Análisis comparativo de las Reformas Educativas (Primaria ...
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1 SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO LICENCIATURA EN PEDAGOGIA “ANALISIS COMPARATIVO DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS (PRIMARIA) PLAN 93 Y RIEB DESDE LA PRAXIS DEL DOCENTE” TESINA Que para obtener el Titulo de: LICENCIADA EN PEDAGOGIA Presenta: VERONICA MARTINEZ VILLANUEVA Asesor: PROFESOR. ESTEBAN CORTEZ SOLIS MEXICO D.F., ENERO 2015
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SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
LICENCIATURA EN PEDAGOGIA
“ANALISIS COMPARATIVO DE LAS REFORMAS
EDUCATIVAS (PRIMARIA) PLAN 93 Y RIEB DESDE
LA PRAXIS DEL DOCENTE”
TESINA
Que para obtener el Titulo de:
LICENCIADA EN PEDAGOGIA
Presenta:
VERONICA MARTINEZ VILLANUEVA
Asesor:
PROFESOR. ESTEBAN CORTEZ SOLIS
MEXICO D.F., ENERO 2015
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Dedicatoria
Mi trabajo lo dedico con mucho amor y cariño.
Primeramente a Dios que me dio la oportunidad de vivir y la dicha de ser madre de
dos hermosos niños. Eduardo y Edgar los amos, son mi vida.
Con mucho amor, respeto y admiración a mis padres que me dieron la vida y han
estado conmigo en todo momento, gracias por todo papá y mamá por apoyarme en
realizar una carrera que me forjara un futuro y creer en mí. Aunque hemos pasado
momentos difíciles siempre han estado apoyándome y demostrándome cuanto me
quieren, por todo esto le agradezco de todo corazón el que estén a mi lado.
A mi sobrino hijo Jesús, que eres un ejemplo de vida para todos nosotros tu familia.
A mi maestro y asesor el profesor Esteban Cortes Solís quien nunca desistió y no
me dejo sola en este andar, siempre me apoyo. a él que continuo depositando su
esperanza y confianza en mí.
A mis sinodales quienes me dieron un voto de confianza a mi trabajo y lo aprobaron.
A todos los que me apoyaron para concluir esta etapa de mi vida profesional.
"El educador mediocre habla. El buen educador explica. El educador superior
demuestra. El gran educador inspira." William Arthur Ward
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INDICE
INTRODUCCION 5 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 6 JUSTIFICACION 8 ¿QUÉ ES LA EDUCACION PRIMARIA? 9 CAPITULO I POLITICA EDUCATIVA 11 ANTECEDENTES DE LA REFORMA Y MODERNIZACION EDUCATIVA 11 LA POLITICA DE MODERNIZACION EDUCATIVA 1989-2000 14 ANTECEDENTES DEL PLAN 93 18 ORGANIZACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS 21 LEY GENERAL DE EDUCACION DE 1993 21 PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO DE 1993 23 CAPITULO II CORRIENTES COCURRICULARES 27 TEORIAS CRITICAS 29 LAS POLITICAS EDUCATIVAS DEL SEXENIO 2001-2006 29 EL PROGRAMA SECTORIAL DE EDUCACION PARA EL SEXENIO 29 LAS NOVEDADES DEL PROGRAMA 2001-2006 30 CONSIDERACIONES FINALES 35 REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACION BASICA 2009 (RIEB) 37 PRESENTACION 37 PRINCIPIOS PEDAGOGICOS 37 DESARROLLO PROFESIONAL Y REFORMA CURRICULAR 38 LOS PRINCIPALES POSTULADOS DE LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACION BASICA (RIEB)
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¿QUE DESAFIOS PARA LA FORMACION DE LOS MAESTROS EN SERVICIO PLANTEA LA REFORMA CURRICULAR DE LA EDUCACION PRIMARIA EN MEXICO
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REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACION BASICA, ARTICULACION CURRICULAR
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¿QUE SE PRETENDE TRANSFORMAR Y PORQUE? 51 ¿QUE ES LA TRANSVERSALIDAD EN LA EDUCACION DE MEXICO? 54 CONTENIDOS TRANSVERSALES EDUCACION PRIMARIA CURRICULO 56 ESTRATEGIAS DE INTERVENCION EDUCATIVA 57 EDUCACION PARA LA SUPERACION DE DESIGUALDAD POR RAZON DE GENERO
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LA ENSEÑANZA POR PROYECTO ¿MITO O REALIDAD? 59 FALSOS PROYECTOS 61 TRES POSIBLES TIPOS DE PROYECTOS 61 FASES EN LA REALIZACION DE UN PROYECTO 62 ¿POR QUÉ LOS PROYECTOS? 63 ¿DE DONDE SURGE LAS IDEAS DE LOS PROYECTOS? 65 CAPITULO III LA REVOLUCION DE LA FUNCION MAGISTERIAL 68 LA INVESTIGACION DOCENTE 70 FORMACION DOCENTE Y LA DIDACTICA 72 EVOLUCION DE LA FORMACION DOCENTE EN MEXICO 73
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COMPETENCIAS DE LOS DOCENTES 74 DIDACTICA 75 METODO EN COMPETENCIAS 76 MODELO DE FORMACION DOCENTE 77 FORMACION DOCENTE EN EL MODELO CIENTIFICO 78 FORMACION DOCENTE EN EL MODELO TECNOLOGICO 78 FORMACION DOCENTE EN EL MODELO SITUCIONAL 79 EL PAPEL DEL DOCENTE 81 LA PROFESIONALIZACION DE LA ACTIVIDAD DOCENTE 86 COMPETENCIAS DOCENTES 88 PRACTICA Y DIVERSIDAD PROFESIONAL DEL DOCENTE 88 UNA PROPUESTA DE INSTRUMENTO DE EVALUACION CONTINUA 89 FUNDAMENTACION 90 DESARROLLLO DE LA PROPUESTA 91 NEXOS (EJEMPLOS DE RUBRICAS) 92 LA EVALUACION 94 BIBLIOGRAFIA 95
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Introducción:
El ámbito educativo es un aspecto que requiere del movimiento y la evolución de la
naturaleza, de la sociedad humana y del pensamiento." (Desarrollo dialéctico),
como del cambio continuo de los elementos que forman parte del engranaje
fundamental del proceso enseñanza – aprendizaje en la educación básica, ya que
es utilizada constantemente en la vida cotidiana. En torno a esta situación se han
realizado un sin número de investigaciones considerando diferentes aspectos ya
sea en el diseño de nuevas formas de abordarla.
El sustento pedagógico, didáctico y estrategias hacen más fácil los contenidos ya
que por su naturaleza es difícil de comprender el proceso de enseñanza –
aprendizaje, como docente activo en educación primaria he visto las formas de
actuar en el proceso de un mejor enfoque sobre la enseñanza aprendizaje y de ahí
el interés por describir el nivel de enseñanza del profesor y el procedimiento de
abordar los nuevos planes y programas educativos que están en ese momento.
Esto fue con la intención de saber si los nuevos cambios teóricos pedagógicos –
didácticos se están considerando en el aula, ya que es importante en la actualidad
saber los cambios que suceden en nuestro medio además para reflexionar
constructivamente sobre lo que sucede en el país y si es posible que las
autoridades correspondientes lo consideren.
El trabajo consta de tres capítulos en el primer capítulo se aborda la historia de la
educación en nuestro país en forma de cuadro comparativo a las nuevas reformas
educativas (RIEB) , en el segundo capítulo se plantea todo lo referente a la RIEB,
su origen, planes y programas su forma de abordarla dentro del salón de clases, en
el tercer capítulo se enumeran la forma de evaluación y criterios de la misma, al
final se dan las conclusiones del trabajo se agregan anexos.
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Planteamiento del problema
La Secretaria de Educación Pública (S.E.P.) en su afán de mejorar la calidad de la
educación y de elevar los niveles educativos, ha considerado como prioritarios los
conocimientos que se han adquirido durante una década en la educación básica
empleándose frecuentemente cuando el alumno piensa lógicamente, lee, escribe,
habla, escucha, razona o resuelve algunas situaciones que se le presentan en su
vida cotidiana. Este constante desarrollo de capacidades que se efectúa en los
campos formativos da origen e interés en conocer el nivel aprendizaje que
alcanzan los alumnos en el nivel básico (primaria).
De igual manera la práctica docente empleada es otro motivo de indagación para
examinar el proceso de enseñanza que se efectúa los nuevos planes y programas
(Reforma Integral de Educación Básica), con el afán de elevar la calidad de
educación, ha sufrido cambios substanciales. Estos cambios han sido de aspecto
formal (enseñanza de la teoría por medio de la memorización) al informal (practica
constructiva, dándole más sentido al aprendizaje empleando en la vida cotidiana);
sin embargo se continua procediendo de manera rutinaria empleando
memorizaciones y exposiciones por parte del docente.
Por lo que partiendo de experiencias docentes particularmente en primer grado de
educación primaria y otros grados, como de diálogo entre profesores del nivel, se
observó que una gran mayoría de docentes en práctica, enseñan con la exposición
dirigida, para posteriormente pasar al cuaderno con ejercicios diseñados por él,
copiados o cambiando datos de libros auxiliares de diversas editoriales, para
terminar contestando el libro de texto gratuito; o en ocasiones de manera inversa. Al
actuar de esa manera se hace más difícil la comprensión, empleo y utilidad de los
campos formativos, ya que se considera al educando como un agente pasivo
receptivo.
La S.E.P. ha editado materiales de apoyo para la enseñanza de las asignaturas, y
estos se han proporcionado por medio de cursos donde se capacita al docente
sobre la manera de utilizarlos, con el fin de cambiar la práctica rutinaria. Pero suele
suceder que los profesores visualizan el material en el desarrollo del curso y al
incorporarse a sus centros de trabajo algunos utilizan adecuadamente, mientras
otros los archivan o esporádicamente hacen uso de ellos como medio de
distracción, porque aseveran que la aplicación sistemática y continua de actividades
que hagan más dinámico al educando, contribuye a obstruir la disciplina que debe
imperar en el aula.
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Otra causa de la exposición y mecanización del conocimiento, es el poco tiempo
extra clase que los docentes invierten para indagar actividades previas a la
enseñanza de los contenidos, elaborar material de apoyo, plan de clase, etc. Y para
aquellos docentes de doble jornada de trabajo el tiempo extra es aún menor para el
empleo de estrategias que hagan a sus alumnos agentes reflexivos. Haciéndose
aún más difícil cuando se labora con grupos de diferentes grados o medio social.
Mediante interrogantes no sistemáticas a docentes se puede captar que se
efectúan exposiciones dirigidas, obteniéndose conocimientos mecánicos basados
en la ejercitación, sin la intervención activa por parte de los alumnos.
Existen también docentes que son mediadores del conocimiento elaborando
materiales para abordar de diferente manera las asignaturas cualesquiera que sea,
forman equipos para discutir por medio del juego, el contenido, aunque son pocos
los que enseñan de esa forma. Cualquier docente que atienda un primer grado de
educación primaria se enfrenta, entre la gran diversidad de responsabilidades que
marca el programa de educación primaria, lograr que‖ ―la adquisición de
conocimientos esté asociada con el ejercicio de habilidades intelectuales y de
reflexión‖. Con base a este propósito se debe enseñar con actividades previas al
conocimiento, requiriendo ello de indagar actividades para hacer más fácil la
construcción del conocimiento, ya sea trabajando en equipo con material concreto,
empleando la observación detenida por parte del docente. Pero para poder realizar
esto se requiere de tiempo, siendo más cómodo para algunos docentes exponer su
clase primeramente y posteriormente ejercitar obteniendo de esto alumnos que no
alcancen a comprender la utilidad de la actividad que realizan, como difícil su
aprendizaje.
Debido que nuestro Sistema Educativo Nacional requiere de docentes que tengan
un mejor desempeño profesional, se debe analizar retrospectivamente la labor
docente en nuestras instituciones educativas, sobre la base de reflexiones
sistemáticas elaboradas, estaremos en posibilidades de diseñar estrategias de
solución a problemas educativos encontrados.
Tratando de contribuir, de analizar el proceso Enseñanza – Aprendizaje que se
efectúa en entidades federativas y estatales. Sabiendo el propósito de la Educación
Primaria (estimular las habilidades intelectuales y de reflexión que permitan
aprender continuamente con independencia, así como actuar con eficacia e
iniciativa con cuestiones prácticas de la vida cotidiana para superar la antigua
disyuntiva entre la enseñanza informativa y la enseñanza formativa) y el de todos
los campos formativos (interesar y encontrar el significado funcional), en el
conocimiento formativo valorándolo y haciendo un instrumento de ayuda para
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reconocer, plantear y resolver retos en su vida cotidiana las cuales se están
llevando actualmente.
Por todo lo antes planteado se efectuó el análisis de los documentos que integran
los nuevos planes y programas (RIEB), a continuación se presenta la justificación
del trabajo, señalándose los motivos que intervienen para desarrollarlo, así como
las delimitaciones y finalidades.
Justificación.
El proceso educativo requiere de constante análisis debido a que se obtendrán,
elaborarán, construirán un sin número de habilidades, destrezas y conocimientos
útiles al individuo para participar en la sociedad de la que forma parte ya que en su
constante vivir cotidiano hará uso del conocimiento que adquirió en la escuela. En
ese sentido, es necesario conocer cómo es el procedimiento de Enseñanza –
Aprendizaje de las asignaturas, para desarrollar las habilidades intelectuales que
permitan al educando aprender constantemente y ser autodidacta en las cuestiones
prácticas de su vida cotidiana (fin del plan de estudios del nivel básico). Si este
propósito que señala la educación básica no se cumple, es punto de análisis
reflexivo del docente acerca del proceso educativo que se desarrolla.
La problemática de la enseñanza y aprendizaje de los campos formativos, ha sido
objeto de estudio en innumerables ocasiones, ya que los programas, contenidos,
métodos de enseñanza y concepción del aprendizaje se ha renovado
constantemente con el fin de mejorar la calidad del proceso educativo.
Considerando este avance se retorno el siguiente párrafo para analizar los cambios
substanciales que se han generado.
―El Plan de Estudios de Nivel Primaria 93 se apoyó con el método tradicionalista y el
sustento pedagógico, aborda la concepción de aprendizaje en nivel básico ha
evolucionado, por lo que el nuevo plan de estudios de la educación básica de 2009
que se desarrolla actualmente se basa nuevamente en ideas del constructivismo
debido a que se desea que el alumno construya a partir de sus experiencias, como
también aplique sus conocimientos, razonamientos destrezas y habilidades en retos
concretos de su cultura, existiendo una interacción con sus compañeros
(competitivo) maestros y medio‖.
El análisis que se efectúa no es una crítica a la labor docente que se está
realizando en el país, sino una reflexión al proceso de enseñanza – aprendizaje que
están efectuando los profesores en el Estado de México específicamente, además
como futura pedagoga apliqué los pasos de investigación no experimental y
documental teniendo un panorama mas amplio ya que tuve la oportunidad de ver el
trabajo de otros docentes, conociendo así los divergentes niveles de aprendizaje de
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los alumnos de nivel básico y los procedimientos de enseñanza obteniendo así una
pequeña visión de cómo se está llevando la (RIEB) en el Estado de México.
¿Qué es la educación primaria?
La escuela primaria es la base de nuestra educación y es parte integral del Sistema
Educativo Nacional que tiene a su cargo atender al hombre desde su infancia,
contribuye a encauzar su desarrollo integral y una de sus funciones es responder a
las necesidades del desarrollo cultural, económico y social en bien al país, por otro
lado debe guardar una estrecha coherencia entre los grados complicados durante
su formación básica y contener elementos indispensables de enlace para su
próxima enfrentación educativa.
En 1993 se llevo a cabo toda una restructuración educativa a nivel Nacional y en
educación primaria se realizaron cambios completos de libros de texto, planes y
programas de estudio, algo muy parecido al plan de 1972.
De ahí surge la inquietud de saber de qué manera se dieron dichos cambios; para
ello se llevó a cabo una comparación sobre los planes de estudio 1993 y la RIEB,
concretamente de los objetivos generales de la escuela primaria y la organización
de los planes de estudios, y de esta manera aportar elementos que puedan
entender la finalidad de la escuela primaria y las características que tendrá el
alumno al concluir su educación primaria y de esta manera qué tipo de hombre
pretende formar el país, solo se compararan los objetivos de los planes de estudio
de los periodos antes mencionados, debido a la amplitud de éstos, además la
finalidad del estudio es la comparación de los objetivos que se llevan a cabo dentro
de la práctica docente.
Este trabajo es de tipo documental porque los materiales esenciales que se
consultaron fueron: los planes de estudio de nivel primaria documentos oficiales y
textos que apoyaron la contextualización y fundamentación del trabajo.
El objetivo de este análisis es destacar las diferencias y semejanzas de un plan a
otro plan, por la tanto la metodología de trabajo empleada para el análisis
documental se apoyo con el método comparativo: este método busca
principalmente el esclarecimiento de los principales problemas pedagógicos
mediante el análisis de las semejanzas, de las diferencias y de las relaciones en el
espacio y en tiempo también analiza los hechos y fenómenos pedagógicos tanto
del pasado como del presente y a un futuro. El método comparativo en la educación
ha sido un instrumento fundamental, porque a través de éste se han podido dar las
reformas a planes y programas que conllevan a cambios curriculares e
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institucionales dentro de los sistemas educativos nacionales en cualquier estructura
social.
La aplicación del método comparativo en la educación no es una aventura, supera
ya la idea de que ésta se concreta en una acumulación de información con sentido
estático, se ha hecho necesario su reconocimiento como labor metódica, con
estricto sentido dinámico; lo cual equivale a una conducción acertada del riguroso
trabajo científico que subyace en el método comparativo, este último se refiere a la
confrontación de dos o más elementos.
Raventós nos proporciona una serie de características que fundamentan la
comparación educativa.
1.- Toda comparación presupone una concepción apriorística de desigualdad o
diferencia. (Rechaza el planteamiento de homonimia).
2.- Debe contar con criterios cuantitativos y cualitativos.
3.- Tiene por finalidad el descubrimiento de las semejanzas, las diferencias y las
diversas relaciones.
4.- Supone una finalidad o una proximidad geográfica o histórica.
5.- La comparación puede ser objeto de estudio en varias ramas o parcelas de la
pedagogía.
El método comparativo define cuatro etapas de análisis.
1.- Descripción: En esta etapa describirá cuales fueron las causas de una
propuesta del Sistema Educativo Nacional, así como el contexto en el que se lanzan
dichas propuestas, a través de la revisión documental.
2.- Interpretación: Dado que la interpretación es la explicación y comprensión de los
factores y fuerzas que han intervenido que inciden en el momento actual, en esta
etapa se revisaran los datos informativos de los documentos a la luz de los modelos
educativos y de las propuestas educativas.
3.- Yuxtaposición: En esta etapa se tiende hacia una formulación de hipótesis, con
el objeto de establecer el adecuado marco de la comparación en esta etapa no solo
se observan semejanzas y diferencias sino la confrontación del objeto de estudio.
4.- Comparación: Se trata de una evaluación de los resultados, el objetivo principal
de esta última etapa es de valorar y extraer conclusiones. La comparación es una
etapa valorativa y de crítica, esta fase del análisis supone mayores riesgos y
posibilidades de error, pero también se obtienen mayores rendimientos.
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CAPITULO I POLITICA EDUCATIVA
Antecedentes: de la Reforma y la Modernización Educativa
Para dimensionar los cambios recientes de las políticas educativas mexicanas, es necesario tener presente que por su Constitución el país es una república federal, formada por 31 estados y un distrito en el que reside el gobierno federal; en realidad, y en parte debido a la ausencia de un funcionamiento plenamente democrático de las instituciones nacionales, el régimen de gobierno a lo largo del siglo XX se distinguió por un fuerte centralismo, mayor incluso que el de muchos países democráticos de régimen no federal.
El sistema educativo moderno se constituyó a partir de la segunda mitad del siglo XIX, después de que la Constitución de 1857 adoptara la idea de una educación elemental pública laica, obligatoria y gratuita. Desde entonces hasta la época de la Revolución (1910-1917), y de manera congruente con el régimen federal, el manejo de la educación fue responsabilidad de cada estado, y al gobierno federal sólo le correspondió manejar las escuelas del distrito y de los territorios federales. Tras la aprobación de la Constitución de 1917, el gobierno federal incrementó su peso respecto a los estatales en todos los ámbitos. En lo relativo a educación esto se reflejó en la creación de un ministerio federal, la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1921. A partir de ese momento el peso del gobierno federal en el manejo de todo el sistema educativo nacional se hizo cada vez mayor. De esa fecha a la década de 1990 pueden distinguirse unas cuantas grandes tendencias en las políticas educativas:
La de impulsora de la SEP, que veía en la escuela un medio clave para construir un país culto y democrático tras la Revolución. Admirador de las culturas prehispánicas y de los predicadores que acompañaron la conquista en el siglo XVI, José Vasconcelos promovió la educación con una concepción civilizadora y un espíritu misionero, que se reflejó en heroicas campañas de alfabetización y continuó con la época de oro de la escuela rural mexicana. La llamada de la educación socialista, impulsada a partir de 1934 con la presidencia de Lázaro Cárdenas, y que duró hasta el final de la de Ávila Camacho, en 1945, con la idea de formar un hombre libre de prejuicios y fanatismos religiosos, y una sociedad igualitaria, con una visión romántica y entusiasta con los primeros logros de la revolución soviética. Desde finales de los años 20 se desarrolló también un proyecto paralelo a los anteriores, el de la educación tecnológica, orientada a apoyar la industrialización del país, impulsado por Moisés Sáenz desde la presidencia de Calles. A mediados de la década de 1940 se estableció la tendencia que se conoce con la expresión de escuela de la unidad nacional, promovida por Jaime Torres Bodet, lo que supuso el abandono del proyecto de educación socialista.
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A partir de entonces comenzó a desarrollarse lo que llegaría a ser la política de modernización educativa de fines del siglo; podemos rastrear los antecedentes de esos elementos repasando las políticas educativas de los sexenios gubernamentales de la segunda mitad del siglo XX (cfr. Latapí (coord.), 1998; Meneses, 1984, 1991, 1996).
En el sexenio de Adolfo Ruiz Cortines (1952-1958) las escuelas comenzaron a enfrentar las primeras manifestaciones de la explosión demográfica; el secretario de Educación Pública, J. Ángel Ceniceros, planteó por primera vez la necesidad de planificar el desarrollo del sistema.
En su segundo período al frente de la SEP, en el sexenio de Adolfo López Mateos (1958-1964), Torres Bodet dirigió la elaboración del primer plan nacional de educación, el Plan de Once Años, en forma casi simultánea aunque relativamente independiente de los primeros esfuerzos de planeación hechos en otras partes de América Latina, como Colombia, con influencia de los trabajos de la OCDE y de la UNESCO, en particular del Proyecto Regional Mediterráneo.
Varias innovaciones importantes formaron parte de las políticas del Plan de Once Años, tratando de hacer frente a la explosión demográfica en el ámbito escolar, aumentando la capacidad de atención del sistema educativo: el doble turno en las escuelas, el impulso del programa federal de construcción de escuelas (CAPFCE) y el crecimiento de las escuelas normales para formar los maestros que se requerían. Otras iniciativas buscaban mejorar la calidad de la enseñanza, teniendo en cuenta las necesidades de los sectores mayoritarios de la población, formados por familias cuyas cabezas tenían baja o nula escolaridad y no contaban con los elementos básicos para apoyar a sus hijos; en este rubro destacó el programa de libros de texto gratuitos para todos los grados de la enseñanza primaria.
En el sexenio de Díaz Ordaz (1964-1970) las políticas del Plan de Once Años —concebido para cubrir cinco años del sexenio de López Mateos y los seis del siguiente— se siguieron aplicando; el acelerado crecimiento demográfico hizo que las cifras absolutas de matrícula previstas se rebasaran, aunque la cobertura de la demanda siguiera sin alcanzar el 100%.
La llegada de cohortes crecientes de alumnos al final de la primaria y la secundaria, como resultado de los esfuerzos anteriores, hizo que en el sexenio de Echeverría (1970-1976) la presión de la demanda se transfiriera a los niveles siguientes, dando inicio a una época de crecimiento sin precedentes de la educación media superior y superior, que se afrontó con una política de apoyo a la creación de nuevas instituciones en esos niveles: el Colegio de Ciencias y Humanidades, el Colegio de Bachilleres, las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la Universidad Autónoma Metropolitana, el crecimiento de universidades públicas y de institutos tecnológicos en los estados, y el desarrollo de la educación superior privada. En primaria se efectuó una reforma curricular y se elaboraron nuevos libros de texto; se aprobó también una nueva Ley
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Federal de Educación Superior. El Instituto Nacional de Educación de Adultos y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología fueron otras de las instituciones que surgieron en ese período.
En el terreno educativo, el sexenio de López Portillo (1976-1982) comenzó con un nuevo esfuerzo de planeación, que dio lugar al Plan Nacional de Educación presentado en siete volúmenes por Porfirio Muñoz Ledo a fines de 1977, que comprendía un amplio diagnóstico del sistema educativo, así como programas de trabajo para la educación básica, la formación de maestros, la educación en zonas deprimidas y para grupos marginados, la educación abierta, la capacitación, la educación tecnológica, la educación superior, la difusión de la cultura; la juventud, el deporte y la recreación, y la educación para la salud. Sin embargo, el Plan carecía de metas, que se anunciaban para los meses siguientes. El intempestivo cambio del secretario de Educación Pública, sustituido por Fernando Solana, hizo que el Plan nunca fuera terminado y que en su lugar se adoptara un conjunto de políticas menos ambicioso pero de enfoque muy práctico, con los llamados Programas y Metas del Sector Educativo 1979-1982, que comprendían 5 grandes objetivos y 52 programas, de los cuales 11 se definían como prioritarios, todos con metas precisas calendarizadas hasta 1982.
Ese conjunto de programas se llevó a la práctica a lo largo del sexenio. Los resultados mostraron la bondad de un enfoque de planeación práctico e imaginativo: pese a que las cohortes de niños más numerosas de la historia del país, las nacidas a mediados de los 70, llegaron a la escuela a principios de los 80, fue justamente en 1982 cuando se alcanzó por fin el viejo anhelo de que todos los niños pudieran tener acceso al 1er. grado de la primaria. Eso fue posible porque se abandonó el esquema rígido de escolarización mediante planteles convencionales, siendo reemplazado por una variedad de estrategias: albergues escolares, transporte, instructores comunitarios, etc. Sólo así pudo abatirse la demanda marginal no atendida en varias décadas. La meta de la eficiencia terminal, por su parte, siguió sin poder alcanzarse.
Un rasgo importante de la política educativa del sexenio 76-82 fue el impulso a la descentralización educativa que se dio en marzo de 1978, con la creación de las delegaciones de la SEP en los estados de la República; esta política reforzaba intentos descentralizadores previos poco exitosos, cuya urgencia ponía de manifiesto la creciente evidencia de lo inapropiado del centralismo en un país de las dimensiones de México.
Al haberse vuelto obligatoria la elaboración de planes sexenales de desarrollo, tanto de tipo general como para cada sector de la administración pública, en el sexenio de Miguel de la Madrid (1982-1988) las políticas educativas se plasmaron en el Programa Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte 1984-1988. En el contexto de la grave crisis económica que estalló a principios de 1982, el Programa planteaba una revolución educativa, con seis objetivos: elevar la calidad a partir de la formación integral de docentes; racionalizar el uso de los
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recursos y ampliar el acceso a servicios, dando prioridad a zonas y grupos desfavorecidos; vincular educación y desarrollo; regionalizar la educación básica y normal y desconcentrar la superior; mejorar la educación física, el deporte y la recreación; y hacer de la educación un proceso participativo.
Los logros de la política educativa del sexenio distaron mucho del eslogan de revolución con que se le designó; la crisis económica se reflejó en la reducción de los recursos para la educación, en especial los relativos al salario de los maestros, que sufrieron un grave deterioro. Otro aspecto central de la política, el relativo a la descentralización, no mostró avance alguno.
La política de modernización educativa 1989-2000
Continuando y reforzando el cambio de rumbo comenzado por Miguel de la Madrid, las tendencias modernizadoras llegaron a un punto culminante en la presidencia de Carlos Salinas (1988-1994). El término modernización se volvió central en el discurso y en las políticas, con dos vertientes: por una parte, el distanciamiento respecto a las posturas post revolucionarias, especialmente en la versión predominante en los sexenios de Echeverría y López Portillo, considerados populistas e ineficientes; por otra, el deseo de incorporar a México al grupo de países altamente desarrollados.
Ambas vertientes coincidían en orientar la política en dirección de la reducción del peso del Estado en la economía, incrementando en cambio el papel del mercado, coincidiendo con las tendencias de Reagan y Thatcher dominantes en la época. En el marco de las nuevas ideas sobre la sociedad del conocimiento y de la importancia de basar la competitividad no en el bajo precio de las materias primas y de la mano de obra, sino en una mayor productividad gracias a los avances de la ciencia y la tecnología, la modernización del país incluía, como componente fundamental, la del sistema educativo.
Las políticas del Programa de Modernización de la Educación 1989-1994 aplicaban las ideas generales sobre modernización al terreno educativo en nueve capítulos, relativos a la educación básica, la formación de docentes, la educación de adultos, la capacitación para el trabajo, la educación media superior; la educación superior, el postgrado y la investigación; los sistemas abiertos, la evaluación, y los inmuebles educativos.
En el sexenio de Salinas se dieron avances reales: la obligatoriedad de la enseñanza secundaria, nuevos planes de estudio y nuevos libros de texto, así como la nueva Ley General de Educación y las reformas del Art. 3· de la Constitución. De especial trascendencia potencial fueron los avances en la descentralización educativa: en mayo de 1992, con Ernesto Zedillo al frente de la SEP, se logró el consenso necesario para que los 31 gobernadores de los estados de la República y el poderoso Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) firmaran con el gobierno federal el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
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Básica y Normal (ANMEB), con cuya base el gobierno federal transfirió a los estados el manejo y control de sus respectivos sistemas educativos en los niveles de educación básica y normal. Pese a estos avances, es cierto que las políticas educativas del sexenio salinista no resolvieron los viejos problemas educativos, como los de calidad y equidad; los defectos estructurales del sistema, en especial la imbricación del sindicato y las autoridades en la toma de decisiones, siguieron intactos.
Señalar las limitaciones de las políticas del sexenio 89-94 no implica compartir las críticas que las descalifican de manera absoluta como neoliberales; contra la idea de que se pretendía privatizar la educación, el sexenio salinista aprovechó la espectacular recuperación económica de la primera mitad de los 90 para incrementar en forma notable la cantidad de recursos públicos destinados a la educación, sobre todo mediante una importante recuperación de los salarios del magisterio. El gasto público en educación llegó, en 1994, a 5.7% del PIB, frente al 3.56% de 1989 (SEP, 1996: 165).
En el mismo sentido, conviene recordar también que al día siguiente de la firma del Acuerdo para la Modernización, en mayo de 1992, Carlos Salinas anunció el inicio de un importante programa compensatorio, que fue seguido después por otros similares: el Programa de Apoyo al Rezago Escolar. El PARE fue financiado con recursos del Banco Mundial y estuvo dirigido a los cuatro estados más pobres del país, en una clara señal de que la descentralización no implicaba abandonar a su suerte a las entidades más pobres, y de que la modernización, criticada frecuentemente con la etiqueta de neoliberal, no era en realidad incompatible con una preocupación por la equidad, valor que en la Ley General de Educación de 1993 ocupó un lugar destacado, sin precedentes en la legislación educativa nacional.
La llegada a la presidencia de México de Ernesto Zedillo, anteriormente titular de la SEP, hizo que las políticas de su gobierno (1994-2000) tuvieran un alto grado de continuidad respecto a las de Carlos Salinas; por ello, en este análisis se considera que el antecedente inmediato de las políticas del gobierno de Vicente Fox es el de modernización, que caracterizó a la política educativa mexicana desde 1989 hasta 2000.
Elaborado en 1995 bajo la dirección de Miguel Limón, el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 (SEP: 1996) comprende una introducción, que desarrolla de forma escueta algunos principios que sustentan las políticas a seguir; éstas se desarrollan fundamentalmente en tres partes, relativas a la educación básica, la de adultos y la media superior y superior; en una cuarta parte se presentan cifras sobre el financiamiento del sistema educativo y se subraya la necesidad de que el esfuerzo se distribuya entre el gobierno federal, los de los estados y municipios y los particulares.
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Una rápida evaluación de los resultados del sexenio 1995-2000 muestra la habitual combinación de aspectos positivos y negativos (cfr. SEP 2000a, b, c). En el lado positivo de la balanza destacan:
En lo relativo a educación básica —que desde 1993 incluye los seis grados de primaria y los tres de secundaria—, que las cifras de cobertura y eficiencia terminal aumentaron de manera importante, como resultado de la prioridad asignada a la educación básica respecto de la media superior y la superior, y de la disminución de la presión demográfica en el grupo de edad 6-14. Esfuerzos compensatorios que incluían programas con financiamiento internacional y trabajos con recursos propios que articulaban a las Secretarías de Salud y de Desarrollo Social, alcanzaron a cubrir todos los estados de la República, en un esfuerzo sin precedentes en pro de la equidad. Una importante reforma curricular de la primaria, seguida por la renovación de los libros de texto gratuitos, mejorando su calidad y publicando libros en una veintena de lenguas indígenas. Proyectos innovadores que buscaban mejorar cualitativamente la educación en ámbitos como la enseñanza de la lectoescritura, las matemáticas o las ciencias, la gestión escolar, etc. La mejora técnica de los trabajos de evaluación de la educación básica emprendidos por la SEP desde 1979, y la participación de México en evaluaciones internacionales. Pese a la prioridad de la educación básica y las limitaciones presupuestales, y desmintiendo las acusaciones de que se buscaba privatizar la educación superior, en este nivel los apoyos a las universidades públicas iniciados por Salinas continuaron (Fondo para la Modernización de la Educación Superior, FOMES) y surgió uno muy importante, el Programa para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), eje de la nueva política nacional de educación superior. La consolidación del proyecto de Universidades Tecnológicas, que ofrece carreras superiores cortas y que había comenzado a fines del sexenio de Salinas. Diversos mecanismos de evaluación de programas e instituciones de educación superior, como el Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL), los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIEES), y varias agencias acreditadoras de programas.
Frente a los logros anteriores, el lado negativo de la balanza sigue mostrando puntos preocupantes:
Pese a los esfuerzos realizados, el censo de 2000 mostró que, de un total de unos 20 millones de niños y jóvenes de 6 a 14 años de edad, alrededor de un millón sigue fuera de la escuela; aunque en términos relativos se trata de un 5%, la cifra absoluta es importante.
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La reforma curricular de la secundaria sigue pendiente, al igual que una profunda redefinición de la educación media superior. Los incrementos al financiamiento del sistema educativo se vieron bruscamente interrumpidos en 1995, debido a la crisis económica que detonó en diciembre de 1994; pese a la recuperación posterior, los niveles de 1994 solamente lograron recuperarse a fines del sexenio 1994-2000. Los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales de la educación básica no se difundieron, manteniéndose como documentos confidenciales, sin que se aprovecharan para fundamentar acciones de mejoramiento ni para la rendición de cuentas. La participación social sigue siendo un buen deseo. Pese a la transferencia de recursos que siguió a la firma del Acuerdo Nacional de 1992, la federalización de la educación básica sigue siendo insuficiente: en unos estados ha denotado esfuerzos nuevos, pero en otros sólo ha consistido en cambios administrativos superficiales. La transición de sistema central a descentralizado está lejos de terminar; falta el paso al municipio. Correlativamente, el peso del gobierno federal sigue siendo excesivo; dado el centralismo del sistema fiscal, los recursos para los estados provienen ante todo de transferencias federales, en tanto que, en general, los recursos propios tienen un peso menor; por otra parte, la Constitución misma atribuye en forma exclusiva al nivel federal competencias clave en el campo educativo, incluyendo la de establecer planes y programas de estudio de educación básica en todo el país.
Resumiendo, y de manera similar al sexenio anterior, la política educativa de los años 1995 a 2000 tampoco fue simplemente neoliberal. Aunque el calificativo pueda aplicarse con propiedad a algunas políticas económicas del sexenio, su influencia sobre la educación se vio atemperada por el peso de la vocación social que en México se atribuye a la escuela desde la Revolución.
Por otra parte, la descentralización educativa promovida durante la década pasada, denominada federalización, fue sin duda un avance desde la óptica del fuerte centralismo prevaleciente a lo largo del siglo XX, pero en la perspectiva de lo deseable es claramente insuficiente, pues el margen de acción de los estados permanece muy reducido, y el peso del ministerio federal, la Secretaría de Educación Pública, sigue siendo de hecho, y aún en la legislación, el principal.
Ampliando uno de los incisos anteriores debe destacarse un último rasgo, relativo a los cambios de la educación media, que han tenido un lugar destacado en las recientes reformas educativas en muchos lugares. En México la enseñanza media comprendía la secundaria, llamada media básica, y el bachillerato o formación técnica equivalente, denominado media superior; desde la Ley de 1993 la secundaria forma parte de la educación básica, y como tal se volvió obligatoria, pero fuera de eso no tuvo cambios significativos y su reforma curricular quedó a la espera de mejores tiempos.
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Antecedentes del plan
El plan y los programas de estudio que se presentan en este documento son
producto de un proceso cuidadoso y prolongado de diagnóstico, evaluación y
elaboración en el que han participado, a través de diversos mecanismos, maestros,
padres de familia, centros académicos, representantes de organizaciones sociales,
autoridades educativas y representantes del Sindicato Nacional de Trabajadores de
la Educación. Desde los primeros meses de 1989, y como tarea previa a la
elaboración del Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994, se realizó una consulta
amplia que permitió identificar los principales problemas educativos del país,
precisar las prioridades y definir estrategias para su atención.
El Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, resultado de esta etapa
de consulta, estableció como prioridad la renovación de los contenidos y los
métodos de enseñanza, el mejoramiento de la formación de maestros y la
articulación de los niveles educativos que conforman la educación básica.
A partir de esta formulación, la Secretaría de Educación Pública inició la evaluación
de planes, programas y libros de texto y procedió a la formulación de propuestas de
reforma. En 1990 fueron elaborados planes experimentales para la educación
preescolar, primaria y secundaria, que dentro del programa denominado "Prueba
Operativa" fueron aplicados en un número limitado de planteles, con el objeto de
probar su pertinencia y viabilidad.
En 1991, el Consejo Nacional Técnico de la Educación remitió a la consideración de
sus miembros y a la discusión pública una propuesta para la orientación general de
la modernización de la educación básica, contenida en el documento denominado
"Nuevo Modelo Educativo". El productivo debate que se desarrolló en torno a esa
propuesta contribuyó notablemente a la precisión de los criterios centrales que
deberían orientar la reforma. A lo largo de estos procesos de elaboración y
discusión, se fue creando consenso en torno a la necesidad de fortalecer los
conocimientos y habilidades realmente básicos, entre los que destacaban
claramente las capacidades de lectura y escritura, el uso de las matemáticas en la
solución de problemas y en la vida práctica, la vinculación de los conocimientos
científicos con la preservación de la salud y la protección del ambiente y un
conocimiento más amplio de la historia y la geografía de nuestro país.
Entre las formulaciones que contribuyeron a formar los criterios para la reforma de
contenidos se encuentran las del Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación, presentadas a fines de 1991 y ratificadas en su congreso de febrero de
1992.
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En mayo de 1992, al suscribirse el Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica, la Secretaría de Educación Pública inició la última etapa de la
transformación de los planes y programas de estudio de la educación básica
siguiendo las orientaciones expresadas en el Acuerdo. Las actividades se
orientaron en dos direcciones:
1ª Realizar acciones inmediatas para el fortalecimiento de los contenidos educativos
básicos. En este sentido, se determinó que era conveniente y factible realizar
acciones preparatorias del cambio curricular, sin esperar a que estuviera concluida
la propuesta de reforma integral. Con tal propósito, se elaboraron y distribuyeron las
Guías para el Maestro de Enseñanza Primaria y otros materiales complementarios
para el año lectivo 1992-1993, en los cuales se orientaba a los profesores para que,
ajustándose a los programas de estudio y los libros de texto vigentes, prestaran
especial atención a la enseñanza de cuestiones básicas referidas al uso de la
lectura y la escritura, a la aplicación de las matemáticas en la solución de
problemas, a los temas relacionados con la salud y la protección del ambiente y al
conocimiento de la localidad y el municipio en los que residen los niños. Con el
mismo propósito, se restableció la enseñanza sistemática de la historia de México
en los últimos tres grados de la enseñanza primaria y se editaron los textos
correspondientes. Estas acciones, integradas en el Programa Emergente de
Reformulación de Contenidos y Materiales Educativos, fueron acompañadas de una
extensa actividad de actualización de los maestros en servicio, destinada a
proporcionar una orientación inicial sobre el fortalecimiento de temas básicos.
2ª Organizar el proceso para la elaboración definitiva del nuevo currículo, que
debería estar listo para su aplicación en septiembre de 1993. Para este efecto, se
solicitó al Consejo Nacional Técnico de la Educación la realización de una consulta
referida al contenido deseable de planes y programas, en la que se recogieron y
procesaron más de diez mil recomendaciones específicas. En el otoño de 1992,
equipos técnicos integrados por cerca de 400 maestros, científicos y especialistas
en educación, elaboraron propuestas programáticas detalladas. Es de señalar que
en esta tarea se contó con el concurso de maestros frente a grupo de diversos
estados de la República, que generosamente acudieron al llamado de la Secretaría
de Educación Pública. Durante la primera mitad de 1993 se formularon versiones
completas de los planes y programas, se incorporaron las precisiones requeridas
para la elaboración de una primera serie de nuevos libros de texto gratuitos y se
definieron los contenidos de las guías didácticas y materiales auxiliares para los
maestros, necesarios para apoyar la aplicación del nuevo plan en su primera etapa.
El plan de estudios y el fortalecimiento de los contenidos básicos.
20
El nuevo plan de estudios y los programas de asignatura que lo integran tienen
como propósito organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos,
para asegurar que los niños:
1ºAdquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura y la escritura, la
expresión oral, la búsqueda y selección de información, la aplicación de las
matemáticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente y con
independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas
de la vida cotidiana.
2ºAdquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos
naturales, en particular los que se relacionan con la preservación de la salud, con la
protección del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, así como
aquellos que proporcionan una visión organizada de la historia y la geografía de
México.
3ºSe formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes y la
práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los demás y como
integrantes de la Comunidad nacional.
4ºDesarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del
ejercicio físico y deportivo.
De acuerdo con esta concepción, los contenidos básicos son medios fundamentales
para que los alumnos logren los objetivos de la formación integral, como definen a
ésta el artículo Tercero de la Constitución y su ley reglamentaria. En tal sentido, el
término "básico" no alude a un conjunto de conocimientos mínimos o fragmentarios,
sino justamente a aquello que permite adquirir, organizar y aplicar saberes de
diverso orden y complejidad creciente. Uno de los propósitos centrales del plan y los
programas de estudio es estimular las habilidades que son necesarias para el
aprendizaje permanente. Por esta razón, se ha procurado que en todo momento la
adquisición de conocimientos esté asociada con el ejercicio de habilidades
intelectuales y de la reflexión. Con ello, se pretende superar la antigua disyuntiva
entre enseñanza informativa o enseñanza formativa, bajo la tesis de que no puede
existir una sólida adquisición de conocimientos sin la reflexión sobre su sentido, así
como tampoco es posible el desarrollo de habilidades intelectuales si éstas no se
ejercen en relación con conocimientos fundamentales.
A la escuela primaria se le encomiendan múltiples tareas. No sólo se espera que
enseñe más conocimientos, sino también que realice otras complejas funciones
sociales y culturales. Frente a esas demandas, es indispensable aplicar criterios
21
selectivos y establecer prioridades, bajo el principio de que la escuela debe
asegurar en primer lugar el dominio de la lectura y la escritura, la formación
matemática elemental y la destreza en la selección y el uso de información. Sólo en
la medida en que cumpla estas tareas con eficacia, la educación primaria será
capaz de atender otras funciones.
Organización del plan de estudios:
El nuevo plan prevé un calendario anual de 200 días laborales, conservando la
actual jornada de cuatro horas de clase al día. El tiempo de trabajo escolar previsto,
que alcanzará 800 horas anuales, representa un incremento significativo en relación
con las 650 horas de actividad efectiva que se alcanzaron como promedio en los
años recientes.
Los diagramas que aparecen enseguida presentan la organización de las
asignaturas y establecen una distribución del tiempo de trabajo entre ellas. El
maestro establecerá con flexibilidad la utilización diaria del tiempo, para lograr la
articulación, equilibrio y continuidad en el tratamiento de contenidos, pero deberá
cuidar que durante la semana se respeten las prioridades establecidas.
Ley General de Educación de 1993.
A partir del 14 de julio de 1993, entraría en vigor la nueva Ley General de
Educación sustituyendo a la Ley Federal de Educación de 1973, esta nueva ley
estaría reglamentada en el artículo 3ero. Constitucional, cuyo texto también fue
reformulado en el mismo año, quedando de la siguiente forma: ―Artículo 3°, todo
individuo tiene derecho a recibir una educación, el Estado- Federación Estados y
Municipios impartirán educación de nivel primaria y secundaria obligatoria y gratuita.
La educación que impartan los Estados tendran que desarrollar armónicamente
todas las facultades del ser humano y fomentar en él amor a la Patria Nacional y
conciencia en la solidaridad internacional, en la dependencia y la justicia.
Esta ley es general porque contiene disposiciones aplicables a los tres niveles de
gobierno, (Federal, Estatal y Municipal). Además induce a los Estados a expedir sus
propias leyes pero siempre manteniendo relación con ella, guardando fidelidad a los
acuerdos establecidos por la Federación, incluyendo organismos descentralizados y
a los particulares con valides oficial.
El nuevo plan se propuso trabajar lo que fue de 200 días efectivos conservando una
jornada de 4 horas total al día con 800 horas anuales dando prioridad en términos
de tiempo escolar al español.
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Los cambios más significativos que se dieron en el plan 93 son los siguientes:
1.- En el área de Español el cambio más significativo radica en la eliminación del
enfoque formalista, cuyo énfasis se sitúa en el estudio de las ―nociones lingüística‖ y
en los principios de gramática estructural.
2.- En el área de Matemáticas se dedicaría una cuarta parte de trabajo escolar a lo
largo de 6 grados se puso mayor énfasis en la formación de habilidades para la
resolución de problemas y el desarrollo del razonamiento matemático, para ello se
suprimieron los contenidos de las nociones de lógicas de conjunto, para ello se
organizo la enseñanza en torno a 6 líneas temáticas: los números sus relaciones y
operaciones que se realizan con ellos, la medición, la geométrica a la que se
entrega mayor atención: los procesos de cambio ponen en hincapié en las nociones
de razón y proporción, el tratamiento de información y el trabajo sobre predicción y
azar.
3.- Ciencias Naturales: los cambios más sobresalientes en esta asignatura son la
atención y cuidado a la salud, el cuidado y la conservación del medio ambiente.
4.- Organizar el aprendizaje en la Historia, Geografía y la Formación Cívica y Ética
por asignaturas específicas suprimiendo el área de Ciencias Sociales. El cambio
plantea como finalidad establecer continuidad y sistematización dentro de la línea
temática disciplinaria.
5.- El plan de estudio reserva espacio para el área de Educación Física y Educación
Artística como parte de la formación integral de los alumnos; la Educación Física no
debe ser solo una práctica sino un estímulo para la recreación del educando.
Las orientaciones para la formulación de los planes y programas de estudio fue que
se rigieran a:
Guardar la comprensión.
Contener conceptos para interpretar el presente y el futuro.
Fomentar el trabajo personal nutrido en las técnicas, el estudio y las
herramientas de la acción.
Entender el conocimiento de la lengua como medio de comunicación y
pensamiento.
Profundizar en la ética y el civismo, como criterios para asegurar la
convivencia respetuosa en la igualdad y en la justicia.
Capacitar para aprender a juzgar y actuar de manera critica innovadora y
equilibrada.
23
Perfilar estrategias de aprendizaje para atender a la preservación e incremento de
la cultura y las interrelaciones personales como fuente inagotable de respeto e
integridad humana, tomando en cuenta el rechazo de un modelo memorista y
rutinario.
Modernización fue el lema que abanderara el sexenio de Salinas de Gortari; el
hablar de modernización era de renovar transformar fueron grandes intentos para
superar lo atrasado, lo que obstruyera el desarrollo. En síntesis la idea del progreso
del país en términos de política educativa debió significar un proceso de
actualización en todo el Sistema Educativo Nacional, sin embargo se observa que
estos ideales no se concretaron en su totalidad.
La modernización educativa planteó como principios básicos elevar la calidad y
lograr la excelencia educativa para que los estudiantes contaran con los elementos
indispensables y se pudieran desempeñar en su entorno social en mejora del país.
Para que la educación mexicana logre la calidad y excelencia que tanto se esta
buscando en décadas atrás es necesario fomentar estrategias, con reformas
apegadas a nuestro estatus social y que estas no respondan a los interés políticos
ya que las reformas educativos no deben ser de carácter político ni de clase se
debe ver una verdadera democracia y participación, una mayor igualdad y
búsqueda de equilibrio entre las federaciones, estatales y municipales, así como la
introducción de innovaciones para mejorar la calidad de la educación, que se centre
en la creatividad y la integración de elementos de teoría y práctica.
Plan y programas de estudio 1993
Este documento tiene como propósito exponer a los maestros, a los padres de
familia y a las autoridades escolares el nuevo plan de estudios para la educación
primaria, así como los programas de las asignaturas que lo constituyen, cuya
aplicación se inició en todo el país en septiembre de 1993. El plan y los programas
han sido elaborados por la Secretaría de Educación Pública, en uso de las
facultades que le confiere la ley, y en su preparación han sido tomadas en cuenta
las sugerencias y observaciones recibidas a lo largo de un extenso proceso de
consulta, en el cual participaron maestros, especialistas en educación y científicos,
así como representantes de agrupaciones de padres de familia y de distintas
organizaciones sociales, entre las cuales destaca la propia organización sindical de
los maestros. Con la difusión de los lineamientos académicos para los seis grados
de la educación primaria, la Secretaría pone a disposición de los maestros la
información que les permita tener una visión de conjunto de los propósitos y
contenidos de todo el ciclo y no sólo de los que corresponden al grado en el cual
enseñan. De esta manera, podrán establecer una mejor articulación de su trabajo
24
docente con los conocimientos previos de los niños y con los que aprenderán en los
grados más avanzados. Las madres y los padres de familia son también
destinatarios de este documento. El conocimiento preciso de lo que la escuela se
propone enseñar en cada grado y asignatura será un medio valioso para que
apoyen sistemáticamente el aprendizaje de sus hijos y para que participen de
manera informada en el mejoramiento del proceso escolar.
El plan y los programas de estudio son un medio para mejorar la calidad de la
educación, atendiendo las necesidades básicas de aprendizaje de los niños
mexicanos, que vivirán en una sociedad más compleja y demandante que la actual.
La propuesta educativa que aquí se presenta es perfectible y es la intención de la
Secretaría de Educación Pública mejorarla de manera continua. Para lograrlo, es
necesario que los maestros y los padres de familia manifiesten oportunamente sus
observaciones y recomendaciones, con la seguridad de que serán escuchados.
El derecho a una educación primaria de calidad.
La educación primaria ha sido a través de nuestra historia el derecho educativo
fundamental al que han aspirado los mexicanos. Una escuela para todos, con
igualdad de acceso, que sirva para el mejoramiento de las condiciones de vida de
las personas y el progreso de la sociedad, ha sido una de las demandas populares
más sentidas. Morelos, Gómez Farías, Juárez y las generaciones liberales del siglo
pasado expresaron esta aspiración colectiva y contribuyeron a establecer el
principio de que la lucha contra la ignorancia es una responsabilidad pública y una
condición para el ejercicio de la libertad, la justicia y la democracia.
El artículo Tercero Constitucional formuló de la manera más exacta el derecho de
los mexicanos a la educación y la obligación del Estado de ofrecerla. Con la
creación de la Secretaría de Educación Pública hace 72 años, la obra educativa
adquirió continuidad, y, como resultado de una prolongada actividad de los
gobiernos, de los maestros y de la sociedad, la educación primaria dejó de ser un
derecho formal para convertirse en una oportunidad real para una proporción
creciente de la población. La difusión de la escuela tuvo que enfrentar los retos
representados por una población numerosa, con altas tasas de crecimiento y de una
gran diversidad lingüística, por una geografía difícil y por la limitación de recursos
financieros. Los logros alcanzados son de gran relevancia.
Las oportunidades de acceder a la enseñanza primaria se han generalizado y
existe mayor equidad en su distribución social y regional. El rezago escolar
absoluto, representado por los niños que nunca ingresan a la escuela se ha
reducido significativamente y la mayoría de la población infantil tiene ahora la
posibilidad de culminar el ciclo primario. El combate contra el rezago no ha
25
terminado, pero ahora debe ponerse especial atención en el apoyo asistencial y
educativo a los niños con mayor riesgo de abandonar sus estudios antes del sexto
grado.
El reconocimiento de los avances logrados fue el fundamento para que, en
noviembre de 1992, el Ejecutivo Federal presentara una iniciativa de reforma al
artículo Tercero, para establecer la obligatoriedad de la educación secundaria. Al
aprobarse la medida, el Gobierno adquirió el compromiso de realizar los cambios
necesarios para establecer congruencia y continuidad entre los estudios de
preescolar, primaria y secundaria.
Los avances en el terreno cuantitativo son incuestionables; ahora es necesario que
el Estado y la sociedad en su conjunto realicen un esfuerzo sostenido para elevar la
calidad de la educación que reciben los niños. Durante las próximas décadas, las
transformaciones que experimentará nuestro país exigirán a las nuevas
generaciones una formación básica más sólida y una gran flexibilidad para adquirir
nuevos conocimientos y aplicarlos creativamente. Estas transformaciones afectarán
distintos aspectos de la actividad humana: los procesos de trabajo serán más
complejos y cambiarán con celeridad; serán mayores las necesidades de
productividad y al mismo tiempo más urgente aplicar criterios racionales en la
utilización de los recursos naturales y la protección del ambiente; la vida política
será más plural y la participación en organizaciones sociales tendrá mayor
significación para el bienestar de las colectividades; la capacidad de seleccionar y
evaluar información transmitida por múltiples medios será un requisito indispensable
en todos los campos.
En diversos ámbitos de la sociedad y en muchos maestros y padres de familia
existe preocupación en torno a la capacidad de nuestras escuelas para cumplir
estas nuevas tareas. Las inquietudes se refieren a cuestiones fundamentales en la
formación de los niños y los jóvenes: la comprensión de la lectura y los hábitos de
leer y buscar información, la capacidad de expresión oral y escrita, la adquisición
del razonamiento matemático y de la destreza para aplicarlo, el conocimiento
elemental de la historia y la geografía de México, el aprecio y la práctica de valores
en la vida personal y la convivencia social.
Estas preocupaciones son plenamente legítimas y deben ser atendidas. En primer
lugar se deben superar las actuales deficiencias que persisten en el cumplimiento
de tareas formativas de primera importancia y en segundo establecer metas más
avanzadas, que desde ahora le permitan al país prepararse para hacer frente a las
demandas educativas del futuro. Los avances logrados en la cobertura de los
servicios educativos y en la prolongación de la escolaridad tendrían un significado
26
muy limitado si no representaran también la oportunidad de obtener una educación
de alta calidad, que responda a las necesidades básicas de aprendizaje de las
nuevas generaciones.
Una de las acciones principales en la política del gobierno federal para mejorar la
calidad de la educación primaria consiste en la elaboración de nuevos planes y
programas de estudio. Se ha considerado que es indispensable seleccionar y
organizar los contenidos educativos que la escuela ofrece, obedeciendo a
prioridades claras, eliminando la dispersión y estableciendo la flexibilidad suficiente
para que los maestros utilicen su experiencia e iniciativa y para que la realidad local
y regional sea aprovechada como un elemento educativo.
Los planes y los programas de estudio cumplen una función insustituible como
medio para organizar la enseñanza y para establecer un marco común del trabajo
en las escuelas de todo el país. Sin embargo, no se puede esperar que una acción
aislada tenga resultados apreciables, si no está articulada con una política general,
que desde distintos ángulos contribuya a crear las condiciones para mejorar la
calidad de la educación primaria. La estrategia del gobierno federal parte de este
principio y, en consecuencia, se propone que la reformulación de planes y
programas de estudio sea parte de un programa integral que incluye como acciones
fundamentales:
La renovación de los libros de texto gratuitos y la producción de otros materiales
educativos, adoptando un procedimiento que estimule la participación de los grupos
de maestros y especialistas más calificados de todo el país.
El apoyo a la labor del maestro y la revaloración de sus funciones, a través de un
programa permanente de actualización y de un sistema de estímulos al desempeño
y al mejoramiento profesional.
La ampliación del apoyo compensatorio a las regiones y escuelas que enfrentan
mayores rezagos y a los alumnos con riesgos más altos de abandono escolar.
La federalización, que traslada la dirección y operación de las escuelas primarias a
la autoridad estatal, bajo una normatividad nacional.
27
CAPITULO II
CORRIENTES CURRICULARES
En este capítulo se describirán las corrientes curriculares más conocidas en el
ámbito educativo y se supone sirvieron como modelo y fundamento para la
elaboración de planes y programas de estudio de las Reformas Educativas y la
Modernización Educativo.
La educación a lo largo de la historia ha debido responder a las necesidades de
desarrollo de una sociedad determinada, así como tales han evolucionado, la
educación también se ha visto en la necesidad de adecuarse y actualizar sus
prácticas con intentos fallidos. En la escuela tradicional donde prevalecía la figura
del profesor como el único que sustentaba el conocimiento, su clase se basaba en
el verbalismo, totalmente bancaria (un perfecto monologo) el alumno era considera
un receptor de aprendizaje con la capacidad de retener, memorizar y recitar el
discurso.
De esta forma los planes y programas de estudio de la escuela tradicional se
formula a manera de grandes metas que se entendían como políticas orientadoras
de la enseñanza más que del aprendizaje es así como la enseñanza centraba su
atención en las metas o propósitos de la institución y del profesor, mas que en
explicar los aprendizajes a los que debían llegar los alumnos. Al ir evolucionando
las décadas la escuela reconoce que no puede seguir con dichos planteamientos,
se emplean una serie de propuestas y sugerencia que dan como resultado las
propuestas de lo que hoy es la tecnología educativa.
La tecnología educativa fue la innovación que debió proporcionar nuevas técnicas
sistemáticas enfocadas hacia el mejoramiento de la educación, con un enfoque
científico y crítico. La propuesta teórica de la tecnología educativa fundo sus bases
en sus discursos sociológicos de corte científico que género una teoría educativa
enfundada en una filosofía pragmática y una administración eficientista del trabajo a
desarrollar.
La década de los 70´s significo el análisis del modelo tecnológico de nuevas
propuestas curriculares las cuales buscaban nuevas formas de diseñar el
curriculum, diferentes a los aportes de las teorías efecientistas instrumentalistas.
El objetivo principal se centraba en el producto resultado del aprendizaje con un
plan previo que puede ser susceptible de medirse, los objetivos se pueden plantear
de manera general y especifica a partir de los diversos niveles educativos.
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Esta noción de objetivo conductual trae como consecuencia un concepto
fragmentado y mecanicista de aprendizaje al conocimiento y como consecuencia a
la realidad ―uno de los rasgos característicos es sostener que el aprendizaje
prevalece como condición necesaria un criterio regido de organización lógica
pedagógica como factor fundamental para que el aprendizaje produzca.
Es así como el medio social- cultural determina los fines educativos y fijara las
metas finales del proceso educativo así como las fases de evaluación en donde se
observan el rendimiento del alumnos: (exámenes y pruebas) de una forma individual
sin tomar en cuenta los diversos intereses del alumno.
En la propuesta de la educación tecnológica el rol del profesor con respeto al
alumno solo cambia a un sentido de que su autoridad ya no incide en el manejo de
los contenidos, ahora es el dominio de las técnicas condición que le permitirá seguir
teniendo el control de la situación educativa, desde la perspectiva tecnológica en
donde pareciera que el profesor desaparece de la escena educativa donde se le
dejo el papel principal y en una supuesta libertad para que el alumno construya su
propio conocimiento. Pero no dejo nada en claro ya que se deja afuera los planes y
programas así mismo se da una serie de repetición de contenidos a través de
estrategias y técnicas (exposiciones, debates) en la que los alumnos adoptan roles
específicos siguiendo las indicaciones precisas del profesor.
De esta forma el papel del profesor sigue siendo un transmisor de los contenidos
del aprendizaje, pero con la diferencia de que ahora tiene que organizar las
actividades, por otro lado el alumno continua siendo un receptor, es así como el
aprendizaje trae como consecuencia un gran cambio de comportamiento dentro de
un modelo mental ya establecido por el maestro, por otro lado el conocimiento será
de carácter operativo debido a que el alumno debe operar manipular los contenidos
a su conveniencia, necesidades y habilidades pero sin llegar a la comprensión y
reflexión.
Algo muy importante que se rechaza y critica a la educación tecnológica es la
improvisación y la realización de contenidos anticipadamente derivados del cuidado
que se le da a la planeación y estructuración de la enseñanza, pero sin tener en
cuenta las condiciones diferentes y cambiantes de cada situación de aprendizajes.
Como resultado de lo anterior la evaluación se enfoca hacia la evaluación
cuantitativa y se relaciona directamente con los objetivos del aprendizaje así como
el concepto de aprendizaje que se trabaja, por lo tanto se podría reducir a lo que el
sujeto es capaz de manifestar de manera objetiva, es decir que la conducta explicita
en los objetivos deberá ser clara univoca y precisa. ―La noción de evaluación de
aprendizaje en la educación tecnológica resulta muy coherente cuando se afirma
29
que las preguntas o reactivos del examen o prueba no son otra cosa que son
conceptos operacionales de los objetivos del aprendizaje‖.
En esta propuesta de evaluación lo más importante es el resultado de los exámenes
sin tomar en cuenta el proceso que haya tenido el alumno en su aprendizaje, esto
demuestra cómo lo aprendido por el sujeto (alumno) es algo aislada
descontextualizado de su realidad y de su entorno social, una evaluación
cuantitativa de productos con base de pruebas objetivas.
Con todo esto el individuo que se pretendió formar era que desarrollara ciertas
actividades garantizadas con una gran rapidez de ejecución en sus actividades y
resolución de tareas, pero sin llegar a la reflexión así como la obediencia a la
autoridad (sin tener derecho a debatir) ni encontrar relación alguna de lo que
aprendió a lo que vaya hacer en su vida futura.
Teorías criticas:
A finales de los 70´s e inicio de los 80´s surgieron nuevas teorías educativas las
cuales buscaban nuevas formas de diseñar el curriculum, entendiendo a este como
un espacio social particular en que se ejercen fuerzas políticas, sociales y
culturales, etc. En el sentido que refleja la historia de las sociedades en la que es
producido además que refleja ideas sobre un cambio social y en particular sobre el
papel de la educación en la reproducción y transformación de la sociedad diferentes
a los aportes de las teorías tradicionales.
Las políticas educativas del sexenio 2001-2006
El programa sectorial de educación para el sexenio
El 28 de septiembre de 2001 se dio a conocer el programa sexenal del sector educativo que cada gobierno federal debe elaborar, según prescribe la ley. Bajo el nombre genérico de Programa Nacional de Educación 2001-2006, el documento lleva el subtítulo de Por una educación de buena calidad para todos. Un enfoque educativo para el siglo XXI.
En el período de transición, tras el triunfo electoral, varios grupos de trabajo prepararon los lineamientos del programa de gobierno. Para el sector educativo se produjo el documento Bases para el Programa Sectorial de Educación 2001-2006 (Coordinación del Área Educativa, 2000). Tras la toma de posesión de Reyes Tamez al frente de la SEP, comenzó el proceso de elaboración del programa sexenal con el trabajo de los equipos de cada área del ministerio, y con las rituales y poco efectivas consultas masivas al magisterio, a los padres de familia y a la sociedad en general. Tras una última etapa de integración y redacción que tuvo
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lugar en los meses de julio, agosto y septiembre, se presentó públicamente el Programa, que se estructura en tres partes:
La Primera se denomina El punto de partida, el de llegada y el camino, y comprende seis puntos, en los que se hace la relación del documento con el Plan Nacional de Desarrollo; se proponen elementos para lo que se denomina un pensamiento educativo para México; se presenta un diagnóstico sintético de la situación del sistema educativo mexicano en 2001; se propone una visión de la situación deseable del sistema a largo plazo, para el año 2025, a la que se designa con la expresión un enfoque educativo para el siglo XXI; se precisan objetivos en el horizonte de mediano plazo de 2006; y se definen mecanismos de evaluación, seguimiento y rendición de cuentas.
La Segunda Parte del Programa, denominada Reforma de la gestión del sistema educativo, se refiere a puntos comunes a todos los tipos, niveles y modalidades educativos que tienen que ver con aspectos de naturaleza estructural, en particular los relativos a la organización del sistema educativo; su financiamiento; los mecanismos de coordinación, consulta de especialistas y participación social; el marco jurídico, y varios asuntos relativos al conocimiento del sistema educativo, su evaluación y su gestión integral.
La Tercera Parte del documento, titulada Subprogramas sectoriales, comprende cuatro capítulos que contienen cada uno los subprogramas de educación básica, media superior, superior y para la vida y el trabajo. Tras una breve Conclusión General, un anexo abarca el Programa de Servicios Educativos para el Distrito Federal 2001-2006.
Las novedades del Programa 2001-2006
El Programa Nacional de Educación 2001-2006 presenta rasgos novedosos en comparación con los documentos equivalentes de sexenios anteriores. Comenzando por la Tercera Parte, la más comparable, ya que contiene los subprogramas relativos a los diferentes tipos educativos:
Empezando con el punto que se acaba de mencionar, es novedoso el subprograma para el Distrito Federal: como el gobierno de la entidad no ha querido asumir el control de los servicios de educación básica aplicando el Acuerdo para la Modernización de 1992, la SEP debe seguir encargándose de ellos a través de una subsecretaría especial, la cual elaboró el subprograma en cuestión que, por su naturaleza diferente a los demás, que son de carácter normativo general, no se incluye en el cuerpo del Programa sino en un anexo.
El subprograma más novedoso de la Tercera Parte es el de educación media superior: en planes sexenales previos, este nivel, que comprende el bachillerato y la formación técnica equivalente, no daba lugar a un subprograma especial sino que se incluía en el apartado de la educación
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superior, con la consecuencia de que se prestaba escasa atención a su especificidad y se le restaba importancia. En contraste con esto, el Programa 2001-2006 consagra expresamente un subprograma a educación media superior, reconociendo que se trata de un nivel educativo que requiere de atención especial por dos razones: porque es el nivel que más crecerá en el sexenio, dadas las tendencias demográficas y el incremento de los niveles de cobertura y eficiencia terminal de la primaria y la secundaria, y porque los alumnos de educación media superior se encuentran en la edad más difícil y son los que necesitan un apoyo mayor de la escuela, adecuado a su edad, para hacer de ellos ciudadanos maduros, hombres y mujeres de provecho.
El último subprograma de esta Parte, la educación para la vida y el trabajo —expresión que sustituye a la tradicional de educación de adultos— no tiene la extensión de los demás; el Programa indica que no se trata de un subprograma completo, sino sólo de lineamientos que serán ampliados cuando se constituya formalmente el organismo que manejará estas cuestiones, el Consejo Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo (CONEVYT). En espera de que tal cosa ocurra y de conocer el subprograma en su versión completa, no se puede juzgar su contenido; los lineamientos del Programa anticipan, sin embargo, un acercamiento novedoso a este tipo de educación: se incluye la de adultos tradicional —alfabetización y educación básica para quienes no la cursaron en la infancia y capacitación para el trabajo convencional— pero también la formación permanente de profesionales y la educación para enfrentar necesidades diversas de la vida, lo que es congruente con las tendencias actuales y las previsibles de la sociedad mexicana del siglo XXI.
El capítulo relativo a educación superior es muy diferente al equivalente del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, pero en cambio tiene clara continuidad respecto al PROMEP que, como se ha dicho, constituye el eje articulador de la política de la SEP sobre educación superior desde 1997; a este respecto el Programa 2001-2006tiene también claras coincidencias con el documento prospectivo elaborado dos años antes por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, con el título La educación superior hacia el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo (ANUIES, 1999). Se contempla un crecimiento extraordinario de la demanda de este tipo educativo durante los seis años del nuevo gobierno, y para que el sistema educativo esté en condiciones de atenderla, de manera que se satisfagan también las necesidades de los sectores productivos y las de la sociedad en general, se contempla un aumento importante del número de instituciones, a la vez que la diversificación de los programas, con especial atención a los de dos años por su reducido peso actual en el total, pero sin descuidar la licenciatura y el postgrado, subrayando su pertinencia y su calidad. Se contempla también la continuación y el fortalecimiento de los programas de evaluación y de apoyo a la consolidación de las instituciones.
El subprograma de educación básica es el más extenso de los cuatro de la Primera Parte, y contiene un variado conjunto de propuestas, unas nuevas y otras que continúan programas en operación, a las que da unidad una
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propuesta que, de hacerse realidad, significaría un cambio importante: el que consistiría en poner a la escuela en el centro de la política educativa con las instancias superiores a su servicio, desde la zona escolar a la SEP, pasando por el nivel estatal.
Un rasgo común a los subprogramas anteriores del Programa 2001-2006, y también a los elementos de la Segunda Parte —que los distingue favorablemente de sus predecesores—, es la inclusión de metas muy precisas en su contenido y en lo relativo al momento previsto para alcanzarlas.
La Segunda Parte, con lo estructural y lo relativo a la gestión del sistema educativo, constituye una novedad. De manera congruente con lo que apunta el subprograma de educación básica, se reconoce que la calidad del sistema sólo puede ser fruto del trabajo de cada maestro en cada aula de cada escuela; las estructuras del sistema, sin embargo, tienen un peso específico considerable que puede emplearse para fortalecer el trabajo de escuelas y maestros, pero que también puede ser un lastre que dificulte los avances en la base del sistema. Los apartados de la Segunda Parte constituyen un planteamiento que, en conjunto, buscan mejorar la forma en que funcionan las estructuras del sistema educativo, para que apoyen realmente la calidad de todas las escuelas.
El primer apartado retoma lo relativo a la organización del sistema, incluyendo el viejo tema de su descentralización, así como la relación de los estados con el centro, el lugar de la escuela y los niveles intermedios: municipal y de zona o distrito escolar. Reconociendo avances y límites de la federalización promovida por el Acuerdo de 1992, el Programa 2001-2006 se propone impulsar el proceso para llevarlo a su culminación en 2006, lo que implica la descentralización de la educación media superior y superior que todavía es manejada por el gobierno federal, además de la transferencia de los servicios de educación básica del Distrito Federal al gobierno de esa entidad. Pero el Programa 2001-2006, en forma consecuente con lo anterior, plantea también la necesidad de que se haga una profunda reestructuración de las oficinas centrales de la SEP misma, que, al descentralizarse la operación de todo el sistema educativo, no tendría por qué conservar una estructura pesada y poco funcional. El sistema educativo que el Programa contempla es uno conformado por los de las 32 entidades federativas, plenamente consolidado e integrado en un gran conjunto en el que la SEP, como instancia central, no tendrá un predominio sobre los estados, y todas las decisiones importantes, así como las funciones normativas y evaluativas, serán asumidas en forma conjunta por estos.
El financiamiento. A sabiendas de que sus ambiciosas metas sustantivas no podrán alcanzarse sin una cantidad de recursos mayor a la que ha estado a disposición del sistema educativo, el Programa establece la meta de llegar en 2006 al 8% del PIB destinado a educación, pese a que se reconoce la dificultad de lograrlo. Considerando que, además del volumen total de los recursos disponibles, la calidad educativa depende también de su distribución
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y su utilización, el Programa propone el desarrollo de criterios de distribución que reduzcan progresivamente la inequidad de la distribución entre los estados de la República y hagan más eficiente su uso.
Por lo que se refiere a los mecanismos de coordinación, consulta de especialistas y participación social, el Programa propone la creación de un conjunto de órganos especializados: un Consejo Nacional de Autoridades Educativas, en el que las máximas autoridades de los 32 sistemas estatales, bajo la presidencia del secretario de Educación Pública, tomen las decisiones educativas más importantes en estrecha coordinación; un Consejo de Especialistas de alto nivel y solvencia, en cuya opinión calificada se apoyen las autoridades para la toma de decisiones; varios órganos de participación, correspondientes a los grandes tipos del sistema, a través de los cuales se organice la de los padres de familia y la de otras instancias de la sociedad, para aportar elementos a la toma de decisiones y para hacer efectiva la rendición de cuentas. Se proponen también mecanismos para informar a la sociedad y para recoger sus puntos de vista.
El marco jurídico de la educación nacional. Aunque la Ley de 1993 es relativamente reciente, el avance de la educación nacional, tal como lo contempla el Programa 2001-2006, requiere sin duda de importantes adiciones y actualizaciones, tanto en lo que se refiere a la educación básica como más todavía en relación con la media superior, la superior y la de adultos.
Por lo que se refiere al conocimiento del sistema educativo y a los mecanismos para su evaluación y para su gestión integral, el Programa propone acciones precisas: mecanismos para apoyar investigación e innovación en todos los grandes tipos educativos, así como sistemas nuevos o renovados de indicadores y de información, en el sentido más amplio de la expresión, para apoyar la toma de decisiones, la investigación y los indicadores; avances substanciales de los sistemas de evaluación de todos los tipos y niveles del sistema educativo nacional, incluyendo el fortalecimiento de los mecanismos que ya existen para educación superior, y la creación de nuevos organismos para la básica y la media superior; un programa para apoyar el desarrollo de una cultura de planeación y la capacidad de una gestión moderna y eficiente de la educación en todos sus niveles y en todos los estados.
La Primera Parte, por último, tiene elementos muy convencionales, como el punto que hace la relación con el Plan Nacional de Desarrollo, el diagnóstico de la situación del sistema educativo en 2001, y los grandes objetivos al 2006. Los restantes son, en cambio, novedosos:
El punto 2, Hacia un pensamiento educativo para México. Este apartado del Programa parte de la idea de que la definición de una política educativa se basa en algunas concepciones educativas fundamentales, explícitas o implícitas, que a su vez implican ciertas ideas sobre el tipo de país que se juzga deseable, y, por consiguiente, sobre el tipo de personas que se espera
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sean los ciudadanos que vivirán en ese país, los que como niños y jóvenes serán los alumnos que el sistema educativo deberá preparar para su futura vida ciudadana.
Las nociones deseables de país, ciudadano y educación alcanzan, pues, una dimensión filosófica, lo que implica que habrá tantas posturas como pensadores o, por lo menos, como corrientes de pensamiento; el Programa reconoce de forma expresa que el Estado no puede pretender imponer una de tales posturas, que sería la de las personas que, circunstancialmente, ocupen los puestos que les permiten definir el contenido de las políticas oficiales. A la letra, el apartado en cuestión dice:
La construcción de un pensamiento educativo que oriente la política pública no es, por supuesto, una tarea exclusiva del gobierno; es también una tarea colectiva de maestros y académicos, de educadores y estudiosos de la educación: filósofos, historiadores, pedagogos, psicólogos, sociólogos, antropólogos y otros investigadores. El gobierno apoyará dicha tarea si promueve el desarrollo de instituciones educativas y académicas fuertes y, en general, en la medida en que fomente las condiciones que propicien el estudio, la investigación, la reflexión y el diálogo respetuoso. Buscando promover esa reflexión y ese diálogo, se presentan algunos elementos centrales del pensamiento educativo en que se basa el proyecto que contiene este Programa Nacional de Educación 2001-2006 (SEP, 2001: 40). El punto 2 incluye cuatro apartados relativos, respectivamente, a la justicia y la equidad educativas; al papel de la educación en el fortalecimiento de la identidad nacional en una sociedad multicultural como la mexicana; a la responsabilidad pública sobre la educación; a la innovación educativa en la sociedad del conocimiento, y a la complejidad del cambio educativo.
El cuarto punto de la Primera Parte, que contiene la visión deseable del sistema educativo al año 2025, es novedosa también. Se inicia con la idea de que una transformación profunda de algo tan complejo y vasto como el sistema educativo de un país de 100 millones de habitantes no puede hacerse en seis años sino que implica tiempos mucho más largos, pero que las metas que se establezcan en un horizonte cercano adquieren sentido pleno si se ponen en la perspectiva del largo plazo y se ven como etapas en un recorrido de gran aliento.
Con la terminología de los métodos de planeación estratégica, se define el futuro deseable del sistema educativo mediante un conjunto de rasgos que configuran una imagen objetivo o visión que debería constituir un propósito digno de alcanzar, que podría concitar el entusiasmo de los actores del sistema para conseguirlo. Para caracterizar esa visión a 2025, el Programa utiliza también la expresión de un Enfoque Educativo para el Siglo XXI, cuya versión más sintética se resume en tres párrafos: En 2025, el Sistema Educativo Nacional, organizado en función de los valores de equidad y calidad, ofrecerá a toda la población del país una educación pertinente, incluyente e integralmente formativa, que constituirá el
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eje fundamental del desarrollo cultural, científico, tecnológico, económico y social de México. Por sus concepciones pedagógicas y una creativa utilización de la tecnología, la educación mexicana será efectiva, innovadora y realizadora; sus resultados serán reconocidos nacional e internacionalmente por su buena calidad, fruto del profesionalismo de los educadores, de recursos proporcionados a sus responsabilidades, del uso de la información para alimentar la planeación y la toma de decisiones, y de mecanismos rigurosos y confiables de evaluación.
El Sistema Educativo será una organización que aprenderá de su entorno y se adaptará rápidamente a sus cambios, con una estructura flexible y diversificada, que corresponderá a un auténtico federalismo. Incluirá la enseñanza formal y la educación para la vida y el trabajo; articulará los tipos, niveles y modalidades, y las escuelas e instituciones del sistema entre sí y hacia el exterior; contará con órganos de consulta efectivos, con un marco jurídico funcional, y con la participación y el apoyo de toda la sociedad (SEP,2001:71).
El Programa desglosa la versión sintética anterior del Modelo Educativo Siglo XXI en las páginas siguientes, desarrollando cada uno de sus puntos (SEP, 2001: 72-75). La Segunda Parte, y cada uno de los subprogramas de la Tercera, contienen también visiones particulares de cada uno de los tipos de educación o de los aspectos a que se refiere cada apartado.
El último punto de la Primera Parte, denominado Cómo saber si avanzamos: evaluación y rendición de cuentas, hace referencia al Sistema Nacional de Indicadores de la Presidencia de la República, que cubre aspectos clave de todos los sectores de la administración pública, así como al sistema, más completo, de indicadores educativos que las autoridades del sector requieren para sustentar sus decisiones. Además, el punto incluye consideraciones sobre la importante noción de rendición de cuentas, que debe precisarse puntualizando quién debe rendir cuentas, ante quién, sobre qué aspectos, cuándo y cómo (SEP, 2001: 79).
Consideraciones finales
El Programa 2001-2006 pretende guardar un delicado equilibrio entre continuidad y cambio en relación con las políticas seguidas por las autoridades del sistema educativo durante los dos períodos anteriores de la administración federal, los sexenios de Carlos Salinas y Ernesto Zedillo, de 1989 al 2000. La razón de que se busque esa postura intermedia es doble: por una parte, se debe al reconocimiento de que, al lado de limitaciones y fallas claras, las políticas previas tuvieron también aciertos importantes que deben conservarse; por otra parte, la prudencia a que obliga el reconocimiento de la complejidad de los cambios educativos de que trata el quinto apartado del punto 2 de la Primera Parte (Cfr. SEP, 2001: 52-55).
Al comenzar la Segunda Parte, el Programa Nacional de Educación 2001-2006 hace una reflexión explícita sobre el tema del cambio y la continuidad, a partir
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de tres citas textuales del Plan Nacional de Desarrollo que muestran la presencia de la tensión en el documento base de las políticas públicas del gobierno de Vicente Fox:
El Plan Nacional de Desarrollo afirma que, para alcanzar sus grandes propósitos, se necesitan acciones capaces de transformar radicalmente los esquemas tradicionales de gestión, y añade que no se trata de un proceso de mejora gradual y paulatina, sino de generar rápidamente los cambios profundos que nos permitan recuperar el tiempo perdido y la capacidad de respuesta para atender con prontitud y eficacia las necesidades de la sociedad.
Sin embargo, el Plan Nacional precisa después que, no obstante la urgencia evidente del cambio, el reto de forjar un buen gobierno no es una tarea que pueda realizarse por decreto o atendiendo a una tendencia mundial, sino que demanda un trabajo serio y persistente, y, al referirse específicamente a la educación, el Plan apunta que:
Lograr que el sistema educativo nacional pase de la situación prevaleciente a la descrita no es sencillo ni puede lograrse en poco tiempo. Una administración federal comprometida no es suficiente, es necesario el esfuerzo sostenido de toda la sociedad. Los cambios deben darse progresiva pero firmemente, con base en programas de trabajo que comprometan a todos los niveles de gobierno y a todos los actores del sistema; es decir, con programas que involucren a toda la población. Iniciar este proceso es el objetivo medular de la acción gubernamental. (SEP, 2001: 83-84).
Esta tensión entre cambio y continuidad parece una clave fundamental para analizar el discurso en que se plasman oficialmente las nuevas políticas educativas nacionales del gobierno mexicano.
El discurso resulta interesante: sin abandonar los propósitos modernizadores de la década anterior, se pretende buscar al mismo tiempo la calidad y la equidad, como señala el subtítulo mismo del documento. El ideal que se busca es alcanzar niveles de cobertura, eficiencia terminal y aprendizaje en educación básica, media superior y superior que nos acerquen a los de los países más desarrollados con los que la globalización nos obliga a interactuar, al tiempo que reducir las desigualdades ancestrales de la sociedad mexicana y fortalecer su identidad multicultural.
De otra manera, el discurso pretende distanciarse igualmente de los extremos que constituyen los partidarios a ultranza del neoliberalismo y de sus acérrimos críticos globalifóbicos.
Es aún pronto para llevar el análisis más lejos; sólo el futuro dirá si los nuevos responsables de la educación mexicana alcanzarán el equilibrio que buscan; si lograrán vencer las fuertes resistencias al cambio del enorme sistema que un secretario de educación de la década de los años 80 describió como un paquidermo
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reumático; y si podrán acercarse razonablemente a la ambiciosa visión que han definido para el año 2025.
Reforma Integral de la Educación Básica 2009 (RIEB)
Presentación.
La educación básica en nuestro país, conformada por los niveles de Preescolar,
Primaria y Secundaria, enfrentará, a partir del ciclo escolar 2009-2010, una etapa de
gran importancia para consolidar las reformas curriculares y pedagógicas en
marcha: el inicio de la Reforma Educativa en Educación Primaria, de esta manera,
durante ese año escolar, entro en vigor el nuevo Plan de estudios y los nuevos
programas de primero y sexto año.
Principios pedagógicos
Principios curriculares, la diversidad y la interculturalidad enfoque competencias
aprendizajes esperados, transversalidad, evaluación, competencias, trabajo y
proyectos *lenguaje y comunicación *pensamiento matemático *exploración y
comprensión del medio natural. y social. *desarrollo personal y para la
convivencia.
Comparativo plan 1993 plan 2009 asignaturas tiempo de trabajo ENFOQUE 1° Y 2°
Gdos. Conocimientos del Medio: C.N. Geog. Historia y Educación Cívica 1° y 2°
Gdos. Exploración y comprensión del medio natural y social: C.N. Geog. e Hist. No
existe asignatura de Lengua Adicional Incorpora la asignatura de Lengua Adicional
Educación Cívica. 3° a 6° Grados Formación Cívica y Ética 1° a 6° Carga Horario
semanal 20 hrs Carga Horario semanal 22.5 hrs Carga horario anual 800hrs Carga
horario anual: 900 hrs. Enfoques específicos por asignatura Se mantienen los
enfoques por asignatura enfoque por competencias No existen temas transversales
Temas que se desarrollan de manera transversal No existen competencias que
guíen el currículo Se establecen 5 competencias para la vida que guían el currículo
No se explicita un perfil de egreso Orientación de la educación. Con base en el perfil
de egreso.
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Diferencias entre el Plan de estudios 1993/2009
Plan de Estudio 2009 Plan de Estudio 2009 C
U
R
R
I
C
U
L
O
ASIGNATURAS 1° y 2° grado. Conocimiento del medio: C.N., Geografía, Historia y educación Cívica.
1° y 2° grado. Exploración y Comprensión del medio natural y social: C.N., Geografía, Historia y educación Cívica.
No existe la asignatura lengua adicional Se incorpora la asignatura lengua adicional
Educación Cívica 3° y 6° grados Educación Cívica 1° a 6° grados
Tiempo de trabajo
Carga horaria semanal 20 horas Carga horaria semanal 22.5 horas
Carga horaria anual 800 horas Carga horaria anual 900 horas
ENFOQUE Educación basada en enfoques específicos por asignaturas
Aunque se mantienen los enfoques por asignatura, la educación está basada en el desarrollo de competencias.
No se explicitan temas transversales Temas que se desarrollan de manera transversal.
No existen competencias que guíen el curriculum
Se establecen 5 competencias para la vida que guían el curriculum.
No se explicita un perfil de egreso. Orientación de la educación con base en el perfil de egreso.
COMPETENCIAS DOCENTES T D
R I
A D
B A
A C
J T
O I
Los profesores contextualizan el conocimiento para que los alumnos lo adquieran.
Los profesores, junto con sus alumnos, desarrollan proyectos y secuencias didácticas. Elaboran productos: exposiciones, ensayos, trípticos, etc.
Se busca el desarrollo de habilidades según la asignatura estudiada
Se desarrollan competencias: conocimientos, habilidades, actitudes y valores en todas las asignaturas.
El docente es el responsable de la planeación, desarrollo, organización y evaluación.
Propicia una participación mas activa de los alumnos en la construcción de su aprendizaje, además guía y coordina el aprendizaje.
Evaluar permite al docente mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje
Realizar procesos de evaluación, autoevaluación y coevaluacion permitiría al docente favorecer el trabajo y el aprendizaje colectivo.
Desarrollo Profesional y Reforma Curricular.
La educación básica en México, integrada por los niveles de educación preescolar,
Primaria y secundaria ha experimentado entre 2004 y 2011 una reforma curricular
que culminó este último año con el Decreto de Articulación de la Educación Básica.
El proceso llevó varios años debido a que se realizó en diferentes momentos en
cada nivel educativo: en 2004 se inició en preescolar, en 2006 en secundaria y
entre 2009 y 2011 en primaria.
En este último nivel educativo la reforma curricular se fue implementando de forma
gradual, combinando fases de prueba del nuevo currículum con fases de
generalización a la totalidad de las escuelas primarias del país.
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La reforma curricular que precedió a la actual Reforma Integral de la Educación
Básica (RIEB) tuvo lugar en el año 1993, en el marco de una política de mucho
mayor alcance en el país (el Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica, ANMEB), uno de cuyos componentes fue la formulación de
nuevos planes y programas de estudio para la educación básica, como se menciono
en el capitulo anterior.
Casi diez años después de esa reforma, en 2002, nació en México el Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), organismo cuya misión
principal es contribuir a la mejora de la educación básica y media superior mediante
la evaluación integral de la calidad del sistema educativo y los factores que la
determinan, siendo uno de los indicadores principales de dicha calidad los
resultados de aprendizaje de los alumnos. Si bien, la experiencia mexicana en
materia de evaluación externa es una de las más antiguas en América Latina, y
mucho antes de 1992 ya se realizaban evaluaciones de gran envergadura en el
país, fue hasta el momento en que nació el INEE que se concibió esta tarea en un
marco de transparencia y con una visión explícita en materia de difusión de los
resultados de las evaluaciones externas.
Posteriormente, a partir del año 2006, tuvo su arranque otro programa de
evaluación externa (la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros
Escolares, ENLACE), que tiene como rasgo de diferenciación respecto a la
realizada por el INEE, su carácter censal, la intención de devolver resultados en
todos los niveles posibles de desagregación de la información y el hecho de que es
realizada desde la propia Secretaría de Educación Pública (SEP), lo que para
algunos limita la credibilidad de sus resultados. Dado el enfoque del INEE, centrado
en la evaluación de la calidad del sistema educativo, todos los proyectos que realiza
son muestrales y no están concebidos para difundir información de manera
individual.
Desde el surgimiento, ENLACE ha crecido en forma acelerada abarcando cada vez
más grados y asignaturas, en los primeros años sólo en la educación básica pero
más recientemente, también en la educación media superior. Al parecer, sus
resultados son ampliamente utilizados como elemento de diagnóstico sobre la
calidad de la educación, desde las escuelas en lo individual, hasta niveles diversos
de agregación (las zonas y regiones escolares, las entidades federativas y el país
en su conjunto).
Tanto las evaluaciones realizadas por el INEE como las que lleva a cabo la SEP
han coincidido en mostrar niveles de logro por debajo de lo esperado y profundas
brechas entre distintas modalidades educativas. México, país multicultural que ha
diseñado un modelo educativo especial para su población indígena, enfrenta los
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rezagos educativos más fuertes en esta modalidad. Son también bajos los
resultados de los alumnos atendidos a través de un modelo pensado para
comunidades pequeñas y aisladas, donde el papel docente es asumido no por un
profesor formado como tal, sino por un egresado de secundaria, habilitado para
hacerse cargo, en un ambiente multigrado y con un fuerte soporte en materiales
fuertemente estructurados, de los niños de esas comunidades.
Sin que este sea el factor principal que se halla en la base de la reforma curricular
reciente, los resultados de las evaluaciones externas han supuesto una presión
importante de búsqueda de mejora para el sistema educativo mexicano, en virtud
de que sistemáticamente han mostrado rezagos importantes en el logro de los
objetivos educacionales.
La RIEB responde a una intención de política expresada tanto en el Plan Nacional
de Desarrollo 2007-2012, como en el Programa Sectorial de Educación
correspondiente a esta administración federal. Este último documento plantea como
su primer objetivo: ―Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes
mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un
mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional‖ (SEP, 2007:11). Tres de las
estrategias contempladas para alcanzar este objetivo son aquí relevantes:
• Realizar una reforma integral de la educación básica, centrada en la adopción de
un modelo educativo basado en competencias, que responda a las necesidades de
desarrollo de México en el siglo XXI.
• Revisar y fortalecer los sistemas de formación continua y superación profesional
de docentes en servicio, de modo que adquieran las competencias necesarias para
ser facilitadores y promotores del aprendizaje de los alumnos.
• Enfocar la oferta de actualización de los docentes para mejorar su práctica
profesional y los resultados de aprendizaje de los educandos (SEP, 2007:11-12).
Así pues, junto con la preocupación por definir un currículum que aborde como un
solo trayecto formativo los tres niveles que integran la educación básica, están
también, el reconocimiento de la necesidad de poner ese currículum a tono con los
acelerados cambios experimentados por la sociedad en los últimos tiempos y, como
se ha dicho, la pretensión de mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos
atendidos por el sistema educativo mexicano.
Como en la gran mayoría de los procesos de cambio educativo, la RIEB descansa
en gran medida en la actuación de los docentes, que resulta fundamental para llevar
a la práctica la reforma curricular. Los estudios en la materia han demostrado
ampliamente que el profesor es un actor clave en la implementación efectiva de las
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reformas educativas. Uno de los supuestos principales de una reforma es que los
maestros son quienes deben asumir la parte práctica del cambio educativo
(Ezpeleta, 2004).
Este artículo aborda principalmente, los desafíos que enfrenta en México la
formación de los docentes que estando ya en servicio en el momento en que se
instaura la reforma curricular, se ven en la necesidad de reconceptualizar su labor
profesional y modificar sus creencias y sus prácticas en función de los nuevos
planteamientos. Para poner en contexto este tema, se desarrollan brevemente las
principales características de la RIEB. El artículo concluye con algunas reflexiones
sobre retos adicionales a los expresamente identificados.
Los Principales Postulados de la Reforma Integral de la Educación Básica
(RIEB)
La RIEB ha sido un proceso extenso de ajustes curriculares orientados a mejorar el
aprendizaje de los estudiantes. En consonancia con las tendencias registradas a
nivel mundial, el nuevo currículum de la educación básica en México se ha
planteado bajo un enfoque de educación por competencias.
En el caso de la educación primaria, la RIEB tiene un doble propósito: por una
parte, la transformación del currículum de este nivel educativo, y por otra, la
articulación de los tres niveles de la educación básica con el fin de configurar un
sólo ciclo formativo coherente en sus propósitos, énfasis didácticos y prácticas
pedagógicas. Además, esta reforma se propone modificar las formas de
organización y de relación en el interior de los espacios educativos que hacen
posible el logro de los objetivos curriculares (SEB, 2008).
Es importante señalar que la RIEB no se concibe como una reforma radical, pues
algunos de sus rasgos ya estaban presentes desde la reforma curricular que le
precedió; sin embargo, el enfoque de educación por competencias sí resultó
novedoso.
En lo que se refiere a las nuevas exigencias para los docentes, dos áreas han
resultado particularmente desafiantes: la planificación del trabajo educativo y la
evaluación de los aprendizajes. Frente a las prácticas preexistentes, la RIEB exige
al docente una dosis importante de participación en el diseño de situaciones
didácticas que permitan el logro de los aprendizajes esperados contemplados en el
currículum, alineados estos a las competencias planteadas en el perfil de egreso de
la educación básica y a los estándares curriculares definidos para este tipo
educativo.
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Asimismo, la reforma curricular trata de impulsar prácticas de evaluación formativa
que brinden al docente evidencias suficientes sobre el aprendizaje de sus alumnos,
gracias al empleo de una gama amplia y variada de estrategias e instrumentos de
evaluación, y le permitan aprovechar esa información para identificar sus logros al
igual que sus dificultades, y ofrecer propuestas para mejorar su desempeño. Se
pretende además que esta nueva forma de abordar la evaluación retroalimente el
mismo trabajo docente y sirva como un medio de comunicación con otros actores,
principalmente los padres de familia, sobre las expectativas formativas de la
educación primaria.
La RIEB pone en el centro de la acción educativa el aprendizaje de los estudiantes.
Plantea asimismo, que la planificación didáctica es una herramienta fundamental
para potenciar el aprendizaje, lo que supone, como ya se ha dicho, un
involucramiento creativo del docente en la creación de situaciones desafiantes para
los alumnos, sensibles a sus intereses y conocimientos previos y a la diversidad de
sus procesos de aprendizaje.
El trabajo docente también ha de ocuparse de generar ambientes propicios para el
aprendizaje que incorporen de manera importante el trabajo colaborativo, la
inclusión y la atención a la diversidad. Este último tema es particularmente
desafiante al decir de los docentes y con frecuencia les enfrenta a la constatación
de que no tienen los elementos de preparación suficientes para vérselas y con
cada vez más numerosas las fuentes de diversidad en el aula.
Finalmente, cabe decir también que la RIEB invita a los maestros a hacer un uso
creativo y permanente de los recursos de lectura, audiovisuales e informáticos que
se ponen a su alcance, de modo que no se descanse exclusivamente en los libros
de texto como los grandes prescriptores del trabajo en el aula.
En suma, como se ha dicho, la RIEB busca poner en el centro de la acción
educativa el aprendizaje de los estudiantes, procurando su formación integral, en
función de las exigencias que plantea la sociedad moderna. Tarea en la que hay
mucho por hacer a juzgar por los insatisfactorios resultados en las evaluaciones
externas nacionales e internacionales.
¿Qué desafíos para la formación de los maestros en servicio plantea la
reforma curricular de la educación primaria en México?
Múltiples estudios coinciden en señalar que toda reforma educativa que se plantee
mejoras en la calidad de la educación como propósito, debe tener como eje central
el rol del docente (Barber & Mourshed, 2008), en tanto es este quien tiene la tarea
de traducir el currículum (sus objetivos y valores declarados) y ser un guía y
acompañante de los procesos de aprendizaje de los alumnos, especialmente en el
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caso de aquellos que se encuentran en situación de desventaja dado su origen
socioeconómico: ―¡Sin docentes, los cambios educativos no son posibles! Esta
parece ser una de las certezas derivadas de las reflexiones y conclusiones de los
balances de las reformas educativas.
En alcance de esta idea, se ha incorporado en la institucionalidad educativa la
noción de que el desempeño docente está profundamente correlacionado con el
logro académico de los estudiantes. Así, se asume el concepto de que el docente
es un factor esencial para el aprendizaje de los alumnos y responsable fundamental
de los malos o los buenos resultados educativos.
Dentro de este contexto, a los docentes se les exige el desarrollo de competencias
adicionales a las adquiridas en su formación inicial, tales como el conocimiento y
ejecución de las nuevas teorías y didácticas de enseñanza, sensibilidad y
pertinencia de la enseñanza ante la heterogeneidad étnica, socioeconómica,
cultural y de género de los estudiantes, y liderazgo tanto a nivel escolar como
comunitario. Los profesores deben realizar su labor profesional en medio de
cambios sociales que afectan al sistema educativo, y de los desafíos que derivan de
la incorporación de los sectores más pobres de la sociedad en la medida en que se
amplía la cobertura de la educación básica. Esta situación provoca heterogeneidad
de las aulas, y aún más, debido al origen socioeconómico de algunos alumnos, un
grupo significativo de alumnos en el aula carecen de ciertas habilidades y
competencias básicas. El profesor debe responder y hacerse cargo de esta alta
heterogeneidad existente dentro de su aula de clases, con pocos elementos de
formación para ello, en muchas ocasiones.
Según Perrenaud (2004) las competencias que deben ser exigibles a los docentes
para enfrentar los desafíos que presenta la educación en el siglo XXI, son las
siguientes:
• Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
• Gestionar la progresión de los aprendizajes.
• Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.
• Implicar a los alumnos en su aprendizaje y trabajo.
• Trabajar en equipo.
• Participar en la gestión de la escuela.
• Informar e implicar a los padres.
• Utilizar las nuevas tecnologías.
44
• Afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión.
• Organizar la propia formación continua.
A su vez, el informe ―Los docentes son importantes‖ de la OCDE (2009) señala que
el sistema educacional del siglo XXI exige que los docentes tengan la habilidad de
desempeñarse en varios niveles de actuación desarrollando una amplia gama de
actividades, algunas de cuales plantean desafíos especiales a los docentes, como
los nuevos énfasis transversales del currículum, la enseñanza en contextos
multiculturales o la atención a otras formas de diversidad en el aula.
En definitiva, la función del docente implica asistir y mediar en el proceso de
enseñanza-aprendizaje por el cual niños y jóvenes desarrollan sus conocimientos,
sus capacidades, sus habilidades, actitudes y valores, en el marco de un
comportamiento que valora a los otros y respeta los derechos individuales y
sociales (Ibarra, 2006). Además, algunos investigadores consideran que el trabajo
docente tiene como foco central el aprendizaje de los estudiantes, debido a que si
bien no es el único agente educativo presente y en interacción permanente con
estos, ―es el único que puede reunir en una sola las condiciones, espacios
temporales, la fundamentación pedagógica y disciplinar, las posibilidades
mediáticas y, por supuesto, lo que resulta más importante, la intención pedagógica
de propiciar en una espiral formativa los aprendizajes de los alumnos‖ (Robalino,
2005:8).
La formación de los docentes para la implementación de la RIEB en primaria es un
reto fundamentalmente de la formación continua en México, es decir, la que se
brinda a los maestros en servicio. Si bien es cierto que las escuelas normales
siguen preparando a futuros docentes para este nivel, lo que compromete también a
la formación inicial, la necesidad de nuevos profesores para la educación primaria
es cada vez menor por las tendencias demográficas del país y de igual forma, su
incorporación al sistema educativo se habrá de dar en una medida muy menor
respecto a la plantilla docente que ya está en ejercicio.
De acuerdo con Gardner. es posible identificar cuatro tipos de categorías de
formación continua: i) para certificar a docentes no certificados;) para actualizar los
conocimientos y habilidades de los docentes; ) para preparar a los docentes para
nuevos roles, como por ejemplo, formador de futuros docentes o directores; y ) para
facilitar una actualización o reforma curricular.
Desde el punto de vista del sistema educativo, la formación continua tiene
relevancia en tanto permite alinear los conocimientos y competencias de los
docentes con prioridades nacionales y/o con las más recientes innovaciones del
saber disciplinario. El supuesto detrás de la necesidad de estas actualizaciones, es
45
que un docente que constantemente se capacite en nuevos conocimientos y
competencias tendrá un mayor impacto en los aprendizajes de sus alumnos, y con
ello, contribuirá a mejorar la calidad del sistema de educación.
La formación continua en México es un ámbito que tiene una historia relativamente
reciente; su surgimiento como esfera especializada de intervención de política se
asocia también al Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
a que se ha hecho referencia antes. Esta política, surgida para abordar el problema
de la calidad educativa a inicios de los años noventa del siglo pasado, reconocía la
urgencia de iniciar una estrategia masiva de actualización para todos los maestros
en servicio, con o sin formación inicial. Por una parte, se requería subsanar los
problemas formativos detectados, como el bajo dominio de los contenidos de
enseñanza; por otra parte, fomentar el desarrollo intelectual de los docentes, su
capacidad para aprender y para lograr la transferencia de estos aprendizajes a las
prácticas en el aula (Martínez, 2008:4).
La reforma de los planes, programas y libros de texto de principios de los años
noventa y la puesta en marcha del programa de incentivos de Carrera Magisterial,
impulsó la creación de una serie de programas nacionales y estatales de
actualización del magisterio en servicio. Desde el ámbito federal, la formación
continua de los maestros de educación básica comienza a ser un proceso
planificado, a través del Programa Emergente de Actualización del Magisterio
(PEAM), y luego del Programa de Actualización de Maestros (PAM), que no
lograron abordar la enorme tarea de atender en forma eficaz a la gran cantidad de
maestros mexicanos.
Al mismo tiempo que en los estados se multiplicaban los programas estatales de
actualización, en 1995 se formuló a nivel federal, el Programa Nacional de
Actualización Permanente de Maestros de Educación Básica en Servicio
(PRONAP). Para dirigir estos procesos, la SEP creó la Coordinación General de
Actualización y Capacitación para Maestros en Servicio (CGACMS), posteriormente
transformada en Dirección General de Formación Continua para Maestros en
Servicio (DGFCMS) y, en cada uno de los estados, las Instancias Estatales de
Actualización (Arnaut, 2004).
Se distinguen dos etapas en el desarrollo del programa: la primera, que cimenta el
programa institucionalmente y que sigue un diseño centralizado de la oferta
académica, y la segunda que pretende una mayor descentralización de los servicios
consolidando a los organismos estatales de formación continua con mayor poder de
decisión (DGFCMS, 2007).
46
• Ahora bien, sin desconocer los logros que durante casi dos décadas han tenido las
políticas de formación continua y desarrollo profesional en el país, también es
preciso reconocer que en México, al igual que en muchos otros países, la
implementación y ejecución de programas de formación continua ha recibido una
serie de críticas; algunas de las principales son las siguientes (Subirats y Nogales
1989.
• Los cursos están muy orientados a la teoría y no abordan elementos prácticos.
• Los educadores encargados de los cursos de formación continua están
pobremente preparados.
• Los programas no atienden las verdaderas necesidades de los docentes, pero
éstos no cuentan con un mecanismo para comunicarles a los administradores qué
es lo que necesitan.
Como se ha dicho, en gran parte del mundo la evidencia registra que las
experiencias de formación continua son demasiado cortas, poco relacionadas con
las necesidades de los docentes, e inefectivas para lograr una adecuada
actualización del conocimiento de los docentes (Villega-Reimers, 2003:63). La
ocurrencia o persistencia de estos problemas en el marco de la formación continua
que se realiza en México para apoyar la implementación de la RIEB configura
algunos de los desafíos principales que supone la actualización de los docentes
para la adecuada puesta en práctica del nuevo currículum, y para el despliegue de
las competencias que este les exige. Enseguida, se abordan estas cuestiones y las
respuestas que hasta el momento ha dado el sistema de formación continua del
país.
En congruencia con los planteamientos de la reforma curricular, las estrategias de
formación continua dentro del marco de la RIEB están circunscritas bajo un enfoque
de competencias. El documento ―El enfoque por competencias en la educación
básica‖ (DGFCMS, 2009b) destaca que no existe en el campo educativo una sola
definición para el concepto ―competencia‖ (algunos le atribuyen más peso a los
conocimientos, las habilidades y destrezas, o a las actitudes y valores), pero que
pueden identificarse rasgos comunes en todas las definiciones que se presentan al
interior de este enfoque:
[…] hace referencia a la capacidad o conjunto de capacidades que se consiguen por
la movilización combinada e interrelacionada de conocimientos, habilidades,
actitudes, valores, motivaciones y destrezas, además de ciertas disposiciones para
aprender y saber.
47
[…] al resolver un problema o una cuestión, moviliza esa serie combinada de
factores en un contexto o situación concreta.
[…] tiene que ver con el desarrollo y educación para la vida personal; así como la
autorrealización de los niños y jóvenes.
[…] tiene que ver con la capacidad para recuperar los conocimientos y experiencias,
e interactuar y aprender en equipo, logrando una adecuada y enriquecedora
interacción con los otros y con el contexto social y ecológico.
El factor clave bajo un enfoque de competencias es que todo conocimiento teórico o
conceptual tiene sentido a la luz de su aporte a la configuración de una práctica
docente en el aula que logre un aprendizaje significativo por parte del alumno. El
elemento teórico por sí solo no otorgará las herramientas didácticas al docente para
que potencie el desarrollo de sus alumnos. A su vez, la enseñanza de técnicas y
prácticas sin sustento teórico convierte al docente en un mero técnico sin capacidad
de discernimiento ni reflexión respecto a cómo desenvolverse en contextos
específicos y diferenciados. Por ello, el enfoque de competencias que promueve la
RIEB busca articular elementos teóricos y prácticos en la actualización formativa de
los docentes.
Este enfoque ha sido asumido por las principales estrategias de formación continua
que se desarrollan dentro del marco de la RIEB, al menos en el nivel declarativo; sin
embargo, constituye aún un área por investigar, determinar la medida en que esto
se lleva efectivamente a la práctica, es decir, el grado en que la formación que
reciben los docentes realmente es congruente con el enfoque que a su vez, ellos
tienen que desarrollar en sus aulas.
Asegurar que la instrucción dada a los docentes sea de calidad es un desafío de
toda estrategia de formación continua. Por ello mismo, en el diseño de las que
están relacionadas con la RIEB, se ha optado por vincular el trabajo de la DGFCMS
con una serie de instituciones de educación superior y centros de investigación
educativa para llevar a cabo diferentes modalidades de desarrollo de la formación
continua.
El objetivo de realizar esta vinculación responde a la necesidad de que los docentes
tengan acceso a los últimos avances en materia de conceptos y didácticas
educacionales. Dicho acceso es posibilitado por miembros de facultades de
educación y centros de investigación. A su vez, se ha señalado que dicha relación
resulta beneficiosa para los miembros de las instituciones de educación superior y
centros de investigación, en tanto supone contacto directo con la realidad de los
docentes, sus necesidades y sus experiencias (Villegas-Reimers, 2003).
48
La preocupación por establecer este vínculo se denota en la confección de los
Catálogos Nacionales de Formación Continua y Superación Profesional para
Maestros de Educación Básica en Servicio, que a la fecha suman ya varias
ediciones. Para armar estos catálogos se ha realizado una invitación abierta a
diversos tipos de instituciones tanto públicas como privadas, que consideraran que
poseían un proyecto de formación continua acorde a las directrices trazadas por la
SEP. La oferta resultante ha sido de calidad heterogénea, pese a los mecanismos
implementados para asegurarla (términos de referencia precisos para el diseño de
los cursos, evaluación de las propuestas por parte de especialistas).
Una evaluación de los materiales curriculares de una muestra de estos cursos deja
ver que junto con algunos de excelente factura, existen otros que exhiben
insuficiencias en el planteamiento del enfoque por competencias, pues son en
exceso teóricos, recuperan en forma escasa la experiencia de los docentes o se
vinculan pobremente con esta. En varios cursos se advierte una tensión entre
abordar los contenidos disciplinares propios de la asignatura en cuestión, y el
estudio de las estrategias didácticas para su tratamiento en el aula, con el resultado
frecuente de que ninguna de las dos dimensiones se plantea en forma satisfactoria,
al menos en el diseño de los cursos. Nuevamente, se trata de un área específica de
indagación aún por abordar.
Junto con estos cursos, de impacto selectivo por cuanto no se plantean como
opciones de formación continua de alcance masivo, otra estrategia implementada
que sí pretende abarcar a todos los docentes de primaria del país en ejercicio, son
los Diplomados RIEB ofrecidos conforme la reforma curricular se fue generalizando
a los distintos grados de la educación primaria: 1º y 6º en el ciclo 2009-2010, 2º y 5º
en el ciclo escolar 2010-2011 y 3º y 4º grados en el periodo 2011-2012.
En este caso se ha cuidado la calidad de la formación (y por ende de la
actualización recibida por los formadores de docentes) a través de dos estrategias
principales: por un lado, la responsabilidad del diseño de los diplomados ha recaído
en la Universidad Nacional Autónoma de México, la máxima casa de estudios del
país; por otro, la integración de un grupo nacional de formadores con participantes
de todas las entidades federativas, que integra personal de escuelas normales,
junto con personal que cuenta con experiencia en la formación continua, docentes
destacados en su ámbito de trabajo e incluso personal de instituciones locales de
educación superior. Este grupo reproduce en el interior de sus estados los módulos
de cada diplomado e inicia así un proceso de formación ―en cascada‖ hasta llegar a
todos los docentes frente a un grupo del país.
El modelo de cascada puede ser criticable ya que debido a su envergadura es
probable que en el momento en que el docente reciba la instrucción, muchos de los
49
contenidos hayan sido ―perdidos en el camino‖ dada la apropiación de los
contenidos por parte de diferentes agentes (Villega-Reimers, 2003). Sin embargo,
se trata de una estrategia especialmente pertinente y necesaria en el caso de
México, dada las dimensiones de su sistema educativo, el tamaño de la población
docente a atender, la dispersión geográfica y las particularidades de las distintas
modalidades que se atienden.
Desde luego, en la medida en que el modelo de cascada esté adecuadamente
apoyado y monitoreado en cada una de sus etapas, el abordaje puede resultar
exitoso. El desafío es asegurar niveles de calidad adecuados en cada nivel de la
cascada.
Un último reto tiene que ver con la crítica que reciben los programas de formación
continua en el sentido de que no atienden las verdaderas necesidades de los
docentes y estos no cuentan con un mecanismo eficaz para comunicar a los
administradores del sistema educativo, qué es lo que necesitan. A esto habría que
agregar, que aun cuando la administración central del sistema educativo puede
tener identificadas ciertas necesidades en función de las exigencias del nuevo
currículum, como es el caso, esas necesidades pueden no coincidir con las que los
docentes reconocen; también, que la tensión entre lo nacional y lo local se hace
patente en este caso específico.
Para enfrentar este desafío, las instancias estatales tienen la misión de realizar una
oferta más pertinente a las realidades locales. Sin embargo, la gran proliferación de
programas de actualización (debido en gran parte al propósito de satisfacer las
necesidades de los docentes gestadas por la Carrera Magisterial), volvió difusa la
calidad y la pertinencia de estos programas.
La evaluación del Programa Nacional de Actualización Permanente de Maestros de
Educación Básica en Servicio (PRONAP) realizada por la Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales (2008) diagnosticó una fuerte dispersión de la oferta de
formación continua dado que: ―Al no definir una población objetivo y optar por
atender a la población potencial sin focalizar en función de necesidades de
formación previamente identificadas, se origina una oferta numerosa y dispersa‖
(FLACSO, 2008:76).
Esta evaluación sugirió realizar un diagnóstico de la población objetivo docente, lo
cual permitiría focalizar las opciones de oferta y de esa manera contribuir a la
reducción de la dispersión. Además, indicó la necesidad de elaborar un sistema de
evaluación de la pertinencia de esta oferta (FLACSO, 2008).
Desde la creación del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación
Profesional de Maestros en Servicio (SNFCMS) se ha buscado fortalecer una
50
adecuada política de focalización de la oferta que responda a las necesidades de
los docentes en torno a su rol desempeñado, la modalidad en que ejerce y sus
asignaturas de desempeño (lenguaje, matemática, etc.).
Las directrices generales para el diseño de los cursos de actualización docente y
superación profesional, integrados en el ―Marco para el diseño y desarrollo de
programas de formación continua y superación profesional para maestros en
servicio‖, recogen las necesidades de focalización. De forma general se hace
referencia explícita a que una de las áreas a las que las propuestas deben
responder es la de ―formación continua focalizada en función de las necesidades
regionales y estatales‖.
El Catálogo anual al que ya se ha hecho referencia, está orientado a ofrecer
programas en función de las debilidades locales detectadas por pruebas
estandarizadas internacionales y nacionales (en particular ENLACE). A su vez, se
establece como obligatorio considerar para estos programas la asistencia de los
docentes, directivos, supervisores, jefes de sector, y asesores técnicos-pedagógicos
en sus diferentes niveles y modalidades. (DGFCMS, 2009ª:18-19).
Por su lado, a partir de la oferta expuesta en el Catálogo Nacional, cada estado
debe escoger los programas que considere pertinentes y con ello conformar un
Catálogo Estatal, lo cual responde a la intención de otorgar una formación mas
ajustada a la realidad de cada estado. Sin embargo, nuevamente no se cuenta con
información sobre cómo se ha ido ejecutando este programa, por ello solo es
posible formular conclusiones al nivel de lo declarado por los objetivos de estos
programas.
Las reformas curriculares implican que los maestros adquieran nuevos aprendizajes
y una nueva forma de concebir (concepciones) la construcción del conocimiento y el
proceso de enseñanza-aprendizaje (Ezpeleta, 2004). Estas condiciones, en teoría,
llevarán a una nueva forma de trabajo en el aula e implicarán modificaciones en los
pensamientos y creencias acerca de la educación, y sobre su rol en esta actividad.
Estos cambios requieren de tiempo para que se consoliden, situación contraria a lo
que requiere la reforma: implementación inmediata (Ezpeleta, 2004).
La formación de los docentes en servicio es un área de política educativa
insoslayable en el marco de una reforma curricular. El sistema educativo mexicano
ha emprendido diferentes estrategias conducentes a apoyar la implementación de la
RIEB en la educación primaria. Sin embargo, como se ha dicho ya, es aún tarea
pendiente investigar si las acciones realizadas están cumpliendo de forma eficaz
con los propósitos que las animan: ¿realmente están favoreciendo el desarrollo de
nuevas competencias docentes? ¿Están contribuyendo al cambio de las
51
concepciones y las prácticas que configuran y dan forma a las oportunidades de
aprendizaje de los alumnos? ¿Han favorecido una actuación docente congruente
con las expectativas formativas que plantea la RIEB? Además, parece necesario
reconocer que la perspectiva con la que se mira este ámbito de intervención debe
ampliarse, en consonancia con los conocimientos existentes hoy en día sobre la
formación profesional de los maestros en servicio. El tema del desarrollo profesional
como eje articulador de los esfuerzos que se desarrollan resulta indispensable para
darle una mayor proyección y alcance a las experiencias de formación en que
participan los profesores de la educación primaria:
―El desarrollo profesional docente es un concepto integral, que recupera para los
maestros la necesidad de políticas, estrategias y acciones que garanticen su
aprendizaje a lo largo de toda su vida profesional. Que se miren y sean mirados
como sujetos de aprendizaje permanente, como protagonistas de una profesión en
constante construcción (Robalino, 2003 en Treviño et al, 2005:45).
Aunque hoy en día se sabe que la formación situada en la escuela es
probablemente la estrategia más prometedora para el desarrollo profesional
docente y el cambio en las prácticas, poco parece suceder en esta dirección, en el
marco de la implementación de la RIEB en México. Nuevamente, las dimensiones
del sistema educativo mexicano configuran un escenario complejo para la asesoría
a los colectivos escolares; pese a ello, ante un efecto probablemente limitado de las
estrategias que actualmente se implementan en el país, resulta indispensable
diseñar estrategias de formación y acompañamiento cercanos a los docentes,
sensibles a sus contextos y necesidades específicas. Sólo así podrá tener mayores
expectativas de éxito la implementación de la RIEB en primaria.
Reforma Integral de la Educación Básica. Articulación Curricular (RIEB)
Una de las acciones relevantes para la Articulación Curricular de la Educación
Básica, fue la renovación del plan y los programas de estudios de la Educación
Primaria, para favorecer el desarrollo del perfil de egreso del estudiante de
educación básica, articulándose con los niveles adyacentes de preescolar y
secundaria.
¿Qué se pretende transformar y por qué?
Para México un reto importante es ofrecer una respuesta educativa de calidad ante
la creciente fragmentación demográfica y la diversidad presente en el país. México
es un país multicultural y plurilingüe, aspectos que sin duda representan una gran
52
riqueza; sin embargo, atender a la gran diversidad cultural, lingüística, diversidad en
estilos y ritmos de aprendizaje del alumnado implica un reto muy particular, y
hacerlo con calidad incrementa su magnitud. No sólo se requieren estrategias
curriculares y de gestión escolar pertinentes que atiendan la diversidad de
alumnado del sistema educativo, también se requieren maestros que hablen las
lenguas maternas de los alumnos, la Lengua de Señas Mexicana (LSM), que
manejen el Sistema Braille, así como materiales de apoyo que contribuyan a la
mejora educativa de estos grupos poblacionales, a fin de promover una atención
educativa intercultural y bilingüe.
¿Cómo se lleva acabo?
Una de las acciones relevantes para la Articulación Curricular de la Educación
Básica, fue la renovación del plan y los programas de estudios de la Educación
Primaria, para favorecer el desarrollo del perfil de egreso del estudiante de
educación básica, articulándose con los niveles adyacentes de preescolar y también
secundaria, con tres elementos sustantivos.
a) la diversidad y la interculturalidad.
b) el énfasis en favorecer el desarrollo de competencias.
c) la incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura.
Para asegurar el éxito de esta renovación, durante el 2008, las acciones de la
reforma seorientaron a:
• Integrar el currículo buscando la articulación entre los niveles que conforman la
educación básica, es decir la continuidad entre la educación preescolar, la
educación primaria y la educación secundaria.
• Favorecer una articulación horizontal y vertical de los contenidos disciplinares,
pero sobre todo, de los transversales. Así como el establecimiento de las
competencias y los aprendizajes esperados para cada asignatura.
• Favorecer el desarrollo de las competencias para la vida: el aprendizaje
permanente, para el manejo de información, para el manejo de situaciones, para la
convivencia y para la vida en sociedad.
• Diseñar un currículo que considera cuatro campos formativos para la educación
básica: Lenguaje y comunicación, Pensamiento matemático, Exploración y
comprensión del mundo natural y social y Desarrollo personal y para la
convivencia.
• Elaborar los programas por asignatura, para su prueba en aula. En ellos se
presentan la justificación de un enfoque didáctico específico, la descripción de las
53
competencias disciplinarias, los aprendizajes esperados y los criterios de
articulación con los niveles adyacentes (preescolar y secundaria).
• Elaborar Materiales Educativos para maestros y alumnos correspondientes al 1°,
2°, 5° y 6° grados, para la etapa de prueba (ciclo escolar 2008-2009).
¿Qué resultados se obtienen?
La prueba ENLACE se aplicó en dos momentos: en abril a nivel nacional y en junio
para las escuelas que participan en la etapa de prueba (RIEB). Los resultados
mostraron que las escuelas RIEB obtuvieron mejores resultados en comparación
con los resultados obtenidos en las escuelas que no participan en la RIEB, en los
resultados se destacan un avance en los niveles de logro.
Al respecto, se observa que en los resultados de la prueba nacional hay 20.18% de
alumnos en el nivel insuficiente mientras que en las escuelas que participan en la
prueba en aula (RIEB) es el 14.84%.
• Incremento en los resultados obtenidos en la Prueba de Evaluación Nacional del
Logro Académico en los Centros Escolares (ENLACE) 2010. Los resultados
permiten observar un avance importante y significativo en sexto año de primaria, en
las asignaturas de Español y Matemáticas. Particularmente en el área de Español,
hubo un desplazamiento significativo del año 2006 al 2010, en la parte global, el
nivel de insuficiente fue de 20.8 a 11.9; y en el de elemental de 61.4 a 48.6;
mientras que en el nivel de bueno el avance es de 16.4 a 35.7; y en excelente la
tendencia aumentó de 1.5 a 3.7. En Matemáticas el escenario es parecido, en sexto
año pasó en insuficiente de 20 a 12 puntos, mientras que en elemental bajó de 65.9
a 57; además, subió en bueno de manera importante de 13.1 a 25.5; y de 1 en
excelente pasó a 5.6.
En conclusión se puede afirmar que los resultados de la prueba ENLACE
demuestran que con la implementación de los nuevos programas de estudio para la
educación primaria se mejoraron los niveles de logro educativo. Sin duda una
lección importante es la relevancia de avanzar progresivamente en el diseño e
implementación de un nuevo currículo, considerando etapas de prueba en aula en
las que participen docentes, estudiantes y padres de familia de las distintas
modalidades de escuelas del sistema educativo y con base en sus resultados ir
generalizando la propuesta curricular.
54
¿Qué es la transversalidad en la Educación en México?
Los docentes del nivel básico al escuchar el término de transversalidad se quedan
con un gran signo de interrogación al tener dicha incógnita frente a ellos, como si
fuese un experimento realizado por la NASA para un vehículo para poder caminar
en Marte. Pero la realidad, mis estimados colegas de la educación básica, dicho
término que utilizamos en la pregunta no es más que la integración de todas las
materias de manera interdisciplinarias formando un cúmulo de información con
características funcionalistas; es decir, cómo se entrelazan los conocimientos de
diferentes disciplinas para darme una formación más compleja y una forma de
pensamiento más abstracta.
Es decir que si todos los educadores de una planta docente se ponen a revisar sus
planes y programas de trabajo se darán cuenta que hay temas que estan
relacionados con otras disciplinas, las cuales pueden ser vistas en otras asignaturas
podremos generar estrategias de trabajo donde los docentes generaran nuevas
formas de aprendizaje con la ayuda de las demás asignaturas y de los demás
docentes.
Y sobre todo desarrollar en nuestros alumnos una forma de pensar más abstracta y
sobre todo interdisciplinaria. La transversalidad se caracteriza por la vinculación de
la cultura escolar y la no escolar. Ser transversales: es sinónimo de apertura y
flexibilidad.
Cuando se habla de transversalidad académica y curricular, se involucra la lógica
de la escuela, y también de los temas culturales de la sociedad (familia, trabajo,
política, deporte, etc.).
La transversalidad significa un cambio de orientación, de mirada, de propuestas
metodológicas y de finalidades educativas. En este sentido, la transversalidad
potencia los fundamentos para perfilar una educación global, crítica y emancipadora
El Proyecto de Transversalidad comunal debe tener presente los principios de una
educación de calidad en condiciones de equidad, democracia con más
participación, más colaboración, más solidaridad y sentido de la educación
permanente, también que esté presente el respeto a los derechos humanos y las
libertades fundamentales, el ejercicio de la tolerancia, de la paz y del respeto a la
diversidad en el desarrollo del pensamiento y del actuar según esa forma de
filosofar, que es algo bien importante para los cambios sociales, ya que somos
nosotros los que tenemos el deber de impulsarlos, tenemos que asumir nuestro rol
social de formadores de personas.
55
Considero que todos ellos son principios inspiradores e indisociables de un proyecto
comunal que desea implementarse en un proceso plurifásico (múltiples etapas) y no
está dirigido a un sector o subsector de aprendizaje, sino que abarca toda la
relación de la persona con su entorno y con su mundo. Dicha acción se inscribe en
la tendencia de ampliar la ciudadanía y de la construcción de sociedades más
inclusivas, así la educación renueva las condiciones de su propia existencia, pero
no sólo eso también genera las condiciones de cambio al hacernos cargos de las
brechas sociales e incluso intentar una sociedad más igualitaria
Debemos establecer el principio de discriminación positiva o compensatorias que
reduzcan las desigualdades derivadas de circunstancias económicas, sociales,
territoriales, étnicas o de algún tipo de discapacidad, entregar más y mejor
asistencialidad en alimentación ,salud, educación, traslado, material didáctico,
internado, asistencia social y psicológica, además de generar la facultad
administrativa para corregir el proyecto.
En relación al respeto a la diversidad, es recomendable preocuparnos por la
educación especial y definir criterios y para diagnosticar a los alumnos que tienen
necesidades educativas especiales, así como criterios y orientaciones de
adecuación curricular, que permitan a los establecimientos educacionales planificar
propuestas educativas pertinentes y de calidad para estos alumnos. (Programa de
integración y grupo diferencial) Además definir orientaciones y procedimientos para
la certificación de aprendizajes, habilidades, aptitudes logradas con las
adaptaciones curriculares y metodológicas en cada caso.
Este proyecto de transversalidad debe inspirarse en el principio de la educación
permanente y por ello debemos esforzarnos para que el aprendizaje deba estar al
alcance de las personas a lo largo de toda su vida, comenzando en los niveles
educación parvulario, niveles medio y superiores. Una educación permanente debe
considerar para aquellos que no han podido llegar a niveles superiores, por lo tanto
el proceso educativo continuo está dado por la capacitación en el establecimiento
educacional y la posterior certificación de competencias laborales o de estudios.
Una implementación proclive a la educación permanente posibilitará el acceso a la
educación a las personas, en distintas etapas de su vida, ya sea para nivelar
estudios o para el reconocimiento de los aprendizajes adquiridos al margen del
sistema formal o regular de educación.
La educación permanente se hace difícil sobre todo porque no tenemos un proyecto
común que pueda dar garantías a este principio bien inspirado en la capacidad de
56
las personas para aprender, pero espero que este proyecto de transversalidad
común lo incluya como una necesidad de las actividades académicas.
Independientemente de la reforma del 2009 uno como docente debe de buscar las
estrategias de dicha transversalidad de los contenidos de las distintas asignaturas y
formar un frente con mayor fortaleza en la formación diaria del educando. Por
ejemplo a mis alumnos yo les expongo que hay asignaturas que son la piedra
angular de la educación a nivel mundial, y les pongo el ejemplo de una materia muy
simple en la cual si los docentes adecuamos y damos la flexibilidad necesaria a los
temas nos queda un conocimiento fuertemente, ya que lo vemos de diferente
ángulos de acuerdo con la disciplina en la cual se ve dicho conocimiento.
Los contenidos transversales hacen referencia a determinadas enseñanzas que
están presentes en todas las etapas del currículo de las diferentes etapas
educativas. Los contenidos transversales son por tanto, temas comunes a todas las
áreas dirigidos a la formación integral del alumnado, y a la preparación del mismo
para integrarse en la sociedad. Se hace necesario, por ello, integrar dentro del
currículum una serie de elementos, de temas o de contenidos que conecten con
todas las áreas y que sean la base de los aspectos sociales y culturales relevantes
y valores que deben prevalecer en un sistema democrático como el nuestro. Estos
temas o elementos básicos, constituyen los elementos o contenidos transversales
del currículum.
Contenidos transversales. Educación primaria. Currículo
Cuando hablamos de contenidos transversales, según González Lucini (1994), son
tres las características más destacables de estas enseñanzas:
Carácter transversal: Los contenidos no aparecen asociados a ningún
área de conocimiento, sino a todas ellas, y en todos sus elementos
prescriptivos (objetivos, contenidos, competencias básicas y criterios
de evaluación)
Relevancia social: Las cuestiones o problemas que integran los
contenidos transversales tienen una importante significación social.
Todas las cuestiones ambientales, así como las relacionadas con la
salud, la paz, la solidaridad, el consumo, las nuevas tecnologías, etc.
Está siendo constantemente reclamadas por la sociedad para que
sean incorporadas a la acción educativa, siendo ésta uno de los ejes
más importantes de formación de los alumnos.
57
Carga valorativa: El alumno o alumna no sólo debe tener la
oportunidad de plantearse y analizar cuestiones como las citadas, sino
sobre todo que llegue a adquirir sobre las mismas determinadas
actitudes, y a desarrollar determinados comportamientos basados en
valores libremente asumidos.
Para Yus (1996), los contenidos transversales suponen una oportunidad de
globalizar la enseñanza y de realizar una verdadera programación interdisciplinar.
Desde esta perspectiva, los aprendizajes relacionados con los contenidos
transversales contribuyen de manera especial a la educación en valores morales y
cívicos, a la formación integral de los estudiantes.
Contenidos transversales en educación primaria.
Los artículos 39 y 40 de la LEA (17/2007), concretados en el artículo 5.4 del Decreto
230/2007, establece que las diferentes áreas del currículo se integrarán de forma
transversal:
En la actual sociedad del conocimiento es necesario educar a los alumnos y
alumnas, de forma transversal, en la construcción de conocimiento. Esta
construcción para el desarrollo autónomo de los alumnos y alumnas para que
adopten sus propias maneras de sentir, de pensar y de actuar. Para ello es
necesario incluir e integrar en el currículo de todas las áreas la formación para la
utilización de las TIC.
Entre las estrategias de intervención educativa podemos destacar:
Utilización de las nuevas tecnologías para el aprendizaje y
desarrollo de la lectoescritura.
Uso de procesadores de textos para la presentación de trabajos
escritos.
Utilización de las nuevas tecnologías para el aprendizaje y
desarrollo del razonamiento y habilidades lógico-matemáticas.
Utilización de las nuevas tecnologías para la elaboración de
dibujos y obras plásticas.
Utilización de las nuevas tecnologías para el conocimiento y
audiciones musicales.
Utilización de Internet para la búsqueda, selección y análisis de
información.
Utilización del correo electrónico.
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Uso de otros medios audiovisuales: TV, DVD, grabador…
…etc.
Educación para la superación de desigualdades por razón de género.
La sociedad en que vivimos asigna ya desde pequeños a los niños y niñas roles
diferentes en función de su sexo. Los profesores y profesoras pueden y deben
corregir estas desigualdades utilizando la coeducación como estrategia educativa.
Entre las estrategias de intervención educativa podemos destacar:
Desarrollo de actitudes de respeto hacia las diferencias
individuales por razón de sexo.
Uso de un lenguaje no sexista.
Análisis de problemas o cuestiones relevantes relacionados con
la diversidad de género.
Asignación de responsabilidades en el aula indistintamente a
alumnos y alumnas.
Promoción de juegos tradicionalmente considerados de niños o
niñas con la participación de todos y todas.
Promoción de la participación de los alumnos y alumnas en las
tareas domésticas, en colaboración con la familia.
La era contemporánea ha traído consigo enormes cambios en la forma de vida de
las personas. Una serie de problemas de carácter social como la violencia, las
desigualdades sociales, la discriminación, el hambre, la degradación del medio
ambiente y la recesión en el sistema de valores, han hecho tambalear la estabilidad
y la tranquilidad de los pueblos del mundo.
La solución a esta problemática exige un cambio en la escala de valores tanto del
individuo como de la sociedad en general, y un cambio de actitud que permita la
convivencia pacífica entre los seres humanos, y a la vez ayuden a consolidar los
principios éticos desde los que se debería interpretar y transformar nuestra
sociedad. En este sentido, la solución a estos problemas debe abordarse desde
diferentes ámbitos: educativo, social, cultural, económico y político, así como de la
interrelación que se da entre ellos. Pero la solución más objetiva y racional es la que
se debería plantear en el modelo de desarrollo de cada localidad, país o región,
orientado éste por la educación que se imparta en las diferentes instituciones
educativas, en el hogar y la que se adquiere en el medio social por la interacción
con los demás miembros que lo conforman.
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Por todo lo anterior, en esta tesina se recoge información pertinente a la Educación
Integral, la transversalidad y otros aspectos relacionados con la evaluación y la
planificación. Se abordan además, algunos temas transversales los cuales
representan un factor de integración de los campos del conocimiento y facilitan una
comprensión reflexiva, crítica e integral de la realidad y que contribuyen a la
solución de las problemáticas sociales antes mencionadas.
Educación Integral y Transversalidad, se abordan la corriente filosófica cuyo objeto
es el estudio de aspectos relacionados con la educación, base para lograr el
desarrollo pleno de la personalidad de los individuos. Se define la transversalidad,
sus objetivos y características, su dimensión social, sus razones y la interrelación
entre las materias transversales.
La Transversalidad y la Educación en Valores, se desarrolla en forma amplia
aspectos relacionados con los temas transversales, destacando los valores
universales a que se refieren y que deben vivenciarse tanto en los centros escolares
como en la familia y en la comunidad. A cada tema transversal se le han
incorporado diferentes actividades para realizar la aplicación práctica en el aula, las
cuales deben constituirse como un referente común a todas las asignaturas del
currículo, con el fin de concienciar a los educandos sobre lo que significa ser
persona y sobre el rol que les toca desempeñar en la sociedad en que viven.
“La enseñanza por proyectos: ¿mito o reto?”, Aurora Lacueva
¿Cuáles son los beneficios y cuáles son los riesgos de la enseñanza por proyectos?
¿Cuáles tareas son responsabilidad del docente y cuáles de los estudiantes?
¿Cuáles son las características de los trabajos cortos?
Aunque a veces se considera una moda o, peor aún, se convierte en un mito, la
enseñanza por proyectos resulta una estrategia imprescindible para lograr un
aprendizaje escolar significativo y pertinente. Con esta informacion se intenta
precisar características, ventajas, fases más genéricas y peligros que deben
evitarse en esta clase de iniciativa. También se señalan tres tipos recomendables
de proyectos de investigación estudiantil y otras actividades que pueden acompañar
e interactuar fecundamente con ellos. El trabajo considera aspectos
correspondientes al espacio entre las grandes declaraciones de principios y la
práctica diaria en las aulas, intentando dar orientaciones útiles a maestros y a
formadores de maestros.
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Proyectos y actividades acompañantes
No hay un único modelo de proyecto ni una definición muy acotada de lo que debe
ser un proyecto estudiantil, pero si podemos decir que es un trabajo educativo más
o menos prolongado (de tres a cuatro o más semanas de duración), con fuerte
participación de los niños y las niñas en su planteamiento, en su diseño y en su
seguimiento, y propiciador de la indagación infantil en una labor autopropulsada
conducente a resultados propios (Freinet, 1975, 1977; ICEM, 1980; La Cueva,
1997b). Un proyecto combina el estudio empírico con la consulta bibliográfica y,
como luego explicaremos, puede incluir propuestas y/o acciones de cambio en el
ámbito social.
Concebimos a los proyectos como el eje de la enseñanza escolar, aunque
entrelazados con otras clases de actividades: las experiencias desencadenantes,
los trabajos cortos y fértiles, y las fichas autocorrectivas (La Cueva, 1996). Las
experiencias desencadenantes son actividades amplias y bastante informales que
tienen como propósito familiarizar a los niños y niñas con múltiples realidades del
mundo en que viven. Entre ellas están las visitas, los diálogos con expertos, las
conversaciones sobre objetos o seres vivos llevados por los estudiantes al aula, el
trabajo con textos libres, las lecturas libres, la observación de videos... Creemos
que estas experiencias pueden ir despertando inquietudes e interrogantes en los
pequeños, muchas de las cuales pueden servir de punto de partida a proyectos de
investigación.
Por su parte, los trabajos cortos y fértiles son tareas más acotadas en el tiempo y
más guiadas desde afuera, aunque siempre deben permitir cierta participación de
los aprendices en su delimitación y desarrollo. Las consideramos parte de un ―menú
de degustación‖ que la escuela ha de ofrecer a las niñas y niños; breves encuentros
con la cultura que pueden conducir a empresas más complejas como los proyectos
investigativos: observaciones, experimentos semiestructurales, demostraciones,
análisis de lecturas asignadas, simulaciones y sociodramas...
Por último, las fichas autocorrectivas permiten a cada estudiante avanzar a su
propio ritmo en la consolidación de ciertos conocimientos o habilidades. Por
ejemplo, realización de gráficos, uso de claves taxonómicas, dominio de conceptos
o clasificaciones... Aunque pueden ser elaboradas artesanalmente por los propios
docentes, convendría disponer además de una gama de productos más
―industrializados‖ para asegurar mayor variedad, mejor presentación, mayor control
de calidad, etcétera. La adaptación informática de las fichas les hace ganar en
flexibilidad y dinamismo.
De la combinación inteligente de estos cuatro tipos de actividades resulta un
atractivo y educador paquete de opciones para el trabajo infantil. Y los proyectos
61
pueden iniciarse más fácilmente y desarrollarse mejor si están apoyados y
reforzados por las restantes posibilidades.
Falsos proyectos
Conviene estar atentos a actividades que a veces se llaman ―proyectos‖ o
―investigaciones‖, sin que lo sean de verdad. Entre esos falsos proyectos podemos
mencionar:
Las tareas para la casa, que consisten en buscar información sobre un tema
señalado por el docente, copiando de los libros sin mayor procesamiento ni
análisis.
Las experiencias de laboratorio, en las que los niños siguen instrucciones
paso a paso, sin más.
Las encuestas elaboradas por el docente o el texto, que los estudiantes se
limitan a pasar y procesar bajo instrucciones externas.
Las observaciones hechas por mandato, rellenando guías entregadas al
efecto.
Las indagaciones realizadas a partir de problemas que se plantea el docente,
un equipo de docentes o el programa oficial, y para las cuales se
correlacionan contenidos programáticos de manera más o menos forzada.
En fin, no son proyectos todas aquellas actividades en las que el problema y
la metodología ya vienen dados y donde las niñas y niños se limitan a actuar,
en todo caso, como ―ayudantes de investigación‖. A veces, algunas de estas
labores pueden resultar valiosas, pero no las clasificamos como proyectos
sino, si califican, como trabajos cortos. Para ser proyectos les falta la fuerza
de la iniciativa y de la autogestión infantil.
Tres posibles tipos de proyectos
Desde el punto de vista de nuestra especialidad, la enseñanza de las ciencias
naturales, estimamos útil destacar tres posibles tipos de proyectos: los científicos,
los tecnológicos y los de investigación ciudadana o proyectos ciudadanos (La
Cueva, 1996). Esta clasificación, con variaciones, también puede emplearse para
los proyectos que surjan en otras áreas, especialmente en la de ciencias sociales.
En los proyectos científicos, los niños realizan investigaciones similares, hasta
donde lo permiten sus condiciones, a las de los científicos adultos: indagaciones
descriptivas o explicativas sobre fenómenos naturales (Harlen, 1989; Giordan,
1985). Serían ejemplos de proyectos científicos: hacer una colección de minerales
de la región, predecir y comprobar las reacciones de las lombrices de tierra ante
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ciertos estímulos, estudiar la luz experimentando con espejos, prismas, lupas,
diversos recipientes llenos de líquidos, linternas, velas, etc.
En los proyectos tecnológicos, los niños desarrollan y evalúan un proceso de
producto de utilidad práctica, imitando así la labor de los tecnólogos. Tales serían
los casos, por ejemplo, de construir aeroplanos con papel y cartulina, de inventar
recetas de ensaladas y canapés, o de evaluar la calidad de varias marcas de
lápices (Acevedo Díaz, 1996; Aitken y Mills, 1994; Waddington, 1987).
Finalmente, en los proyectos ciudadanos, los estudiantes actúan como ciudadanos
inquietos y críticos, que solidariamente consideran los problemas que los afectan,
se informan, proponen soluciones y, de ser posible, las ponen en práctica o las
difunden, así sea a pequeña escala. Como ejemplos de este tipo de proyectos
podemos mencionar el estudio de hábitos nutricionales de compañeros del plantel,
la investigación sobre posibilidades recreativas para niños en la comunidad, o la
detección de fuentes de contaminación en la periferia de la escuela (Hurd, 1982;
Aikenhead, 1996; Fensham, 1997).
Los distintos tipos de proyectos facilitan a los aprendices el desarrollo de diferentes
clases de conocimientos y de habilidades, aunque tengan en común ser actividades
investigativas. Así, según circunstancias, intereses y recursos, el docente puede
ayudar a los estudiantes a perfilar un proyecto más hacia lo científico, lo tecnológico
o lo ciudadano. Por otra parte, las conclusiones de un proyecto de cualquier tipo
pueden llevar a nuevos proyectos, de similar o diferente naturaleza.
Ahora bien, esta tipología es de carácter indicativo y no debe asumirse
estrictamente. Muchos proyectos concretos no serán puros y compartirán rasgos de
dos o más de los tipos aquí presentados, o bien varios niños y niñas podrán trabajar
juntos en un proyecto integrado que implique para cada uno asumir un cierto y
distinto rol (algunos alumnos serían ―científicos‖ y otros ―tecnólogos‖, por ejemplo,
trabajando conjuntamente para lograr un fin). No obstante, tomada sin rigidez, la
clasificación nos parece útil para evidenciar y precisar posibilidades didácticas, pues
ayuda a pensar con mayor apertura en la diversificada naturaleza de las
investigaciones posibles.
Fases en la realización de un proyecto
Aunque cada tipo de proyecto plantea etapas particulares en su desarrollo,
podemos señalar algunas fases genéricas presentes habitualmente en un trabajo
investigativo, cualquiera que sea su naturaleza. En síntesis, son las fases de
preparación, desarrollo y comunicación.
63
En la fase de preparación se realizan las primeras conversaciones e intercambios
que plantean un posible tema de proyecto y lo van perfilando. También pertenecen
a ella los momentos ya más precisos de planificación infantil, cuando se especifican
el asunto, el propósito, las posibles actividades a desarrollar y los recursos
necesarios. Les tenemos miedo a las planificaciones demasiado minuciosas, pues
cierran prematuramente posibilidades y, además, resultan pesada para los
pequeños investigadores por sus exigencias de exhaustivo registro escrito de lo que
se va a hacer, a menudo siguiendo patrones muy rígidos y esterotipados.
Preferimos planificaciones más sencillas, al alcance de los niños, pero siempre
exigimos reflexión y previsión sobre el proyecto. El educador debe saber valorar en
cada caso hasta dónde pueden llegar sus bisoños investigadores. Conviene tener
presente que, a menudo, los niños pequeños no prevén series largas de acciones, a
no ser que les sean muy familiares, sino que tienden a ir pensando en lo que hacen
mientras lo hacen (Harlen, 1989); por ello, puede ser recomendable que empiecen
planificando sólo la primera etapa de su investigación, y luego, tras su resultado, se
planteen la siguiente, y así sucesivamente.
La fase de desarrollo implica la efectiva puesta en práctica del proyecto. Los
diversos equipos necesitan espacios y tiempos para poder ir realizando su trabajo:
equipos que trabajen muy juntos y sin condiciones ambientales ni recursos
suficientes, no podrán cumplir satisfactoriamente su labor. No nos extendemos aquí
en el tema de la base necesaria para la investigación infantil, pero se trata de un
asunto fundamental y le hemos dedicado atención en otros escritos (La Cueva,
1985).
¿Por qué los proyectos?
Los proyectos son las ―actividades-reinas‖ del ámbito escolar. Son las actividades
que estimulan a los niños a interrogarse sobre las cosas y a no conformarse con la
primera respuesta, problematizando así la realidad. Son las actividades que,
también, permiten a los niños diseñar sus procesos de trabajo activo y les orientan a
relacionarse de modo más independiente con la cultura y con el mundo natural y
sociotecnológico que habitan. Son las actividades que conducen a los niños a poner
sobre la mesa lo que de verdad piensan sobre los diversos temas. Son las
actividades que con mayor fuerza hacen entrar en juego las ideas y la inventiva de
los niños, llevándolos a movilizar sus ―miniteorías‖ y a confrontarlas con otros y con
la experiencia, contribuyendo de ese modo al mayor desarrollo de las concepciones
infantiles. Son las actividades que mayor espacio abren a los intereses de los
estudiantes y a su creciente capacidad de participar conscientemente en la
conducción de sus procesos de aprendizaje.
64
Los logros afectivos y cognitivos de los proyectos, interrelacionados, no pueden
alcanzarse cabalmente por otras vías. Creemos que la escuela sin proyectos es,
lamentablemente, una escuela incompleta, que deja de ofrecer a las niñas y niños
las experiencias más precisas que debería ofrecer.
Cualquiera, niño, joven o adulto, que haya tenido la oportunidad de desarrollar de
manera auténtica (esto es, autónoma) una investigación, por pequeña que haya
sido, podrá darse cuenta de que esta actividad produce en quien la sigue una gran
satisfacción, y estimula a conocer más, a seguir profundizando en lo investigado,
como no puede hacerlo ninguna otra actividad escolar.
Podemos precisar algunas de las características positivas de los proyectos:
Valoran los saberes y las experiencias de los niños y niñas, puesto que es a
partir de ellos y gracias a ellos que se inclinan y desarrollan las actividades
indagatorias.
A su vez, el cumplimiento de los proyectos acrecienta los saberes y
experiencias infantiles. En efecto, tratando de resolver los problemas de sus
investigaciones, los niños se plantean la necesidad de saber más, lo que les
estimula a la consulta de textos e impresos, a la conversación con expertos,
a la discusión con docentes y compañeros, a la reflexión, a la observación, a
la experimentación y a la acción práctica.
Van abriendo nuevos horizontes y planteando nuevas exigencias a los
estudiantes. La respuesta a una pregunta desencadena nuevas preguntas. El
logro de una habilidad mueve al niño a ―subir el listón‖ y a proponerse
alcanzar otras habilidades más exigentes.
Acumulan energía por el interés de los niños y niñas, se autopropulsan.
Producen en los niños y niñas la satisfacción de conducir su propio trabajo,
de participar y de lograr objetivos. Ello puede ir creando espirales positivas
de desarrollo cultural y afectivo-personal (Hayes, 1990).
Exigen el dominio de importantes habilidades. Proyectos de diferente tipo
fomentan aptitudes distintas, pero de manera genérica podemos mencionar:
el manejo de diversas fuentes de información, la realización de planes, la
autoevaluación, la participación en grupos autónomos de trabajo y la
comunicación efectiva usando variados medios y lenguajes.
Propician alcanzar actitudes y valores positivos. Entre los más importantes
pueden destacarse: la responsabilidad, la reflexividad, el espíritu crítico y la
rigurosidad en el trabajo.
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Estimulan a los niños a hacerse preguntas sobre el mundo en que viven, sin
tomarlo como algo ya conocido.
Propician el fortalecimiento de capacidades metacognitivas: capacidades de
guiar, regular y favorecer los propios procesos de aprendizaje.
Fomentan el aprendizaje cooperativo, con sus beneficios en términos
cognitivos, socio-afectivos y morales (Fernández y Melero, 1995).
Permiten el compromiso físico de los niños y niñas, vinculado a la acción
intelectual: exigen manipulaciones, movimientos, desplazamientos variados y
significativamente controlados por los propios estudiantes, quienes
encuentran así la oportunidad de manifestarse corporalmente en la escuela,
disfrutando de las posibilidades de su cuerpo y aprendiendo a dominarlo
mejor (Alfieri, 1984; La Cueva, 1990).
Estimulan la creatividad. Conviene tener presente que la creatividad no se
manifiesta sólo en la clase de arte o en la hora de ―escritura creativa‖. Está
presente también en las investigaciones científicas, tecnológicas o
ciudadanas, que exigen crear ideas novedosas, llevar a cabo propuestas,
construir hipótesis, diseñar objetos originales... La imaginación y la inventiva
se despliegan en los proyectos, recibiendo después la respuesta de la
realidad gracias al experimento, la prueba tecnológica o la acción social.
¿De dónde surgen las ideas para los proyectos?
Las ideas para los proyectos no pueden surgir de una imposición: ―Para mañana,
investiguen sobre el petróleo‖ (o sobre la contaminación de las aguas, o sobre los
aviones, o sobre la circulación de la sangre....). Los proyectos-tarea, hechos sin
interés, por cumplir una obligación, son la antítesis de los verdaderos proyectos.
Por otro lado, no basta con decir que se puede investigar ―sobre lo que ustedes
quieran‖. Esta invitación tan laxa deja a los niños sin apoyos y sin herramientas, en
un contexto social y escolar que mayoritariamente no los ha estimulado a la
indagación.
Los estudiantes requieren un ambiente y ayuda para poder iniciar y consolidar el
trabajo por proyectos: la escuela está llamada a ampliar las vivencias infantiles y a
presentar a los niños nuevos retos, impulsándolos a que empiecen a hacerse más
preguntas y a que tengan de esta manera ―material‖ de donde plantearse proyectos.
Los intereses de los niños no han de tomarse como algo dado, que la escuela debe
sólo aceptar. Es obligación de la institución escolar contribuir a acrecentar y a
diversificar los intereses infantiles, gracias a las experiencias que proponga y a los
recursos que acerque al alcance de sus manos. Recordemos que más allá del aula
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los niños no viven ―espontáneamente‖, sino que sobre ellos actúan, no siempre de
manera positiva, diversos factores y ámbitos sociales: la televisión, el barrio, la
familia, etc.
De la escuela de la rutina y de la copia no pueden surgir ideas ni inquietudes. La
escuela como medio ambiente rico en recursos y en experiencias es la que permite
y apoya las interrogantes y las indagaciones. Por eso no parecen tan importantes
las que hemos llamado ―experiencias desencadenantes‖: ellas ofrecen vivencias
ricas que nutren la mente infantil y pueden motivar a los pequeños a plantearse
preguntas. También las actividades fértiles, dentro de su mayor estructuración, son
labores que pueden contribuir a despertar la curiosidad infantil sobre ciertos
asuntos.
La vida de los niños fuera de la escuela es otra posible fuente de ideas para
proyectos. Por ello es importante dejarla entrar en el aula, en vez de cerrarle las
puertas.
Entre las experiencias desencadenantes y las actividades fértiles puede haber unas
orientadas a tal efecto. Por ejemplo, los textos libres, los dibujos libres, las
carteleras de Novedades elaboradas con material que traen alumnos y maestra...
Otra buena idea en esta línea es la agenda de bolsillo del maestro italiano Mario
Lodi (mencionada por Tonucci, 1990, p. 63). Este educador lleva siempre consigo
una pequeña agenda donde anota temas de conversación que tienen los niños
entre sí y que él alcanza a oír. Son ―ecos‖ de la vida e intereses infantiles que le
llegan antes de entrar al aula, en el transcurso de los trabajos de equipo o en los
recesos. Lodi va tomando nota, y, después de unos días, analiza lo que tiene. Este
material le sirve para conocer mejor a sus alumnos y, eventualmente, para
sugerirles temas de proyectos.
La experiencia ―en bruto‖ de los niños es tomada y organizada por el educador,
quien luego la devuelve a los estudiantes para que sigan trabajando a partir de ella.
La misma actividad investigativa es otra rica cantera de ideas para nuevos
proyectos. Una indagación ayuda a responder ciertas preguntas pero a la vez
plantea otras, y a medida que permite conocer determinados temas va develando
nuevos campos culturales por explorar. Ésta es una gran diferencia entre los
proyectos y los ejercicios y actividades que normalmente aparecen en muchos
libros de texto: los proyectos no terminan con un final concluyente, sino que se
abren nuevas interrogantes y a nuevas posibilidades de indagación, mientras que
los ejercicios de texto son generalmente cerrados y suponen llegar a una serie
precisa de resultados y a conclusiones con las cuales acaba el proceso, sin
ulteriores desarrollos, sin viabilidad para experiencias nuevas y sin que se abran
caminos (Ciari, 1977).
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Como ayuda orientadora adicional que contribuya a perfilar indagaciones infantiles,
es posible ir recopilando sugerencias concretas de las que a menudo aparecen en
libros divulgativos y en manuales para maestros de ciencias. Cuando haga falta,
pueden servir para que los niños escojan entre ellas lo que quieran hacer,
usándolas como un banco de posibilidades a su alcance. No serían una imposición
sino un conjunto de invitaciones y de sugestiones. Incluso una propuesta de este
banco puede servir como punto de partida, para luego ser considerablemente
modificada por los estudiantes investigadores. El educador puede ir construyendo
su banco de ideas para proyectos gracias a esas y otras fuentes y a sus propios
planteamientos.
68
CAPITULO III
LA REVOLUCIÓN DE LA FUNCIÓN MAGISTERIAL.
La formación docente permitirá al profesor provocar la reflexión crítica sobre lo que
hace en el aula, lo que enseña, ¿cómo lo enseña? y ¿cómo los estudiantes
aprenden? Un profesional crítico, reflexivo de su propia práctica, tiene
necesariamente que investigar desde su principal escenario de actuación
profesional que es el aula, es por ello que la investigación constituye sin lugar a
duda una dimensión esencial de la actividad profesional.
La presente investigación se centra en uno de los aspectos que para Ferry(1990),
Gimeno (1997) y Díaz Barriga (1997) han sido considerados fundamentales para
avanzar en una práctica docente de calidad como lo es la formación docente que
Gimeno (1997) utiliza como una expresión de la especificidad de la actuación de los
profesores en la práctica; es decir, el conjunto de actuaciones, destrezas,
conocimientos de los maestros como profesionales de la educación en el aula. Así
mismo, Díaz-Barriga(1997) menciona que la acción docente debe ser reivindicada
en un sustento de labor pedagógica que requiere de una formación docente que
sirva para dar herramientas para abordar los problemas de la enseñanza y
asignaturas desde una concepción profesional. Sin embargo, Díaz-Barriga (1990)
menciona que las instituciones educativas se han adentrado en una pedagogía de
capacitación de los docentes a través de cursos aislados, sin articulación y poco
prácticos, que requieren una formación docente planificada.
Para Ferry (1990) las transformaciones que afectan el papel del enseñante y su
función social tiene la necesidad de una redefinición de los objetivos de la
formación, necesidad de articular la formación disciplinar con formación continua, de
equilibrar formación científica y formación profesional, de ampliar una formación
pedagógica que contemple aspectos de relaciones cooperativas e institucionales,
así como de las nuevas tecnologías y metodologías acercando las relaciones entela
teoría y la práctica.
De igual manera es importante fortalecer el entrenamiento profesional docente a
través de un modelo de formación caracterizado por una práctica reflexiva,
innovadora y ética, que junto con el conocimiento disciplinar permitan emitir juicios,
tomar decisiones, solucionar problemas y plantear proyectos educativos (Díaz-
Barriga, Hernández, Rigo, Saad y Delgado, 2006).
Las interrogantes que guían la presente investigación son las siguientes:
¿Qué tipo de formación tienen los docentes de nuevo ingreso?
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¿Qué tipo de formación docente reciben los profesionales de la educación de nivel
básico?
¿Cuántos docentes toman los cursos dados por la SEP?
¿Cuáles son las áreas o temáticas de interés para los docentes en su formación
docente?
¿La formación docente tiene utilidad en su práctica docente?
¿Los docentes muestran interés en su formación docente?
Los cambios políticos, sociales, económicos, culturales y tecnológicos plantean
nuevas demandas a los docentes, quienes se ven enfrentados de forma creciente a
los requerimientos en el ejercicio de su práctica cotidiana. Ejercicio profesional que
apareja una revisión de los procesos de formación docente, en especial de la
formación inicial, así como la de los docentes con más experiencia. Es necesario
investigar las tendencias que actualmente requiere la formación docente de los
maestros.
En la práctica docente se muestra ―carencia de formación didáctica sólida existiendo
una separación entre los conocimientos científicos y el conocimiento didáctico‖
(Díaz-Barriga 1997:33).Así mismo Díaz-Barriga (1997) realiza una afirmación
severa sobre que las instituciones educativas aceptan que sólo basta con saber
para enseñar y, por otro lado, esto implica analizar las necesidades de la formación
docente para que en primer lugar, el maestro valore la dinámica del proceso del
aprendizaje y el valor de la educación, para que el docente no se convierta
solamente en un ejecutor del programa de estudios, sino que realice su práctica
docente de manera reflexiva y consciente.
Es importante una evaluación en la formación docente en las instituciones
educativas como menciona Díaz-Barriga (1998) dicha capacitación es necesaria
para que los docentes a través de cursos articulados y prácticos comprendan la
complejidad de la práctica docente y todo lo que se genera en torno a ella, por su
parte Pansza (2007) menciona que es necesario que el profesor complemente su
formación con el conocimiento de otras disciplinas como la psicología, sociología
ahondando en la disciplina de la enseñanza para afrontar adecuadamente sus
problemas docentes y superar así las concepciones intuitivas de la práctica
docente.
Algo esencial en el ámbito educativo es la importancia teórico–práctica que se
atribuye a la formación docente que como menciona Díaz Barriga (1990) es
necesario ―difundir una cultura pedagógica para coadyuvar al desarrollo de un
70
intelectual en el campo educativo, pero habría que analizar las políticas que se
siguen para la formación docente, así como el impacto en el aprendizaje del
alumno. Existen investigaciones como la de Medina (1995) que menciona que un
docente sin formación es impensable que adquiera toma de conciencia y práctica
innovadora por lo cual en esta temática la institución educativa debe atender con
mayor importancia. En este sentido, es necesaria una exploración de la formación
docente que permita ampliar el conocimiento en esta temática, donde la Dirección
Académica y el Departamento de Capacitación Docente puedan profundizar en un
análisis posterior para conocer los alcances y limitaciones de su realidad educativa.
La Investigación Docente
En este presente capítulo se presentan los antecedentes de investigación sobre
Díaz-Barriga, Rodríguez, Ramírez, Jiménez, Medina, Calvo et al, Tallaferro y Dilia
sobre la formación del docente en el periodo 1989 a 2007 que permiten analizar las
investigaciones que se han llevado a cabo, eligiendo sólo las que se aproximan a la
temática tratada en esta investigación.
Rodríguez (1989) muestra como desde 1989 se había tomado en cuenta la
formación del docente desde el campo de la psicología donde el docente funge
como socializador en el niño, usando ciertas habilidades que le permitan llevar a
cabo una labor docente. A continuación se muestra lo relevante del estudio. hace
hincapié en la labor del docente como principal agente socializador del alumno
quien juega un papel relevante en la adquisición, desarrollo y modificación de las
habilidades sociales de sus alumnos. Asimismo, el dominio de las tareas de
enseñanza-aprendizaje supone una habilidad docente por parte del profesor, unas
destrezas altamente relacionadas con la conducta eficaz.
El docente debe tener un nivel de competencia social por lo que se menciona la
importancia de que estas ―habilidades son entrenables y la tendencia actual en
formación de profesores parece apuntar hacia el uso de programas basados en la
adquisición de las mismas‖ (Rodríguez 1989:32).
Ramírez (1989) hace énfasis en la importancia de la formación del docente debido a
que en el campo de la Psicología de la Educación, desde hace unos años adquieren
mayor importancia los aspectos sociales en la influencia del proceso enseñanza-
aprendizaje. El Alumno y el profesor mantienen una relación enmarcada por las
habilidades sociales de que ambos disponen.
Medina (1995) puntualiza que al existir innovación curricular requiere que los
docentes busquen mejorar profesionalmente cuando el trabajo en el aula es el
71
núcleo de la acción curricular, pero en relación y armonía con las innovaciones
curriculares generales del centro, departamento y ciclos: sin innovación no se
consolida la formación, más sin formación es impensable la toma de conciencia y
práctica innovadora.
Jiménez (2003) considera que la formación docente es importante para el cambio
educativo pero debe estar centrada en un buen desempeño pedagógico sobre los
saberes disciplinares mediante las distintas prácticas.
Díaz-Barriga F.(2002) considera que la formación docente es trascendental de una
capacitación en métodos y técnicas docentes, puesto que debe conducir a una
reflexión crítica sobre la propia práctica, una toma de postura y producciones
propias que permitan generar un saber didáctico integrador. En su estudio Díaz-
Barriga F. (2002) realiza un análisis de algunos principios y líneas relativas al
ámbito de la formación y práctica profesional. Se toman como ideas rectoras la
concepción del profesor como un profesional reflexivo, la reivindicación de su labor
docente y la función del docente como mediación entre el conocimiento de
aprendizaje del estudiante. Para Díaz-Barriga F. la formación de profesores
necesita de un cambio didáctico que se encuentre justificado con una clarificación
conceptual, un análisis crítico y un despliegue de habilidades específicas de
dominio docente.
Jiménez (2003) en su investigación considera que la formación permanente de
docentes debe ser planteada como una estrategia de cambio educativo empleada
con éxito en distintos escenarios educativos.
Calvo, et al. (2004). en su estudio ―destacan que las prácticas de aula que no
responden a los enfoques pedagógicos conocidos y estudiados por los docentes
durante su formación universitaria; necesidad de los educadores de recibir
formación pluridisciplinar, más allá del énfasis formativo en un área del
conocimiento; políticas educativas estatales‖
En el caso de Tallaferro y Dilia (2006) mencionan de manera relevante que existe
una desvinculación entre teoría y práctica pedagógica. En la formación docente se
lidia con esa creencia, manifestada con demasiada frecuencia. para Tallaferro y
Dilia (2006) esto lleva a una suposición para desmerecer tanto la teoría como la
práctica, entonces la formación reflexiva es el camino que hace posible comprender
la vinculación entre teoría y práctica y que en esa relación se genera conocimiento
teórico y práctico. Se trata de enfatizar el compromiso que se tiene de formar
docentes críticos, responsables, reflexivos, éticos y capaces de generar saber
pedagógico.
72
En conclusión, con base en esta serie de investigaciones sobre las diversas
tendencias de la formación de docentes, se trata de vislumbrar cómo cada
propuesta articula a los sujetos en relación con las propuestas formativas de la
teoría y práctica necesarias para la docencia.
Formación Docente y la Didáctica
La formación de los profesionales de la educación es un tema controvertido, dada la
diversidad de profesionales que intervienen en los procesos educativos , por lo cual
en la presente investigación se hablará de la formación de los docentes de nivel
básico, quienes al tener conocimiento breves en pedagogía y didáctica fungen como
profesionales de la educación, lo cual debe ser preocupante por el impacto dado en
el aprendizaje del alumno.
Durkheim define la educación como ―la acción ejercida por las generaciones adultas
sobre las que no están maduras para la vida social. Tiene como objeto suscitar y
desarrollar en el niño determinado número de estados físicos, intelectuales y
morales que reclaman de él, por un lado la sociedad política en su conjunto y por
otro lado el medio especial al que está particularmente destinado‖ (Panzsa
2004:23). En esta referencia teórica se definirán algunos conceptos importantes
para adentrarse al tema de investigación como son formación docente, didáctica y
modelos de formación docente.
La formación docente ha sido abordada por la pedagogía y la psicología a lo largo
de la historia de la educación en México y el mundo. Por ello los diseños y las
implementaciones curriculares en la formación de maestros, tanto en el sector
público como en el privado, interactúan los saberes y las prácticas
psicopedagógicas.
Es necesario no confundir la formación con capacitación o instrucción, sino que hay
que entenderla como un proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir o
perfeccionar capacidades que tienen que ver con las diferentes maneras de pensar,
percibir, sentir y comportarse. Para Ferry (1990) el formarse es reflexionar para sí,
para un trabajo sobre sí mismo, sobre situaciones, sobre sucesos, sobre ideas que
le permitan perfeccionarse.
La formación docente se refiere al perfeccionamiento de su quehacer docente que
apunte hacia las necesidades de los estudiantes y su inserción en el contexto
superior o laboral y para ello Remedi (2002) muestra que el concepto de formación
docente completado con la actualización y de perfeccionamiento son significaciones
que le dan coherencia, sentido y orden al discurso docente. Todo esto está armado
para mostrar cómo el docente paulatinamente se va convirtiendo, se forma se hace
en la representación que se va haciendo de sí mismo a través su propia reflexión.
73
Para Díaz Barriga (1988) el concepto de formación docente es definido como la
preparación profesional para la docencia especializada en algún nivel o área
educativa, es decir que el docente debe seguir perfeccionando sus conocimientos,
técnicas y sobre todo su discurso educativo.
Otra definición de formación docente es la de Sánchez (2002) quien la muestra
como un proceso planificado de crecimiento y mejora en relación con el propio
conocimiento, con las actitudes hacia el trabajo, la Institución y buscando la
interrelación entre las necesidades del desarrollo personal, institucional y social.
Una definición interesante es la de Cheaybar y Kuri (1999) quien define a la
formación como el proceso permanente, dinámico, integrado, multidimensional, en
el que convergen, entre otros elementos, la disciplina y sus aspectos teóricos,
metodológicos, epistemológicos, didácticos, psicológicos, sociales, filosóficos e
históricos para lograr la profesionalización de la docencia.
Evolución de la Formación Docente en México
Las investigaciones realizadas en México en la década de los 70 y 80 mostradas
por algunos autores como Bourdieu, Cheaybar y Ángel Díaz Barriga dan una base
para dar secuencia a esta investigación, primordialmente es mostrar la diferencia de
capacitación y formación docente, para Díaz-Barriga A. (1988) el término formación
ha sido utilizado en sentido genérico y polémico, por una parte la formación aparece
opuesto a instrumentación o capacitación. Muchos programas de atención
pedagógica surgen como programas de capacitación en cuestión de instrumentales
de la didáctica, sin embargo se les llama programas de formación. La formación
hace referencia a un proceso mucho más amplio en el sujeto, mucho más integral.
Pero formación pedagógica hace referencia a una formación integral en la
educación como disciplina.
Según Díaz-Barriga A. (1988) el desarrollo de los diferentes programas de
formación de profesores a principios de los setenta responde a causas nacionales e
internacionales. Estos programas de formación docente se conformaron por tres
momentos;
Cursos aislados que inician en los setenta los cuales se encargaron de dar un
instrumental para el quehacer docente. En ellos se incorporaron las tecnología
educativas, las técnicas y las actividades a desarrollar, esto dio lugar a distintas
manifestaciones educativas como el curriculum, la planeación, los objetivos a
cumplir y la evaluación (Díaz-Barriga A. 1988).
74
Cursos integrales en ellos se pretendía reemplazar los cursos aislados por
programas de capacitación de tipo integral con especialización docente abarcando
las técnicas y la comprensión de la docencia. En este mismo momento se buscaron
alternativas pedagógicas que recurrían al marxismo, la epistemología genética y el
psicoanálisis (Díaz-Barriga A. 1988).
Cursos de posgrado que pretendían la formación docente con una idea integral de
la educación. Donde los estudios del CONACYT indican que en 1984 existían 44
maestrías en educación. Los efectos de los posgrados indicaban que formaban al
docente para la investigación educativa y el problema radicaba en la formación
intelectual de los egresados al desarrollo teórico y epistemológico del campo (Díaz-
Barriga A. 1988).
Para Díaz-Barriga A. (1988) ante la crisis en México en esas décadas del
pensamiento educativo manifestado en la industria, en las escuelas normales y
universitarias, un aspecto focal era la introducción de la pedagogía en la
capacitación de los docentes, pero dado sólo en cursos y diplomados.
Una segunda tendencia constituyó la búsqueda de alternativas pedagógicas frente
al pensamiento técnico de los docentes.
Competencias de los Docentes
Torres (1998) retoma algunos autores como: Hargreaves, Gimeno Sacristán, Schön
y la misma UNESCO que hacen mención de una serie de competencias que debe
cubrir un docente eficaz como ellos le llaman y de ellas rescato las que me acercan
a esta investigación:
Domina los saberes —contenidos y pedagogías— propios de su ámbito de
enseñanza; provoca y facilita aprendizajes, al asumir su misión no en términos de
enseñar sino de lograr que los alumnos aprendan; interpreta y aplica un currículum,
y tiene capacidad para recrearlo y construirlo a fin de responder a las
especificidades locales;
Ejerce su criterio profesional para discernir y seleccionar los contenidos y
pedagogías más adecuadas a cada contexto y a cada grupo;
Desarrolla una pedagogía activa, basada en el diálogo, la vinculación teoría-
práctica, la interdisciplinariedad, la diversidad, el trabajo en equipo.
75
Reflexiona críticamente sobre su papel y su práctica pedagógica, la sistematiza y
comparte en espacios de inter-aprendizaje; o asume un compromiso ético de
coherencia entre lo que predica y lo que hace, buscando ser ejemplo para los
alumnos en todos los órdenes;
La descripción anterior de las competencias que un docente debe lograr está fijado
en cuatro pilares saber-pedagogía-didáctica -reflexión que se encuentran
articuladas para lograr un objetivo que un docente no debe perder de vista en
ningún momento que los alumnos aprendan a través de un saber establecido en un
curriculum, la elección de una pedagogía que se adapte al contexto grupal y al
modelo educativo institucional y la reflexión llevará al docente al crecimiento y
actualización de su práctica.
Didáctica
La didáctica ―proviene del griego (didaskein) que significa enseñar, instruir. Por lo
tanto, la didáctica puede definirse como una actividad de y para la instrucción‖ (Rico
2006:138).
El término didáctica ―aparece en un sentido pedagógico hasta el siglo XVII, debido a
las tendencias pedagógicas dadas por el movimiento de reforma didáctica, cuyo
representante principal es Comenio‖. (Quintanar 2002:80).
En el caso de la definición de didáctica Camilloni (1990) la define como una
disciplina que habla de enseñanza y, por ello, que se ocupa del estudio y el diseño
del currículo, de las estrategias de enseñanza, de la programación de la enseñanza,
de los problemas de su puesta en práctica y de la evaluación de los aprendizajes de
la enseñanza que lleven al docente a la perfección de los procesos ejecutados. La
didáctica definida según Rico (2007) como una disciplina pedagógica de carácter
práctico y normativo, que tiene como objeto la técnica de la enseñanza, la que
estudia las técnicas de enseñar en todos sus aspectos prácticos y operantes.
Rico considera que el conocimiento de la didáctica es importante para que la
enseñanza sea más eficiente, ajustada a la naturaleza y posibilidades del educando
y de la sociedad, siendo una herramienta vital en la praxis docente.
La didáctica según Rico se puede clasificar en:
Didáctica General: La que estudia los principios y técnicas válidas para la
enseñanza de cualquier disciplina.
Didáctica Especial: En relación al nivel de enseñanza y también en relación a la
enseñanza de una disciplina en particular.
76
La presente investigación se basa en la definición de didáctica más pertinente dada
por Rico quien considera importante que el docente integre el conocimiento de la
didáctica como concepto y como herramienta, para que la enseñanza sea eficiente,
se muestre ajustada a la naturaleza, se adapte a las posibilidades del estudiante y a
las necesidades globalizadas de la sociedad. El hecho de basarse en esta definición
es porque muestra como la didáctica debe ser esencial en el bagaje del docente, no
sólo como concepto, sino como herramienta que apoye al docente en el ajuste de
las estrategias de enseñanza-aprendizaje adaptadas al contexto donde el docente
se conduzca.
Modelo en Competencias
La principal característica de la competencia, reconocida unánimemente, es
respecto a su composición. Se reconoce que la competencia es el conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes (recursos cognitivos), que se movilizan
durante una situación específica (Perrenoud, 2004). Esto implica una evaluación
integral que tome en cuenta, estos tres tipos de adquisiciones que Villardón ( 2006)
en conjunto y para ello se requiere de igual manera una enseñanza integral.
El enfoque por competencias se fundamenta en una visión que reconoce al
aprendizaje como un proceso que se construye en interacción social. Los nuevos
conocimientos toman sentido estructurándose con los previos dando significatividad
al aprendizaje. En dicho enfoque el docente adquiere un papel de guía, facilitador,
coordinador de actividades, acciones y estrategias que favorecen la construcción de
conocimientos. Además, promueve la creación de ambientes y situaciones
educativas para responder a los diferentes estilos de aprendizaje, fomentar la
investigación, el trabajo colaborativo, la resolución de problemas, el estudio de
casos y la elaboración de proyectos educativos transdisciplinares (SEP 2008).
La definición de las competencias que conforman el perfil del docente es
fundamental para la concreción, en la escuela y en el aula, de los propósitos
fundamentales de la Reforma. El trabajo de los docentes mediante un enfoque en
competencias permitirá que los estudiantes adquieran el perfil de egreso (SEP
2008).
La actualización y profesionalización de los maestros es un requisito indispensable
para que la Reforma Integral sea exitosa. Se requiere que los profesores, además
de dominar su materia, cuenten con las capacidades profesionales que exige un
enfoque por competencias. Los profesores deben estar en condiciones de enfrentar
con éxito los retos crecientes y cambiantes de la época, como actores clave,
deberán integrarse al diseño curricular y a la toma de decisiones de manera que
con su experiencia contribuyan activamente en los procesos de mejoramiento de la
calidad educativa (SEP, 2008).
77
Para Díaz-Barriga (2006) no es fácil aceptar una conceptuación del término
competencias el reconoce la combinación de tres elementos: a) una información, b)
el desarrollo de una habilidad y, c) puestos en acción en una situación inédita. La
mejor manera de observar una competencia es en la combinación de estos tres
aspectos, lo que significa que toda competencia requiere del dominio de una
información específica, al mismo tiempo que reclama el desarrollo de una habilidad
o mejor dicho una serie de habilidades derivadas de los procesos de información,
pero es en una situación problema, esto es, en una situación real inédita, donde la
competencia se puede generar.
Díaz Barriga (2006) menciona que se requiere promover ejercicios para la
formación de una habilidad propiamente dicha. También en la escuela se pueden
―simular‖ situaciones de la vida cotidiana o de la vida profesional para lograr tales
habilidades. Este modelo en competencias ha requerido de un gran esfuerzo por
parte del Gobierno del país, de la Secretaría de Educación Pública y de las
instituciones educativas públicas y privadas, para lograr que todos los docentes se
actualicen y conozcan el modelo de tal manera que les permita llevar una formación
docente enriquecida en pedagogía, didáctica y sobre todo en el nuevo modelo en
competencias. Este modelo se ha llevado a todo los docentes del país a través de
un Diplomado a distancia con un total de 320 horas en competencias docentes a
nivel preescolar, primaria, secundaria y preparatoria (SEP, 2008).
Modelos de Formación Docente
Formación Docente en el Modelo Funcionalista
Ferry (1990) llamo funcionalista al enfoque que se emplea para construir una
pedagogía de la formación de los enseñantes, deductivamente a partir de funciones
de la escuela en la sociedad.
El proceso aparenta ser banal, sin embargo a la vez legítimo y necesario debido a
que un proyecto de formación docente sólo puede explicarse y justificarse en
relación con lo que la sociedad espera de la escuela, y por lo tanto de sus
enseñantes.
El realizar un programa de formación para Ferry (1990) en este modelo
funcionalista, se le imponen de manera manifiesta la identificación de metas y de
objetivos en relación con las finalidades que las ordenan, su jerarquización y la
determinación de las estrategias para alcanzarlas. En este modelo esta
determinado según Ferry (1990) por la participación activa de los docentes en
formación para la determinación de los objetivos, inventario de recursos, elección de
estrategias y para la evaluación de las adquisiciones deseadas.
Aunque Díaz-Barriga F. (2002) considera que esta perspectiva tiene como eje la
capacitación o habilitación de técnicas de diseño y enseñanza: confección de
78
objetivos, diseño de textos programados, diseño de cartas descriptivas, elaboración
de reactivos, entre otros.
Para Díaz-Barriga A. (1990) al incorporar en las instituciones educativas una visión
científico-técnica de la acción pedagógica, influyendo decisivamente en la formación
de los docentes, donde destaca la prevalencia de una tecnología educativa de
orientación conductista.
Formación Docente en el Modelo Científico
El enfoque de formación docente en el modelo científico según Ferry (1990) recae en los
saberes designados para las distintas ciencias, los cuales son primordiales para la
formación del estudiante. Este modelo somete a los saberes a un triple punto de vista:
como un conjunto de conocimientos adquiridos sobre el hecho educativo, como procesos
metodológicos y epistemológicos y por último, como referentes teóricos a los cuales
corresponden otros tantos modelos de análisis.
La formación científica, por un lado, enriquece el contenido de la formación del
estudiante, por las aportaciones anteriores, recientes y válidas de las ciencias, por
otro lado suscitar y desarrollar en una actitud experimental gracias a la cual el
practicante, mejor informado de las condiciones, acciones y consecuencias, tendrá
la posibilidad de jerarquizar sus dificultades y lo conducirá a dominar su tarea.
El modelo establece que la formación consiste en convertir al profesor en un
intelectual que domina las disciplinas científicas con la finalidad de impartirlas,
entonces el profesor genera prácticas en las que se aplique la teoría disciplinar y su
propia didáctica para trasmitirla. En este sentido, la formación consiste en adquirir el
saber, la técnica, las actitudes, el comportamiento con la finalidad de saber
trasmitirlos.
Formación Docente en el Modelo Tecnológico
Para Ferry (1990) el enfoque tecnológico en la práctica pedagógica utiliza medios
técnicos de información y comunicación auxiliares de la expresión y de la
transmisión. Es decir, la adopción de medios técnicos, cualesquiera que éstos sean.
El modelo sienta sus bases en el estudio científico de la enseñanza, que permita el
inventario de rasgos a conseguir en los docentes y que constituyan la base de la
elaboración de programas con los contenidos pertinentes que se deben enseñar a
los futuros profesores. El enfoque de la Educación Basada en el Desarrollo de
79
Competencias docentes es una de las manifestaciones de este modelo, el cual
busca la adquisición de destrezas docentes específicas y observables, que se
relacionan con los resultados del aprendizaje de los alumnos.
Desde esta perspectiva el objetivo de la formación del profesor es la enseñanza,
para el logro de la eficacia de la intervención tecnológica derivada del conocimiento
científico. El profesor es el ser pensante que adecua la intervención tecnológica a
las diferentes situaciones problema de la enseñanza y del aprendizaje
exclusivamente. El propósito formativo para Ferry(1990) obedece a la elección y
operación de medios para lograr objetivos que se predeterminan por los
especialistas del diseño curricular. La formación, por lo tanto, es instrumental,
técnica, para la aplicación de los recursos o medios para la consecución de los
objetivos.
En este sentido, la práctica educativa como intervención tecnológica, la enseñanza
como proceso-producto, el profesor como técnico y la formación por competencias
son enfoques incluidos en la concepción epistemológica de la enseñanza como
racionalidad de orden técnico.
El currículo para la formación profesional comienza, generalmente, con un cuerpo
de ciencia común y básica el cual es acompañado por los elementos que componen
las ciencias aplicadas. Los componentes de competencias y actitudes profesionales
se ofrecen con los contenidos de las ciencias aplicadas o de forma posterior. La
formación se entiende como previa y necesaria para el desempeño profesional
(Ferry, 1990).
Formación Docente en el Modelo Situacional
El modelo postula que quien se forma emprende y prosigue, a lo largo de su
carrera, un trabajo sobre sí mismo, que consiste en la desestructuración y
reestructuración del conocimiento de su realidad, con lo cual concibe proyectos de
acción adaptados a su contexto y a sus propias posibilidades. Implica, por tanto,
investir su práctica y formarse (Ferry, 1990).
El objetivo de la formación es ―saber analizar‖ es decir, este modelo enfatiza que la
formación es un proceso de investigación en el cual los profesores reflexionan sobre
su práctica y utilizan el resultado de su reflexión para mejorar la calidad de sus
intervenciones.
Este modelo propone que el análisis permite determinar los aprendizajes a lograr y
a decidir qué conviene enseñar o aprender. Es un proceso al cual se expone el
formante al enfrentar la singularidad de las situaciones en las que se ve implicado
80
como educador, de tal manera que los efectos formadores son parciales e
inesperados porque surgen de la relación que establece el sujeto con la realidad y
no de alguna programación preestablecida y controlable. ―La formación situacional
se origina en una racionalidad que no se limita a los aspectos funcionales de la
práctica enseñante sino que incluye también la experiencial‖ (Ferry 1990:102).
El contraste entre los modelos refiere tanto a la formación de los profesores para el
desempeño como al fin utilitarista de la educación o el desarrollo de la sociedad a
partir de la educación para la transformación crítica. En ese sentido, la crítica a la
tendencia racionalista consiste en la adolescencia del juicio moral de la intervención
profesional, en el que la dimensión política y económica dan sentido y justifican esa
finalidad. Este modelo no responde a las contingencias de la práctica cotidiana,
(que algunos autores han llamado indeterminados) por la singularidad de los hechos
y el conflicto y los valores que se ponen en juego en la actuación profesional, y que
trascienden la planeación y el control educativo.
Debido a lo anterior las características de la formación se evidencian en el
enfrentamiento de cada formador con su realidad, con su subjetividad, con sus
valores y análisis para imaginar una intervención de acuerdo a su creatividad y
posibilidad. Obviamente, el modelo teórico-pedagógico deriva en una práctica
educativa que es alimentada por la realidad social en la que el profesor tiene el
papel fundamental de aprehenderla y darle sentido (Ferry, 1990).
Para Ferry (1990) estos modelos pedagógicos, explícitos o implícitos, guían los
esfuerzos de renovación de los enseñantes preocupados por la emancipación de
los enseñantes atrapados en las luchas de su práctica.
En conclusión es necesario no confundir la formación con capacitación o
instrucción, sino que hay que entenderla como un proceso de desarrollo individual
tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades que tienen que ver con las
diferentes maneras de pensar, percibir, sentir y comportarse. En la preocupación de
la práctica educativa, a lo largo de la historia la educación y la didáctica han
generado distintos modelos teóricos referidos específicamente de los procesos de
enseñanza-aprendizaje como son la escuela tradicional, nueva, tecnocrática, crítica
y competencias.
Además en el campo pedagógico se muestran cuatro enfoques de la formación de
los enseñantes, que contribuyen cada uno a su manera, a transformar las prácticas
y las problemáticas, estos enfoques son: el enfoque funcionalista, el enfoque
científico, el enfoque tecnológico y el enfoque situacional.
81
El maestro es sin duda uno de los protagonistas principales para dar una solución a
los grandes problemas educativos, sin su participación y compromiso todo intento
en reformar el sistema educativo sería difícil en concentrarse en resultados
satisfactorios. Por ello uno de los objetivos principales de las Reformas Educativas
es la participación del docente en una actualización y aceptación de dichos
cambios.
Por eso en términos de Acuerdo Nacional se establecieron una serie de cambios
iniciando con la formación de maestros en las escuelas Normales en donde cada
uno asumiría la responsabilidad de establecer un sistema de cambio para su
formación, actualización, superación e investigación del magisterio, el gobierno
federal expidió los lineamientos necesarios para reestructurar la educación en las
escuelas Normales en pro a la formación de los docentes, diseñaría el mapa
curricular el tronco como básico y actualizando los planes y programas.
El Papel del Docente
Defendemos el protagonismo de los niños en los proyectos, pero ello implica a la
vez un papel muy activo del docente. El maestro tiene mucho que hacer en la clase
investigativa, a pesar de que no lleva el proceso directamente.
Una de sus labores es, como hemos dicho, ayudar a los niños y niñas a ampliar su
campo de intereses, proponiéndoles nuevas vivencias y alentándolos en el uso de
nuevos recursos. Es importante también que oriente a los estudiantes hacia una
mayor profundización de sus inquietudes.
Adicionalmente debe ayudar a perfilar los temas de investigación entre los muchos
asuntos que los estudiantes pueden plantear. En ocasiones, los alumnos exponen
temas demasiado amplios, cuyo desarrollo llevaría a la frustración. Otras veces, por
el contrario, las materias son muy concretas y hay que abrirlas un poco.
A partir de los asuntos que los alumnos traigan a colación, conviene canalizar sus
proyectos hacia aquellos más promisorios, para que el docente sepa que pueden
llevar nuevos y valiosos conocimientos o a la adquisición de importantes
habilidades. Así lo señala Ciari (1981), quien destaca también como un criterio
relevante la continuidad: son positivas las investigaciones que pueden vincularse a
algo que ya se ha hecho antes y que representan un desarrollo de lo anterior,
basándose en lo alcanzado para seguir adelante. El mismo autor destaca otros dos
criterios dignos de tenerse en cuenta: por una parte, el de lo esencial, lo que no
puede ser ignorado so pena de una visión limitada del mundo y, por otra, el de lo
típico, lo que debe conocerse por común y preponderante.
82
Otro momento importante del trabajo del docente ocurre cuando las niñas y niños
están realizando el plan de su proyecto de investigación. En esta fase, compete a la
maestra o al maestro revisar los planes infantiles y colaborar para que sean
suficientemente realistas y específicos. Como hemos dicho, debe evitarse el peligro
de imponer pasos que los estudiantes no han llegado todavía a necesitar, en la
búsqueda por parte del educador de una sistematización prematura o de una
exhaustividad demasiado temprana. Sería el caso, por ejemplo, cuando se exige a
los alumnos que planteen hipótesis o controlen variables de manera forzada, sin
haber empezado primero por el tanteo experimental abierto. Es importante
acompañar y apuntalar el proceso de los alumnos para irlo haciendo cada vez más
completo y riguroso, pero sin que los niños y niñas dejen de considerarlo suyo.
Posteriormente, y a lo largo de la investigación, la educadora o el educador han de
velar por el adecuado cumplimiento de las actividades, conversando con los niños
investigadores y ayudándolos a que ellos mismos vayan haciéndole el seguimiento
a su trabajo. Para concluir, el docente debe alentar a los muchachos a que realicen
una buena comunicación del resultado de su labor y contribuir a que reciban útil
realimentación sobre la misma.
En el transcurso del trabajo la intervención del educador ha de incitar a los niños a
profundizar en sus reflexiones, a pensar de manera más detenida y compleja y a
relacionar más. Asimismo, sus explicaciones, más o menos extensas, pueden
ofrecer saberes valiosos para el trabajo infantil.
Uno de los principales aportes del educador es el de crear en el aula un clima
cálido, de apoyo y aliento a la investigación estudiantil. Investigar implica emprender
nuevos caminos, no siempre exitosos, implica equivocarse y volver a empezar,
implica llegar en ocasiones a calles sin salida. Repetir lo que hay en el libro no
implica riesgo, mientras que buscar cosas nuevas sí. Los alumnos no podrán ser
inquietos investigadores si en la clase se castiga el error con acciones que pueden
ir desde la burla hasta el punto menos. Tampoco se animarán a realizar
indagaciones si de múltiples maneras se les hace ver lo poco que saben y lo torpes
que son. La investigación infantil, para prosperar, necesita un ambiente de
confianza y apoyo, de comprensión ante los traspiés y de reconocimiento de los
logros.
Puede apreciarse cómo el educador debe prepararse cada vez más para actuar en
la clase investigativa, no sólo desde el punto de vista pedagógico sino también en el
dominio de los temas científicos y tecnológicos. No se trata, desde luego, de que
deba ―saberlo todo‖ para cada proyecto infantil: allí está el aporte de los libros, de
los videos, de los expertos, de la prensa... Pero sí es importante que las profesoras
y profesores acrecienten año con año su dominio de los temas de la ciencia y la
tecnología, gracias a las lecturas, cursos, seminarios y otras fuentes de formación.
83
El educador debe tener el conocimiento básico que le permita apoyar el trabajo
infantil y orientar las adicionales búsquedas de información. [...]
La prisa como enemiga.
La actividad investigadora infantil necesita tiempo suficiente para poder
desarrollarse de manera auténtica. Desconfiamos de los proyectos ―de hoy para
mañana‖, que se plantean y se realizan aceleradamente. La escuela tradicional
hace todo de manera muy rápida. En apariencia cumple con las labores, pero si
examinamos más a fondo descubrimos que, con frecuencia, los productos son de
poca calidad y el trabajo apenas araña la superficie del tema estudiado.
La investigación infantil requiere tiempo: para escoger el problema, para diseñar el
plan de trabajo, para reformularlo si es necesario, para desarrollar lo planificado
(con sus rectificaciones, sus idas y venidas, sus calles sin salida), y tiempo para la
comunicación de resultados. Apurar el proceso guiando en exceso a los niños
resulta contraproducente.
Los proyectos exigen tiempo, y mucho tiempo se puede consumir para resultados
que a lo mejor se ven pequeños. Pero es que los proyectos son como icebergs: lo
que se ve a primera vista es apenas una parte muy pequeña de todo lo logrado. En
efecto, el esfuerzo de los muchachos y muchachas en todos los procesos donde se
ven involucrados a lo largo de la investigación implica muchas ganancias, más allá
de lo observable en el estricto producto final. Docentes acostumbrados a la
velocidad de las clases tradicionales, en las cuales un tema se ve en dos horas,
pueden encontrar preocupante la lentitud del trabajo. Pero deben considerar que la
verdadera formación, aquella que involucra a fondo a los estudiantes y pone en
tensión todas sus capacidades, aquella que llega a valiosos avances en muy
diversas facetas, es una tarea compleja y prolongada.
El horario tradicional de clase, con sus cortos lapsos compartimentalizados para
asignaturas diversas, no favorece el trabajo por proyectos. Conviene dedicarle
espacios más grandes de tiempo: una mañana o una tarde completas una o dos
veces por semana. De esta manera, los niños pueden trabajar con tranquilidad en
tareas que exigen concentración y dedicación, que no son posibles de resolver en
45 minutos.
Para los proyectos más complejos puede ser provechoso dedicar adicionalmente
lapsos intensivos de labor de dos o tres días seguidos. Recordemos que este
tiempo no se ―pierde‖ puesto que gracias a él pueden lograrse aprendizajes de
calidad en diversas áreas.
El espacio educativo toma sentido en tanto que se reconoce como lugar de
confluencia de sujetos, que con su actividad cotidiana lo construyen día a día. Este
trabajo pretende rescatar a uno de los sujetos de la educación: el maestro.
84
El maestro es un sujeto que en la historia de la sociedad ha sido exaltado en el
ideal que de él se persigue, y ha sido ocultado y desconocido en su existencia
concreta, y en la cotidianeidad de su práctica.
Al buscar dar razón de lo que el docente es, se entra en un claroscuro de
significados y simbolismos, donde toman parte tanto el entorno social en el que se
desenvuelve el individuo, como su propia historia personal, las múltiples demandas
a que está expuesto, y la cultura acumulada que en diferentes periodos ha ido
creando un rol, desconociendo muchas veces al docente como sujeto creador y
transformador de su propia práctica. Este rol planteado desde el idealismo, se ha
movido en la abstracción y navega en lo irrealizable.
Por ello, remitirse al tema del docente en el proceso educativo, es abordar la
relación entre sociedad e individuo, entre el sentido y la construcción de un sujeto, y
la relación permanente entre las condiciones de trabajo y la participación del
individuo en el espacio laboral. En otras palabras, es reconocer a la educación
desde la esfera social, donde la coerción y la libertad, lo social y lo individual, se
mantienen en constante tensión y búsqueda de equilibrio.
El maestro integra en la actividad docente sus necesidades personales como ser
humano, así como la prioridad de establecer orden y enseñar. En su esfuerzo
cotidiano pone en juego su sobrevivencia económica, su satisfacción y realización,
así como su bienestar y seguridad mental y física. Vive con riesgo el mantenerse
en un espacio profesional, el contar con un status, con un modo de vida, con un
futuro, y con una identidad profesional. En sí, están en juego su autoestima y el
conjunto de su existencia.
Los maestros al interactuar tienen presentes sus intereses laborales y personales,
sus posiciones y concepciones sobre su trabajo, así como su conocimiento sobre la
manera de manejarse en las diversas relaciones propias del oficio de maestro y que
son necesarias para sobrevivir en ese mundo. Las condiciones materiales de la
escuela y las relaciones a su interior, son elementos fundamentales del proceso
mediante el cual se define el contenido del trabajo de los maestros.
Para Elsie Rockwell, el maestro no es sólo un trabajador, es a la vez una persona,
es un ser humano que estructura sus propios conocimientos, sus recursos y
estrategias para resolver diariamente la problemática que se le presenta en el
espacio educativo común del aula.
El maestro, en su práctica cotidiana, tiene presentes conocimientos que ha
adquirido social y culturalmente, los cuales van más allá de su formación como
maestro, y más allá de sus conocimientos técnicos. Para ser maestro, para
mantenerse a través del tiempo en el trabajo del aula, el docente requiere no sólo
conocimientos teóricos y pedagógicos, sino al mismo tiempo una serie de
85
conocimientos más sutiles que se pondrán en juego en una intersección
permanente entre lo afectivo, lo social y lo intelectual.
La práctica docente es el conjunto de actividades que se organizan día a día por
parte del maestro, en los que se conjugan habilidades, valores y conocimientos
concretizados en estrategias didácticas. Es el encuentro y desencuentro cotidiano
entre el maestro y el alumno, entre el ideal y la realidad, entre el presente y el
futuro; es el espacio cotidiano de negociación de conocimientos, valores, normas,
etcétera.
Para dar cuenta de la actividad docente no basta estudiar los contenidos, y no es
suficiente abordar la relación enseñanza-aprendizaje. Es indispensable remitirnos a
las relaciones sociales, ya que la educación, y en particular la docencia, están
determinadas por la historia, por el contexto socioeconómico y por las políticas
educativas planteadas en un momento histórico.
La educación oscila, por un lado, entre la concepción amplia, la cual se refiere al
papel que juega en tanto formadora del ser social (es decir, distinguiendo a la
educación como el proceso esencial que hace al hombre más humano, y con lo cual
se asocia al proceso de tránsito de la humanización hacia la civilización), y en la
concretud cotidiana de la interacción entre maestro-alumno en el salón de clases.
El que la labor docente en particular, y lo educativo en general, hayan sido bandera,
a través de la historia, de la política, o espacio de demagogia y/o de reivindicación
del sistema, la liga irremediablemente con factores que hacen de la educación, y
sobre todo del rol del maestro, un espacio de múltiples intervenciones del otro. Es
un tipo ideal, es un espacio común.
Explicar desde su complejidad el trabajo educativo, en particular el trabajo del
docente, requiere introducirse en la vida cotidiana de las escuelas, en el ámbito
donde dicho trabajo adquiere formas, modalidades y expresiones concretas. Es
mediante su desempeño, su acción, que los sujetos se construyen a sí mismos y a
la institución. El trabajo docente no es un trabajo lineal ni fácil. Está lleno de
ambigüedades e imágenes contradictorias que evoca la figura del profesor, con un
continuo de representaciones no siempre conscientes, que se suceden como
representaciones colectivas.
El trabajo docente es un espacio de múltiples negociaciones cotidianas,
caracterizado por condiciones, por fuerzas y por alianzas cambiantes dentro del
sistema escolar. Su accionar constante es lograr consensos en el grupo, en la
escuela, y en particular, en la relación maestro-alumno, donde se negocian normas,
conocimientos, valores, historias personales, expectativas, sentimientos, etcétera.
86
Muchas veces el docente experimenta su práctica con un sentimiento de soledad.
Vive su actuar como un espacio íntimo, privado, personal. Pero realmente no está
solo en el proceso educativo, siempre está en permanente relación con el otro: con
el alumno, con el director, con los colegas, con el contenido, con los padres de
familia, con la sociedad, etc. Al ser la educación un espacio social, el docente se
encuentra incluido en una red de relaciones que lo ubican en un lugar con ciertas
exigencias, y lo colocan en cierta relación de poder con el otro. El maestro es y
existe en relación estrecha con el alumno. Su poder, fundado en el saber, y su
criterio de verdad, dependen de que el otro lo reconozca.
La docencia es un forcejeo permanente por la apropiación del campo de trabajo y
por la participación efectiva en las decisiones. Es una búsqueda permanente por ser
protagonista de la propia actividad.
La Profesionalización de la Actividad Docente
La educación está en constante construcción. El maestro es un constructor
perseverante de una práctica que pretende ser diferente y eficiente, es un arquitecto
del salón de clases, es un catalizador de los procesos del aula. Y esta actividad es
realizada muchas veces de manera consciente, y otras tantas inconscientemente.
Cada experiencia educativa es diferente. Lo educativo está compuesto por
pequeñas realidades particulares, realidades que se van construyendo
cotidianamente en el salón de clases, realidades que son cambiantes, realidades
que condensan la historia, la sociedad y la cultura.
La concepción tradicional acerca de la educación, del maestro y del alumno —
aquélla que ve a la docencia como una actividad homogénea, simple y lineal, y a la
que se le suma el control que ejercen la sociedad y la institución sobre la persona
del maestro— tiende a desconocer al docente como sujeto activo, y deja un margen
de maniobra restringido para el desarrollo de iniciativas que vayan más allá del
salón de clases, y que no sean coartadas por la autoridad.
Los cambios sociales, económicos, políticos, etc., así como la transformación de los
diversos paradigmas acerca de la realidad, experimentados en el mundo en las
últimas dos décadas, han replanteado la función social de la escuela, y por ende,
han obligado a un cambio al interior de las actividades que en torno a la acción
educativa se realizan. Estas modificaciones repercuten directamente en las
personas que tienen a su cargo el quehacer educativo, concretamente en los
docentes, cuyo desempeño profesional se torna día a día en un quehacer más
complejo y demandante de nuevos conocimientos y habilidades, para los cuales
muchas veces no ha sido formado. El docente en múltiples ocasiones hace frente a
la problemática diaria de manera empírica, solucionando en el plazo inmediato
87
algunas de las dificultades que se le presentan, sin que por ello queden resueltas
del todo.
Ante esto se plantea generalizadamente el reto de establecer proyectos de
formación de docentes. En muchos de estos programas de formación se piensa a
los maestros como seres abstractos, a los que basta impartir cursos de capacitación
o dar incentivos para mantener su autosuperación y el mejor desempeño de su
actividad. No se retoman sus necesidades, sus características particulares, ni las
condiciones concretas en las que desempeñan su trabajo.
En muchos de los proyectos de mejoramiento de la práctica docente se extrapolan y
se aplican programas y medidas de control, diseñados para otros campos de
trabajo. Esto da como resultado el que no se toque significativamente la
problemática de este campo profesional.
Ante lo anterior, es necesario ensayar y generar soluciones a los problemas que el
trabajo mismo plantea, y sobre todo, en las condiciones específicas en las que se
desarrollan. Este proceso también hace necesaria la reflexión continua de saberes
integrados a la práctica cotidiana. Es decir, generar y retomar a la teoría como
complementación del análisis que parta de la recuperación de la propia actividad,
desde los propios docentes y académicos implicados.
El magisterio, el lugar de la profesión y su formación, tendrá que ser entendido
como un espacio particular desde la heterogeneidad, donde hablar de la práctica del
maestro nos remita a una transformación-innovación permanente, como manera
indispensable para entender a la formación de docentes, desde una dimensión
multideterminada, plural e interdisciplinaria. La exigencia actual de calidad en la
educación requiere de un maestro reflexivo, crítico y creativo, que traspase el
espacio educativo concebido como privado e íntimo, para construir, junto con otros
docentes, una práctica profesional.
Hablar del maestro como sujeto de la educación, pone de relieve la importancia de
que éste innove permanentemente su práctica, que la mejore, que la recree, que se
convierta en sujeto activo, que intención, que realice diagnósticos permanentes, que
busque el mejoramiento constante y, por lo tanto, la profesionalización de su campo
de trabajo. Para todo ello es importante que se conciba como investigador
permanente de su actividad, a través de la recuperación de su labor, integrando no
sólo lo concerniente al conocimiento y a la disciplina, sino todas las variables que
intervienen permanentemente en el salón de clases, en interjuego con la institución
y con la sociedad.
Los retos actuales invitan al maestro a traspasar el lirismo, que muchas veces
aprisiona su práctica, haciendo frente a la tradición que pesa sobre su quehacer,
para reconocerse como sujeto de su propia historia. Parte crucial en el proceso de
88
recuperación de la práctica es el problematizar permanentemente su actuación, su
relación con el otro y con el conocimiento, saliendo de la soledad en la que muchas
veces ha ubicado su trabajo, para confluir con otros colegas, intercambiando
experiencias, investigando y teorizando su profesión. Me refiero al ir y venir de lo
colectivo a lo individual, y viceversa.
La educación está viva, cambia, se construye, se replantea, se resignifica. Pero
para ello se requiere de un sujeto: el maestro, que se represente a sí mismo como
transformador acucioso. La recuperación de la práctica docente, mantenida como
una actividad permanente, le permitirá al maestro detectar puntualmente sus
dificultades, sus errores y sus aciertos para redimensiona izar su quehacer,
permitiéndose dar respuesta a los porqués, desde lo que es como persona.
En lo referente a la recuperación de la práctica docente y de lo educativo como tal,
no existen verdades absolutas. Las propuestas deben de construirse y resignificarse
desde las particularidades, desde la realidad concreta de la institución y desde sus
actores; es decir, colocadas en el tiempo y en el espacio, donde el fenómeno
educativo toma modalidades específicas.
Competencias Docentes
Los profesores contextualizan el conocimiento para que los alumnos lo adquieran
Los profesores junto con sus alumnos, desarrollan proyectos y secuencias
didácticas. Elaboran productos: folletos, exposiciones, escritos ,etc. Se busca el
desarrollo de habilidades según la asignatura estudiada. Se desarrollan
competencias, conocimientos, habilidades, actitudes y valores en todas las
asignaturas El docente es el responsable de la planeación, desarrollo, organización
y evaluación. Propicia una participación mas activa de los alumnos en la
construcción de su aprendizaje, además guía y coordina el aprendizaje Evaluar
permite al docente mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Realiza procesos
de evaluación, autoevaluación y coevaluacion que permitirá al docente favorecer el
trabajo colectivo
Práctica y diversidad profesional del docente
2. Estrategias evaluación *actualización *pedagogía activa -cooperativa -abierta -tic -
idioma *flexibles *innovadoras * autoevaluación *practica reflexiva *equipo
*instrumentos diversos.
3. Habilidades del docente para ejercer su práctica profesional ante la RIEB.
*comprende la necesaria integración disciplinaria *favorece los procesos
transversales que cruzan a todo conocimiento *es mediador creativo y flexible
*intercambia experiencias con sus pares y alumnos *Atiende y promueve
89
permanentemente la evaluación, autoevaluación y coevaluacion del proceso , por
tanto reflexiona en su práctica docente *Comprende el entorno y conoce a sus
alumnos *Conoce profundamente los enfoques y programas de las distintas
asignaturas *Ejerce una práctica colaborativa *Es un participante experto que
orienta *Aprovecha el error para el aprendizaje *Fomenta la autonomía del
estudiante *Usa las nuevas tecnologías como recurso didáctico importante.
Una Propuesta de Instrumento de Evaluación Continua: La Rúbrica o Plantilla
de Evaluación en la Formación Inicial del Profesorado.
En esta propuesta se hacen modificaciones relacionadas con el orden de la
secuencia de los distintos niveles de logro que tradicionalmente se venía
presentando, por integrar de esta forma los criterios de las hipótesis de progresión
para lograr la mejora de la evaluación en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Innovación educativa, hipótesis de progresión, rúbricas de evaluación, formación del
profesorado.
La revisión de criterios de evaluación que recojan los contenidos conceptuales y no
queden en la indefinición de cómo hacerlo de los procedimentales y actitudinales,
exige la utilización de instrumentos que lo faciliten. En este trabajo proponemos el
desarrollo de rúbricas o plantillas de evaluación, avaladas por la experiencia de
venir utilizándolas en la formación de Maestros de Educación básica en los últimos
años.
Consideramos que la evaluación continua es un proceso retroactivo que debe
alimentar y revisar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, al detectar
dificultades tanto a nivel conceptual, procedimental como actitudinal y, por tanto,
regular y reformular las actividades previstas.
El aprendizaje es un proceso que debe tener un referente de aquello que
consideramos como deseable pero en el que pueden aparecer diferentes niveles de
desarrollo que no podemos ignorar. Estos diferentes niveles los venimos recogiendo
en propuestas de Hipótesis de Progresión (Wamba y Jiménez, 2003; Wamba, 2002;
García Díaz, 1999 y 2003; Cuenca, 2004) en las que se establecen
fundamentalmente tres niveles: inicial, intermedio y de referencia o deseable como
fases de un posible desarrollo profesional, de un conocimiento concreto, etc. Pero a
la vez, en cada uno de ellos es posible señalar opciones o situaciones duales que
se pueden encontrar simultáneamente o alternativamente, reflejando la complejidad
del aprendizaje.
En este sentido, vemos necesario considerar qué posible instrumento de evaluación
nos puede ayudar a diagnosticar y por tanto intervenir en la mejora de los procesos
90
de enseñanza-aprendizaje, superando la exclusiva evaluación de aprendizajes
declarados (exámenes, pruebas escritas, test,…) y concretando la evaluación de los
contenidos procedimentales y actitudinales, caballo de batalla de una evaluación
integral y coherente con procesos constructivos del conocimiento.
Fundamentación
Las rúbricas o plantillas de evaluación vienen desarrollándose en esta última
década como recurso para una evaluación integral y formativa (Conde y Pozuelo,
2007), instrumento de orientación y evaluación de la práctica educativa (Moskal y
Leydens, 2000; Mertler, 2001; Hafner y Hafner, 2003; Tierney y Simon, 2004;
Wamba et al, 2007), y en la que la perspectiva de los estudiantes sobre su validez
ha sido considerada en múltiples trabajos de investigación educativa (Andrade y Du,
2005; Conde y Pozuelo, 2007).
En síntesis, las rúbricas consisten en establecer una escala descriptiva atendiendo
a unos criterios establecidos previamente, según un sistema de categorías en los
que se recogen claramente aquellos elementos susceptibles de ser evaluados y
considerados como relevantes, de acuerdo a los objetivos formulados, desde un
nivel de excelencia hasta un nivel de deficiente (Excelente, satisfactorio, mejorable y
deficiente), asociados a valores de 8-10, 5-7, 3-4 y 0-2, respectivamente (Conde y
Pozuelo,2007).
En nuestra propuesta hemos integrado esta fórmula con el criterio de hipótesis de
progresión, puesto que partimos de un nivel deficiente o de partida para considerar
un nivel de referencia (más que de excelencia), coherente con nuestra visión de
procesos de desarrollo deseables. Mantenemos cuatro niveles (deficiente,
mejorable, bien y de referencia o deseable) y sólo al finalizar el proceso y tener que
calificar, los asociamos a valores numéricos progresivos.
Las rúbricas las hemos utilizado para evaluar los informes de las prácticas de los
estudiantes de Maestro en la especialidad de Educación Primaria (Wamba et al,
2007), en la evaluación de trabajos de investigación (entendidos como resolución de
problemas abiertos), en actividades académicas dirigidas y también en la
evaluación de unidades didácticas diseñadas por ellos, tanto en la especialidad de
Educación Primaria.
Consideramos (Wamba et al., 2007) que el resultado no es un instrumento de
evaluación cerrado y de tendencia tecnológica sino que pretende estructurar el
proceso de reflexión y análisis deseable, mediante una guía adecuada, ágil y
fundamentada que facilita incluso, la elaboración de los informes finales
correspondientes a tareas pedidas a los estudiantes.
91
Desde esta perspectiva, la reflexión sobre los resultados de la evaluación se
traduce en propuestas de modificaciones en la plantilla que mejoran su aplicación,
convirtiéndola en un instrumento de evaluación abierto, dinámico y reformulable.
Desarrollo de la propuesta
Las rúbricas que se proponen, han sido elaboradas para todos los campos
formativos de nivel básico (troncal, 8 cr. 2º Educ. Musical), ―Ciencias Naturales y su
didáctica‖ (troncal, 12 cr. 2º Educación Primaria) y ―Prácticas de Enseñanza I y II‖
(realizadas en 2º y 3º de Educación Primaria, respectivamente). Inicialmente han
sido formuladas por el profesorado y consensuadas con el alumnado como una
propuesta que facilita conocer el nivel de exigencia y valoración de los trabajos que
se realizan y en los que quedan claramente contemplados cómo van a ser
evaluados, fundamentalmente, los contenidos procedimentales y actitudinales.
A continuación recogemos ejemplificaciones de diferentes categorías tomadas de
rúbricas elaboradas para evaluar diferentes tipos de trabajos, concretando en qué
se han aplicado y que ilustran nuestra propuesta. Aunque algunos apartados, por
considerarlos de gran interés para su formación, se repiten en las distintas plantillas,
como ocurre con los referidos a las introducciones, conclusiones, referencias
bibliográficas o aspectos formales relacionados con la estructura general, el índice o
la corrección en la escritura (ortográfica, gramatical y sintáctica), etc., sólo los
recogemos en una de ellas, para no resultar reiterativos.
En la TABLA I, aparecen tres de los elementos considerados en la rúbrica para la
evaluación de los informes finales de las prácticas en la escuela realizadas en 2º
curso de la titulación de Maestro, especialidad de Educación Primaria y cuyo
objetivo fundamental es conocer la realidad de los centros y de las aulas, por lo que
se les pide tareas fundamentalmente de observación y conclusiones relativas a las
relaciones entre lo que han estudiado y lo que observan en la escuela, según
guiones de observación elaborados ad hoc.
92
TABLA I. Rúbrica de evaluación de Practicas I de Educación Primaria
Elementos Deficiente Mejorable Bien Deseable
… … … … …
Conclusiones Las conclusiones no
aparecen
Conclusiones sin
elaborar
Conclusiones precisas
pero sin relacionar
Conclusiones globales y
relacionadas
Valoración o
sugerencias para la
mejora de la Práctica
No se hacen
valoraciones
Se hacen algunas
valoraciones sin
sugerencias de
mejora
Se hacen valoraciones y
se plantean algunas
sugerencias
―superficiales‖
Se hacen valoraciones y
se plantean sugerencias
importantes y fundamenta-
das
Aspectos formales:
presentación y
escritura
Contenido sin
estructurar
No respeta los
aspectos formales de la
escritura (sintácticos,
gramaticales y orto-
gráficos)
Estructura poco
elaborada (sin índice)
No respeta aspectos
formales de la
escritura (sintácticos
gramaticales y
ortográficos)
Estructura coherente
(con índice incompleto)
Respeta aspectos
formales de la escritura
(sintácticos,
gramaticales y
ortográficos)
Contenido muy
estructurado (con índice)
Respeta los aspectos
formales de la escritura
(sintácticos, gramaticales
y ortográficos)
93
TABLA II. Rúbrica de evaluación de Practicas II de Educación Primaria
Elementos Deficiente Mejorable Bien Deseable
… … … …
Diseño de Unidad
Didáctica
No se aporta la UD
diseñada
Se presenta una UD
incompleta, sin
algunos de sus
apartados
Se presenta una UD
con todos los
apartados pertinentes
pero algunos están
incompletos o sin
coherencia entre ellos
Se presenta una UD
perfectamente diseñada
con los apartados
pertinentes, en la que
existe coherencia entre
todos sus apartados
Análisis de la
puesta en práctica
de la UD diseñada
No aparece análisis
de la puesta en
práctica de la UD.
No se diferencia lo
que diseña de su
puesta en práctica
Se hace un análisis
de algunas de las
cuestiones
relacionadas con la
docencia en el aula,
sin apoyo en el diario
de clase. No se
diferencia lo que
diseña de su puesta
en práctica
Se hace un análisis de
todas las cuestiones
relacionadas con la
docencia en el aula
pero poco justificado
con el diario de clase.
Se diferencia lo que
diseña de su puesta en
práctica
Se hace un análisis
detallado, apoyado en
una utilización frecuente
del diario de clase, de
todas las cuestiones
relacionadas con la
docencia en el aula. Se
diferencia lo que diseña
de su puesta en práctica
Propuestas de
mejora
No presenta
propuestas de
mejora
No presenta
propuestas de mejora
o son superficiales
Presenta propuestas
de mejora no muy
funda-mentadas
Presenta propuestas de
mejora justificadas y
fundamenta-das
TABLA III. Rúbrica de evaluación de trabajos de investigación como resolución de problemas abiertos en
Educación Primaria
Elementos Deficiente Mejorable Bien Deseable
… … … … …
Fundamenta-ción Sin funda-mentar o
escasamente
fundamenta-do
Suma de
informaciones no
selecciona-das sobre
el problema
Información
relacionada pero no
muy seleccionada
Selección de
información
fundamental
relacionada con el
problema
Formulación de
problemas /preguntas e
hipótesis
Sin formular
problemas y/o las
hipótesis
Problemas y/o
hipótesis mal
formulados
Problemas bien
formulados e
hipótesis no muy
rela-cionadas con
los problemas
Problemas bien
formulados y
desglosados e
hipótesis coherentes
con los problemas
Metodología Sin explicitar Explícita pero sin
concretar
Bien descrita y
concretada
Bien descrita y
concretada
Tratamiento de datos Datos sin organizar
ni diferencia-dos
Datos descritos pero
no organizados
Utilización puntual
de cuadros,
gráficos,
tratamiento
estadístico
Utilización de cuadros,
gráficos, tratamiento
estadístico,…
adecuados
… … … … …
Nuevos problemas/
preguntas
Sin nuevos
problemas
Nuevos problemas no
significativos
Nuevos problemas
significativos
Nuevos problemas
significativos
Referencias
bibliográficas
No presenta Es escasa o no está
bien citada
Bien citada pero
escasa y/o no
diversificada
Bien citada y
diversificada (fuentes
orales, escritas,
webs,…)
94
La elaboración de las rúbricas nos ha exigido, como profesores, un proceso de
reflexión que nos ha permitido concretar los objetivos, valorando las dificultades y
estableciendo unos criterios de progresión que no han de ser considerados como
pasos obligados que todo estudiante debe cubrir, sino posibles niveles de
desarrollo.
Como finalmente nos vemos obligados a calificar a los estudiantes, la rúbrica podría
constituir un instrumento cerrado y no negociable en dicha evaluación. Sin embargo,
su utilización y el conocimiento previo por parte del mismo, les ha supuesto una
ayuda, facilitando la orientación en su estructura y sus contenidos y conociendo los
criterios a considerar en la elaboración de los informes-memorias correspondientes,
acompañados de debate y discusión entre ellos, en ocasiones. Además, la reflexión
sobre los resultados en la evaluación se traduce en propuestas de modificaciones
para mejorar la plantilla en su aplicación, convirtiéndola por tanto en un instrumento
abierto, dinámico y reformulable.
También ha puesto en valor la importancia de la introducción en cualquier trabajo,
así como de las referencias bibliográficas, a pesar de que siempre hayan sido
puntos sobre los que hemos incidido reiteradamente pero que no acababan de ser
valorados por el alumnado.
Aún así, consideramos que el nivel de participación en su elaboración ha de ser
mayor, potenciando el consenso puesto que facilita el asumir como propios y
razonables los criterios adoptados, eliminando la sensación negativa de algo
impuesto por el profesorado y por tanto, mas o menos compartido, parcialmente o
en su totalidad.
La evaluación dentro de la educación
CONCEPTO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
La evaluación es una etapa del proceso educacional, que tiene por finalidad
comprobar, de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados
previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación.
Es una de la etapas más importantes, que debe ser continua y constante, porque no
basta un control solamente al final de la labor docente, si no antes, durante y
después del proceso educativo, y a que esto no va a permitir conocer el material
humano que estamos conduciendo, así como también nos podemos percatar de los
aciertos y errores que estamos produciendo en el desarrollo del que hacer
educativo.
95
Indica, se refiere a todas las acciones en general: no hay acto humano en el que no este
presente el juicio de valor o la evaluación, de allí es que la encontramos en lo ético, social,
político, deportivo, económico, educativo.
MANUEL FERMIN. "La evaluación es un proceso sistemático continuo e integral
destinado a determinar hasta qué punto fueron logrados los objetivos educacionales
previamente determinados".
HARNER. "Evaluación es el juicio del maestro respecto a la actuación del alumno"
PAUL GORIN. "Es una de las partes más importantes del que hacer educativo, sin
ella no sería posible cotejar el valor de nuestro trabajo".
BLOOM MEDAUS. "Evaluación es la reunión sistemática de evidencias a fin de
determinar si en realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y establecer
también el grado de cambio de cada estudiante".
De acuerdo a los resultados de la
evaluación se harán los reajustes o
mejoramientos de la enseñanza.
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