DE LA INTELIGENCIA Las ideas que las personas “de la calle” tienen sobre la inteligencia surgen de la observación y la experiencia cotidiana de los requisitos y las demandas que el medio impone, de las conductas que las personas desarrollan para lograr un correcto desempeño de las distintas funciones a las que, de una forma u otra, son asignadas, y de su pericia o habilidad en el logro de los resultados obtenidos. Dichas ideas reflejan lo que podríamos designar la visión lega de la inteligencia, también denominada implícita.

Uno de los autores que más ha estudiado estas concepciones implícitas es Robert Sternberg. A su juicio, las concepciones legas juegan un papel interesante en el ámbito de la comprensión científica de las denominadas teorías explícitas, e incluso pueden concebirse como punto de partida de aquellas (Sternberg, 1990, 2000). ¿Por qué deben importar las teorías implícitas de la inteligencia al científico? Sternberg plantea, al menos, tres razones principales:

1. Guían la forma en que las personas perciben y evalúan su propia inteligencia y la de los demás. Este tipo de valoraciones están presentes, por tanto, en los juicios cotidianos de todo tipo que los individuos realizan, y pueden servir de base a los científicos para analizar las evaluaciones de carácter informal que las personas realizan en su vida cotidiana, tanto en la escuela como en el ámbito laboral.

2. La consideración de las teorías implícitas por parte de los científicos permite recoger aspectos de interés que pueden ser incorporados a los contemplados por las teorías explícitas de carácter científico, e incluso contribuir a la elaboración de estas. Por tanto, las concepciones legas pueden servir para definir un ámbito de fenómenos pobremente conocidos o entendidos.

3. Las teorías implícitas pueden ser útiles cuando un investigador tiene sospechas de que algunas teorías explícitas pueden contener errores o conducir a conclusiones erróneas. Sternberg señala en este punto que, generalmente, las teorías explícitas, o científicas, suelen ser más reduccionistas que las implícitas, dado que aquellas contemplan más bien aspectos de índole exclusivamente cognitiva. Los estudios realizados hasta el momento nos permiten afirmar, entre otras cosas, que las teorías implícitas no consideran, únicamente, las habilidades o capacidades intelectuales que las teorías científicas convencionales contemplan; en este sentido, las personas se muestran más preocupadas con la cara práctica y diaria de la inteligencia que los evaluadores científicos de la misma, más preocupados habitualmente por los aspectos más académicos del rendimiento cognitivo (Sternberg, 1981a, 1985a; Sternberg, Conway, Ketron y Bernstein, 1981).

4. La comprensión de las teorías implícitas de la inteligencia puede ayudarnos a entender las diferencias en el desarrollo de la inteligencia, así como las diferencias culturales existentes. Así, se ha comprobado que las concepciones de la inteligencia en las distintas culturas varían, resaltándose, pues, la relevancia de la dimensión contextual en el acercamiento a la naturaleza de la inteligencia (Berry, 1981; Charlesworth, 1976, Sternberg, 1990, 2000). Por añadidura, estas visiones implícitas pueden arrojar una información extremadamente valiosa acerca de la evolución del concepto de "inteligencia" en el transcurso del tiempo y de los cambios sociales e históricos, dado que éstos parecen exigir el desarrollo o la puesta en práctica de nuevas capacidades en el ser humano. A dicha evolución deberán prestarle atención los científicos si desean estudiar y profundizar en un constructo vigente, y no en algo caduco y, por tanto, de escasa utilidad predictiva.

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Por ejemplo, en distintas investigaciones referidas por Sternberg y Kaufman (1998) se muestra como en las culturas orientales se incluyen cualidades no contempladas en nuestras teorías occidentales; por ejemplo, aspectos tales como la benevolencia y el hacer aquello que es correcto disfrutando del aprendizaje a lo largo de la vida (confucionismo); la humildad, la libertad de convencionalismos y el completo conocimiento del yo y del entorno (taoísmo); o procesos como el despertar de la conciencia, la apercepción, el reconocimiento, la comprensión y la comprensión de los fenómenos, la determinación, el esfuerzo mental o el juicio correcto (budismo e hinduismo). De igual forma, otros estudios muestran que mientras en los Estados Unidos la capacidad de resolución de problemas prácticos, la habilidad verbal y la competencia social son elementos fundamentales, en concepciones actuales de países como Taiwán o en Zambia los aspectos relativos a las habilidades interpersonales, la capacidad de cooperación o la responsabilidad social, son valorados como aspectos importantes del constructo inteligencia, además de las capacidades cognitivas.

No obstante, los mayores desarrollos han estado vinculados, sin duda alguna, a la investigación científica en los múltiples prismas que la conducta inteligente implica. A lo largo de este apartado se llevará a cabo un breve recorrido sobre la evolución que la concepción científica de la inteligencia ha experimentado fundamentalmente a lo largo del siglo XX.

1.1. Evolución del concepto científico de la inteligencia

Charles Spearman (1863-1945), alumno de W. Wundt, es uno de los primeros “padres” de la concepción e investigación contemporánea de la inteligencia. Spearman “se inventó una suerte de algo subyacente que, por analogía con la física, denominó “energía mental” (Deary, 2000, pág.62) para definir la naturaleza de la inteligencia. Esta energía se relacionaría con un funcionamiento rápido y preciso, ideas precursoras de la investigación en el ámbito de las bases biológicas de la inteligencia y del estudio de los procesos y mecanismos de la conducta intelectual.

Insertar Fig 5.1. por aquí

a) Posteriormente, Spearman formuló los "principios noegenéticos" que son tres procesos cognitivos vinculados a las "leyes de la mente creativa". Es decir, estos procesos intervienen en una de las características más importantes de la mente: "la capacidad de generar conocimientos nuevos a partir de los anteriormente adquiridos".

PONER CUADRO 5. 2 POR AQUÍ

LOS PRINCIPIOS DEL FUNCIONAMIENTO MENTAL PROPUESTOS POR

SPEARMAN Según Spearman (1923), la naturaleza básica de la inteligencia se manifiesta a través de tres procesos cognitivos fundamentales generadores del contenido mental, denominados principios noegenéticos:

a) Aprehensión de la experiencia: toda experiencia tiende a evocar inmediatamente el

conocimiento de sus elementos y experiencias asociadas. Por ejemplo, cada vez que montamos en el coche reconocemos sus características y elementos, y lo que tenemos que hacer para conducir. Esta ley también se refiere a la capacidad que tiene una persona de observar y percatarse

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conscientemente de sus estados internos de conciencia. Es decir, una persona no sólo es capaz de asustarse, sino que además es consciente de que se asusta, no sólo es capaz de alegrarse, sino que también sabe que está alegre, y en palabras de Juan-Espinosa (1997), el individuo "no sólo sabe, sino que también sabe que sabe", Por otra parte, existen diferencias individuales en el grado de percepción que las personas tienen acerca de sus sentimientos, pensamientos, etc.

b) Educción de relaciones (establecimiento de relaciones): la presentación mental de dos o más elementos (simples o complejos) evoca inmediatamente el conocimiento de las relaciones existentes entre ellos. Esto alude a que cuando una persona tiene en mente dos o más ideas es capaz de inferir o establecer relaciones entre ellas. Por ejemplo, ante la presentación de un camión y un coche la persona puede inferir que son vehículos; ante las ideas de miedo, ira, tristeza y culpa se podría inferir que son emociones negativas. Igual que en el proceso anterior existen diferencias individuales en la capacidad para inferir relaciones.

c) Educción de correlatos: cuando una persona tiene en su mente una idea unida a una relación, es capaz, en mayor o menor grado, de generar la idea correlativa. Por ejemplo, una persona que conoce que la tristeza (idea) es una emoción negativa (relación) puede ser capaz de pensar en otro tipo de emociones negativas tales como ira, culpa, etc.

Sin embargo, lejos de estas primeras concepciones de Spearman, una muestra de lo que la concepción en inteligencia ha representado durante una buena parte del siglo XX es la definición de 1923 del historiador Böring “la inteligencia es aquello que miden los tests”...(de inteligencia, claro). Esta idea reduccionista muestra con claridad las ambigüedades y dificultades de delimitación que presenta el concepto. Si bien en su momento Böring quería establecer una definición operativa que sirviera de punto de partida hasta que la ciencia permitiera profundizar en la comprensión de la naturaleza de la inteligencia, Sternberg (1990) considera que dicha definición no aportó nada, excepto poner en evidencia el carácter circular por el que los estudios en este área han sido criticados durante muchos años, al no necesitar sustentarse en teoría o investigación científica alguna. La cuestión es ¿hemos podido avanzar más allá de esta definición circular y escasamente informativa?

Muchas y muy diversas han sido las definiciones de la inteligencia a lo largo del siglo XX y,

probablemente, muchas más seguirán desarrollándose durante el presente siglo en la medida en que la inteligencia refleja, según Sternberg, la “habilidad para adaptarse, moldear y seleccionar entornos” por lo que, si nuestros entornos varían, la habilidades necesarias también irán evolucionando con el tiempo (pensemos por ejemplo en las nuevas demandas que la era de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación nos está planteando en la actualidad).

A lo largo del siglo XX, diversas reuniones de científicos han tenido lugar en distintas

ocasiones para dilucidar e intentar llegar a un cierto acuerdo sobre la concepción de la inteligencia. Dos importantes symposia a los que se suele hacer referencia habitualmente muestran la evolución del concepto a lo largo de las décadas, el symposium de 1921 y el de 1986. En el symposium de 1921 los expertos estimaron que había llegado el momento oportuno de llevar a cabo una labor de reflexión conjunta para dar respuesta a una cuestión importante: "¿Qué es la inteligencia?" (Intelligence and its measurement, 1921). Sesenta y cinco años después, es decir en 1986, la experiencia se repite y otro grupo de expertos de diversas corrientes psicológicas se reúnen para contestar, de nuevo, a la misma pregunta crucial (Sternberg y Detterman, 1986). Atendiendo a lo expuesto en ambas ocasiones se puede deducir cuál ha sido la evolución del concepto de "Inteligencia" a lo largo de más de medio siglo.

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Tras el symposium de 1986, R.J. Sternberg y C.A. Berg realizaron un balance cuantitativo de cuáles son los atributos de la inteligencia a los que los autores de ambos symposia concedieron una mayor importancia. Nosotros nos referiremos, únicamente, a aquellos atributos comunes a las definiciones de un mayor número de expertos. ¿Cuáles son las principales diferencias y los puntos de acuerdo entre ambas reuniones?:

- en primer lugar, tanto en 1921 como en 1986 un 57% y un 50%, respectivamente, de los

expertos consideraron que las características principales de la inteligencia hacían referencia a los procesos mentales superiores (1921), o a los denominados metacomponentes (1986), componentes de orden superior siguiendo la terminología propia de la Psicología Cognitiva actual.

- en segundo lugar, en 1921 tres atributos serían mencionados en un 29% de las definiciones de inteligencia: la adaptación como mecanismo que permite un afrontamiento efectivo de las demandas del entorno, la habilidad para aprender y los mecanismos fisiológicos subyacentes a la conducta inteligente. Sin embargo, para los expertos de 1986 el segundo atributo más importante será la importancia del contexto (especialmente en lo que a la cultura se refiere), como determinante de la concepción de la inteligencia que cada época o sociedad presenta.

- por último, y compartiendo el tercer lugar, un 21% de expertos en 1921 consideró que los

procesos elementales (percepción, sensación y atención), así como manifestaciones comportamentales tales como la motivación o los aspectos emocionales, son elementos claves para el entendimiento de la inteligencia; los expertos de 1986 coinciden con sus colegas previos añadiendo a este repertorio el bagaje de conocimientos que el sujeto dispone.

Globalmente, el acuerdo entre ambas ocasiones es sólo parcial (un 50% aproximadamente) y revisando las principales aportaciones parecería que pocas, si no ninguna cuestión acerca de la naturaleza de la inteligencia, se resolvieron entonces realmente; pero quizás deberíamos interpretarlo, más bien, como un proceso de continuidad de la propia ciencia: en 1921 se establecieron los mapas y el terreno específico de la inteligencia, en 1986 se perfilaron los detalles refinando el concepto (Detterman, 1986).

Por otra parte, el symposium de 1921 representó el auge de los psicólogos educacionales en el

campo de la inteligencia gracias a los trabajos de Binet y de sus sucesores, y a los excelentes resultados obtenidos por los mismos en el ámbito académico. Sus áreas primordiales de interés incluían cuestiones tales como el estudio de los superdotados, el retraso mental, o las aptitudes especiales. El rendimiento académico y la predicción del mismo constituyeron su principal foco de interés y, por ello, el concepto de inteligencia habría de encontrarse durante décadas más próximo a lo que sería denominado "inteligencia académica", y a los tests mentales como el medio más apropiado para su evaluación.

La evolución de dicho movimiento, centrado en los desarrollos psicométricos en torno al

análisis factorial, promovió el auge de la denominada "inteligencia psicométrica" y el impresionante auge de todos los desarrollos en torno al Cociente Intelectual (CI), su medida y sus aplicaciones. Esta corriente ha impregnado el estudio de la inteligencia durante muchos años, así como el curso de la Psicología Diferencial que, durante este tiempo, habría de ser considerada como una disciplina encargada de la cuantificación de las diferencias individuales en un sinfín de dimensiones de mayor o menor relevancia psicológica, según el acierto y perspicacia de sus defensores en la elaboración de sus modelos matemáticos.

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La evolución del concepto de "inteligencia" ha experimentado, no obstante, importantes cambios en las últimas décadas del siglo XX, desde que los psicólogos cognitivos, basándose en el paradigma del procesamiento de la información, comenzasen a sentir interés por el estudio de los procesos cognitivos que subyacen a la conducta inteligente en general, así como por las diferencias individuales que les acompañan. De este modo, en 1986 la concepción de la inteligencia representa un compromiso con el estudio de las diferencias humanas en habilidades cognitivas que no se centra exclusivamente en los productos obtenidos, sino también en los procesos y mecanismos mentales explicativos. Más aún, en 1986 el concepto se amplía para destacar un aspecto ignorado por sus predecesores: el contexto y su interacción con el individuo.

Por último, otra aproximación relevante al estudio de las diferencias individuales en

inteligencia es la investigación en las bases biológicas que podrían relacionarse con su manifestación (Eysenck, 1982; Vernon, 1990). Sus defensores volcarán todos sus esfuerzos en la búsqueda de aquellos correlatos fisiológicos que cursan con la actividad intelectual, apoyando firmemente el origen genético de las diferencias obtenidas. No obstante, en el symposium de 1986 tan sólo un discreto número de expertos avalaron un acercamiento unidireccional a la inteligencia bajo esta perspectiva biológica. En la actualidad, los grandes avances tecnológicos que están experimentando las neurociencias abren nuevas partes al entendimiento de la fundamentación biológica de la inteligencia, y su interacción con otros aspectos relevantes de la misma.

En definitiva, el panorama reflejado desde el symposium de 1986 hasta nuestros días muestra

que los psicólogos interesados en el área de la inteligencia pertenecen a muy diversas áreas: la psicología cognitiva, la psicología psicométrica, la transcultural, la evolutiva, la psiconeurología o la genética conductual, entre otras, mostrando una preocupación menor por la predicción y un interés mayor por el entendimiento de la naturaleza, en sí, del constructo estudiado, relacionándolo de forma más global con la Psicología en general (Sternberg y Berg, 1986).

Los expertos parecen abordar el estudio de la inteligencia desde distintas perspectivas pero

probablemente, tal y como sugiere Humphreys (1986), éstas no son sino, a semejanza del cuento oriental acerca de los ciegos y el elefante, fructíferos pero al fin y al cabo parciales intentos de aprehender un fenómeno complejo a través del conocimiento de alguna de sus manifestaciones principales. Es por ello que, sin duda, la investigación en la actualidad camina en busca de una convergencia e integración necesarias por las que la Psicología Diferencial también aboga.

1.2. Principales corrientes en el estudio de las diferencias individuales en inteligencia El entendimiento del curso histórico del estudio de las diferencias individuales en inteligencia

pasa, necesariamente, por un análisis de los principales modelos teóricos existentes acerca de este importante constructo. Estos modelos pueden ser organizados o agrupados de formas diversas a fin de ofrecer una visión coherente del campo en función de los objetivos y métodos de investigación empleados. Dos de las principales clasificaciones que, por su utilidad, se recogen aquí, son los conceptos de inteligencia A, B y C (las dos primeras propuestas en 1949 por D.O.Hebb, 1904-1985, y la tercera por P.A.Vernon) (ver cuadro 5.3.), y las metáforas de la inteligencia propuestas por Sternberg.

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LA INTELIGENCIA A, B Y C

Inteligencia A: potencial innato que posee cada individuo para poder aprender y adaptarse al entorno, siendo necesario para desarrollarse intelectualmente. Este potencial estaría genéticamente determinado, y básicamente mediado por la complejidad y la plasticidad del sistema nervioso central, su sustrato biológico fundamental. Inteligencia B: manifestación de la inteligencia de los individuos en su vida cotidiana. Esta concepción está más cercana, por tanto, a lo que se entiende por "Inteligencia Práctica" o "Inteligencia Social". Inteligencia C: aquello que miden los tests de CI, es decir, la "Inteligencia psicométrica" evaluada a través de problemas estandarizados. Los autores que defienden los modelos biológicos sostienen que la Inteligencia A es la inteligencia auténtica, pura, o no "contaminada" por ningún tipo de factor externo de tipo temperamental, motivacional, o cultural (Eysenck, 1986, 1987). Según Vernon (1990), las teorías actuales sobre inteligencia se centran en los parámetros cognitivos que diferencian a las personas, pero ninguna afronta el problema real de la imposibilidad de comprender y medir de forma apropiada la inteligencia mientras los procesos biológicos y fisiológicos, así como los mecanismos que subyacen a los mismos, no sean investigados. Por su parte, los críticos de las medidas reduccionistas (como Sternberg) abogan por la Inteligencia B, en la medida en que incluye aspectos muy relevantes para la vida cotidiana de las personas, que la inteligencia biológica e, incluso, la psicométrica, no contemplan.

Insertar Fig.5.2. por aquí

Sternberg (1990) ha propuesto que la aproximación al estudio de la inteligencia se puede entender bajo la consideración de distintas analogías o metáforas que reflejarían la forma en que dicho estudio ha sido abordado. La adscripción a una metáfora representa los objetivos de cada modelo, así como los límites en los que este puede desenvolverse desde la analogía considerada. Nosotros vamos a referirnos aquí a las analogías más relevantes para el área de las diferencias individuales, haciendo referencia, asimismo, a las ventajas y desventajas de cada una de estas aproximaciones.

a) La metáfora geográfica o estructural

Bajo la denominada metáfora geográfica el experto pretende elaborar el "mapa" de la mente. Otra analogía equivalente, y ya clásica en el estudio de las habilidades cognitivas, escoge la elaboración de la "estructura" o "arquitectura" de la inteligencia como imagen representativa del objetivo prioritario de este tipo de aproximaciones, que pretende encontrar cuáles son las dimensiones fundamentales, o factores, que constituyen la inteligencia y cómo estos están organizados configurando estructuras.

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Insertar Fig.5.3. por aquí Este enfoque ha regido el estudio de las capacidades humanas desde su origen, con un

florecimiento máximo en la primera mitad del siglo y un cierto declive hacia finales de los años 60, al irse gestando otras alternativas empíricas. El estudio de la disposición estructural de la inteligencia generará, como veremos en este capítulo, los modelos psicométricos tradicionales, estrechamente vinculados al estudio diferencialista y basados en el análisis factorial. Así, bajo dicha metáfora se elaborarán los denominados "modelos estructurales" de la inteligencia, desde la propuesta de Spearman hasta el modelo más reciente propuesto por Carroll.


PRINCIPALES VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA METÁFORA GEOGRÁFICA Principales ventajas

- Presentar una especificación muy concreta y clara de las estructuras mentales que se proponen. - Proporcionar una operativización directa de los factores propuestos a partir de los tests mentales

desarrollados a tal efecto. - Disponer de una metodología cuantitativa muy sofisticada para abordar sus investigaciones.

Principales desventajas

- Mostrar un énfasis insuficiente en los procesos mentales. - Las teorías derivadas del Análisis Factorial exploratorio presentan dificultades de falsación y, por

tanto, no se puede probar que un modelo dado no es erróneo. - La indeterminación en las posibles soluciones factoriales (según el procedimiento de rotación

escogido), por lo que no se puede deducir que un modelo sea la única solución posible, dando lugar a distintas alternativas.

- Mantener una excesiva dependencia de las diferencias individuales (como único objetivo de estudio).

- Mostrar una capacidad de generalización cuestionable de sus resultados al tipo de inteligencia cotidiana que los individuos desarrollan.

(Sternberg, 2000)

b) La metáfora computacional

En la metáfora computacional la mente se concibe como un ordenador y lo que interesa al investigador es poder adentrarse y conocer el funcionamiento mental interno del individuo (el equivalente al software del ordenador).


Los desarrollos de este tipo de modelos (que se verán en el capítulo siguiente) surgen en respuesta a las críticas hacia los modelos psicométricos clásicos (tal y como se abordó en el capítulo 2), y derivan de los avances en el campo de la Psicología Cognitiva, en general, y de la teoría del Procesamiento de la información, en particular, cuyo objetivo es el estudio de los procesos mentales, tanto simples como complejos.


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PRINCIPALES VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA METÁFORA COMPUTACIONAL

Principales ventajas

- Presentar una especificación detallada de procesos y estrategias mentales. - Llevar a cabo un análisis experimental de las tareas en tiempo real. - Disponer de una gama extensa de sofisticados recursos informáticos.


- Mostrar un escaso énfasis en las estructuras contempladas en el enfoque psicométrico, como fuentes de diferencias individuales.

- La propia comparación de la mente al funcionamiento de un ordenador es cuestionable. - Nuevamente, las dificultades de generalización de los resultados a la vida cotidiana.

(Sternberg, 2000)

c) La metáfora biológica

Los investigadores que pueden agruparse en este grupo consideran que la inteligencia es,

básicamente, el producto de un funcionamiento eficiente y rápido del cerebro. La fundamentación biológica de la inteligencia está experimentando un notable avance gracias a que, en la actualidad, los crecientes desarrollos tecnológicos van permitiendo una aproximación menos especulativa que la presente en los primeros modelos biológicos, como veremos en el capítulo siguiente. Así, a técnicas más clásicas como el electroencefalograma, los potenciales evocados o la medida de la velocidad de conducción neural, se han sumado otros procedimientos técnicos como la tomografía de emisión de positrones, o las imágenes del funcionamiento de resonancia magnética, que permiten escanear el funcionamiento del cerebro cuando está realizando diferentes tipos de tareas, y determinar qué áreas están implicadas y cuál es el proceso seguido. Estas técnicas están revolucionando esta área de investigación.



PRINCIPALES VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA METÁFORA BIOLÓGICA Principales ventajas

- Permite establecer la fundamentación biológica de los procesos intelectuales. - Sus procedimientos y técnicas experimentales son, habitualmente, muy objetivos y precisos. - Puede permitir (aunque aún no se tenga evidencia empírica) una evaluación libre de sesgos

culturales. Principales desventajas

- Muchos de los resultados obtenidos, aunque prometedores, aún no tienen aplicación práctica alguna.

- Generalmente estos procedimientos no tienen en consideración el contexto en donde la conducta se produce.

- Las interpretaciones causales argumentadas por los autores no pueden derivarse, aún, de los datos obtenidos.

(Sternberg, 2000)

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d) La metáfora antropológica

Desde la analogía cultural, o la metáfora antropológica, se considera, por el contrario, que la inteligencia es una invención cultural sin ningún tipo de identidad fuera del contexto social en la cual es concebida. Así, mientras que los científicos adscritos a la metáfora biológica procuran analizar la inteligencia "pura", libre de todo contexto, los adscritos a la metáfora antropológica no pueden entenderla si no es inmersa en él mismo. Ambas representan dos acercamientos complementarios e imprescindibles al entendimiento de la inteligencia, en general, y de las diferencias individuales y grupales en particular.

Dado que en el presente manual no se desarrollará esta aproximación con más detalle, nos

detendremos un poco más en la misma en este apartado. Según el reciente informe de la APA (Neisser, Boodoo, Bouchard, Boykin y Brody, 1996), comparar conceptos de inteligencia en distintas culturas es muy complejo. Los escasos estudios sobre este tema encuentran habitualmente que, incluso en una misma sociedad, se acentúan diferentes características cognitivas de una sociedad a otra y de una a otra subcultura. Estas diferencias no sólo se aplican a las concepciones de inteligencia, sino incluso a lo que se considera adaptativo o apropiado en un sentido más amplio. Así, para ser considerada inteligente o adaptativa, la persona en un determinado contexto cultural debe sobresalir en las habilidades valoradas por el propio grupo. Las diferencias transculturales son de esta forma evidentes; por ejemplo, en algunos grupos se valoran, especialmente, las habilidades de comunicación no verbales frente a las verbales, habilidades que, precisamente, no están representadas en los tests psicométricos clásicos por los que se mide la inteligencia habitualmente en las sociedades occidentales.

Uno de los principales representantes de este acercamiento es Berry, quien en 1974 propuso el denominado "radicalismo cultural" al esgrimir sus críticas más acerbas hacia los teóricos factorialistas de la inteligencia por su asunción de una estructura universal única, derivada de datos obtenidos a través de test mentales clásicos con fuertes connotaciones culturales. Bajo este enfoque se planteará un acercamiento cuyo objetivo será desentrañar el concepto de competencia cognitiva para cada cultura, dado que las características propias de cada marco ecológico y cultural potenciarán el desarrollo de aquellas capacidades necesarias y centrales para un correcto desenvolvimiento en la vida cotidiana, imposibilitando, por otra parte, la existencia de un concepto vinculado a algún tipo de inteligencia universal. En esta línea, las investigaciones de Berry sobre estilos cognitivos en contextos culturales distintos sugieren, claramente, que dichos estilos pueden ser influenciados por los patrones socioculturales prevalentes en el entorno. Tal es el caso de los resultados obtenidos, por ejemplo, con respecto al desarrollo de habilidades perceptivas de discriminación visual en aquellas sociedades en donde la caza es una vía de supervivencia fundamental. No obstante, este acercamiento radical plantea algunos interrogantes importantes; a juicio de Sternberg (1990), por ejemplo, es enormemente difícil controlar cuidadosamente todas aquellas variables potencialmente intervinientes sobre el contexto, de forma que puedan aislarse correctamente variables causales, de aquellas que son meros correlatos.

Desde posturas menos extremas, el "Comparativismo condicional" de estudios como los llevados a cabo por el Laboratorio de cognición humana comparada (1982) pretenden demostrar que, a pesar de la posible existencia de ciertos niveles de generalidad entre distintos contextos, éstos representan un fenómeno secundario al hecho manifiesto de la presencia de sistemas de organización cultural específicos y diversos, derivados de la experiencia y procesos de aprendizaje propios de cada contexto. No obstante, ello no será óbice para el establecimiento de algún tipo de comparación interesante, de carácter condicional, que permita analizar la forma en

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que distintas culturas han organizado y desarrollado determinadas actividades intelectuales básicas, como la escritura, la lectura, o el cálculo matemático. Los investigadores del Laboratorio de cognición humana comparada critican, en este sentido, el radicalismo cultural, en la medida en que éste no parece tener en cuenta que las culturas no permanecen aisladas, sino que interactúan en un flujo de correspondencia dinámico y activo y, por tanto, de influencia mutua, que es necesario considerar.


En suma, a juicio de Berry, en este marco antropológico el concepto de ecología

representa, no sólo el ambiente físico estricto, sino, también, todas las transacciones mutuas que acaecen entre los organismos y los distintos ambientes, en la medida en que el nicho ecológico se constituye gracias a la ocupación, selección, y modificación del entorno a cargo de los individuos que habitan en él (Sánchez-Cánovas, 1989). Las premisas comunes a esta clase de aproximaciones denominadas eco-culturales podrían sintetizarse en los siguientes puntos (Laboratorio de cognición humana comparada, 1982):

1.- El tipo de actividades culturales que pueden desarrollarse en una sociedad dada viene limitado por la ecología física en donde, aquellas, se gestan.

2.- Las distintas culturas elaboran tipos diferentes de organización social que les permitan tratar con las demandas diarias y básicas de la vida que sus miembros deben afrontar.

3.- Las distintas culturas transmiten sus patrones de adaptación al entorno a los niños mediante procesos de modelamiento a través de las actividades que los adultos desarrollan para el mantenimiento de los patrones culturales característicos.

4.- Todas estas influencias, tomadas separada o conjuntamente, afectan al desarrollo de las habilidades cognitivas. El surgimiento de los modelos contextuales ha contribuido a considerar la inteligencia, no únicamente en función de aquello que sucede en "el escenario interno" del individuo, en su espacio mental, sino como el producto de un proceso de interacción continuada de la persona con su entorno. Sus planteamientos ponen de manifiesto la necesidad de desentrañar si la inteligencia y sus dimensiones principales representan, o no, conceptos universales; si las estructuras factoriales de las capacidades, y los procesos que las sustentan son, o no, los mismos en distintos entornos culturales; y, en consecuencia, el imperativo de elaborar procedimientos de evaluación apropiados.


PRINCIPALES VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA METÁFORA ANTROPOLÓGICA

Principales ventajas

- Reconocer el papel que los roles culturales tienen en la determinación de lo que constituye la conducta inteligente e, incluso, posiblemente su naturaleza.

- Presentar un mayor potencial para aplicar de forma transcultural la teoría. - Reconocer la necesidad de adaptar y ajustar la evaluación de la inteligencia a cada contexto

cultural.

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- El funcionamiento cognitivo se especifica de forma imprecisa, o no se trata del todo. - Las teorías, en general, adolecen de falta de detalles importantes y de elaboración. - Las posiciones excesivamente extremas, que conducen a considerar que la inteligencia es algo

diferente en cada cultura, carecen de parsimonia. (Sternberg, 2000)

En suma, de acuerdo con la síntesis de Sternberg (1990), los defensores de modelos como los sustentados por Eysenck (1982) o Jensen (1982a) abogan por la existencia de una capacidad universal única, susceptible de ser analizada a partir de métodos experimentales y psicofisiológicos objetivos. En el extremo contrario, posiciones como la detentada por el relativismo cultural negarán la posibilidad de poder comparar de forma fidedigna la inteligencia entre los miembros de distintas culturas, basándose en la inexistencia de elementos comunes en las dimensiones que definen dicho concepto y su organización; en consecuencia, resaltarán la necesidad de elaborar instrumentos de evaluación intrínsecos para cada cultura. Desde posiciones menos contrapuestas, las opciones girarán en torno al estudio de posibles variaciones culturales de dimensiones estructurales similares, así como al desarrollo de sistemas de evaluación que permitan, en alguna medida, llevar a cabo estudios transculturales con ciertos visos de fiabilidad. Tal y como indica Sternberg (1990), los estudios derivados de la metáfora antropológica rescatan a la investigación en inteligencia del fuerte etnocentrismo generado por una focalización excesiva en el concepto existente en América del Norte o en los países de la Europa occidental. Este enfoque podrá aportar al estudio de las diferencias un conocimiento valioso, tanto interindividual, como especialmente intergrupal.

e) La metáfora sistémica Para finalizar nos referiremos a otra de las metáforas propuestas por Sternberg y a la que también hacen referencia otros autores. Basándonos en la perspectiva sistémica e integradora que tratamos en el capítulo 2, la metáfora sistémica entiende que la inteligencia es un sistema complejo que integra, como tal, numerosos niveles que incluyen todos los aspectos anteriormente mencionados, es decir, la estructura, los procesos cognitivos y los biológicos, además de otras perspectivas como la relativa a la relación de la conducta intelectual con el contexto social en el que se desenvuelve el individuo.

Insertar Fig.5.7. por aquí Estos modelos, de carácter más reciente, contemplan las ricas dinámicas entre los componentes internos del sistema, así como de estos con el contexto (como en la teoría triárquica propuesta por Sternberg, 1985, 1997), o la existencia de inteligencias muy distintas en vez de una inteligencia única (como en el modelo de inteligencias múltiples propuesto por Gardner, 1983, 1993), o bien que el desarrollo de la inteligencia debe entenderse bajo una perspectiva sociobiológica en donde los procesos de interacción persona-contexto sean contemplados (como en el modelo bioecológico propuesto por Brofenbrenner y Ceci, 1994; Ceci, 1996). Algunos de estos modelos serán desarrollados en el capítulo 6.

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PRINCIPALES VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA METÁFORA SISTÉMICA Principales ventajas

- Reconocer la multiplicidad de elementos y procesos inherentes a la inteligencia. - Integrar niveles múltiples de análisis. - La amplitud de las habilidades consideradas como integrantes de la inteligencia.


- La gran dificultad, aunque no imposibilidad, de poner a prueba las teorías. - La complejidad de las teorías propuestas siendo, por tanto, menos parsimoniosas. - Algunas de las teorías están más desarrolladas en la extensión de los elementos que abordan,

que en un análisis profundo de los mismos. (Sternberg, 2000)

Concluyendo, en el desarrollo de las concepciones científicas de la inteligencia, el estudio de las "bases" internas y externas de la conducta (organismo vs. contexto) revela nuevas vías de gran interés para un análisis de las diferencias individuales cada vez más rico y completo. En el futuro, nuevos desarrollos tecnológicos favorecerán el área de investigación de los mecanismos biológicos de la conducta inteligente (Matarazzo, 1992), al tiempo que un examen depurado de las variables contextuales habrá de conferir una mayor validez ecológica, y profundidad de análisis, a los esfuerzos dirigidos hacia la comprensión y el entendimiento de un fenómeno tan intrincado. 1.3. Las grandes polémicas en torno a la naturaleza y estructura de la inteligencia

El transcurso de la investigación en inteligencia ha estado impulsado por varias polémicas fundamentales a cuya resolución se han destinado muchos de los esfuerzos de la investigación en este campo. Veamos, a continuación, cuáles han sido las tres grandes cuestiones relativas a la naturaleza del constructo que nos ocupa (recogidas en la gran mayoría de los manuales y publicaciones destinadas a analizar la evolución de la investigación en inteligencia) y en las que se pretende dilucidar, en primer lugar si la inteligencia está basada en procesos simples o complejos, en segundo lugar si la inteligencia es una o múltiple y, por último, cuál es la organización que esta presenta. En este sentido, podemos referirnos a las posturas defendidas por Galton y posteriormente a Spearman, frente a Binet, como seminales en la medida en que han dado origen a vías de aproximación distintas, tanto al entendimiento de la naturaleza de la inteligencia como, por consiguiente, a la medida de la misma (tabla 5.1.).

TABLA 5.1.

1.3.1. La inteligencia: ¿un conjunto de procesos simples o de procesos complejos? Galton (1883) entendía que la inteligencia refleja la energía, o capacidad para el trabajo, y la

sensibilidad del ser humano; por tanto, si los sentidos proporcionan al hombre toda la información de la que dispone, a mayor sensibilidad de los órganos sensoriales un rango de información más amplio y una capacidad de respuesta superior, razón por la cual formuló una

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hipótesis sobre la asociación entre la inteligencia y la finura en la discriminación sensorial, si bien no aportó ningún experimento decisivo sobre ello (Deary, 2000). Galton se mostró, por tanto, particularmente interesado en la evaluación de funciones cognitivas relativamente simples y, para ello, nada mejor que utilizar variables dependientes objetivas como el tiempo de reacción de los sujetos ante la presentación de diversos estímulos.

En suma, Galton abogó por una inteligencia basada en los procesos sensoriales simples e

impulsó una línea de investigación bastante potente a fines del siglo XIX con los estudios de la Universidad de Columbia guiados por J.Mc Cattell a la cabeza. En esta línea continuó Spearman, influido por las tesis galtonianas y atraído, además, por las simplicidades metodológicas de la tradición psicofísica alemana.


Sin embargo, esta línea no desembocó en los resultados esperados. Como ya se mencionó en

la introducción histórica, el balance temprano de los resultados de las investigaciones basadas en la evaluación de procesos mentales básicos, fundamentalmente los llevados a cabo por los autores americanos Sharp (1899) (supervisado por Titchener en Cornell) y Wissler (1901) (supervisado por Cattell en Columbia), habría de sugerir que este tipo de estudios carecían de valor predictivo alguno con respecto a variables importantes como el rendimiento académico de las personas. En concreto, los resultados de los estudios de Wissler ejercieron una influencia posterior enorme, al representar un análisis comprehensivo de los intentos de evaluar la inteligencia a partir de los métodos propuestos por J.Mc.Cattell a lo largo de quince años, basados a su vez en las técnicas galtonianas (Brody, 2000).

No obstante, es verdad que diversos autores (comenzando por el propio Spearman)

consideran que estos dos estudios presentaban severas limitaciones metodológicas, lo que impedía extraer conclusiones definitivas sobre la relación entre la inteligencia y las funciones mentales simples. Así, en lo que respecta al estudio de Sharp, Deary (2000) señala que es sorprendente que haya sido un referente tan importante habida cuenta que en su trabajo no se aportaba ni un solo dato estadístico, estaba realizado con una muestra única de tan solo siete estudiantes, y no incluía realmente tests de habilidades sensoriales simples. Por su parte, el estudio de Wissler también se realizó con un rango de población muy homogéneo (estudiantes universitarios con altas capacidades intelectuales) reduciendo, por consiguiente, la posibilidad de alcanzar índices de correlación significativos al restringir la variabilidad de la muestra.

Sin embargo, el curso histórico optó por otro tratamiento del tema, alejando el estudio de la

inteligencia del ámbito experimental. Por consiguiente, estos primeros resultados de carácter negativo cerrarían un primer capítulo de la historia para dar paso a una segunda etapa marcada por Binet y sus sucesores.

En 1904, el Ministerio de Instrucción Pública de París encargó a una comisión de expertos

la elaboración de una batería de instrumentos que permitiera detectar a los niños que presentaban problemas de retraso mental, a fin de poder realizar una labor educativa apropiada con los mismos. A.Binet y T.Simon serían los principales responsables de dicha comisión.

Frente a la concepción de Galton, J.Mc.Cattell o Spearman, Binet apoyaba una concepción

de la naturaleza de la inteligencia muy diferente, considerando que el tipo de tests empleado por éstos era una pérdida de tiempo. Para Binet (1905) la inteligencia residía en los procesos mentales superiores y se manifestaba a través de la capacidad de juzgar, comprender, y razonar

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correctamente (algo muy distinto a los procesos de discriminación sensorial simple propuestos por Galton y Spearman).

En consecuencia, la elaboración de las escalas mentales de Binet y Simon fueron planteadas

en estos términos. Así surgiría la primera escala de Binet-Simon (1905) y todo el movimiento de los tests de inteligencia que tan enorme repercusión habría de tener, como ya se ha comentado previamente, en el desarrollo de la denominada Psicología Diferencial Psicométrica. En este sentido, Tyler (1976) nos hace reflexionar acerca del papel decisivo que la instauración de la educación obligatoria jugó en estos momentos, así como el tremendo esfuerzo que esto supuso con el consiguiente incremento de las demandas sociales de pruebas de inteligencia fiables. Hasta los años sesenta, gracias a los resultados obtenidos, la medida de la inteligencia sería considerada como una de las áreas de más éxito dentro de la Psicología.

Este movimiento, promovido por los trabajos de Binet, desembocaría con Stern en uno de los

conceptos de mayor trascendencia social, el "Cociente Intelectual" como indicador universal y global de la capacidad intelectual de un individuo, origen de algunas de las polémicas más controvertidas en lo sucesivo: (repasar los cuadros 1.10 y 1.11 del capítulo 1).

Las sucesivas revisiones derivadas de las deficiencias observadas en las concepciones

precedentes del CI precedentes condujeron en 1939 a David Wechsler (1896-1981) a presentar en su escala de inteligencia para adultos el "Cociente Intelectual de desviación". En este caso, la dispersión del rendimiento en torno al valor promedio del grupo de edad al que un sujeto pertenece, es el punto de partida para estimar su CI. Es decir, los cocientes intelectuales son relativos a la distribución que presente el grupo de edad al que cada individuo pertenezca. Por otra parte, la fórmula estandarizada de Wechsler permite comparar los resultados con el orden de magnitud de las escalas de Binet.

Insertar imagen 5. 9 por aquí

A partir de entonces el ámbito de la "inteligencia psicométrica" tendrá su máximo representante en el CI, punto de partida de un sinfín de investigaciones destinadas a evaluar y definir sus propiedades y estructura, su origen, desarrollo y principales correlatos, pero no su funcionamiento desde una vertiente procesual. De este modo, el gran triunfo de Binet fue encontrar una medida práctica de las habilidades mentales humanas diferenciándose, no obstante, de la búsqueda de los mecanismos explicativos de las diferencias individuales impulsada por Spearman (Deary, 2000). En consecuencia, durante muchas décadas esta atención hacia los productos, más que hacia los procesos subyacentes a la actividad intelectual, generará, básicamente, descripciones acerca de las características del constructo objeto de estudio. La aproximación a la inteligencia se centrará, estrictamente, en una cuestión de medida y clasificación a partir de las puntuaciones recogidas en las baterías de tests diseñadas al respecto.

A juicio de Eysenck (1987) la batalla inicial entre procesos simples o procesos complejos la

ganó, por tanto, Binet. La utilidad social de la "inteligencia académica" o "psicométrica", de cara a la escuela o a la selección de personal en diversas áreas, entre otras aplicaciones, se hará evidente e irá asociada, unidireccionalmente, a la predicción del rendimiento.

En suma, las aproximaciones de Binet y de Galton-Spearman a la concepción y estudio de la

inteligencia muestran discrepancias, tanto conceptuales como metodológicas. En concreto, Spearman buscaba comprender una parte de la naturaleza de las diferencias individuales en inteligencia a partir de su descomposición o reducción a procesos mentales simples, como la

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discriminación sensorial, en la línea de Galton; sin embargo, Binet (1905) consideraba que los procesos de la inteligencia no tenía nada que ver con que los órganos sensoriales estuvieran funcionando correctamente sino con funciones cognitivas más complejas (Brody, 2000; Deary, 2000).

Insertar Fig. 5.10. por aquí Sin embargo, aunque tanto Spearman como Binet se mostraron escépticos con respecto a las

posturas del otro, Deary (2000) estima que sus aspiraciones científicas eran, en última instancia, distintas y que, por tanto, podían ser posturas complementarias de algún modo; mientras que Spearman tenía como objetivo entender la naturaleza de la inteligencia en forma de procesos psicológicos, el objetivo de Binet era medir las diferencias individuales en inteligencia.

Casi un siglo más tarde, las ideas de Galton respecto a la importancia de los procesos simples

en el estudio de la mente humana, y en particular de la inteligencia, serán retomadas a partir del desarrollo del estudio de los procesos intelectuales y, más concretamente, bajo algunos de los supuestos centrales del procesamiento de la información. En este sentido, ya Spearman había advertido a principios del siglo XX que la cuestión referida a la posible correspondencia entre los tests de laboratorio y la inteligencia no podía darse por zanjada con las primeras investigaciones, dado que estas habían mostrado ser metodológicamente inadecuadas. Así, desde los planteamientos de la nueva Psicología Cognitiva se propone que el rendimiento de las personas está mediado por una secuencia de procesos básicos que consumen un tiempo determinado (codificación perceptual del estímulo, recuperación de la información almacenada en la memoria, toma de decisiones basada en dicha información, preparación de la respuesta adecuada, etc) y serán estos procesos (y no su producto) los que deberán ser analizados en el estudio de la inteligencia.

Con la aplicación de la denominada "cronometría mental" como estrategia de investigación,

el espíritu de Galton vuelve a hacer acto de presencia en el área de las capacidades mentales tomando un fuerte auge entre los denominados cognitivistas (Hunt, Frost y Lünneborg, 1973; Jensen, 1982ab). No obstante, es justo mencionar que en dichas investigaciones el CI y sus distintas manifestaciones es utilizado como valor de contraste para la estimación científica de los resultados obtenidos.

Por otra parte, Sternberg (1990) entiende que también las ideas de Binet pueden ser

consideradas, en cierto sentido, como predecesoras de aquellas teorías cognitivas actuales que resaltan la importancia de las metacogniciones humanas (o cogniciones conscientes acerca del pensamiento propio) y, por tanto, de algunos de los modelos teóricos más recientes en el estudio de las diferencias individuales bajo el paradigma del procesamiento de la información, a pesar de que este hecho apenas quede reflejado en la literatura. Buen ejemplo de ello podemos encontrarlo en el hecho de que Binet y Simon (1916b) distinguieran tres funciones importantes del intelecto: la Dirección, o conocimiento de qué debe ser hecho y cómo realizarlo; la Adaptación, o selección y automonitorización de las estrategias personales durante la realización de una tarea, y el Control, o habilidad de crítica de los propios pensamientos y acciones.

Resumiendo, en el momento presente, la aproximación al estudio de la inteligencia atiende

tanto a los postulados de Galton y Spearman, como a los de Binet. Por tanto, los científicos actualmente estiman que tanto los procesos simples, como los superiores, pueden ser decisivos para un correcto entendimiento de la naturaleza de la inteligencia.

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1.3.2. La inteligencia: ¿un constructo de carácter unitario o múltiple?

Esta es una de las cuestiones más polémicas entre los teóricos de la inteligencia y, nuevamente, serán Galton y Binet quienes apunten inicialmente las dos posiciones extremas de esta controversia. Galton concebía la inteligencia como un atributo o facultad unitario relativo a la capacidad cognitiva general de un individuo y, por tanto, distinguible de sus tendencias motivacionales y emocionales. Por su parte, Binet defendía que la inteligencia, aún siendo una capacidad global, es multidimensional por naturaleza y presenta múltiples facetas (no estrictamente cognitivas) que deben ser evaluadas dando lugar a un índice promedio de un amplio número de facultades distintas.

El planteamiento más estructurado a favor de la tesis galtoniana vino de la mano de

Spearman (1904). Spearman, aún reconociendo que las correlaciones no determinan causalidad, pretendía encontrar a través de los desarrollos matemáticos del análisis factorial la "causa subyacente y oculta de las variaciones entre los individuos en el funcionamiento mental", o "el factor común principal de la mente", una estructura coherente y extraordinariamente simplificada de la realidad. La naturaleza de este principio general sería en estos primeros momentos de carácter ambiguo, más cercana a la discriminación sensorial galtoniana.

Sin embargo, Binet apreciaba la complejidad idiográfica, y manifestaba que la noción de

inteligencia única propuesta por Spearman era un error porque dos individuos podrían obtener la misma puntuación a través de conocimientos y habilidades bastante diferentes (Brody, 2000).

Por la misma época, el factorialista británico C.Burt (1909) prestaba con sus estudios su

apoyo a las ideas de Spearman enfatizando, al tiempo, bajo la influencia de Binet y Simon, el estudio de los procesos cognitivos superiores. A diferencia de Galton, Burt defendía que el fenómeno de la covariación no representaba simplemente una propiedad general de discriminación sensorial, sino un factor común de orden superior subyacente a aquel tipo de pruebas que impliquen procesos superiores, como el pensamiento lógico, el razonamiento, o el juicio.

Spearman acogería las sugerencias de Burt dando nombre a lo que, a partir de entonces, será

conocido simplemente como "g" (Spearman, 1914; Spearman y Hart, 1912). Este factor común, o "g", actúa en todos los procesos de rendimiento mental, si bien de forma más pura en aquellos tests que demandan funciones cognitivas superiores.

Bajo esta perspectiva psicométrica, el "g", o factor de inteligencia general, representa a partir

de Spearman aquel factor de orden superior que subyace a la realización de cualquier tarea de tipo intelectual y que es obtenido a través de procedimientos estadísticos.

PONER CUADRO 5. 9 POR AQUÍ RAZONES PRINCIPALES PARA LA DEFENSA DE LA EXISTENCIA DE “g”

¿Cuáles son los hechos principales que apoyan la existencia de "g"?:

1. La manifestación universal de un fenómeno de covariación positiva entre todos los tests de inteligencia. Este factor da cuenta del mayor porcentaje de varianza explicada del rendimiento en una amplia variedad de pruebas mentales.

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2. Cumplir el criterio científico de parsimonia en la explicación de los fenómenos. 3. Representar a nivel científico una definición operativa de la inteligencia que presenta, al

mismo tiempo, una gran utilidad práctica.

4. Ser la fuente de diferencias individuales más amplia en todas aquellas actividades cognitivas que suponen un cierto grado de complejidad mental y una escasa automatización de las demandas de ejecución.

5. Presentar una estabilidad temporal notable. 6. Haber demostrado una considerable validez predictiva en el ámbito académico y laboral. 7. Tener relación con otras variables objetivas (e independientes del Análisis Factorial). Tal es

el caso de algunas variables psicofisiológicas relevantes o de los estudios experimentales sobre cronometría mental.

(Cooley, 1976; Jensen, 1984; 1986, 1987; Yela, 1982)

A pesar de estas consideraciones, las críticas al "g" psicométrico se han sucedido ante la dificultad de llegar a un entendimiento de la naturaleza y funcionamiento del mismo a partir de procedimientos meramente estadísticos. El mismo Spearman (1927) afirmaba que conocemos el lugar de "g" pero no su naturaleza, al menos a partir de las conclusiones derivadas de las técnicas estrictamente matemáticas. Por tanto, si la investigación no fuese más allá de este estadio, no nos quedaría más remedio que convenir con Böring en que inteligencia es lo que los tests de inteligencia miden.

Para algunos defensores de la existencia de "g", la naturaleza de éste tipo de inteligencia general es fundamentalmente biológica y, por tanto, no responde a un mero artefacto estadístico sino a una realidad de la naturaleza susceptible de ser evaluada objetivamente a partir de parámetros biológicos (Eysenck, 1982; Jensen, 1982a; Vernon, 1991).

Bajo esta perspectiva, "g" presenta un fuerte componente hereditario y es concebido como

una medida global de la "eficiencia neural" de la persona, una propiedad general del Sistema Nervioso Central caracterizada por una transmisión de la información a través del cortex libre de errores, que se traduce en una velocidad y precisión de respuesta superiores y, por tanto, en una eficacia de rendimiento mayor (Eysenck, 1982, 1985a; Vernon, 1989ab, 1990). Esta concepción de la naturaleza de "g" supone una vuelta a la concepción biológica de Galton y a la utilización de pruebas simples como el tiempo de reacción (Eysenck, 1988).

En contra de lo que inicialmente pudiera pensarse, la idea de "g" como principio global o general de la conducta inteligente no ha quedado circunscrita al ámbito de las teorías diferenciales clásicas, sino que sigue manteniendo su vigencia en algunos de los modelos derivados de las nuevas corrientes del estudio de la inteligencia humana, dentro del marco de la Psicología Cognitiva. Buena muestra de ello son las conclusiones defendidas por algunos de sus principales representantes:

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"Interpretamos que la preponderancia de la evidencia de la existencia de algún tipo de factor general en la inteligencia es abrumadora. Realmente, somos incapaces de encontrar alguna evidencia convincente en contra de este punto de vista" (Sternberg y Gardner, 1982, pág.231).

Según Pellegrino (1986), desde los conocimientos actuales del procesamiento de la información, y de sus procesos básicos, no podemos afirmar la existencia de un elemento único (o central) a la cognición humana. Sin embargo, un aspecto de la cognición sí parece particularmente importante: los procesos de control, en la medida en que éstos representan las funciones ejecutivas involucradas en la selección, organización y monitorización de los demás procesos. Por tanto, desde los modelos del procesamiento de la información no se hablaría puntualmente de "g" sino de lo que hemos denominado "nivel de g". Los principales representantes de este acercamiento describen un tipo de funcionamiento de carácter ejecutivo y efectos sistémicos (Detterman y Sternberg, 1982; Sternberg y Gardner, 1982).

Así, Sternberg postula la existencia de metacomponentes, o procesos de control de nivel

superior encargados de realizar aquellas funciones ejecutivas de planificación y toma de decisiones que son comunes a toda tarea que implique un comportamiento inteligente. Estos elementos de la cognición humana son responsables, en buena medida, de la aparición de un factor general de inteligencia en los tests de capacidad mental clásicos: "Estamos redescubriendo el “g” de Spearman en términos del procesamiento de la información", manifestará Sternberg (1977), si bien nos encontramos ante el mismo reto planteado por Spearman, comprender la naturaleza de dicho principio general.

En resumen, parece que muchos expertos en inteligencia humana postulan y defienden la

existencia de un constructo relativo a una inteligencia general de algún tipo que está presente en la realización de cualquier tarea cognitiva (especialmente aquellas de un nivel superior), y en la que los seres humanos difieren. Este constructo presenta una gran significación teórica y práctica.

Sin embargo, frente a esta concepción unitarista, no todos los investigadores aceptarán la

existencia de "g", al menos como entidad necesaria para el entendimiento de la inteligencia. E.L.Thorndike criticó la postura de Spearman proponiendo, desde un marco de referencia experimental, la existencia de una serie de habilidades especiales, distintas e independientes, que no justificaban la necesidad de recurrir a "g" (Thorndike, Lay y Dean, 1909). Esto daría impulso a todas las concepciones multidimensionales ulteriores.

El primer factorialista en franca oposición a Spearman fue L.L.Thurstone. Thurstone (1938)

representa el primer intento sistemático de análisis de medidas independientes de “g”. A partir de la utilización de métodos multifactoriales, Thurstone defendió la existencia de una serie de capacidades independientes denominadas aptitudes mentales primarias. Thurstone desarrolla el método del análisis factorial múltiple y de la rotación hasta la estructura simple; esta proporciona una estructura factorial que maximiza la independencia de los factores obtenidos. De esta forma, Thurstone mostró que la inteligencia de un individuo también podía ser descrita a través de un perfil de habilidades distintas formado por el grado de relieve mostrado en cada una de las capacidades. Esta existencia de factores primarios, diversos y autónomos, no facilitaba la consideración y el cálculo de una inteligencia general.

El siguiente defensor de la naturaleza múltiple de la inteligencia, dentro del ámbito

psicométrico tradicional, fue J.P.Guilford (1956; 1967; Guilford y Hoepfner, 1971). Guilford ha desarrollado un modelo de inteligencia extraordinariamente ambicioso y exhaustivo compuesto por 120 aptitudes distintas (incrementadas en 1980 a un total de 150); estas aptitudes presentan el

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mismo rango de generalidad. Por consiguiente, en este modelo tampoco tiene cabida un factor general de carácter único.

Finalmente, el modelo más reciente es el desarrollado por Gardner (1983). Gardner postula

(como veremos en el capítulo siguiente) un sistema, no ya de capacidades múltiples no relacionadas, sino de inteligencias distintas e independientes y de igual nivel de importancia, 7 en el modelo inicial y, en la actualidad, de al menos 8 o incluso hasta 9 (Gardner, 1998, 1999). El modelo de las Inteligencias Múltiples de Gardner contempla, por tanto, según su autor, un conjunto de facultades de carácter mucho más amplio y universal. El modelo de Gardner no utiliza el análisis factorial como método único para la identificación de sus elementos, sino otra serie de fuentes de datos que le permiten aseverar que no existe una inteligencia única. Gardner estima que las medidas psicométricas tradicionales pueden revelar la existencia de un factor general, pero que el estrecho abanico de posibilidades que este tipo de medidas contempla, limita notablemente el valor explicativo y predictivo de g, por lo que este autor desarrolla nuevos procedimientos de evaluación ajustados a su modelo.

Bajo la perspectiva del procesamiento de la información otros investigadores consideran,

bajo una óptica puramente funcional, que, si bien es posible caracterizar a un sistema mediante un indicador global, ello no nos dice nada acerca de la estructura subyacente o las partes del sistema. Por consiguiente, Detterman (1986) define la Inteligencia como un conjunto de habilidades independientes operando en un sistema complejo, abogando por una mayor comprensión empírica de los parámetros primarios del sistema de procesamiento de la información, así como por el desarrollo de medidas de carácter molecular más precisas, antes de pasar al estudio de funciones y elementos de nivel superior como los metacomponentes.

Por su parte, los defensores de una relatividad cultural consideran que no existe evidencia

concluyente acerca de una estructura o factor común de la inteligencia en las distintas culturas estudiadas. Por el contrario, la evidencia parece apoyar la relevancia diferencial de habilidades diversas en distintas culturas, por lo que difícilmente podrá hablarse de un "g" universal en el sentido clásico.

No obstante, desde un punto de vista antropológico los esfuerzos se dirigen a encontrar lo

que podría denominarse una "Competencia cognitiva universal", para distinguirla de la inteligencia entendida bajo los modelos psicológicos clásicos (Berry, 1984). Esta búsqueda asume el punto de vista de Goldschmidt (1966), quien sugiere que la investigación debe encaminarse al enunciado de equivalencias funcionales entre fenómenos en la medida en que éstas posibilitarían una comparación correcta de manifestaciones locales originando, de este modo, una base de datos acumulativa para el desarrollo de los llamados "universales".


RAZONES PARA UN ACERCAMIENTO ENTRE LAS CONCEPCIONES UNITARIAS Y MÚLTIPLES DE LA INTELIGENCIA

¿Son irreconciliables las concepciones unitarias y múltiple de la inteligencia?

En lo que concierne a los modelos psicométricos, el tiempo ha confirmado que estas posturas encontradas no son en modo alguno definitivas, ni siquiera por parte de aquellos que las esgrimieron. Las razones fundamentales para defender esta conclusión son las siguientes:

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1.- Los propios Spearman y Thurstone llegaron a aproximar sus posturas al cabo de los años.

Spearman (1927) se vio obligado a reconocer la existencia de los denominados factores de grupo e, incluso, colaboró con Holzinger en el desarrollo de una teoría que abarcara, tanto factores más específicos, como el factor "g" (Holzinger, 1938). Por su parte, Thurstone admitió la posibilidad de la existencia de correlaciones entre sus capacidades primarias, representadas por factores de primer orden, potenciando procedimientos metodológicos destinados a la búsqueda de factores de orden superior, es decir, más amplios y generales (como la utilización de rotación factorial oblicua), y a la obtención de la denominada estructura simple. De este modo, Thurstone obtuvo un factor tentativamente interpretado como de segundo orden (que podría ser catalogado como razonamiento inductivo), cuya similaridad con "g" debía ser validada empíricamente a partir de otros estudios (Thurstone y Thurstone, 1941).

De igual manera, Guilford ha reconocido recientemente el peso de la evidencia existente a favor de una interpretación diferente de las capacidades humanas, en donde factores de orden superior tengan cabida (Guilford, 1980, 1981), interpretándose que los factores pueden ser psicológicamente dependientes (Guilford, 1982).

2.- Cuando el investigador toma la decisión acerca de si utilizar rotación de ejes o no, y el tipo de rotación (ortogonal u oblicua) a utilizar en el análisis matemático de sus datos, marca decisivamente el modelo final planteado al impedir o facilitar la relación entre los factores obtenidos, respectivamente. En este sentido, la posibilidad de extraer factores de orden superior, y por tanto llegar a "g" a través de la rotación oblicua, permite aproximar posturas y desarrollar modelos integradores. Por estas razones, muchos autores defienden que todos los datos factoriales son finalmente compatibles pudiendo formar parte de un "continuo heterogéneo y jerárquico" (Yela, 1976), como muestra el modelo más reciente, de carácter comprehensivo, de Carroll (1993).

En todo caso, no se debe perder de vista que las contribuciones psicométricas, como ya ha

sido mencionado, no permiten ir más allá de la descripción de "g", permaneciendo al margen de la comprensión de su naturaleza funcional o de un análisis causal de la misma. Hacia la consecución de este objetivo último se encamina la Psicología Cognitiva a partir del análisis del rendimiento en tareas vinculadas al paradigma del procesamiento de la información. Este tipo de investigaciones pretende abordar el estudio empírico de "g" bajo una terminología y planteamientos algo diferentes: ¿existe un proceso único subyacente a la manifestación del "g" psicométrico, o puede entenderse que su naturaleza responde a un conjunto de procesos independientes? (postura, ésta, detentada por Detterman, 1986, 1987).

Este tipo de hipótesis se están trabajando. Así, trabajos como el de Kranzler y Jensen (1991)

concluyen que la naturaleza de "g" no es unitaria, sino que refleja, al menos, la contribución independiente de cuatro componentes cognitivos. Pero estas primeras conclusiones acerca de la naturaleza cognitiva de "g" no están exentas de críticas metodológicas, polémicas, y réplicas a favor del carácter parsimonioso y útil del "g" único (Carroll, 1991). En conclusión, nada es aún definitivo en este ámbito que, sin duda, avanzará provechosamente gracias a la valiosa contribución de la investigación acerca de los procesos mentales subyacentes a la conducta inteligente.

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1.3.3. La organización de la conducta inteligente

La tercera cuestión fundamental hace referencia al tipo de organización que subyace a la conducta inteligente. Ya H.Spencer (1855) había postulado en el siglo pasado un modelo jerárquico de la inteligencia de carácter funcional. A juicio de Verster (1987), Binet y Simon (1916a) parecen decantarse también por una inteligencia constituida por procesos mentales de complejidad creciente, organizados en una estructura jerárquica que va configurándose (a diferencia de las ideas geneticistas de Galton), a partir de la adaptación progresiva del niño a las demandas de su entorno, con el consiguiente beneficio obtenido por las oportunidades ambientales y el aprendizaje en el desarrollo.

No obstante, en esta misma época Thomson (1916) postula un modelo de organización sin

factor general. Su "Teoría Muestral de la Inteligencia" presupone que la inteligencia es un conjunto muy numeroso de elementos independientes y equivalentes, carente de estructura o factores. Thomson considera que la covariación positiva existente entre los tests no se debe a la existencia de "g", sino al número de elementos que, aleatoriamente, hayan resultado comunes a las muestras requeridas por los tests utilizados (cf.Yela, 1976).

Dentro de la tradición psicométrica (primera en la trayectoria histórica del estudio de las

diferencias individuales en inteligencia), el modelo de Burt (1949) representa el primer planteamiento teórico formal a favor de un ordenamiento jerárquico de la inteligencia. Bajo la influencia del modelo de Spencer, y de la importancia de los procesos superiores defendida por Binet y Simon, Burt defenderá que la inteligencia exhibe una estructura jerárquica de carácter funcional, con una serie de factores de grupo situados en niveles sucesivos de generalidad intermedia entre los factores específicos y "g".

Los desarrollos factoriales derivados de los modelos de rotación oblicua permitirán plasmar

matemáticamente este ordenamiento jerárquico a partir de una factorialización sucesiva de factores covariantes, y la obtención de nuevos factores de orden superior. De esta forma surgirán los modelos jerárquicos más importantes. Estos habrán de solventar la dicotomía unicidad /multiplicidad, al establecer que la inteligencia se caracteriza por presentar niveles de complejidad creciente entre un número relativamente elevado de factores específicos, un número más reducido de los denominados factores de grupo y, por último, la existencia de un factor global o general, "g", en el nivel superior. Estos modelos lograrán flexibilizar el estudio de la inteligencia. Teorías jerárquicas como las de Vernon (1950, 1961), Cattell (1971), Horn (1978) o las más recientes y complejas como la de Royce (1979) figuran, sin duda alguna, entre las aportaciones más valiosas a este campo.

Por último, tal y como veremos en este capítulo, el trabajo más exhaustivo y comprehensivo

sobre la estructura de la inteligencia, llevado a cabo por Carroll (1993), muestra que toda la investigación realizada hasta el momento se integra perfectamente en una jerarquía piramidal en la cual, la parte superior de la pirámide equivaldría al “g” de Spearman, el nivel medio estaría representado por 8 habilidades de carácter amplio y la base de la pirámide por un extenso número de habilidades específicas.

Insertar Fig. 5. 11. por aquí

De nuevo, esta visión no será patrimonio exclusivo de los factorialistas. Tal y como señala

Sternberg (1986), esta naturaleza jerárquica de la inteligencia ha sido reconocida, prácticamente,

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por todas las escuelas del pensamiento, incluyendo las psicométricas, las cognitivas, o las del desarrollo.

Desde la vertiente cognitiva el propio Sternberg señala que la inteligencia corresponde a una forma de auto-gobierno mental. Esta analogía de la inteligencia como forma de gobierno se remonta hasta Spearman quien, en 1927, sugirió que podían defenderse tres tipos de gobiernos mentales: sistemas monárquicos (factor "g" exclusivamente), oligárquicos (un número pequeño de habilidades) o anárquicos (ningún tipo de organización). Sternberg propondrá en su teoría triádica (1985b) un modelo de oligarquía federada regida por los metacomponentes, o procesos ejecutivos encargados de los procesos de planificación, monitorización y evaluación, así como de la activación de aquellos componentes de orden inferior que ponen en marcha y ejecutan lo dictaminado por los metacomponentes. En este sistema, algunas de las diferencias individuales más importantes surgirán, precisamente, a partir de la manifestación de distintas formas de autogobierno-mental.

Insertar imagen 5.12. por aquí No obstante, otras analogías organizacionales han sido propuestas, como la postulada por

Detterman (1986), quien asemeja el funcionamiento de la inteligencia al de una universidad. Recordemos que Detterman considera que, si bien es posible caracterizar a un sistema mediante un indicador global de funcionamiento (como, por ejemplo, la valoración global del rendimiento de una universidad), es mucho más informativo y valioso el conocimiento y valoración del funcionamiento de cada uno de los elementos que configuran el sistema por separado (por ejemplo, los servicios de biblioteca, de administración o la labor desarrollada por los departamentos de una universidad). Es decir, el sistema es una organización compleja integrada por unidades independientes cuya aportación debe ser convenientemente analizada.

En definitiva, la estructura jerárquica de la inteligencia no debe entenderse como algo fijo y

estanco. La jerarquía mental representa una organización flexible, sin una determinación absoluta del número o la naturaleza de las aptitudes o elementos que la integran (Carroll 1976). Esto implica, simplemente, que algunos factores o componentes (según los modelos teóricos de donde partamos) son más generales que otros, presentando una estructura de árbol en donde cada nódulo domina sobre un conjunto específico de habilidades, o procesos, de orden inferior (Carroll, 1987).

Muy probablemente, el énfasis en los niveles específicos, intermedios, o generales de la

jerarquía, responda más a criterios instrumentales o funcionales de investigación, que a la negación de la existencia de alguno de estos niveles, o de la importancia de los mismos para el funcionamiento global del sistema. En palabras de Yela (1991): "la inteligencia es una, pero no una aptitud. Su unidad es la de una estructura compleja de múltiples aptitudes covariantes, integradas en una jerarquía dinámica, a lo que parece y desde el punto de vista empírico, ilimitadamente divisible, según expresa la teoría del continuo heterogéneo y jerárquico" (pág.19). 1.4.¿Qué conocemos, y qué desconocemos de la inteligencia en la actualidad?

El revuelo ocasionado por el trabajo de Herrnstein y Murray de 1994 ha movilizado a la comunidad científica desde muy diversos frentes. En concreto, merece la pena hacer referencia a dos revisiones principales llevadas a cabo para determinar los logros científicos que la investigación en inteligencia ha alcanzado hasta la actualidad:

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- Un primer informe, firmado por 50 expertos internacionales, fue publicado en el Wall Street Journal en 1994 y sus conclusiones avalan, fundamentalmente, los resultados obtenidos por la investigación en el campo de la Inteligencia C, o inteligencia psicométrica, especialmente en lo referente al CI (ver cuadro 5.11.)

- Un segundo y amplio informe pretendió dar respuesta a la pregunta sobre lo que conocemos y desconocemos de la inteligencia en la actualidad. Ante la preocupación de la Sociedad Americana de Psicología (APA) por el cariz que estaba tomando el debate, y la serie de falsas concepciones y malentendidos que se estaban generando en la sociedad, la junta directiva encargada de los acontecimientos científicos de la APA, (Board of Scientific Affairs, BSA), encargó la realización urgente de un balance actualizado acerca de lo que la investigación en inteligencia había logrado descifrar y lo que aún se desconocía hasta ese momento. En este informe, todas las posturas existentes debían quedar reflejadas para poder ser utilizadas como base para un debate científico (y no político). El trabajo realizado se publicó en la revista American Psychologist en 1996 (Neisser et al., 1996) y, por el interés del mismo y la amplia visión que proporciona, recomendamos nuevamente su lectura.

PONER CUADRO 5.11 POR AQUÍ “CORRIENTE CIENTÍFICA PRINCIPAL SOBRE LA INTELIGENCIA”:

EVIDENCIA SOBRE EL CI Y SU EVALUACIÓN

Insertar imagen 5.13 por aquí

A raíz de la polémica publicación de Hernnstein y Murray, “The Bell Curve”, en 1994, y de todo el debate generado alrededor de la misma, 50 profesores de Universidades de U.S.A., Canada y Gran Bretaña firmaron un escrito publicado inicialmente en el Wall Street Journal, el 13 de diciembre de 1994 (pág.A98) y, posteriormente, en la revista Intelligence. Este documento subraya las conclusiones principales de los investigadores en inteligencia más importantes, en la actualidad, sobre aspectos centrales en este campo, en particular, sobre la naturaleza, orígenes, y consecuencias prácticas de las diferencias individuales y de grupo en inteligencia. Estas conclusiones están reproducidas y ampliamente descritas en los principales textos, revistas profesionales y enciclopedias sobre inteligencia de la actualidad. En este apartado recogemos aquellas conclusiones referidas a la naturaleza, evaluación y aplicación de la inteligencia. El documento apoya, especialmente, la evidencia relativa al CI y su medida a través de tests psicométricos en la población norteamericana, por lo que es susceptible de puntualizaciones por autores menos cercanos a este tipo de perspectiva. Significado y Medida de la inteligencia

1. La inteligencia es una capacidad mental muy general que, entre otras cosas, implica la habilidad para razonar, planificar, resolver problemas, pensar abstractamente, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia. No supone el mero aprendizaje de un texto, una habilidad académica específica, o resolver tests de forma habilidosa. Más bien refleja una capacidad amplia y profunda para la comprensión del entorno, para ser capaz de capturar el significado de las cosas y darles un sentido, o para ingeniárselas a la hora de saber qué hacer.

2. La inteligencia, así definida, puede ser medida, y los tests de inteligencia la miden correctamente. Este tipo de tests se encuentran entre los más precisos (en términos técnicos de fiabilidad y validez) de todos los tests y procedimientos psicológicos de evaluación. No miden creatividad, personalidad, u otras diferencias importantes entre las personas, ni tampoco pretenden hacerlo.

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3. Si bien existen distintos tipos de tests de inteligencia, todos ellos miden la misma inteligencia. Algunos utilizan palabras o números y requieren un conocimiento cultural específico (como vocabulario). Otros, por el contrario, utilizan formas o diseños que requieren, únicamente, conocimiento de conceptos universales y simples (mucho/poco, abierto/cerrado, arriba/abajo).

4. La distribución de las personas a lo largo del continuum del CI, desde los niveles bajos a los altos, puede ser correctamente representado por la curva de campana (en lenguaje estadístico la “curva normal”). Muchas personas se agrupan en torno a la media (CI 100). Pocos son muy brillantes o muy torpes; alrededor del 3% de los americanos puntúan por encima de 130 (a menudo considerado como el umbral de los superdotados), y alrededor del mismo porcentaje presentan una puntuación en CI por debajo de 70 (CI 70-75 es considerado a menudo como el umbral del retraso mental).

5. Los tests de inteligencia no están culturalmente sesgados de forma que perjudiquen a los americanos de color, o a otros nativos angloparlantes en los Estados Unidos. Por el contrario, las puntuaciones en CI predicen con la misma precisión para todos los americanos, independientemente de su raza o clase social. Los individuos que no comprenden bien el inglés pueden ser evaluados bien a partir de tests no verbales, o bien en su propia lengua nativa.

6. Los procesos cerebrales que subyacen a la inteligencia se conocen poco aún. La investigación actual busca, por ejemplo, en la velocidad de transmisión neural, el gasto de glucosa (energía) y la actividad eléctrica del cerebro. Importancia práctica

1. El CI se relaciona notablemente, probablemente más que cualquier otra medida humana de carácter único, con numerosos eventos educacionales, ocupacionales, económicos y sociales importantes. Su relación con el bienestar y el rendimiento de los individuos es muy potente en algunas áreas de la vida (educación, entrenamiento militar), moderada, pero robusta, en otras (competencia social), y modesta aunque consistente en otras (cumplimiento de las leyes). Lo que quiera que sea que el CI mide, es de gran importancia práctica y social.

2. Un CI alto es una ventaja en la vida porque prácticamente todas las actividades requieren en alguna medida de razonamiento y toma de decisiones. Inversamente, el CI bajo es a menudo una desventaja, especialmente en entornos desorganizados. No obstante, un CI alto no garantiza el éxito en mayor medida que un CI bajo garantiza el fracaso en la vida. Existen muchas excepciones, pero las ventajas del éxito en nuestra sociedad favorecen ampliamente a aquellos individuos con mayor CI.

3. La ventaja práctica de poseer un mayor CI se incrementa en la medida en que la vida se vuelve más compleja (novedosa, ambigua, cambiante, impredecible, o multifacética). Por ejemplo, un CI elevado es generalmente necesario para desenvolverse bien en trabajos complejos (como puestos de organización y responsabilidad profesional); es una ventaja considerable en trabajos moderadamente complejos; pero no proporciona tanta ventaja en entornos que solo requieren toma de decisiones rutinarias o resolución de problemas simples.

4. Las diferencias en inteligencia no son, ciertamente, los únicos factores que afectan el rendimiento en la educación, el entrenamiento y en trabajos altamente complejos (nadie dice que lo sean), pero la inteligencia es a menudo la más importante. Cuando los individuos ya han sido seleccionados en función de su CI (alto o bajo) y, por tanto, ya no difieren demasiado en CI, la influencia de otro tipo de variables, sobre el rendimiento, puede ser mayor en comparación.

5. Ciertos rasgos de personalidad, especialmente talentos, aptitudes, capacidades físicas, experiencia, etc. son importantes (algunas veces esenciales) para un rendimiento satisfactorio en muchos trabajos, pero tienen una aplicabilidad más reducida (o desconocida) y una capacidad de generalización menor, a través de las tareas y contextos, en comparación con la inteligencia general. Algunos profesores prefieren referirse a estos otros rasgos humanos como otras “inteligencias”.

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(Entre los profesores que han firmado esta declaración se encuentran expertos como J.B.Carroll, R.B.Cattell, D.K.Detterman, H.J.Eysenck, J.M.Horn, L.G.Humphreys, J.C.Loehlin, D.Lubinsky, R.Plomin, S.Scarr R.M.Thorndike, o P.A.Vernon, entre otros).

Insertar imagen 5.14 por aquí

El informe de la APA lleva a cabo una extensa revisión de los tópicos fundamentales de la investigación en inteligencia. Su interés estriba, además, en que suscita ciertos puntos de reflexión y matices sobre las aparentemente incuestionables conclusiones publicadas en el informe previo de los 50 expertos. En relación con la naturaleza de la inteligencia y los logros obtenidos por las distintas aproximaciones al estudio de la misma, el informe señala que hay muchas formas de ser inteligente, y también muchas conceptualizaciones distintas de la inteligencia. No obstante, de todas las aproximaciones, la perspectiva psicométrica, y la evaluación de la inteligencia que propone a través del uso de tests estandarizados para medir habilidades específicas, han generado la investigación más sistemática del área, si bien hay que puntualizar que muchas cuestiones permanecen aún sin responder. Y son estas reflexiones, y los matices que comportan, los que inciden sobre el interés especial de este informe.

Así, en el apartado final del trabajo realizado, los expertos se pronuncian de la siguiente manera: “casi un siglo de investigación, la mayor parte basada en métodos psicométricos, ha producido un impresionante cúmulo de hallazgos...” ; pero también apuntan: “una de nuestras funciones de mayor utilidad puede ser recordar a los lectores que muchas de las cuestiones críticas acerca de la inteligencia permanecen aún sin responder“. En el capítulo 2 ya se mencionaron algunas de estas cuestiones tratadas en el informe en lo referente a la contribución de la herencia y el ambiente, y a las diferencias de grupo; aquí nos referiremos a otros aspectos más vinculados al tema presente:

??Las puntuaciones en los tests de inteligencia predicen parcialmente diferencias individuales en

logro escolar tales como la puntuación escolar media, y el número de años de educación que el individuo completa. En este contexto, las habilidades medidas son ciertamente importantes. No obstante, se matiza que, en general, los tests de inteligencia miden sólo alguna de las muchas características personales relevantes para la vida en la América contemporánea. Estas características nunca son la única influencia sobre los resultados, aunque en el caso del rendimiento escolar pueden ser las principales. Sin embargo, los niveles poblacionales de logro académico no están únicamente determinados, ni siquiera primariamente, por la inteligencia o cualquier otra variable de diferenciación individual. El hecho de que los niños en Japón y Taiwán aprendan muchas más matemáticas que sus compañeros americanos, por ejemplo, puede ser atribuido principalmente a diferencias culturales y de escolarización, más que a las habilidades medidas por los tests de inteligencia.

??Las puntuaciones en los tests también correlacionan, en alguna medida, con medidas de logro fuera del colegio, por ejemplo el estatus ocupacional del adulto. Esta correlación está vinculada al logro escolar porque en los Estados Unidos, hoy, puntuaciones elevadas en los tests, así como tener puntuaciones académicas elevadas, son prerrequisitos para entrar en muchas carreras y profesiones. En todo caso, la correlación significativa entre las puntuaciones en los tests y el estatus ocupacional se mantiene incluso cuando los antecedentes educativos y familiares se han controlado estadísticamente.

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??Existen correlaciones significativas entre las medidas de la velocidad de procesamiento de la información y la inteligencia psicométrica, pero el patrón general de estos descubrimientos no arroja interpretaciones teóricas fáciles.

??Existe un amplio consenso en que los tests estandarizados no muestran todas las formas de inteligencia. Ejemplos obvios son la creatividad, la sabiduría, el sentido práctico, y la sensibilidad social; habiendo seguramente otras más. A pesar de la importancia de estas habilidades, conocemos muy poco acerca de las mismas: cómo se desarrollan, qué factores influyen sobre su desarrollo, y cómo se relacionan con las medidas más tradicionales.

De acuerdo al informe, las cuestiones que quedan por resolver son social y científicamente importantes y, en todo caso, “el tono de seguridad que ha caracterizado la mayor parte del debate sobre estos tópicos está claramente fuera de lugar”.... “no hay razón para pensar que no tienen respuesta, pero encontrar las respuestas requerirá un esfuerzo compartido y sostenido, así como el compromiso de recursos científicos sustanciales. Justamente este tipo de compromiso es el que recomendamos encarecidamente” (pág.97).

En definitiva, si bien es verdad que se ha avanzado notablemente en la comprensión de lo que

es la inteligencia, aún quedan demasiadas cuestiones por dilucidar como para que nadie se arrogue la verdad absoluta en este campo; en todo caso, cada vez se hace más evidente la necesidad de un trabajo conjunto, en la medida en que “ser inteligente” es sin duda más que cada una de las aportaciones de las distintas aproximaciones por separado.

1.5. Propuesta de una definición integradora de la inteligencia

A modo de resumen, retomaremos la definición de inteligencia de Sánchez-Elvira (1996)

basada en el balance de las definiciones elaboradas por un numeroso grupo de expertos en el tema, y en la que se señala que la naturaleza de la conducta inteligente es, en última instancia, propositiva o encaminada hacia un fin, la adaptación a las demandas del entorno , sustentándose, básicamente, en:

1. Los procesos superiores que dirigen y coordinan dicha conducta. 2. Los procesos elementales que contribuyen a configurar y producir sus manifestaciones. 3. Las bases biológicas que subyacen y posibilitan la actividad mental. 4. Las bases socio-culturales en las que el individuo se desarrolla en un momento histórico

concreto. 5. Las transacciones recíprocas con el contexto, en la medida en que el individuo no es un ente

sometido de forma pasiva a la influencia del entorno sino que, en aquellos niveles contextuales más próximos a la manifestación de la conducta, puede actuar de forma activa, bien eligiendo el tipo de situaciones y ambientes en los que quiere desarrollar sus actividades, bien transformando las características de los mismos.

El conocimiento de este núcleo central permitirá:

1. Entender el origen y la naturaleza de las diferencias individuales en inteligencia, agrupados

en torno a dimensiones o constructos psicológicos relevantes como los identificados por los factorialistas y por los investigadores de los procesos cognitivos; es decir, conocer el repertorio completo de conocimientos, destrezas, y estrategias cognitivos que caracterizan a una persona y,

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2. Aplicar este conocimiento no sólo a cuestiones tales como la predicción del rendimiento de

los individuos en distintas áreas relevantes para la vida de las personas sino, también, a su mejora mediante la intervención sobre las bases funcionales que lo sustentan. El objetivo último será propiciar, precisamente, una adaptación más positiva del individuo a su entorno, así como un mayor desarrollo de su potencial.

2. Principales modelos estructurales de la inteligencia

Como ya se ha comentado, según Sternberg, bajo la denominada metáfora geográfica el experto pretende elaborar el "mapa" de la mente. Otra analogía equivalente, y ya clásica en el estudio de las habilidades cognitivas, escoge la elaboración de la "estructura" o "arquitectura" de la inteligencia como imagen representativa del objetivo prioritario de este tipo de aproximaciones.

Este enfoque estructural ha regido el estudio de las capacidades humanas desde su origen, con

un florecimiento máximo en la primera mitad del siglo y un cierto declive hacia finales de los años sesenta, al irse gestando otras alternativas empíricas. El estudio de la disposición estructural de la inteligencia generará, como se verá a continuación, los modelos psicométricos tradicionales, estrechamente vinculados al estudio diferencialista; es decir, bajo dicha metáfora se elaborarán los denominados "modelos estructurales" de la inteligencia.

En la aproximación inicial al conocimiento de cualquier fenómeno, el primer paso es

establecer una descripción necesaria, lo más certera posible, del mismo. En el tema que nos ocupa, el conocimiento de la naturaleza y las leyes generales de los procesos intelectuales exige la indagación previa de su estructura general (Yela, 1976). Se puede decir que el objetivo central de los modelos estructurales ha sido, por tanto, la descripción de la inteligencia humana y la elaboración de sistemas taxonómicos del rendimiento cognitivo en función de las diferencias individuales encontradas. Para alcanzar este objetivo dos han sido las cuestiones fundamentales a dilucidar: 1) ¿Cuáles y cuántas son las habilidades a lo largo de las cuáles las personas pueden diferir y 2) ¿Qué estructura presenta el conjunto de dichas habilidades; qué configuración se deduce de las mismas? (Sternberg, 1985b; Yela, 1976). Como se puede observar, estas dos cuestiones hacen referencia a dos de los tópicos fundamentales ya referidos con anterioridad, y será precisamente dentro de esta aproximación, donde cobren una importancia mayor.

El estudio de la estructura de la inteligencia a nivel de rasgo se ha realizado

fundamentalmente a partir de una herramienta estadístico-matemática denominada "Análisis Factorial Exploratorio". Tal y como se planteó en el capítulo cuarto, esta técnica extrae las dimensiones o factores que subyacen a las interrelaciones entre un elevado número de variables observadas. Es decir, pretende extraer la variación conjunta que tienen en común las variables observadas con la mínima pérdida de información. En este sentido, la inteligencia, al ser un constructo complejo que no puede observarse directamente, puede inferirse a partir del análisis factorial exploratorio del rendimiento cognitivo. Asimismo, algunas de las cuestiones que se tratan de responder mediante esta técnica son el número de capacidades que existen, cómo se organizan, etc.

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PONER CUADRO 5.12 POR AQUÍ

REQUISITOS NECESARIOS PARA EL ESTUDIO DE LA ESTRUCTURA DE LA

INTELIGENCIA DESDE UN ENFOQUE PSICOMÉTRICO

Para dar respuesta a sus objetivos, los expertos en el estudio de la estructura de la inteligencia han procurado cubrir los pasos siguientes:

1.- Elaborar baterías de tests de muy diversas características, con una validez interna adecuada,

destinadas a cubrir todas las áreas relevantes de las capacidades humanas.

2.- Disponer de muestras amplias, representativas y heterogéneas, de sujetos a quienes aplicar dichas baterías -objetivo no siempre alcanzado-.

3.- Desarrollar procedimientos estadísticos que permitan el análisis de un gran número de datos y la extracción de resultados parsimoniosos y psicológicamente relevantes -básicamente metodología multivariada y, en especial, el Análisis Factorial-.

4.- Procurar un ajuste adecuado entre los modelos teóricos postulados y los datos obtenidos. 5.- Validar externamente las teorías a partir de correlatos significativos.

2.1. Principales estructuras de organización de la inteligencia Dando un breve repaso histórico a los modelos teóricos generados, y en respuesta a las dos cuestiones planteadas -número y estructura de los factores obtenidos-, se puede decir, en primer lugar que, con respecto al número de factores, las propuestas discurren entre las dos posturas esgrimidas inicialmente por Spearman y Thurstone –unicidad (unidimensionalidad) o multiplicidad (multidimensionalidad), respectivamente)-. Por tanto, la polémica se planteará entre el primer modelo psicométrico postulado por Spearman (1927) en su Teoría de los dos factores (o modelo general de inteligencia), a favor de la existencia de un factor único de inteligencia general y múltiples factores de carácter irrelevante y específico para cada una de las tareas, y el modelo de habilidades primarias múltiples e independientes de Thurstone (1938). En segundo lugar, existen múltiples concepciones en torno a la estructura que configuran los factores. Si bien, y como se ha señalado anteriormente, la mayor parte de psicólogos diferencialistas terminarán por considerar que la inteligencia es de naturaleza jerárquica. Asimismo, los modelos jerárquicos más importantes permitirán solventar la dicotomía unicidad/multiplicidad en torno al número de factores que componen la inteligencia. En la figura 5.15. se esquematizan las diferentes concepciones estructurales de la inteligencia. Los modelos teóricos que a continuación se desarrollan –salvo los modelos estructurales más recientes e integradores que se exponen al final (el modelo de Gustafsson y el de Carroll)- se han organizado según la estructura de este esquema.


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2.1.1. Modelos factoriales no jerárquicos de la inteligencia En este apartado se hace una síntesis de aquellos modelos factoriales no jerárquicos más representativos, y que más influencia han ejercido en las actuales consideraciones estructurales de la inteligencia. a) Un modelo de inteligencia general: el modelo de Spearman Ch. Spearman estuvo inspirado por las ideas de F. Galton , sobre todo en su concepción de la inteligencia, entendida ésta como una facultad unitaria referida a la capacidad cognitiva “general” del individuo. El legado e influencia de Spearman se dejó notar, no sólo en la Psicología de las diferencias individuales, sino también en el ámbito estadístico-matemático, con invenciones genuinas tales como la rho de Spearman (coeficiente de correlación actualmente empleado y apropiado para medir la relación entre dos variables ordinales o entre datos de intervalo en los que no se satisface el supuesto de normalidad), el coeficiente de fiabilidad de Spearman-Brown y, sobre todo, el análisis factorial -desarrollado a partir del método de las diferencias tetrádicas (anteriormente descrito en el capítulo cuarto de este texto)- utilizado para estudiar la estructura de la inteligencia. Repárese en que el estudio acerca de la estructura tanto de la inteligencia como de la personalidad se realiza fundamentalmente a partir del análisis factorial, y, por ello, Spearman es considerado merecidamente el “padre” del estudio factorialista de la inteligencia, además de ser el padre del estudio de la inteligencia tanto desde la perspectiva aptitudinal (estructural) como procesual (Sternberg, 1990).

Spearman descubrió que al administrar diferentes pruebas de inteligencia a una muestra de sujetos, todas ellas correlacionaban positivamente entre sí, aunque con diferente magnitud o grado de correlación. Esto le llevó a considerar que en cualquier test de inteligencia existe un componente general -inferido a partir de la correlación (o covariación conjunta) existente entre las diferentes pruebas de inteligencia- al que denominó factor "g"; y un componente específico, llamado factor "s", que se correspondería con la información específica de cada test, que no guardaba relación con el factor "g", y al que le dio muy poca importancia. Así, cada prueba de inteligencia tenía una proporción diferente de factor "g" y otra de factor "s".

Este descubrimiento le llevó a postular su teoría general de la inteligencia, denominada

teoría del factor "g", en la que plantea la existencia de un único factor general de inteligencia -común a todos los test de capacidades intelectuales- que explicaría el rendimiento de los sujetos en las diferentes pruebas. Asimismo, este modelo ha recibido otros nombres tales como la teoría de los dos factores o modelo bifactorial de la inteligencia que se corresponden con el factor "g" y el factor "s" (factor residual de carácter específico de cada test).

Insertar imagen 5.16. por aquí

b) Modelos de capacidades mentales primarias independientes: los modelos de Thurstone y

Guilford A continuación se describen dos modelos que consideran que las diferencias observadas en los rendimientos de los sujetos en los tests de inteligencia son debidas a un conjunto de capacidades o aptitudes mentales primarias e independientes entre sí. Como se puede observar estos planteamientos son, desde su concepción inicial, diametralmente opuestos al modelo de Spearman. El objetivo de estos modelos no jerárquicos de la inteligencia es conocer la totalidad de los componentes o “aptitudes mentales” de la inteligencia, abogando por la utilidad de su consideración.

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a.1) Modelo de capacidades mentales primarias de Thurstone L.L. Thurstone (1887-1955), al igual que Spearman, realizó numerosas aportaciones en el ámbito estadístico-matemático y a la Psicología de las diferencias individuales. Como ya se ha visto, Thurstone contribuyó al progreso del análisis factorial a partir del desarrollo del denominado "análisis factorial múltiple" -útil para encontrar el número de factores independientes que resumen las relaciones entre los distintos tests de inteligencia- y de un tipo de rotación factorial orientada a encontrar la "estructura factorial más simple".

A pesar de que los modelos de Thurstone y de Spearman se basaron en la misma técnica estadística -el análisis factorial- para estudiar la estructura de la inteligencia, llegaron a conclusiones diametralmente opuestas. En concreto, Thurstone, después de múltiples investigaciones, postuló la existencia de siete factores independientes entre sí que daban cuenta de todas las correlaciones obtenidas entre distintos tests de inteligencia. Esto le llevó inicialmente a considerar dos aspectos:

a) Spearman estaba equivocado al postular un factor "g" de inteligencia de carácter único y general.

b) Es más acertado y útil evaluar la inteligencia de una persona teniendo en cuenta las aptitudes

básicas que la componen, que obtener una única puntuación correspondiente al hipotético factor "g". Para Thurstone la inteligencia de cada individuo representa un perfil constituido por el grado de relieve mostrado por cada una de las capacidades primarias. De esta forma, se puede encontrar poca "capacidad matemática" en un individuo, y sin embargo tener una grandes habilidades verbales (comprensión y fluidez).


MODELO DE CAPACIDADES PRIMARIAS DE THURSTONE

A continuación se describen las siete aptitudes (o capacidades) mentales primarias postuladas

por Thurstone (1938). Cada aptitud se representa con una letra (ver figura 5.17.):

Insertar Fig 5.17. por aquí a) Razonamiento Inductivo: habilidad necesaria para la realización de aquellos procesos de

razonamiento conducentes de lo específico a lo general. Es decir, la persona debe descubrir reglas generales partiendo de ejemplos específicos. Esta capacidad se mide a partir de tests de series de números o de letras, analogías, etc. (por ejemplo, ¿cuál es el siguiente número de la serie de números? 0 4 8 4 8 12 6 10 (___)1; ¿qué tienen en común las siguientes palabras? pato, silla, mesa y vaca2

b) Memoria: habilidad requerida para el recuerdo de cadenas de palabras, números u otro tipo

de material. La persona debe recordar y reconocer información que anteriormente se le ha presentado, como pares de números (ej. 23 y 48), de letras o palabras (e.j. felicidad y armonía), de rostros, etc.

1 El siguiente número es 14, ya que la regla de la secuencia es la siguiente: se suma cuatro, se vuelve a sumar cuatro, se divide entre dos, y vuelta a empezar. 2 Todas las palabras tienen "patas"

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c) Capacidad Numérica: habilidad para una realización rápida y precisa de cálculos y problemas matemáticos (sumas, restas, multiplicaciones, porcentajes, etc.). Por ejemplo, ¿cuánto es el 40% de 60?; simplificar la siguiente expresión: (x2-1) / x-1.

d) Rapidez Perceptiva: habilidad para la detección y reconocimiento tempranos de diversos

estímulos. El sujeto debe reconocer con velocidad y precisión detalles específicos situados dentro de un entorno complejo, o percibir si dos estímulos son iguales o no. Por ejemplo, dentro de un texto buscar y tachar lo más rápido posible todas las letras "e" que encuentre; ¿las dos series de símbolos son idénticas?

$/&/·&·/·/·&%$. $/&/·&·/·/·&%$.

e) Visualización Espacial: habilidad referida a la capacidad de reconocimiento y manipulación

de formas en el espacio mediante procesos de representación o visualización espacial. En las pruebas se pide que la persona visualice mapas, formas de dos o tres dimensiones, se le pide que rote objetos, encaje piezas en un puzzle, etc. (en la figura 5.18. se muestran algunos ejemplos hipotéticos).


f) Comprensión Verbal: habilidad para la comprensión de contenidos verbales. Esta capacidad

permite conocer y comprender palabras, proverbios, analogías verbales, etc. Por ejemplo, pescado es a agua como pájaro es a………….. ; ¿qué significa "meticuloso", "irascible", concupiscible", etc.

g) Fluidez Verbal: habilidad para la emisión de una expresión verbal fluida. En las pruebas

correspondientes a esta capacidad se trata de producir en un tiempo determinado el mayor número de palabras en relación con las iniciales o terminaciones de una letra, rimas, anagramas, etc. Por ejemplo: “cree tantas palabras como pueda a partir de las siguientes letras: A-Z-C-H-E; escriba tantas palabras como pueda que empiecen con la letra "C" y acaben con la letra "N". Algunos de los aspectos que influyeron en la obtención de diferentes resultados con respecto

a Spearman son los siguientes: a) Los tests administrados: Por una parte, Thurstone empleó más tests y éstos debían

responderse en un tiempo máximo (tenían unos límites de tiempo estrictos). Y por otra, los tipos de tests empleados eran diferentes; por ejemplo, mientras que Spearman realizaba una estimación conjunta de la capacidad matemática de una persona (al incluir en un test preguntas referentes a sumas, restas, multiplicaciones, etc.), Thurstone trataba la suma, resta, multiplicación, etc., como tests separados. Así, al realizar el análisis factorial, era más probable que Thurstone encontrara que estas escalas se agruparan en torno a un factor “independiente” relacionado con la capacidad matemática, que en el caso de Spearman, que lo consideraba como un test que debía ser correlacionado con otras pruebas (Cooper, 1999).

b) Los sujetos estudiados: Thurstone administró sus tests a estudiantes universitarios, que

eran más homogéneos entre sí (más similares) en inteligencia que los sujetos estudiados por Spearman (más heterogéneos); por lo tanto, a Thurstone le resultaría más difícil

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encontrar un factor “g” que a Spearman, ya que los estudiantes universitarios tendrán una puntuación en inteligencia más parecida que si se estudia una muestra representativa de la población general, ya que esta se distribuirá con la variabilidad normal de las puntuaciones en inteligencia.

c) El tipo de rotación factorial empleado. Mientras Spearman empleó la rotación oblicua

que permite que los factores estén relacionados, Thurstone empleó la rotación ortogonal dirigida a obtener la estructura factorial más simple, y que agrupa en factores independientes los tests que correlacionan mucho entre sí.

El reconocimiento por parte de ambos autores de sus diferencias y limitaciones particulares

en sus investigaciones, les llevó a acercar sus posturas, e incluso a realizar cambios en su proceder metodológico. Así, Thurstone, además de comenzar a trabajar con muestras más heterogéneas, utilizó la rotación factorial oblicua,y a partir de ella, halló que sus capacidades primarias estaban relacionadas, y por lo tanto, era oportuno creer en la existencia de factores más generales (o de segundo orden) a sus capacidades primarias. Por su parte, Spearman, reconoció la existencia de los denominados “factores de grupo”Estas cuestiones representan el preludio de los modelos factoriales jerárquicos de la inteligencia.

a.2) Modelo cúbico de la estructura del intelecto de Guilford J.P. Guilford (1897-1988), a pesar de estar influenciado por Spearman, rechazó la validez del factor “g”. Guilford planteó un modelo de inteligencia radicalmente distinto al que denominó “modelo de estructura del intelecto” (1956, 1967), también conocido como el “modelo cúbico de Guilford” por su estructura en forma de cubo. Este autor trataba de clasificar todas las capacidades humanas existentes y de explicar los procesos intelectuales asociados a las mismas. Para ello, utilizó la técnica del análisis factorial con rotación ortogonal, similar a la inicialmente utilizada por Thurstone, que favorecía la obtención de factores independientes e impedía hallar un factor general. En este sentido, el modelo morfológico de Guilford postula que la inteligencia está compuesta por 120 habilidades o aptitudes independientes, que derivan de la combinación de tres dimensiones: contenidos, operaciones (o procesos) y productos (resultados). A su vez, cada una de estas dimensiones incluye facetas distintas. En concreto, las facetas existentes serían las siguientes: 5 pertenecientes a las operaciones, 4 a los contenidos, y 6 a los productos, que darían lugar a 120 aptitudes independientes distintas (resultado de todas las posibles combinaciones entre las facetas de las tres dimensiones; 5x4x6=120).


MODELO CÚBICO DE LA ESTRUCTURA DE INTELECTO DE GUILFORD

A continuación se describen brevemente las facetas correspondientes a cada una de las tres dimensiones básicas del intelecto: a) Operaciones mentales: alude a las actividades cognitivas involucradas en el procesamiento de la

información. Dichas operaciones pueden responder a los siguientes procesos: ??cognición: capacidad para descubrir y reconocer información, es decir, capacidad de comprender.

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??memoria: habilidad para almacenar contenidos registrados y poder recordarlos. Por ejemplo, la persona lee un texto durante un tiempo determinado y después deberá recordar todo lo que pueda del mismo.

??producción convergente: capacidad para alcanzar la solución más correcta a partir de los datos disponibles. Por ejemplo, se le pregunta a una persona que indique cuál es el animal que anda a cuatro patas y que ladra (el perro).

??producción divergente: capacidad para dar soluciones alternativas y nuevas. Esta operación está muy vinculada al proceso creativo. Por ejemplo, indicar posibles usos de un hilo, inventarse títulos para una canción, etc.

??evaluación: capacidad para realizar juicios y valorar la información existente. Por ejemplo, valorar si un objeto es ligero o pesado, sólido o líquido, etc.

b) Contenidos: se refiere al tipo de información que las personas procesan. Los contenidos pueden ser de

cuatro tipos:

??figurativos: estímulos percibidos del exterior en forma de imagen (o figura). Posteriormente Guilford, en la reformulación de su modelo, dividió los contenidos figurativos en visuales y auditivos, obteniendo de este modo 150 aptitudes primarias (5 operaciones x5 contenidos x6 productos).

??simbólicos: símbolos o signos que no tienen significado en sí mismos, tales como fichas, letras del alfabeto, monedas, notas musicales, números, etc.

?? semánticos: palabras e ideas con significado (ej. pera, manzana, etc.). ??conductuales: relaciones entre personas de carácter no verbal (ej. comunicarse mediante gestos,

mínima, etc.).

c) Productos: resultados de las diversas operaciones realizadas con los distintos contenidos; estos pueden ser de seis tipos:

?? unidades: elementos y respuestas simples (ej. un dibujo, una idea, un objeto, etc.). ?? clases: unidades simples agrupadas bajo un criterio de clasificación dado (ej. una manzana y una

naranja son dos unidades que se agrupan en la clase denominada “frutas”). ?? relaciones: establecimiento de conexiones recíprocas entre unidades, tales como el género

(masculino/femenino), el parentesco (cuñado, sobrino, etc.), etc. ?? sistemas: conjuntos de informaciones estructuradas en una organización interdependiente. Por

ejemplo, esquemas, mapas, etc. ?? transformaciones: conversiones y modificaciones de elementos presentados. Por ejemplo,

colorear un dibujo, colocar las piezas de un rompecabezas, etc. ?? implicaciones: elaboración de conexiones causales (o asociaciones) a partir de los datos

existentes. Es algo así como hacer predicciones. Por ejemplo, si la gente lleva abrigo, guantes y bufanda es porque la temperatura es... (fría), si hay humo entonces hay ... (fuego), etc.

Según Guilford, la morfología de la inteligencia se puede representar a partir de un “cubo tridimensional general” conformado por 120 cubos pequeños, o “aptitudes mentales independientes”, correspondientes a la combinación de los elementos que las constituyen. En la figura 5.19. se representa gráficamente el modelo cúbico de Guilford. De él se entresaca un cubo pequeño, correspondiente a una habilidad mental específica, y se muestra uno de los ítems que sirven para evaluarla. Posteriormente, en su versión más reciente, Guilford planteó la existencia de 150 aptitudes mentales primarias, una vez que desglosó los contenidos figurativos en dos, tal y como se ha comentado anteriormente (Guilford, 1982).

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Insertar Fig 5.19. por aquí Las críticas hacia el modelo de Guilford señalan que este es inapropiado para explicar la estructura de la inteligencia, debido fundamentalmente a diversas razones: a) uso de la rotación ortogonal, lo que fuerza dimensiones independientes e impide detectar

correlaciones entre los diferentes factores y, por ende, imposibilita la obtención de factores más generales.

b) su modelo se muestra en claro contraste a la mayoría de los modelos factoriales. c) su modelo es tan complejo que es imposible llevar a cabo una verificación empírica completa.

Sin embargo, este modelo –que es una taxonomía exhaustiva y rica de las aptitudes mentales- es de gran utilidad para la construcción de tests de inteligencia, y está claramente vinculado a los procesos cognitivos. De hecho, tal y como señala Juan-Espinosa (1997), Guilford plantea la detección precisa de las aptitudes mentales como elementos del sistema cognitivo, y una forma de lograr diferenciar unas aptitudes de otras es en función de la clase de información empleada, y de los diferentes modos de operar sobre ella. Como se puede apreciar, el modelo de Guilford presenta una distribución gráfica distinta a la de los modelos jerárquicos tradicionales. En este caso, este modelo se contempla como un modelo de facetas, siguiendo la formulación de la teoría de facetas de Louis Guttman. Para Guttman, una faceta clasifica los elementos de un área de interés en varios tipos. En este sentido, la teoría de facetas es interesante para el estudio de la inteligencia humana. El propio Guttman ha desarrollado un modelo de facetas aplicado a la inteligencia, conocido como el modelo “radex” (1954, 1965). Este modelo es innovador, ya que no plantea una estructura derivada del análisis factorial clásico. Para Guttman la inteligencia puede ser representada en un modelo circular de polaridades cartesianas en el que “g” ocupa el centro de la circunferencia. La cercanía o lejanía radial de las habilidades hace referencia al grado de complejidad de las mismas: aquellos tests con alta saturación en “g” se sitúan cercanos al centro del espacio circular, mientras que tests con bajas saturaciones en “g” se sitúan en zonas periféricas de dicho espacio. Por otra parte, aquellos tests de capacidades intelectuales altamente relacionados entre sí ocupan posiciones adyacentes en el círculo. En suma, las capacidades centrales son de carácter más general y comprenden aquellas capacidades más situadas en la periferia de la estructura planteada.

2.1.2. Modelos factoriales jerárquicos de la inteligencia A medio camino entre la posturas unitarias y las multidimensionales (o multifacéticas) de la inteligencia, se ubican los denominados modelos jerárquicos, claros conciliadores de las posturas anteriores. Estos modelos plantean que la inteligencia se distribuye en distintos niveles con sus correspondientes factores, y dentro de un continuo especificidad/generalidad. Por lo tanto, según estos modelos, la inteligencia se organiza en torno a una estructura jerárquica de corte piramidal (ver la figura 5.20., en donde se muestra el esquema genérico de la estructura de la inteligencia).


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a) Jerarquías puras: los modelos clásicos de Burt y Vernon Por jerarquías puras se entiende aquel tipo de estructuras que establecen distintos niveles

que van, desde una gama más o menos amplia de aptitudes primarias, a un factor general único. a.1) Modelo jerárquico de niveles mentales de Burt

Cyril Burt (1883-1971) estuvo influenciado por las ideas de Galton y de Spearman acerca de la concepción de la inteligencia y contribuyó, no sólo en la mejora del análisis factorial, sino también al ámbito de la investigación en inteligencia y la heredabilidad de la misma. Este último aspecto produjo una gran polémica social debido a la supuesta manipulación que Burt habría realizado con sus datos sobre la heredabilidad de la inteligencia para lograr, así, “confirmar” sus hipótesis. A pesar de la polémica, su modelo de inteligencia fue muy anterior a la misma, y la Psicología de las diferencias individuales fue enriquecida con sus genuinas investigaciones. Burt entiende la inteligencia como una capacidad general cuya estructura es un sistema jerárquico de niveles mentales. En este sentido, la inteligencia general estaría presente en todos los niveles de la jerarquía ya que representa una “capacidad integradora”. En la figura 5.21. se describe su modelo jerárquico de la inteligencia. Dicho modelo se elaboró a partir del análisis factorial, y la estrategia empleada fue, en primer lugar, extraer el factor general y, posteriormente, correlacionar la parte de varianza residual (es decir, la que no estaba explicada por este factor) para seguir extrayendo el resto de factores hasta componer un modelo jerárquico.

Insertar Fig 5.21. por aquí Por lo tanto, el modelo de Burt (1949) está compuesto por cinco niveles jerárquicos con diferente grado de complejidad funcional y cognoscitiva. El grado más bajo de complejidad se sitúa en el nivel de la sensación, y el más alto culmina en el factor“g”.

PONER CUADRO 5.15 POR AQUÍ LOS NIVELES MENTALES DEL MODELO JERÁRQUICO DE BURT

Seguidamente se describen los diferentes niveles mentales del modelo propuesto por Burt, de menor a mayor grado de complejidad y generalidad: a) Sensación: compuesto por las aptitudes sensoriales (s1, s2, s3 ...; la visión, la audición, etc.)

y motrices (m1, m2, m3, ...) más básicas. b) Percepción: son “procesos cognitivos complejos” relacionados con la percepción (P-1,P-

2,P-3 y P-4) y la coordinación de movimientos (C-1,C-2,C-3 y C-4), que representan a los procesos del nivel inferior o más primarios (al estar estos últimos vinculados a aspectos sensoriales y motores).

c) Asociación: conformado por los procesos asociativos (verbales, aritméticos, etc.) relacionados con la memoria (M-1, M-2) y con la formación de hábitos (H-1, H-2).

d) Relación: se compone de los procesos relacionales, que componen el pensamiento lógico y el juicio estético.

e) Inteligencia General, o “g”: constituye el nivel cognitivo más complejo y general, que integra al resto de procesos o niveles mentales.

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a.2) Modelo jerárquico de la inteligencia de Vernon Philip E. Vernon (1905-1987) estuvo influenciado tanto por Spearman como por Burt. El estudio estructural de la inteligencia propuesto por Vernon, se basa en su concepto de inteligencia “C” (ver cuadro 5.3.). El modelo de Vernon (1961), también postula que la inteligencia se compone de diversas capacidades que se ubican en una estructura jerárquica de cuatro niveles de generalidad (figura 5.22.).

?? En el primer nivel se encuentran los denominados factores específicos, que están muy relacionados con las habilidades requeridas para responder a cada test en particular.

?? En el siguiente nivel se encuentran los factores de grupo o de carácter menor que

agrupan los factores específicos.

?? El siguiente nivel está conformado por dos factores de grupo mayores, por una parte, el factor verbal-educativo (v:ed), que agrupa “factores de grupo menor” tales como la comprensión y fluidez verbal, el vocabulario, el cálculo numérico, la memoria, etc., y por otra, el factor espacial-mecánico, que engloba factores de grupo menor, tales como habilidades espacial, mecánica, perceptiva, etc..

?? Por último, en el nivel de mayor generalidad se encuentra un factor de inteligencia

general similar al factor “g” postulado por Spearman. Según Vernon, este factor explica el 40% de la variabilidad de la conducta inteligente en la vida cotidiana.


b) Jerarquías mixtas: los modelos de Cattell y Horn

Los modelos que se tratarán a continuación son calificados de mixtos en la medida en que, al no contemplar un factor g, y focalizarse básicamente en los factores de segundo orden, no son jerarquías puras. Raymond B. Cattell (1905-1998) es uno de los autores más emblemáticos de la Psicología diferencial, tal y como se constata en su prolífica y rica obra (cerca de 40 libros y más de 400 artículos en revistas científicas). Fue discípulo de Ch. Spearman y en 1927 presentó su tesis doctoral, bajo la dirección de C. Burt. Cattell ha estudiado en profundidad la inteligencia, la personalidad, y al igual que otros autores centrales en la Psicología individual, ha contribuido notablemente al ámbito metodológico, sobre todo al desarrollo y uso de nuevas técnicas estadísticas en el estudio de la inteligencia. En la actualidad, no es difícil encontrar múltiples pruebas de inteligencia y personalidad elaboradas por él. Por su parte John Horn, discípulo y gran colaborador de Cattell, es uno de los investigadores más brillantes en el estudio de la estructura de la inteligencia. Trabajó durante muchos años con Cattell en el desarrollo del modelo de inteligencia fluida (Gf) e inteligencia cristalizada (Gc), conocido como el “modelo Gf-Gc” o “modelo de Cattell-Horn”. La gran aportación de Horn se ve reflejada en el título de su tesis doctoral (presentada en 1965): “Fluid and cristalized intelligence: A factor analytic and developmental study of the structure among

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primary mental abilities”(inteligencia fluida y cristalizada: estudio analítico factorial y desarrollo de la estructura entre capacidades mentales primarias). El “modelo Gf-Gc”, formulado inicialmente por Cattell en 1943, se desmarca de la concepción unitaria de la inteligencia de Spearman al plantear que existen dos factores generales de inteligencia, o de segundo orden, y no un único factor general. Cattell denominó a estos dos factores: “inteligencia fluida” e “inteligencia cristalizada”. Posteriormente, la teoría de Cattell, con la valiosísima contribución de Horn, fue contrastada empíricamente mediante el análisis factorial exploratorio y el uso de la rotación oblicua. En términos generales, podría decirse que la “teoría Gf-Gc de la inteligencia” (Cattell, 1971) representa una de las elaboraciones más fructíferas y relevantes en este ámbito. En concreto, este modelo considera que la inteligencia se estructura jerárquicamente en tres niveles de diferente generalidad (figura 5.23.).

?? En el nivel más básico, se sitúan los factores de primer orden, referidos a las aptitudes mentales primarias de Thurstone, y a algunas de las aptitudes postuladas por Guilford.

?? En el segundo nivel, se ubican cinco factores de segundo orden (más generales que los

del primer nivel); en concreto, destacan la “inteligencia fluida (Gf)” y la “inteligencia cristalizada (Gc)”, motivo por el que la teoría de Cattell-Horn se denomina modelo Gf-Gc; los restantes factores son la “inteligencia visual (Gv)”, la “capacidad de recuperación (Gr)” y la “velocidad cognitiva (Gs)” (estos factores se describen en el apartado correspondiente al modelo estructural de J.B. Carroll, ya que presentan una gran concordancia con el mismo.

?? Finalmente, en el tercer nivel se encuentran dos factores de tercer orden: a) la

“inteligencia fluida histórica (u originaria)” (Gf-h), que algunos autores la identifican con el factor “g” de Spearman o inteligencia heredada; y b) un factor de “aprendizaje común”, adquirido fundamentalmente en el ambiente escolar y familiar, que se relaciona con el tiempo que la persona ha estado escolarizada, el interés o motivación que tiene, y su memoria histórica (estos tres aspectos, al operar en conjunción, determinan el aprendizaje).


Por otra parte, y dentro de los factores de segundo orden, mientras que la inteligencia fluida presente (Gf-1) proviene exclusivamente de la inteligencia fluida histórica (Gf-h), la inteligencia cristalizada (Gc) es fruto de la interacción entre el grado de inteligencia fluida histórica y del aprendizaje adquirido (Se) mediante la educación en los años anteriores. Asimismo, la inteligencia fluida presente (Gf-1) es inferida a partir de Gf-2 (factor de primer orden) que se mide mediante tests libres de influencia cultural o culturalmente imparciales (pruebas que permiten evaluar la inteligencia de un individuo sin que en dicha evaluación influya la cultura o medio del que éste proviene). En cambio, la inteligencia cristalizada (Gc) se puede inferir a partir de otras capacidades específicas: espacial (S), verbal (V), de razonamiento (R), numérica (N), de fluidez verbal (F) y mecánica (M). Tanto la inteligencia fluida como la inteligencia cristalizada son dos factores que han sido ampliamente ratificados, y el punto de partida de un buen número de investigaciones hasta el momento presente.

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INTELIGENCIA FLUIDA E INTELIGENCIA CRISTALIZADA

a) Inteligencia Fluida (Gf): alude a la capacidad para adaptarse y afrontar situaciones nuevas de forma flexible sin que el aprendizaje previo constituya una fuente de ayuda determinante para su manifestación. La inteligencia fluida está básicamente configurada por aptitudes primarias tales como la inducción y la deducción, las relaciones y clasificaciones figurativas, la amplitud de la memoria asociativa o la rapidez intelectual, entre otras. Presenta una clara relación con aspectos neurofisiológicos (por ej. el desarrollo de asociaciones neuronales), así como una mayor base genética que la inteligencia cristalizada. Esta inteligencia alcanza su máximo desarrollo más tempranamente -en torno a la adolescencia- que la inteligencia cristalizada. Así, a partir de la vida adulta, esta capacidad tiende a disminuir en paralelo al envejecimiento y deterioro de las estructuras neuronales. Un decremento de la inteligencia fluida puede deberse, tanto al patrón de envejecimiento normal, como a accidentes, enfermedades, consumo de drogas, etc., que producen lesiones o afecciones en diferentes estructuras cerebrales y del sistema nervioso central. Por otro lado, podríamos considerar que esta inteligencia es algo semejante al hardware de la inteligencia. Esta capacidad se puede evaluar a partir de test que miden la potencialidad biológica que tiene el individuo para aprender o adquirir conocimiento.

b) Inteligencia Cristalizada (Gc): se refiere a aquel conjunto de capacidades, estrategias y conocimientos, que representa el nivel de desarrollo cognitivo alcanzado a través de la historia de aprendizaje del sujeto. La inteligencia cristalizada está constituida, fundamentalmente, por aptitudes relativas a la comprensión verbal, el establecimiento de relaciones semánticas, la evaluación y valoración de la experiencia, el establecimiento de juicios y conclusiones, los conocimientos mecánicos, o la orientación espacial. Depende en gran medida del aprendizaje derivado de la experiencia previa del sujeto en el ámbito cultural al que pertenece; así una persona desarrollará su inteligencia cristalizada en la medida en que invierta su inteligencia fluida histórica en experiencias de aprendizaje. Es decir, el potencial de desarrollo intelectual con el que una persona nace (inteligencia fluida histórica) alcanzará un mayor o menor grado según sean sus experiencias educativas. Además, el desarrollo intelectual y el valor máximo alcanzado pueden alargarse más en la vida de una persona en la medida en que su contexto vivencial potencie dicho desarrollo. Esta capacidad se puede evaluar mediante tests que evalúen los conocimientos adquiridos a través de la interacción con el medio socio-cultural (por ejemplo, las aptitudes verbales) y se asemejaría al software de la inteligencia.

Metafóricamente, la inteligencia fluida representaría una especie de cascada que fluye, y que se extiende por todo el caudal que la contiene; tendría el potencial del líquido que mana, estando presente en todas las actividades mentales y discurriendo a través del quehacer intelectual de forma natural. En cambio, la inteligencia cristalizada, puede representarse como un diamante que simboliza un cristal sólido, valioso, menos maleable que el agua, y que ha cambiado y ha sido pulido (trabajado) a partir de las condiciones ambientales en las que se desarrolló y de las experiencias de aprendizaje. Asimismo la valía de la inteligencia cristalizada reside en que, conforme pasan los años, puede seguir creciendo hasta la vejez, a diferencia de la inteligencia fluida que, a partir de la juventud, tiende a estabilizarse e ir decreciendo.

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Insertar Imagen 5.24. por aquí

Las diferencias entre ambos factores se resumen en la tabla 5.2.

TABLA 5.2.

John Horn, tras ayudar a Cattell en el desarrollo de su teoría estructural de la inteligencia,

reformuló el modelo Gf-Gc y elaboró su propio modelo acerca de la organización de las capacidades intelectuales (figura 5.26). Este nuevo modelo supone una integración de múltiples autores y paradigmas científicos. En concreto, integra las leyes noegenéticas del modelo de Spearman, el modelo de Cattell, y los postulados del procesamiento de la información (aspectos abordados en el capítulo siguiente).

Insertar Imagen 5.25 por aquí

Específicamente, Horn considera que la inteligencia se organiza funcionalmente de forma

jerárquica. De esta forma, el desarrollo de las funciones cognitivas más básicas (detección auditiva, detección visual), memoria a corto y a largo plazo, dan lugar a capacidades vinculadas al procesamiento asociativo, y estas últimas posibilitan la aparición de la inteligencia fluida y cristalizada. Siguiendo el esquema de organización de las capacidades intelectuales de la figura 5.26, habría diez factores de segundo orden, que aparecen rodeados con un círculo. Las flechas indican las influencias y relaciones existentes entre ellos. Como se puede observar, tanto la jerarquía del desarrollo como la jerarquía del procesamiento de la información siguen un curso que va, desde los procesos cognitivos más simples o básicos, hasta los más complejos y de mayor generalidad. Así, en la cúspide de esta jerarquía se sitúan tanto la inteligencia fluida como la cristalizada. Asimismo, entre los distintos factores, la velocidad de procesamiento de la información adquiere una notable relevancia. Es necesario señalar que una de las diferencias de John Horn, con respecto a la teoría de la inteligencia de R.B. Cattell, es que Horn considera que existen más factores de segundo orden que los establecidos por Cattell, y con distinto significado. En el cuadro 5.17 se describen los diez factores de segundo orden postulados por Horn 1994).



FACTORES DE SEGUNDO ORDEN EN LA ORGANIZACIÓN DE LAS CAPACIDADES MENTALES PROPUESTOS POR HORN

1. Inteligencia fluida (Gf) o razonamiento fluido. Capacidad que se mide a partir de tareas que

requieren razonamiento inductivo, deductivo, conjuntivo, disyuntivo para llegar a conocer las relaciones entre los estímulos, para realizar inferencias, etc.

2. Inteligencia cristalizada (Gc) o conocimiento de aculturación. Este factor se evalúa mediante

tareas que indican la amplitud y profundidad del conocimiento de conceptos, y de las formas de razonamiento que han sido desarrolladas por las personas a lo largo de los siglos y transmitidas culturalmente de generación en generación. La inteligencia cristalizada podría considerarse como la inteligencia de la cultura que es incorporada por los individuos a través de un proceso de aculturación.

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3. Visualización general (Gv) o procesamiento visual. Esta factor se mide mediante tareas que

implican el cierre visual y la constancia, así como la fluidez en “imaginar” la rotación de objetos

4. Procesamiento auditivo (Ga). Este factor se mide a partir de tareas que implican la

percepción de patrones de sonido bajo distracción o distorsión, mantenimiento de la conciencia del orden y ritmo entre sonidos, y comprendiendo elementos de grupos de sonidos, tales como coros, y las relaciones entre tales grupos.

5. Velocidad de procesamiento (Gs). Capacidad implicada en casi todas las tareas intelectuales

y que es considerada por algunos autores como el rasgo central de la inteligencia. Se puede medir a través de tareas intelectuales simples (en las que casi todas las personas podrían dar una respuesta correcta si la tarea no fuera de rapidez).

6. Velocidad de decisión correcta (CDS). Factor central para la inteligencia, medible a partir de

la rapidez en emitir respuestas en tareas que requieren la solución de problemas.

7. Aprehensión-retención a corto plazo (SAR). También denominada memoria a corto plazo (GSM). Considerada a menudo como un rasgo central de la inteligencia, que se puede medir a partir de diferentes tareas que indican la conciencia de, y la capacidad para recordar, elementos de estimulación inmediata. Es decir, la conciencia en un momento determinado se centra en un evento o en una serie de estímulos y que con posterioridad serán almacenados u olvidados.

8. Almacenamiento y recuperación a a largo plazo (TSR). Denominada también memoria a

largo plazo (Glr). Se mide mediante tareas que indican la capacidad para consolidar la información almacenada y que principalmente requieren recuperación, a través de la asociación, de la información que fue almacenada minutos, horas, semanas y años antes.

9. Detección visual general (vSD). Este factor se mide a partir de tareas que indican rapidez

para detectar (en pocos milisegundos) una gran cantidad de información visual (por ej., curvatura, simetría, paralelismo, bordes, cuñas, bloques, conos, etc.).

10. Detección sensorial auditiva (aSD). A veces denominada “memoria de elección”. Esta

capacidad se puede medir con tareas que requieren tener conciencia, durante breves periodos de tiempo (milisegundos), de cantidades relativamente grandes de información auditiva.

La concepción de la inteligencia, según Cattell y Horn, se focaliza claramente en las habilidades de segundo orden. Para estos autores, un factor único de inteligencia no sería útil para dar cuenta de toda la amplitud del comportamiento inteligente. Por otra parte, y a pesar de la evidente importancia de abordar empíricamente las relaciones entre las más de 40 capacidades primarias con cuestiones tales como el desarrollo, el logro académico, los correlatos neurológicos, los aspectos genéticos, etc., estos autores consideran que, siendo realistas, esta tarea es especialmente difícil y compleja. En consecuencia, en palabras de Horn (1994), el compromiso de la teoría de la inteligencia fluida y cristalizada se sitúa entre estos dos extremos: dar cuenta de los factores comunes existentes entre las habilidades primarias, y a su vez, de las interrelaciones existentes entre estas capacidades y los factores más amplios dentro de su modelo. En cualquier caso, existen similitudes y diferencias dignas de mención entre el modelo de Cattell (o el modelo Gf-Gc de Cattell y Horn) y el nuevo modelo de Horn, tal y como se pueden apreciar en el cuadro 5.18.

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PONER CUADRO 5.18 POR AQUÍ SIMILITUDES CONCEPTUALES ENTRE CATTELL Y HORN

a) consideran que las capacidades intelectuales se organizan jerárquicamente (en diferentes

niveles de generalidad) y están interconectadas.

b) Plantean que no existe un factor “g” común a todas las capacidades porque, a pesar de la relación existente entre las diferentes capacidades intelectuales, dicho factor no explica toda la varianza común del rendimiento intelectual. Sin embargo, esta concepción de la inexistencia de un factor “g” ha sido criticada por otros autores, ya que tanto Gf como Gc no son factores totalmente independientes mostrando una correlación de, aproximadamente, 0,50 (Juan-Espinosa, 1997).

c) Cattell y Horn, tras haber empleado medidas primarias distintas -Cattell empleó aptitudes

mentales primarias y Horn partió de procesos básicos sensoriales- obtienen el mismo resultado: la existencia de dos factores generales de inteligencia o de segundo orden (Gf y Gc); esta convergencia, después de comenzar sus investigaciones por caminos diferentes, valida la noción de estructura jerárquica de la inteligencia y, asimismo, la existencia de la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada como factores de orden superior por encima del resto de factores de segundo orden. En cuarto lugar, coinciden en que la edad influye en las aptitudes a lo largo del ciclo vital y en los efectos de la inteligencia fluida sobre la inteligencia cristalizada.

DIFERENCIAS CONCEPTUALES ENTRE CATTELL Y HORN

a) El número de factores de segundo orden y el significado adjudicado a cada uno de ellos.

Mientras que Cattell y Horn (en sus inicios) hallaron cinco factores de segundo orden dentro de la estructura jerárquica de la inteligencia; posteriormente Horn añadió cinco más, estableciendo, por lo tanto, diez factores de segundo orden (ver cuadro 5.18.). Además estos factores los conceptualizó de forma diferente al modelo inicial.

b) La heredabilidad de Gf y Gc. Si Cattell consideraba que la “inteligencia fluida histórica”

estaba determinada genéticamente, y en cambio la inteligencia cristalizada presentaba una gran influencia ambiental, Horn plantea que ambos tipos de inteligencia son igualmente heredables pero con influencias genéticas diferentes.

c) La influencia de unas capacidades en el desarrollo de las demás. Mientras que Cattell

concibe que la “inteligencia fluida histórica”, y la inversión de ésta en experiencias de aprendizaje, influyen en el desarrollo del resto de aptitudes más elementales (factores de primer y segundo orden), Horn entiende que son los procesos psicológicos más simples (recepción sensorial, procesamiento asociativo, etc.) los que posibilitan el desarrollo de capacidades más complejas (inteligencia fluida y cristalizada) haciendo que éstas últimas sobresalgan y se diferencien de las demás en la madurez (Juan-Espinosa, 1997).

Finalmente, las principales aportaciones de estos autores podrían resumirse en los siguientes aspectos:

a) Intento de integración de los modelos estructurales de la inteligencia.

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b) Aplicabilidad en el ámbito de la evaluación al haber construido tests relacionados con la inteligencia fluida (test libres de influencia cultural) y cristalizada, e inspirar a otros autores en la confección de tests que tienen en cuenta los factores postulados por el modelo de Cattell-Horn.

c) Utilidad en el ámbito neuropsicológico (relaciones interhemisféricas, etc.).

d) Presentación de un modelo evolutivo de la inteligencia.

e) Interés por los aspectos hereditarios relacionados con la inteligencia.

c) Jerarquías integradoras más recientes: los modelos de Gustafsson y Carroll

Se entiende por jerarquías integradoras aquellos modelos que han procurado integrar, más recientemente, todos los modelos estructurales existentes en un modelo único. Dos son los modelos a los que se hará referencia: el modelo factorial jerárquico HILI de Gustafsson, y el modelo de los tres estratos de Carroll.

c.1. Modelo factorial jerárquico HILI de Gustafsson

En la década de 1980 seguía vigente el debate en torno a la organización de las

capacidades mentales y a la estructura de la inteligencia. En concreto, el debate se centraba en las siguientes preguntas: ¿las capacidades mentales están organizadas jerárquicamente?; si la inteligencia se estructura jerárquicamente, ¿en la cúspide de la jerarquía existe un factor general (o factor "g", tal y como postuló Spearman) o varios factores generales (tal y como indicaron Cattell y Horn)?; ¿la inteligencia fluida hallada por Cattell y Horn coincide con el factor general de inteligencia o son factores diferentes?; ¿existe relación entre los factores de grupo de Vernon y los de Cattell y Horn?, etc.

En este contexto, Jan-Eric Gustafsson contrastó los modelos de la estructura de la

inteligencia más relevantes a partir del "análisis factorial confirmatorio". Este nuevo método de análisis, presentado en 1969 por Jöreskog, permite contrastar un modelo factorial determinado y comprobar si el modelo se ajusta a los datos empíricos. Como se recordará, dentro de la metodología del análisis factorial, el método confirmatorio, a diferencia del exploratorio, parte de un supuesto o hipótesis a priori que trata de verificar. Es decir, emplea una metodología deductiva, ya que parte de una teoría general o apriorística hacia la confirmación empírica particular (para más información leer del tema cuarto el cuadro 4.9. titulado "modelos de ecuaciones estructurales").

Tras estudiar qué estructura se ajustaba mejor a los datos empíricos, propuso el "modelo

factorial jerárquico HILI" (1988). El término HILI (Hierarchical Lisrel) deriva, por una parte, de la estructura jerárquica de la inteligencia confirmada por Gustafsson y, por otra, del programa estadístico empleado en sus investigaciones (el "programa LISREL" que permite analizar modelos de ecuaciones estructurales y que comúnmente se identifica con el análisis factorial confirmatorio). Este modelo supone, en primer lugar, una síntesis de los modelos de Thurstone, Cattell-Horn, y de Vernon; y, en segundo lugar, una reunificación de los modelos de Vernon y Cattell-Horn por su gran relevancia y similitud. Las principales conclusiones obtenidas por Gustafsson son las siguientes:

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a) Las capacidades mentales se organizan en una estructura jerárquica con tres niveles de diferente grado de generalidad. En la base se ubican los factores primarios, tal y como señalaron Thurstone, Guilford, etc. En un nivel intermedio, se confirma la presencia de cinco factores de segundo orden que concuerdan con los encontrados por Cattell y Horn; en concreto, inteligencia fluida (Gf), inteligencia cristalizada (Gc), inteligencia visual (Gv), capacidad de recuperación (fluidez/recuerdo) (Gr) y velocidad cognitiva (Gs). Y en la cúspide de la jerarquía se sitúa el factor general de inteligencia (factor "g"), tal y como postuló Spearman.

b) Concibe una clara correspondencia entre el modelo de Vernon y el de Cattell y Horn. En

concreto identifica el factor "g" con la "inteligencia fluida", ya que el peso factorial de Gf en g se acerca a la unidad; y, además, convergen los factores de segundo orden "verbal-educativo" y "mecánico-espacial" (de Vernon), con la "inteligencia cristalizada" y la "inteligencia visual" (de Cattell y Horn), respectivamente.

Sin embargo, como se verá a continuación, la identificación del factor "g" con la

inteligencia fluida ha sido puesta en entredicho por el estudio posterior de Carroll (1993), al no encontrar una correlación tan elevada entre ambos factores. También Horn (1997) indica que el factor de inteligencia fluida, al ser un factor de segundo orden, no explica todas las intercorrelaciones entre el resto de factores de segundo orden (inteligencia fluida, inteligencia visual, etc.). Según Juan-Espinosa (1997) no es la inteligencia fluida la que se identifica con el factor "g" de Spearman sino la "inteligencia fluida histórica" propuesta por el “modelo Gf-Gc” de Cattell y Horn.

c.2. Modelo de los tres estratos de Carroll John B. Carroll, nacido en 1916, y discípulo de Thurstone, es uno de los investigadores actuales más reconocidos en el ámbito de la inteligencia. Su obra más famosa, titulada “Human Cognitive Abilities” (capacidades cognitivas humanas), supone un compendio integrador y exhaustivo de 800 páginas acerca de las aptitudes cognitivas del ser humano (cuadro5.19.). Carroll pretendía obtener un modelo general e integrado de la estructura de la inteligencia humana; curiosamente comenzó su investigación, nada más jubilarse en 1983. Para ello, revisó y evalúo las investigaciones factoriales más relevantes que hasta la fecha se habían realizado sobre la estructura de la inteligencia.

PONER CUADRO 5.19 POR AQUÍ SÍNTESIS DEL LIBRO DE CARROLL “CAPACIDADES COGNITIVAS HUMANAS”

Insertar Fig 5.27. por aquí El libro más conocido de J.B. Carroll representa una obra exhaustiva acerca de las aptitudes mentales del ser humano, y es de gran utilidad, no sólo teórica, al ofrecer un mapa de las capacidades mentales humanas, sino práctica, ya que facilita la elaboración de pruebas de evaluación, entre otros muchos aspectos. Cooper (1999) resume las principales ideas que contiene este libro y la gama de factores que en el se contemplan:

?? Tres tipos de capacidad de razonamiento (inductivo, deductivo y la necesaria para la solución de problemas matemáticos).

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?? Cinco factores de memoria (desarrollo de la memoria, memoria asociativa, memoria visual, memoria de material significativo, y recuerdo libre).

?? Entre cinco y ocho factores de percepción visual, incluyendo velocidad perceptiva, capacidad espacial, velocidad de cierre, flexibilidad de cierre y visualización.

?? Doce factores auditivos, que incluyen la capacidad para escuchar sonidos débiles, para localizar sonidos en el espacio, recuerdo de tonos, etc.

?? Nueve factores vinculados a la velocidad con la que las ideas pueden ser generadas o expresadas, incluyendo la fluencia de ideas y verbal.

?? Una gran variedad de factores asociados con el uso del lenguaje . ?? Diversos factores asociados al rendimiento escolar/conocimiento, y habilidades

sociales.

El desarrollo del trabajo de Carroll tuvo lugar en varias etapas sucesivas:

?? En primer lugar, recopiló una gran cantidad de investigaciones realizadas en múltiples universidades de todo el mundo (bases de datos, matrices de correlaciones entre aptitudes, etc.).

?? En segundo lugar, solo consideró aquellas investigaciones que cumplieran unos requisitos

mínimos:

a) contar con muestras relativamente amplias, es decir, que la muestra de cada investigación seleccionada estuviera conformada como mínimo por 100 sujetos, y que estuvieran representados distintos grupos de edad (adolescentes, adultos, ancianos);

b) ofrecer suficiente información acerca de la muestra (edad, distribución de los sujetos en función del sexo, clase social, etc.) y de las variables (aptitudes) consideradas, para, de esta forma, poder realizar al menos interpretaciones tentativas acerca de los resultados obtenidos;

c) contar con un elevado número de variables de rendimiento (tests, subtests, etc.) que representaran adecuadamente las tareas cognitivas correspondientes a las diferentes aptitudes mentales que conforman la inteligencia humana; y

d) presentar la matriz de correlaciones entre las aptitudes, o que se pudiera acceder a las bases de datos originales de cada investigación.

?? Y en tercer lugar, mediante el análisis factorial exploratorio reanalizó un total de 461

estudios anteriores acerca de la estructura de la inteligencia humana, empleando un método uniforme para analizar estos conjuntos de datos seleccionados (según los requisitos comentados). El interés de Carroll en reanalizar investigaciones previas partía de los importantes avances estadístico-matemáticos en la metodología analítico-factorial que en las últimas décadas se habían producido, dado que no existían cuando se analizaron los datos por primera vez (como por ejemplo, en el caso de Thurstone, Guilford, etc.).

Los resultados de esta laboriosa investigación –realizada en los 10 años siguientes a su jubilación docente- le condujeron a formular su teoría de la estructura de la inteligencia, a la que denominó la teoría de los tres estratos (Carroll, 1997). Esta teoría supone una expansión y extensión de teorías previas, y representa la síntesis final de la mayor parte de los modelos

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existentes sobre la estructura de la inteligencia. Más gráficamente, representa el mapa de todas las capacidades cognitivas de la inteligencia humana que se conocen o que se espera que existan (Juan-Espinosa, 1997). Específicamente, se hallaron 2.272 factores de primer orden (metafóricamente podríamos hablar de "ciudades"), 572 factores de segundo orden ("provincias"), y 36 factores de tercer orden ("comunidades"). En este punto, es importante diferenciar entre el orden en que se obtienen los factores, y el estrato en el que los diferentes factores se ubican. Por una parte, el "orden" alude a las operaciones factoriales realizadas para la obtención de los diferentes factores. Así, los factores de primer orden se obtienen mediante un análisis factorial de la matriz de correlaciones de las variables originales; los factores de segundo orden mediante el análisis factorial de la matriz de correlaciones entre los factores de primer orden (aplicable sólo si hay dos o más factores de primer orden y si las correlaciones entre los factores son diferentes de cero); y los factores de tercer orden mediante la factorización de la matriz de correlaciones de los factores de segundo orden (si hay dos o más factores de segundo orden).

Por el contrario, el "estrato" se refiere al nivel absoluto de generalidad que alcanza un factor,

con independencia del orden factorial alcanzado (Juan-Espinosa, 1997). Es decir, los diferentes factores se ubican en función de su mayor o menor grado absoluto de generalidad con respecto a las demás capacidades cognitivas. En este sentido, las diferentes aptitudes cognitivas se sitúan dentro de los tres estratos tal y como se describe en el cuadro 5.20 y se aprecia en la figura 5.28:



MODELO DE LOS TRES ESTRATOS DE CARROLL

a) En el primer estrato, que es el más “concreto”o específico, se incluye un gran número de

aptitudes mentales primarias que se asemejan enormemente a las aptitudes primarias planteadas por Guilford. Algunas aptitudes pertenecientes a este primer estrato se refieren a diferentes tipos de velocidad (perceptiva, de razonamiento, de procesamiento semántico, de lectura, etc.), al tiempo de reacción (simple y de elección), al conocimiento léxico, a la amplitud de memoria, a la estimación de la longitud, a las relaciones espaciales, a la capacidad de visualización, a la discriminación de sonidos (frecuencia, intensidad, duración, del habla, etc.), a la aptitud para localizar sonidos, a la fluencia (asociativa, expresiva, figural, de palabras, etc.), a la facilidad numérica, etc.

b) El segundo estrato corresponde a factores que tienen un mayor grado de generalidad que los

factores del primer estrato. Estos factores se representan con el número 2 (ya que indican la pertenencia al segundo estrato) y una letra (perteneciente a la capacidad concreta a la que se refiere). A continuación se resumen los principales factores pertenecientes al segundo estrato:

?? Inteligencia fluida (2F): representa diferentes capacidades que implican procesos

intelectuales básicos y que permiten realizar tareas intelectuales libres en su mayor parte de conocimientos culturales. Algunas de las aptitudes implicadas son la abstracción, la inducción, la capacidad de generalización, el razonamiento, la visualización, etc.

?? Inteligencia cristalizada (2C): capacidad relacionada con la adquisición de nuevos

conocimientos, que está vinculada al aprendizaje, la experiencia, la socialización, etc. Esta

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capacidad está compuesta por aptitudes tales como el conocimiento léxico, la escucha, la fluencia oral, la gramática, la velocidad lectora, la escritura, la capacidad para los idiomas no maternos, etc.

?? Memoria y aprendizaje (2Y): capacidad implicada en tareas que requieren del aprendizaje

y de la memorización de conceptos nuevos. Algunas aptitudes primarias englobadas dentro de esta capacidad son la amplitud de memoria, la memoria asociativa (aprender pares de palabras asociadas, etc.), el recuerdo libre, etc.

?? Percepción visual (2V): capacidad referida a la percepción de formas y al procesamiento

sensorio-perceptivo visual. Algunas aptitudes primarias son la rapidez perceptiva, la percepción de ilusiones ópticas, la visualización, la velocidad y flexibilidad de cierre, las relaciones espaciales, la estimación de longitudes, etc.

?? Percepción auditiva (2U): engloba factores primarios vinculados con tareas perceptivas

pertenecientes al ámbito sensorial auditivo. Algunos de los factores primarios representados por este factor son la discriminación de la frecuencia, intensidad, duración de los sonidos, de la discriminación de sonidos del habla, de la percepción del ritmo, del recuerdo de patrones de sonidos, etc.

?? Capacidad de recuperación (2R): capacidad relativa al rendimiento de un sujeto al realizar

una tarea que requiere recordar información almacenada en la memoria. Esta capacidad engloba aptitudes tales como la fluidez asociativa, expresiva, de ideas, flexibilidad figural, etc.

?? Velocidad cognitiva (2S) y rapidez de procesamiento (2T): son dos capacidades

relacionadas con las tareas que exigen rapidez en la actividad o en el rendimiento cognitivo. Dentro de estos dos factores tan similares, se engloban aptitudes tales como la velocidad para realizar un test, la velocidad perceptiva, el tiempo de reacción (simple y de elección), la velocidad de procesamiento semántico, etc.

c) El tercer estrato es el más general y, por lo tanto, se refiere a un único factor de inteligencia

general (denominado 3G, y que se corresponde con el factor “g” defendido por Spearman). Este factor está vinculado a la mayoría de factores de segundo orden, y suele aparecer en el segundo o tercer nivel de factorización. Ahora bien, el factor "g" no representa por igual a todos los factores del segundo estrato. De hecho, los factores mejor representados por este factor general son la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada.

En síntesis, el modelo de los tres estratos de Carroll supone una expansión, extensión e

integración de las teorías previas acerca de la estructura de la inteligencia. En este sentido, en el tercer estrato se ubica el factor “g” planteado por Spearman (su teoría bifactorial ya sugiere la existencia de dos estratos), en el segundo estrato, aparecen los mismos factores generales postulados por R.B. Cattell y J. Horn, coincidiendo todos ellos en la importancia de dos factores: la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada. Y en el primer estrato (el de carácter más específico) se ubican aptitudes primarias, tal y como planteó Thurstone. Por último, el modelo de los tres estratos converge en una estructura jerárquica de las aptitudes mentales, tal y como defendieron Burt, Vernon, Cattell , Hakstian y Horn, entre otros.

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Sin embargo, no todos los teóricos de la inteligencia comparten la opinión de Carroll. Tal es el caso de Guilford, al que le cuesta admitir la existencia de factores de orden superior (o diferentes niveles jerárquicos) en la estructura de la inteligencia, o de Gardner que, más que aceptar la existencia de una estructura jerárquica de la inteligencia, postula que existen múltiples inteligencias que son independientes entre sí. Aún así, Carroll indica que su teoría guarda un cierto parecido con la teoría de Gardner. En concreto, dice que las “capacidades amplias”, o factores pertenecientes al segundo estrato, se corresponden, a grandes rasgos, con las “siete inteligencias” de Gardner (aspectos que serán abordados en el siguiente capítulo).


EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA

Imagínese que usted es un Psicólogo y que quiere conocer las capacidades mentales de una persona. Evidentemente, usted no podrá realizar una evaluación tan exhaustiva que le permita conocer su aptitud en la totalidad de las capacidades mentales existentes en el ser humano. De hecho, a pesar del mapa de las aptitudes mentales elaborado por J.B. Carroll, no se sabe con exactitud cuántas capacidades mentales existen en total. Así pues, cuando se quieren “describir la inteligencia o las capacidades mentales de una persona” se recurre a diferentes pruebas psicométricas (tests). Asimismo, es importante que el evaluador seleccióne los tests que más se adecuen al objeto de su evaluación. Por ejemplo, si se quiere conocer con rapidez la inteligencia general que una persona tiene podría hacerlo con pruebas tales como el “tests de matrices progresivas de Raven” o emplear diferentes “tests de dominós” como el D-70 de Kowrousky y Rennes (TEA, 2000). En la figura 5.29. se muestran algunos ítems que miden el factor general de inteligencia.


En cambio, si usted quiere seleccionar a los candidatos idóneos para ocupar un puesto de trabajo en donde se deben leer e interpretar planos y alzados, operar con imágenes y figuras geométricas de dos y tres dimensiones, etc., puede ser de gran utilidad, entre otros aspectos (experiencia laboral del aspirante en ese ámbito, estudios realizados, etc.), emplear pruebas que permitan evaluar la capacidad espacial, puesto que dicho factor está relacionado con la aptitud para la geometría, el dibujo mecánico, el arte, los trabajos manuales, etc. Es decir, estudiar aptitudes primarias o factores correspondientes al primer estrato de la teoría de Carroll, puede resultar de gran utilidad.

Finalmente, desde la perspectiva psicométrica de la inteligencia, los modelos jerárquicos

consideran que las capacidades intelectuales más generales de una persona se pueden conocer mediante la evaluación de los factores de segundo orden (Cattell y Horn), o de los factores correspondientes al segundo estrato de la teoría de Carroll (repárese en que ambos tipos de factores muestran una clara convergencia). A partir de la evaluación de dichos factores se puede lograr una aproximación muy buena a la inteligencia particular de cada individuo.

En definitiva, y en palabras de Cooper (1999), se puede explicar el rendimiento de una

persona en un test psicológico determinado en términos de habilidades mentales primarias (ej. Thurstone), en términos de capacidades correspondientes a factores de segundo orden (ej. inteligencia fluida, inteligencia cristalizada, percepción visual, velocidad de procesamiento, etc.) y en términos de su capacidad general (factor “g” postulado por Spearman).

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2.2.Balance y síntesis de las aportaciones de los modelos estructurales de la

inteligencia ¿Qué representan los modelos estructurales para el estudio de la inteligencia y, más concretamente, de las diferencias individuales en inteligencia?; numerosos autores, adscritos a diferentes corrientes teóricas, han ido dando respuesta a esta cuestión a lo largo de los años a partir de los distintos desarrollos alcanzados: 1.- El intento más exhaustivo de identificación de las "dimensiones básicas" de las

habilidades cognitivas. 2.- La búsqueda de una "estructura" significativa e interpretable, de carácter relativamente

estable, de las capacidades humanas, que pueda guiar el desarrollo de teorías de la inteligencia y la cognición. Por tanto, los modelos psicométricos serán valiosos en la formación de hipótesis.

3.- La contribución más importante al estudio de las diferencias individuales en inteligencia. 4.- Instrumentos útiles para establecer las relaciones de la inteligencia (medida a través de los

factores obtenidos) con otras variables de carácter empírico, como los procesos cognitivos, los biológicos o las diferencias entre culturas.

5.- La orientación más clara hacia la clasificación, predicción y selección, a partir del análisis

de las diferencias individuales obtenidas; es decir, hacia la vertiente tecnológica o aplicada del conocimiento.

No obstante, las teorías estructurales han recibido serias críticas que no pueden menospreciarse. Las primeras críticas se han cernido en torno al uso de los tests de CI por presentar una orientación excesivamente geneticista, determinista, y susceptible de alentar prejuicios sociales dadas las diferencias encontradas en el CI de distintas razas, clases sociales, o entre hombres y mujeres. Esto ha generado fuertes polémicas sociales, llegando a arbitrarse legislaciones acerca del uso de los tests con la finalidad de contener los posibles abusos derivados de una utilización incorrecta de los mismos e, incluso, en casos más extremos, a prohibirse el uso de los tests mentales en algunos momentos históricos y lugares concretos como, por ejemplo, en Rusia (Dahlstrom, 1985; Hilgard, 1987b). En lo que se refiere a las teorías en sí, y a sus aportaciones científicas, los acercamientos psicométricos han suscitado numerosas reflexiones críticas que podríamos resumir en los siguientes puntos (Sánchez-Elvira, 1996):

1.- Función meramente descriptiva que no permite articular mecanismo explicativo alguno.

Los diferentes modelos estructurales se obtienen a partir de las relaciones entre diferentes pruebas de inteligencia; como ya ha sido reiterado, a partir de índices estadísticos como la correlación no se pueden establecer relaciones de causalidad.

2.- Carácter latente y estático. Los factores defendidos por los estructuralistas no revelan

nada acerca de la naturaleza de la inteligencia o de su funcionamiento. En este sentido, autores como Sternberg, Carroll, o Horn, señalan que dos personas con las mismas puntuaciones en un test mental clásico pueden haber obtenido el mismo resultado a partir

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de procesos cognitivos diferentes; de igual modo, un mismo CI puede estar configurado por perfiles de capacidades distintas, sin que ello pueda ser apreciado a partir de una puntuación global en CI.

3.- Criterios subjetivos de elaboración teórica. No parecen existir diferencias de fondo entre

las teorías o las estructuras propuestas, a pesar de la proliferación existente. Muchas teorías factoriales han mostrado una mayor diferenciación en términos de la orientación de los ejes factoriales para una solución dada, que en cualquier otra cuestión fundamental. Son, matemáticamente hablando, equivalentes, y dependen del criterio subjetivo del autor.

4.- Dificultad de falsación. Los modelos propuestos son útiles para la formación de hipótesis

pero no permiten una falsación científica, tal y como se deriva, en parte, del punto anterior.

5.- Carácter artificial de las investigaciones psicométricas y falta de atención a los contextos

reales en donde la conducta inteligente se produce, dado que derivan de pruebas basadas en tareas o problemas que no son cotidianos y que no se desarrollan en contextos reales, y en la medida en que los psicólogos trabajan con puntuaciones y no con personas.

7.- Carácter estrictamente cuantitativo, centrado únicamente en el análisis de diferencias

individuales con el objetivo de situar a cada sujeto en una posición dada, dentro de un grupo normativo, independientemente de la importancia del proceso intelectual, en sí, de carácter cualitativo.

8.- Carácter reduccionista de los procedimientos de evaluación: la precisión de la respuesta

emitida ha sido el índice habitualmente empleado en los tests psicométricos. A excepción del nivel de dificultad de los ítems, parámetros tales como el número de cuestiones resueltas o la velocidad de respuesta han sido usualmente desatendidos.

9.- Escaso poder de intervención. Dado que no analizan procesos intervinientes, sino

resultados finales, no permiten elaborar estrategias efectivas para poder intervenir en donde sea necesario, ni desarrollar programas de entrenamiento de la inteligencia.

En cualquier caso, si bien no encontramos un acuerdo único para la descripción de la estructura de la inteligencia, la mayoría de los investigadores utilizan similares, si no idénticos sistemas. Los esfuerzos de síntesis más recientes (especialmente desde el exhaustivo trabajo realizado por Carroll) nos permiten concluir acerca de la contribución de los modelos psicométricos de una forma más positiva.

PONER CUADRO 5.22 POR AQUÍ CONCLUSIONES RECIENTES DE HORN SOBRE LA ESTRUCTURA DE LA

INTELIGENCIA (1995) ??Existen factores comunes o generales que abarcan diferentes capacidades. A pesar de

haberse desarrollado miles de tests, múltiples procedimientos experimentales y paradigmas, con el fin de evaluar las capacidades mentales y los procesos cognitivos, existe una gran “redundancia” en cuanto a los aspectos que evalúan. Es decir, estos procedimientos de evaluación de la inteligencia comparten un gran porcentaje de varianza (evalúan aspectos comunes) y por este motivo, un elevado número de medidas de las

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capacidades humanas pueden ser descritas, con gran fiabilidad, mediante un número relativamente pequeño de factores comunes.

??La inteligencia se organiza jerárquicamente. Esta propiedad es constatada por cientos de

estudios referidos a las relaciones entre medidas de diferencias individuales en capacidades cognitivas humanas.

??Se han encontrado cuatro niveles de factores comunes dentro de la estructura

jerárquica de la inteligencia. En concreto, más de 40 aptitudes mentales primarias resumen los aspectos comunes que evalúan los cientos de tests que existen. A su vez, estas aptitudes mentales primarias no son totalmente independientes, y sus relaciones pueden resumirse en aproximadamente 10 factores de segundo orden. Asimismo, estos 10 factores tampoco son completamente independientes y, por ello, al extraer los aspectos que miden en común se obtienen dos factores comunes de tercer orden dentro de la jerarquía. Estos dos factores también están relacionados positivamente, lo cual indica la existencia de un factor común.


PUNTUALIZACIONES PLANTEADAS POR CARROLL (1997)

a) Queda mucha labor por hacer en torno al estudio analítico-factorial de las capacidades

cognitivas. b) No obstante, las limitaciones del análisis factorial no son tan serias, ya que la metodología

factorial ha avanzado y madurado lo suficiente como para dar respuestas adecuadas a muchos de los problemas planteados, si bien es necesario complementar por otras vías. Nuevos desarrollos matemáticos, como los análisis confirmatorios modernos (los cuales no arrojan soluciones con ejes arbitrarios), pueden contribuir a paliar algunas de las principales deficiencias de los modelos psicométricos tradicionales, de carácter exploratorio

c) El mapa de las capacidades cognitivas presenta, indudablemente, errores de comisión y de

omisión que deben ser detectados y eliminados. d) Es necesario investigar el desarrollo, la estabilidad y el grado en el que se pueden enseñar y

“educar” las capacidades. e) La teoría comprehensiva de Carroll necesita ser validada posteriormente, y es importante

considerar los aspectos básicos del procesamiento de la información de algunas capacidades cognitivas para entender la propia naturaleza de las mismas

f) Carroll considera que su teoría tiene, asimismo, importantes implicaciones en el ámbito de la

neuropsicología y genética humana (por ejemplo, delimitar qué factores tienen una mayor influencia genética, y cuáles ambiental).

Todos estos aspectos tienen un gran interés en la práctica educativa, clínica y en el ámbito industrial. Por ejemplo, si tras evaluar las capacidades de una persona se detecta en qué capacidades destaca y en cuáles no, y además se conoce qué capacidades pueden ser mejoradas en una persona, y cuáles resultan más difíciles de modificar, se podría diseñar un programa educativo adaptado a la persona, y ofrecerle además una buena orientación vocacional.

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En conclusión, podemos afirmar que una buena parte del trabajo desarrollado en la taxonomía de las capacidades intelectuales humanas ya ha sido completado. Asimismo, se ha podido reunir una considerable información descriptiva, acerca de la relación de estas habilidades con variables tales como la edad, el sexo, las oportunidades educacionales y ajustes personales, logros vitales, psicopatología o elección ocupacional y, así, hasta un largo etcétera. Por tanto, esta labor taxonómica representa un campo importante de conocimiento acerca de lo que las tecnologías de la evaluación pueden ofrecer a la ciencia (Carroll y Horn, 1981). IV. RESUMEN En este capítulo se han abordado dos aspectos centrales en el estudio de la inteligencia: su naturaleza y estructura. Ambos objetos de interés han guiado el discurrir del estudio diferencialista de la inteligencia a lo largo del siglo XX.

Sternberg (1990) ha propuesto que la aproximación al estudio de la inteligencia se puede entender bajo la consideración de distintas analogías o metáforas que reflejarían la forma en que dicho estudio ha sido abordado. La adscripción a una metáfora representa los objetivos de cada modelo, así como los límites en los que este puede desenvolverse desde la analogía considerada. En el presente capítulo se han recogido aquellas analogías más relevantes para el área de las diferencias individuales (la metáfora geográfica, la computacional, la biológica, la antropológica y la sistémica), haciendo referencia, asimismo, a las ventajas y desventajas de cada una de estas aproximaciones. Varias han sido las polémicas centrales a lo largo de la historia del estudio de las capacidades humanas, de su naturaleza y de su estructura; con respecto a su naturaleza, la cuestión de si la inteligencia responde a un conjunto de procesos mentales simples (en la línea defendida por Galton, J.Mc.Cattell, o Spearman), o implica el funcionamiento de procesos mentales complejos, de orden superior (propuesta inicial de Binet) ha guiado la investigación de carácter empírico. En todo caso, durante décadas el éxito alcanzado por Binet por las aplicaciones prácticas de la evaluación de la inteligencia centró el estudio de la misma en los aspectos psicométricos y de evaluación, más que en el de procesos de cualquier índole. Desde la perspectiva estructural de la inteligencia, dos han sido las cuestiones en las que se han centrado los investigadores; por una parte, el número de factores que componen la inteligencia, y por otra, cómo se organizan dichos factores según su grado de generalidad y de las relaciones existentes entre ellos. Con respecto a la primera cuestión, el debate se polarizó entre el carácter unidimensional (unitario) de la inteligencia, postulado por Spearman, y la visión multidimensional (diferentes aptitudes primarias) de Thurstone. Posteriormente, y al cabo de lo años, ambos autores aproximaron sus posturas, ya que Spearman reconoció la existencia de los denominados factores de grupo, y Thurstone obtuvo un factor –razonamiento inductivo- que mostraba una gran similitud con el factor “g” de Spearman. Más adelante, ambas perspectivas fueron asumidas dentro de una visión más amplia que admitía que la inteligencia humana estaba conformada por distintos factores, dando paso al interrogante acerca de la organización de las capacidades intelectuales (o factores que explican la inteligencia). Este contexto propició la aparición de dos modelos que defendían una organización jerárquica “pura” de las capacidades mentales. En concreto, el modelo de Burt que concibe cinco niveles mentales dentro de los que se ubican las diferentes capacidades mentales, y la teoría general de la inteligencia de Vernon que plantea la existencia de cuatro niveles en los que se organizan los

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factores. Estos modelos son considerados jerárquicos puros, ya que consideran que las capacidades mentales se organizan jerárquicamente, y en la cúspide de dicha estructura jerárquica se sitúa el factor “g” postulado por Spearman. Posteriormente apareció el modelo jerárquico mixto de Cattell y Horn, que afirma que las capacidades intelectuales se organizan jerárquicamente, según su grado de generalidad e importancia, pero no concluyen que exista un factor “g” que resuma las relaciones entre todas las aptitudes mentales. Estos autores dan gran importancia a dos factores de segundo orden, denominados inteligencia fluida e inteligencia cristalizada. Por último, cabe destacar el interés que suscitan los dos modelos más integradores. Por una parte, el modelo factorial jerárquico HILI de Gustafsson, que empleó el análisis factorial confirmatorio, a diferencia del resto de autores que utilizaron el exploratorio. Este autor, al estudiar qué estructura factorial se ajustaba mejor a los datos empíricos, dedujo que las capacidades intelectuales se organizaban en una estructura jerárquica con tres niveles de diferente generalidad, de tal forma, que en el nivel más específico están las aptitudes primarias propuestas por Thurstone y Guilford, en el nivel intermedio factores más generales como los propuestos por Cattell y Horn, y por Vernon, y finalmente en la cúspide de la jerarquía sitúa al factor “g” de Spearman. Por otra parte, el modelo de los tres estratos de Carroll supone la mayor integración de teorías estructurales de la inteligencia. Su ingente y meritoria labor investigadora le llevó a postular la existencia de tres estratos, organizados jerárquicamente, en los que se disponen las capacidades mentales. En el primer estrato se sitúan las capacidades más específicas, en el segundo ocho factores explicarían las relaciones entre los factores del primer nivel, y en la cúspide de su pirámide se situaría la “inteligencia general” como capacidad rectora e integradora de todas las demás. La obra de este autor supone la síntesis final de la mayor parte de los modelos existentes sobre la estructura de la inteligencia (Juan-Espinosa, 1997), y la descripción más exhaustiva del mapa de las capacidades cognitivas de la inteligencia humana. En conclusión, aproximadamente el 80% de la variación existente en habilidades intelectuales está basada en unos 30 elementos básicos. La evidencia es considerable a favor de un factor “g” de 3er orden, y una variación en los procesos primarios que puede organizarse en torno a unas 8 o 9 habilidades de 2º orden (Gf, Gc, y otros factores amplios relativos a la memoria, la fluidez ideacional, habilidades perceptuales o a un factor de rapidez mental general). Faltaría por dictaminar si “g” puede equipararse en buena medida al factor de inteligencia fluida, como parece desprenderse de algunos estudios (Gustafsson, 1984). La estructura de la inteligencia es considerada, en última instancia, una jerarquía flexible. En este sentido, varios autores recomiendan que, a la hora de construir un test, loa autores utilicen el nivel de jerarquía más apropiado para sus propósitos (ej. Humphreys, Carroll).

PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN

1. Diferencias entre teorías implícitas y explícitas de la inteligencia. 2. ¿Qué se entiende por inteligencias “A”, “B” y “C” y cómo se pueden evaluar en una persona? 3. Enuncie las metáforas que Sternberg señaló acerca de la concepción de la inteligencia

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4. ¿Cuál ha sido el desarrollo de la polémica entre una concepción de la inteligencia basada en procesos mentales simples, o en procesos mentales complejos?

5. Señale algunas razones que esgrimen los autores a favor de la existencia del factor de

inteligencia “g”, y cuáles a favor de la existencia de factores primarios independientes. 6. ¿Qué precauciones sugieren las conclusiones del informe de la APA en la interpretación de

los datos existentes sobre lo que conocemos y desconocemos de la inteligencia? 7. ¿Cuáles son las principales estructuras de capacidades mentales independientes? 8. Diferencias entre la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada. 9. Principales similitudes y diferencias entre los modelos de Cattell y Horn. 10. ¿Cuáles son las principales aportaciones de los modelos integradores de Gustafsson y

Carroll?

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Tabla 5.1. Corrientes en el estudio de la inteligencia

Perspectiva Unitaria

Perspectiva Multidimensional

Antecedentes F. Galton (1822-1911) y Ch. Spearman

A. Binet (1857-1911)

Concepto de inteligencia Facultad unitaria referida a la capacidad cognitiva “general” del individuo

Capacidad global derivada del promedio de múltiples

facetas Determinación de la inteligencia

Genética Ambiental

Procedimientos iniciales para estimar la inteligencia

Tareas mentales simples (perceptivas, sensoriales,

etc.)

Tareas cognitivas complejas

Enfoque Naturaleza y estructura Evaluación y aplicación

Tabla 5.2. Aspectos diferenciales entre la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada

Características Inteligencia fluida

(Gf)

Inteligencia cristalizada

(Gc) Metáfora del ordenador

Hardware

Software

Concepto de inteligencia

Mecánico Pragmático

Determinación primordial

Biológica (predisposición genética)

Cultural/ambiental (Basada en el aprendizaje y en la

experiencia) Manifestación preponderante de la inteligencia

En tareas mentales simples En tareas cognitivas complejas

Algunas Aptitudes implicadas

?? Inducción y deducción ?? Relaciones y clasificaciones

figurativas ?? Velocidad y operaciones

perceptivas ?? Amplitud de memoria

asociativa ?? Rapidez intelectual

?? Comprensión verbal y riqueza de vocabulario

?? Relaciones semánticas ?? Evaluación y valoración de la

experiencia ?? Realización de juicios y

obtención de conclusiones ?? Conocimientos mecánicos

Curso evolutivo de la inteligencia

Decreciente desde la juventud hasta la vejez

Creciente desde la juventud a la vejez

Ángeles Sánchez-Elvira Paniagua y Pedro J. Amor … · rapidez y agilidad de la mente, así como...

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Transcript of Ángeles Sánchez-Elvira Paniagua y Pedro J. Amor … · rapidez y agilidad de la mente, así como...