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Departamento de Didáctica Análisis del Diseño Curricular Provincial Provisorio de la provincia de Mendoza Diciembre de 2018 Comisión de Trabajo Mónica Matilla Cecilia Sayavedra Sandra Corral Diego Díaz Puppato
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Departamento de Didáctica
Análisis del
Diseño Curricular Provincial Provisorio de la provincia de Mendoza
Diciembre de 2018
Comisión de Trabajo Mónica Matilla
Cecilia Sayavedra Sandra Corral
Diego Díaz Puppato
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA
1. Índice
1. Índice ............................................................................................................................................... 2
2. Consideraciones preliminares ......................................................................................................... 3
3. Marcos de referencia de la comisión .............................................................................................. 4
3.1. Antecedentes curriculares de la propuesta ................................................................................ 4
3.2. Algunas referencias teóricas en relación con el curriculum........................................................ 5
3.3. Algunas referencias legales en relación con el curriculum ......................................................... 8
4. Breve descripción .......................................................................................................................... 10
5. El Diseño Curricular como política pública .................................................................................... 12
5.1. Sobre las intencionalidades ....................................................................................................... 12
5.2. Sobre las regulaciones ............................................................................................................... 13
5.3. Sobre los procesos y los actores involucrados .......................................................................... 14
5.4. Sobre el curriculum como síntesis............................................................................................. 15
5.5. El diseño como propuesta abierta............................................................................................. 16
6. El Diseño Curricular como hipótesis de la práctica de la enseñanza ............................................ 16
6.1. ¿A quién enseñamos? - Sujeto de aprendizaje del Nivel Primario ............................................ 17
6.2. ¿Para qué enseñamos? ............................................................................................................. 18
6.3. ¿Qué enseñamos? - Para construir la cultura del cuidado........................................................ 19
6.4. ¿Cómo enseñamos? - ¿Cómo poner en marcha esta propuesta? ............................................ 19
6.5. Yo amo Mendoza ....................................................................................................................... 20
6.6. Aprendizajes sugeridos.............................................................................................................. 21
6.7. ¿Qué evaluamos? ...................................................................................................................... 21
7. Para concluir .................................................................................................................................. 22
8. Bibliografía ..................................................................................................................................... 23
9. Documentos consultados .............................................................................................................. 24
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2. Consideraciones preliminares
El presente informe es elaborado, en los meses de octubre y noviembre de 2018, por un grupo de
profesoras y profesores del Departamento de Didáctica que se sintió interpelado por la presencia del
borrador de un Diseño Curricular Provincial para la Educación Primaria de Mendoza.
Algunas y algunos docentes, en reunión de Departamento, se ofrecieron a realizar un análisis del
Diseño a partir de considerar que este documento constituye un objeto de conocimiento y trabajo en
sus espacios curriculares. Junto a ello, se decidió elaborar un informe que dé cuenta de los principales
aspectos observados en la propuesta, con la intención de informar a las instituciones involucradas y
de visibilizar ante la opinión pública y la comunidad educativa una reflexión en torno a esta propuesta.
También motivó el análisis y el presente informe la necesidad como ciudadanas, ciudadanos y
profesionales de la educación de intervenir en los asuntos vinculados con las políticas públicas
educativas.
Aunque resulte obvio señalarlo, el informe da cuenta de un abordaje parcial y acotado en relación con
todas las posibles lecturas del documento abordado. Asimismo, constituye uno de los múltiples análisis
que se pueden realizar en torno a un elemento educativo siempre complejo y polémico. Así como un
documento curricular constituye un arbitrario, cualquier análisis sobre él también lo es.
Con esto se quiere señalar que este informe no supone un abordaje exhaustivo de la propuesta, sino
que se pretende complementario a otros análisis desde los distintos campos disciplinares, desde el
punto de vista de otros actores del sistema y desde otras perspectivas teórico-políticas. Del mismo
modo, asume las restricciones de tiempo propias de la multiplicidad de tareas de las y los docentes de
la comisión de trabajo.
Antes de realizar los análisis que aquí se presentan, esta comisión realizó una primera aproximación
global al documento, estableció los objetivos de trabajo, definió posicionamientos teóricos y políticos
en relación con el tipo de documento a analizar y planteó una metodología de trabajo en la que se
establecieron las categorías de análisis.
En este sentido, el trabajo ha supuesto: revisión de marcos teóricos y legales, lectura, análisis y
discusión de distintos apartados del Diseño, contrastación de este documento con otros documentos
curriculares, comparación de los aspectos desarrollados en distintos apartados del mismo,
sistematización de algunos resultados relevantes y elaboración del presente informe.
El análisis realizado tuvo, desde un primer momento, el propósito de constituirse en un aporte para
los decisores institucionales involucrados, un espacio de reflexión, estudio y trabajo para las y los
docentes de la comisión, un insumo para la reflexión en distintos espacios curriculares y un
posicionamiento público sobre el Diseño Curricular Provincial, en tanto documento de relevancia para
el sistema educativo mendocino.
Para orientar los resultados, la comisión estableció los siguientes objetivos de trabajo:
● Construir conocimientos en relación con el DCP, para su abordaje crítico en la formación
docente inicial, en el marco del Departamento de Didáctica de la Facultad de Educación.
● Describir la propuesta general, identificando los componentes y su articulación.
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● Analizar la propuesta en términos de instrumento o herramienta de trabajo para organizar
estratégicamente la enseñanza.
● Valorar la propuesta en términos de política educativa que efectivice o concretice los
lineamientos para el nivel primario desde la Ley 26206/06.
3. Marcos de referencia de la comisión
3.1. Antecedentes curriculares de la propuesta
Se parte de la consideración que un diseño curricular jurisdiccional es un documento que expresa la
política educativa de la provincia de Mendoza estableciendo las regulaciones curriculares para la
jurisdicción y el nivel educativo que corresponda. Un documento curricular de este tipo suele enunciar
las regulaciones del sistema educativo para la jurisdicción, sus alcances y consideraciones preliminares.
Conforme a la legislación vigente y a las decisiones de política curricular de nuestro país en los últimos
años, se espera que un diseño curricular jurisdiccional pueda especificar los acuerdos curriculares
nacionales al contexto jurisdiccional, así como dar cabida a las necesidades y emergentes de la
Provincia.
El Diseño Curricular Provincial ha sido largamente esperado por los distintos actores del sistema
educativo. Su principal antecedente fue formulado en un proceso que se llevó a cabo entre los años
1996 y 1998. En aquella oportunidad los marcos de referencia para la construcción de los documentos
curriculares de la Provincia eran la Ley Federal de Educación (24.195) y los Contenidos Básicos
Comunes publicados en 1995.
A partir de estos documentos de nivel nacional, se elaboraron una serie de cuadernillos que enuncian
los contenidos a enseñar en Mendoza, sus intencionalidades, algunas recomendaciones en torno a la
metodología de trabajo y la planificación e información sobre los alcances de la instrumentación de la
Ley. Los cuadernillos que plantean los contenidos se elaboraron y distribuyeron en las instituciones en
forma gradual. En ellos se especifica un minucioso desagregado de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales para las distintas áreas curriculares y ciclos del nivel educativos.
Como corolario de este proceso se desarrolló el Documento Curricular Provincial (1998) que ofrece
una síntesis de los principales aspectos pormenorizados en los cuadernillos y una sistematización
completa de los alcances por área disciplinar y nivel. Este documento estuvo planteado para Nivel
Inicial y nueve años de la entonces Educación General Básica.
Quizás por sus características físicas o por decisiones de las sucesivas administraciones educativas, de
aquel proceso de definición curricular jurisdiccional solo puede encontrarse el Documento Curricular
Provincial, no así los fascículos o cuadernillos disciplinares. No obstante, aquella producción
desagregada y pormenorizada expresada en estos fue la que sostuvo el quehacer de los docentes pues
constituyó un orientador preciso en torno a los contenidos esperados en cada área y nivel de la
provincia. La síntesis que propone el Documento Curricular Provincial (1998) resultaba poco
orientativa para la enseñanza.
Cabe señalar también que aun cuando en los discursos educativos se planteaba con contundencia la
necesidad de adecuaciones, por parte de las instituciones educativas, de la propuesta curricular
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realizada a nivel nacional y jurisdiccional, en ambos casos se trataba de una propuesta tan ambiciosa
en cuanto a la cantidad de contenidos previstos que ahogaba los intentos de desarrollo curricular
institucional en términos de agregar aquellos que la comunidad educativa estableciera como
necesarios. Junto a ello, la frecuente frustración de los docentes de no poder cumplir con los mínimos
establecidos en los documentos curriculares de orden nacional y jurisdiccional.
En el 2006 se sanciona la Ley de Educación Nacional. Esta se presenta como un instrumento legal que
corrige y rectifica las dificultades que había generado la anterior ley. Esta ley adopta como documento
curricular de nivel nacional a los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, conocidos por su sigla: NAP, cuya
elaboración se fue realizando en el marco de la discusión de los borradores de la Ley.
Los NAP presentan una propuesta curricular más acotada en la prescripción de los saberes que regula
el sistema educativo central, quita la discriminación realizada en relación con los distintos tipos de
contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales e instala la necesidad de la reformulación
de los diseños curriculares jurisdiccionales.
La presencia de los NAP representó lo nuevo, lo que reemplazaba a la derogada y “objetable” Ley
Federal de Educación y, por tanto, fueron asumidos por instituciones formadoras y docentes. Dado
que estos documentos tienen como impronta la regulación de orden nacional con su correspondiente
generalidad que dé lugar a los ajustes jurisdiccionales, fue dificultosa la tarea con ellos directamente
por parte de los docentes.
Las jurisdicciones fueron respondiendo a la demanda de la construcción de los diseños jurisdiccionales
en distintos tiempos. En el caso de Mendoza la espera fue superlativa. Para el Nivel Inicial y la
Educación Secundaria se contó con documentos jurisdiccionales recién en el año 2015, en el caso de
Educación Primaria, pasaron doce años desde la sanción de la ley educativa hasta contar con un
borrador de la propuesta.
Aunque la vigencia de la Ley de Educación Nacional (26.206) no ha sido modificada, la gestión actual
de gobierno ha promovido en el Consejo Federal de Educación algunos cambios que impactan en el
desarrollo curricular jurisdiccional.
En 2016, el Consejo Federal de Educación, en la Declaración de Purmamarca y en el Plan Estratégico
Nacional Argentina Enseña y Aprende (CFE 285/16) estableció que, junto a los NAP, rige la necesidad
del desarrollo de capacidades en forma creciente durante toda la escolaridad obligatoria.
Aun cuando el planteo en relación al desarrollo de capacidades se presenta como la novedad de la
propuesta, puede considerarse que la enunciación de los contenidos procedimentales y actitudinales,
constituyen antecedentes fundantes de la preocupación de las políticas curriculares para convertir en
objeto de enseñanza el desarrollo de las capacidades cognitivas y socio-emocionales.
3.2. Algunas referencias teóricas en relación con el curriculum
Antes de comenzar con el análisis, los miembros de la comisión consideramos apropiado compartir
algunas construcciones conceptuales básicas en torno al curriculum, que estuvieron como referentes
de nuestras reflexiones en el espacio de trabajo. Como anteriormente señalamos, estos referentes no
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pretenden agotar la discusión, muy por el contrario se trata solo de unas pocas precisiones que
orientan al lector sobre los principales posicionamientos teóricos que dieron soporte a los análisis.
Para comenzar debemos decir con Tomaz Tadeu Da Silva que “una definición no nos revela lo que es
esencialmente el currículo: una definición nos revela lo que una determinada teoría piensa acerca de
lo que es un currículo” (2017: 14). Con esto queremos señalar que los referentes que explícita o
implícitamente adopta esta comisión y aquellos que asume el Diseño no describen objetivamente un
determinado constructo, sino que manifiestan lo que esperan que sea. Esto es que “el curriculum es
una construcción histórica y social, que debe ser estudiada y comprendida como tal. Esto significa que
ha de estudiarse en relación con las condiciones históricas y sociales en las que se producen sus diversas
realizaciones concretas” (Kemmis, 1998: 44).
A partir de reconocer que tanto el curriculum como las teorías que lo analizan teóricamente son
construcciones sociales que responden a determinados intereses que configuran ciertos modelos
teóricos, pero esencialmente, que dan cuenta de posicionamientos políticos que caracterizan de un
modo particular la tensión del binomio educación – sociedad.
Como señala el mencionado Silva, “la cuestión central que sirve de plano de fondo para cualquier teoría
del currículo es la de saber qué conocimiento debe ser enseñado.” (Silva, 2017: 14) y luego indica “la
pregunta ‘¿qué?’ nunca está separada de otra importante pregunta: ‘¿cómo deben ser las personas?’,
o mejor, ´¿qué es lo que ellos y ellas deberán ser?’. Al final, un currículo busca precisamente modificar
a las personas que van a ‘seguir’ ese currículo” (Silva, 2017: 15).
En este sentido, asumimos que la construcción curricular es básicamente tomar decisiones en relación
con lo que se propone para la enseñanza, pero sin perder de vista que se busca responder en relación
a “¿cuál es el tipo de ser humano deseable para un determinado tipo de sociedad?”, (Silva, 2017: 15) a
sabiendas que “seleccionar es una operación de poder. Privilegiar un tipo de conocimiento es una
operación de poder” (Silva, 2017: 16).
Este reconocimiento de la dimensión política inescindible del curriculum nos remite a la reconocida
noción que aporta Alicia de Alba (1994) que considera al curriculum como propuesta político-educativa
y que identifica que esta no es el resultado de un proceso aséptico de decisiones técnicas, sino que, en
cada caso, se trata de una propuesta “pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales
cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o
hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía” (De Alba, 1994:
59). La síntesis a la cual se arriba se realiza “a través de diversos mecanismos de negociación e
imposición social” (De Alba, 1994: 59).
La formulación de un diseño curricular, en tanto propuesta oficial en torno a la enseñanza, supone
resolver la compleja tensión entre la prescripción curricular que es derecho y deber del Estado y los
necesarios márgenes de autonomía que requieren instituciones y docentes para atender a contextos
y estudiantes siempre diversos.
En este sentido consideramos oportuno lo que señala Lawrence Stenhouse cuando dice que el
curriculum “es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito
educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado
efectivamente a la práctica” (2010: 29).
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Sin embargo, reconocemos y enfatizamos que, en tanto sistema con el Estado como principal
responsable, la educación requiere de regulaciones que garanticen a toda la sociedad el acceso a
algunos bienes culturales mínimos, que es un derecho de las ciudadanas y los ciudadanos el participar,
apropiarse y resignificar el legado de los saberes que la humanidad ha producido y que se constituyen
en herramientas valiosas para el desarrollo social y personal.
En todo sistema educativo, como consecuencia de las regulaciones inexorables a las que está
sometido, teniendo en cuenta -su significación social, existe algún tipo de prescripción u
orientación de lo que debe ser su contenido, sobre todo en lo que se hace relación a la escolaridad
obligatoria. Son mínimos que actúan de referencia en la ordenación del sistema curricular, sirven
de punto de partida para la elaboración de materiales, control del sistema, etc. La historia de cada
sistema y la política en cada momento dan lugar a esquemas variables de intervención, que
cambian de unos países a otros. (Gimeno Sacristán, 2007: 123)
La ausencia de estas prescripciones centralizadas constituye un riesgo, pues deja en manos de las
iniciativas particulares la transmisión y resignificación del legado que la humanidad nos ha confiado y,
con ello, se abre la puerta a que la desigualdad social existente se refleje en los espacios educativos y
la brecha social se acentúe.
Es por ello que la propuesta curricular, desde nuestra perspectiva, debe ocuparse no solo en fijar los
alcances y finalidades del sistema, sino que debe delimitar los saberes que enseñarán para garantizar
una distribución equitativa del conocimiento socialmente valioso.
Al ordenar el currículum se regula a la vez el contenido (lo que se enseña y sobre lo que se
aprende), se distribuyen los tiempos de enseñar y aprender, se separa lo que será el contenido
que se considera debe quedar dentro de él y lo que serán los contenidos externos y hasta
extraños. (Gimeno Sacristán, 2012: 28)
No obstante, esta prescripción supone, como dijimos, entrar en un espacio de tensión con la necesaria
autonomía que requieren instituciones y docentes para hacer que las propuestas educativas sean
significativas para los sujetos destinatarios de estas.
…el currículum se trae a colación, no en representaciones ideales o abstractas, sino en el caso
real, en el caso concreto, en toda su integridad y con todas sus diferencias de todos los otros casos
concretos, en un amplio cuerpo de hechos sobre los cuales la abstracción teórica guarda silencio.
El material de un currículum concreto no consistirá meramente en porciones de «ciencia»,
«literatura» o «proceso». Por el contrario, sus componentes serán afirmaciones particulares
sobre asuntos seleccionados que se expresan con vocabulario, sintaxis y retórica propios; novelas,
cuentos y poemas líricos determinados, cada uno de ellos, para bien o para mal, con su propio
sabor; actos particulares sobre asuntos peculiares en una secuencia dada; serán, en fin,
percepciones condicionadas a su vez por condicionamientos pasados particulares de cosas y
acontecimientos también particulares. El currículum compuesto por estos elementos no se
empleará en un aula arquetípica, sino en un lugar determinado, con ubicación en el tiempo y en
el espacio con olores, sombras, asientos y condiciones exteriores que pueden estar muy
relacionadas con lo que se logra dentro. Pero sobre todo, el supuesto beneficiario no es un niño
genérico, ni siquiera una clase o tipo de niño extraído de la literatura sociológica o psicológica
infantil. Los beneficiarios serán niños de un tipo muy local y, dentro de éste, niños individuales.
La misma diversidad existe en lo que respecta a los maestros y las formas de actuar de éstos.
(Schwab en Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1989: 202-203)
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Considerar al curriculum como propuesta, como garante de saberes mínimos, pero a su vez con
suficientes posibilidades para la contextualización y adecuación de la propuesta a las y los estudiantes
que se apropian y resignifican su contenido, demanda un rol docente como “agente activo muy
decisivo en la concreción de los contenidos y significados de los currícula” (Gimeno Sacristán, 2007:
124).
En este sentido es necesario que una propuesta curricular también reconozca y habilite estas
posibilidades en los que será necesaria la intervención de las y los docentes. Reconocemos que una
propuesta curricular no garantiza la participación de las y los docentes en la construcción curricular
para cada contexto, esto quizás responda más a las características de la formación docente inicial, de
la formación continua y en servicio y de las prácticas que propician y permiten las administraciones del
sistema educativo. No obstante, serán las prescripciones oficiales las que construyen el marco para
que esta construcción sea posible, no solo, ni prioritariamente, por las teorizaciones que lo consideran
posible o deseable, sino por las especificaciones que dan lugar a que cada docente pueda construir
una propuesta que responda a los requerimientos de su contexto y estudiantes.
Resulta evidente que en el profesor recaen no sólo determinaciones que respetar provenientes
del conocimiento o de los componentes diversos que se manifiestan en el currículum, sino que
tiene obligaciones respecto de sus propios alumnos, del medio social concreto en el que viven, y
ello le llama inevitablemente a intervenir por responsabilidad hacia ellos. A fin de cuentas el
currículum tiene que ver con la cultura a la que acceden los alumnos; el profesor mejor que ningún
otro, es quien puede analizar los significados más sustanciales de la misma que debe estimular
para sus receptores. (Gimeno Sacristán, 2007: 196-197)
3.3. Algunas referencias legales en relación con el curriculum
Para concluir esta breve contextualización inicial queremos recuperar y comentar sucintamente
algunos artículos de la Ley de Educación Nacional, 26.206, relacionados con las atribuciones y
responsabilidades en torno a la construcción curricular.
En primer lugar reconocer que el Estado Nacional y el Consejo Federal de Educación deben definir
contenidos comunes.
ARTÍCULO 85. — Para asegurar la buena calidad de la educación, la cohesión y la integración
nacional y garantizar la validez nacional de los títulos correspondientes, el Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación:
a) Definirá estructuras y contenidos curriculares comunes y núcleos de aprendizaje prioritarios en
todos los niveles y años de la escolaridad obligatoria.
…
ARTÍCULO 92. — Formarán parte de los contenidos curriculares comunes a todas las jurisdicciones:
a) El fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana…
b) La causa de la recuperación de nuestras Islas Malvinas...
c) El ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos que
quebraron el orden constitucional y terminaron instaurando el terrorismo de Estado...
d) El conocimiento de los derechos de los/as niños/as y adolescentes…
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e) El conocimiento de la diversidad cultural de los pueblos indígenas...
f) Los contenidos y enfoques que contribuyan a generar relaciones basadas en la igualdad, la
solidaridad y el respeto entre los sexos, en concordancia con la Convención sobre la Eliminación de
Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer…
Esta responsabilidad del Estado Nacional en relación con la construcción curricular y la definición de
saberes mínimos lo instituyen como garante de ciertos elementos culturales para todas las ciudadanas
y todos los ciudadanos independientemente de la jurisdicción de procedencia y permite garantizar la
movilidad y articulación horizontal del sistema.
En este sentido, es el Estado Nacional, a través del Consejo Federal de Educación, el que asume la
responsabilidad máxima en torno a la definición de los saberes mínimos que se establecen para la
educación formal argentina.
Asimismo, la Ley obliga a las jurisdicciones a la definición de sus propuestas curriculares atendiendo a
las definiciones nacionales y a las propias de cada contexto local.
Para ello, cada provincia y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires deben establecer contenidos
curriculares para su jurisdicción que establezca vínculos tanto con los acuerdos curriculares nacionales
como con las características y demandas de la región de pertenencia.
ARTÍCULO 86. — Las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires establecerán contenidos
curriculares acordes a sus realidades sociales, culturales y productivas, y promoverán la definición
de proyectos institucionales que permitan a las instituciones educativas postular sus propios
desarrollos curriculares, en el marco de los objetivos y pautas comunes definidas por esta ley.
Y, como se observa, las instituciones educativas tendrán que resolver también esta tensión de atender
a contenidos establecidos para todo el país y la provincia pero que asuman el diálogo con las
características del lugar, a partir de la elaboración de los propios proyectos institucionales.
ARTÍCULO 123. — El Consejo Federal de Educación fijará las disposiciones necesarias para que las
distintas jurisdicciones dispongan la organización de las instituciones educativas de acuerdo a los
siguientes criterios generales, que se adecuarán a los niveles y modalidades:
h) Realizar adecuaciones curriculares, en el marco de los lineamientos curriculares jurisdiccionales
y federales, para responder a las particularidades y necesidades de su alumnado y su entorno.
l) Mantener vínculos regulares y sistemáticos con el medio local, desarrollar actividades de
extensión, tales como las acciones de aprendizaje-servicio, y promover la creación de redes que
fortalezcan la cohesión comunitaria e intervengan frente a la diversidad de situaciones que
presenten los/as alumnos/ as y sus familias.
Los proyectos institucionales, si bien asumen las definiciones previas, también deben tener un espacio
para el desarrollo de sus propias características y la atención a las demandas y necesidades de su
contexto inmediato.
Asimismo, esta mirada reconoce la diversidad de contextos y de estudiantes, y confía en las
instituciones y docentes la definición de la propuesta que permitirá la construcción de sus saberes.
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Esta búsqueda de contenidos comunes, en los términos de la Ley, estaría permitiendo que la
participación en la cultura garantice igualdad de oportunidades a todas las ciudadanas y todos los
ciudadanos.
ARTÍCULO 126. — Los/as alumnos/as tienen derecho a:
a) Una educación integral e igualitaria en términos de calidad y cantidad, que contribuya al
desarrollo de su personalidad, posibilite la adquisición de conocimientos, habilidades y sentido de
responsabilidad y solidaridad sociales y que garantice igualdad de oportunidades.
4. Breve descripción
En este apartado intentaremos presentar sucintamente los principales aspectos de la estructura y
contenido del Diseño Curricular Provincial (Borrador), en adelante DCP.
El DCP contiene distintos bloques, algunos en torno a la caracterización de la propuesta, otros en
relación con ciertos supuestos sobre su implementación y, también, aquellos en relación con los
elementos propuestos para la enseñanza y el desarrollo.
El primer bloque se presenta con el título ¿A quién enseñamos? (DCP. p.15 a 17). En el que se describen brevemente algunas características generales del sujeto de primaria en la actualidad.
El segundo bloque se presenta con el título “¿Para qué enseñamos?”. Se presentan 6 capacidades principales determinadas para la propuesta: Comunicación, Trabajo con otros, Pensamiento crítico, Resolución de problemas, Compromiso y responsabilidad y Aprender a aprender. Estas se presentan desde la página 19 a la 103, definidas en términos generales, especificadas por ciclo y por área. En primer lugar se definen los “Indicadores de que se está desarrollando esta capacidad” para cada una de las capacidades por ciclos. (Primer Ciclo, Ciclo Intermedio y Segundo Ciclo) En segundo lugar se definen los “Indicadores de aprendizaje” para cada una de las capacidades, por ciclos y por área curricular.
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El tercer bloque, se presenta con los títulos “¿Qué enseñamos?” (página 105) y “Para construir la cultura del cuidado” (página 107). En este bloque se presentan 11 temáticas desde la página 105 a la 173. Las temáticas previstas en esta versión del DCP son: Educación vial, Cultura del agua, ESI, Ciudadanía digital, Educación emocional, Energía renovable, Emprendedurismo, Prevención y resiliencia, Educación para el consumo responsable, Consumos problemáticos e Interculturalidad.
El cuarto bloque se presenta con el título “¿Cómo enseñamos? ¿Cómo poner en marcha esta propuesta?” Este bloque finaliza con el título “Reflexiones finales” y “Bibliografía de referencia”. (Páginas 181 a 186)
Luego continúa con lo que esta comisión considera el quinto bloque. Este constituye un apartado con formato y organización particular: “Yo amo a Mendoza”. Desde la página 181 a la 193 presenta distintos componentes en relación con la propuesta para el aprendizaje de conocimientos referidos a la Provincia de Mendoza.
El sexto bloque presenta “Aprendizajes sugeridos para las distintas áreas” desde la página 200 a la 331. Las áreas disciplinares consideradas son: Matemática, Lengua, Ciencias Sociales, Formación Ética y Ciudadana, Ciencias Naturales, Educación Artística: Artes visuales, Educación Artística: Música, Educación Artística: Teatro, Educación Física, Educación Tecnológica y Lengua Extranjera.
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Por último se presenta el séptimo bloque ¿Cómo evaluamos?, desde la páginas 333 a 334. Presenta sucintamente aspectos vinculados con la definición de evaluación, los tipos de evaluación e instrumentos de evaluación.
Finalmente se presenta el título “Anexos” desde la página 338 a 363 que agrupa diferentes aportes.
- Desarrollo evolutivo de las funciones ejecutivas en la infancia.
- Lenguaje y Comunicación
- Hacia la Pedagogía de la Pregunta
- Pensamiento de Diseño.
También podemos encontrar apartados menores dedicados a: Autoridades, Equipo técnico e
instituciones consultadas, Introducción, Un esquema en relación con los ciclos y los niveles
(representados con montañas), Bibliografía, Leyes y Resoluciones.
Se observa la ausencia de índice. También llama la atención a esta comisión que no hay introducción
en los apartados que presente y fundamente la presencia del contenido de los mismos y que explique
la articulación con los otros apartados.
Solo en algunos aspectos hay breves sugerencias bibliográficas y sitios que permitan la ampliación y
comprensión de la propuesta.
5. El Diseño Curricular como política pública
5.1. Sobre las intencionalidades
Consideramos, con Tomaz Tadeu da Silva, que “todo libro de currículo que se precie se inicia con una
buena discusión sobre lo que es ‘currículo’” (2017: 14) y, del mismo modo, que un diseño curricular
debería expresarse al respecto. Llama la atención que el DCP no se exprese al respecto en forma clara.
Aunque se plantean algunas intencionalidades de este diseño no se observa una noción de curriculum
que sustente teóricamente el posicionamiento en torno a la construcción curricular y a lugar que ocupa
un diseño en este proceso.
Los antecedentes de este documento, el contexto de surgimiento y las políticas educativas que
sustentan su formulación constituyen información relevante que sitúa a los lectores para dar sentido a
los usos con este.
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En este sentido, tampoco se explicitan las intencionalidades propias del Nivel Primario, a este nivel se
lo inscribe en el marco de una trayectoria completa en relación con la educación obligatoria que
desdibuja sus alcances específicos.
Esto significa que el sistema educativo tiene que asumir la responsabilidad pedagógica por los
aprendizajes de los estudiantes más allá del año, ciclo, nivel y áreas, generando prácticas de
acompañamiento a lo largo de toda la escolaridad obligatoria y garantizando un aprendizaje de
calidad para todos los estudiantes, entendido como aquel que promueve la participación activa de
los de los mismos en la construcción del conocimiento. (DCP, p. 11)
Considerando la tradición de la Escuela Primaria, tanto en el sistema educativo como en sus
representaciones sociales, y la formación específica de las y los docentes de este nivel es esperable que
se señale qué es lo esperado de este tiempo de formación.
En cuanto a las intencionalidades enunciadas en el Diseño se observan objetivos con un gran nivel de
generalidad, orientados a apoyar los procesos de aprendizaje, pero no asume la regulación de
determinados procesos o saberes, ni se constituye como garante de ciertas condiciones o logros que le
corresponden al Estado.
El presente Diseño tiene como principales objetivos favorecer en las instituciones del Nivel
Primario:
• El acompañamiento de las trayectorias escolares.
• El fortalecimiento de los procesos de aprendizaje.
• La mejora de la calidad de los aprendizajes. (DCP, p. 8)
La responsabilidad de los procesos pedagógicos parece ser exclusiva de las instituciones educativas y,
en este sentido, el Diseño constituye un facilitador.
Este nuevo Diseño invita a generar procesos de renovación pedagógica y de innovación educativa
mediante la formulación de proyectos integrados o aprendizajes multidisciplinares. Es un
instrumento pensado para motivar a cada institución de la provincia en la elaboración de
propuestas pedagógico- didácticas… (DCP, p. 8)
Algunas otras intencionales en relación con el Diseño pueden inferirse del contenido y de lo expresado
en los distintos apartados.
5.2. Sobre las regulaciones
Como señalamos anteriormente, asumimos que el Estado tiene una responsabilidad ineludible a la hora
de garantizar los saberes que por derecho corresponden a las ciudadanas y los ciudadanos. “Son
mínimos que actúan de referencia en la ordenación del sistema curricular, sirven de punto de partida
para la elaboración de materiales, control del sistema, etc.” (Gimeno Sacristán, 2007: 123).
La ausencia de estas regulaciones, considerada como la porción de la cultura que se considera relevante
para todas y todos, pone en clara desventaja a los sectores sociales que tienen más dificultades de
acceso y apropiación a los saberes valiosos para la sociedad. Confiar que estos saberes, en la actualidad,
se encuentran al alcance de la mano gracias a las tecnologías digitales y el desarrollo de la Web, es
confundir información con conocimiento y desconocer o simplificar los complejos procesos asociados
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con la construcción subjetiva de los aprendizajes, las valoraciones sociales imbricadas con estos y los
mecanismos de poder asociados con la construcción, validación y distribución de los conocimientos.
El Estado Argentino, asume esta responsabilidad y la ratifica en la Ley 26.206, indicando en el Artículo
85 que “Para asegurar la buena calidad de la educación [...] Definirá estructuras y contenidos
curriculares comunes y núcleos de aprendizaje prioritarios en todos los niveles y años de la escolaridad
obligatoria” (LEN 26.206).
Sin embargo, el DCP, aun cuando reconoce el marco regulatorio de la Ley, no asume, inicialmente, a
los Núcleos de Aprendizaje Prioritario como marco regulatorio.
“En el marco de la LEN 26.206/06 y teniendo como referencia el Plan Estratégico Nacional
“Argentina Enseña y Aprende” aprobado por Resolución del CFE Nº 285/16, la Provincia de
Mendoza elabora el siguiente Diseño Curricular de Nivel Primario centrado en el desarrollo
progresivo de capacidades en vinculación con los saberes de diversas áreas curriculares y
organizado en tres ciclos: el primero, conformado por 1º 2º 3º grado, el ciclo intermedio con 4º y
5º grado y el segundo ciclo constituido por 6º y 7º grado.” (DCP, p.8)
Es en las últimas versiones y como agregado al final del documento donde se observan “Aprendizajes
Sugeridos” que guardan relación con los NAP.
Con cierta preocupación observamos que el acento puesto en las capacidades y el escaso y marginal
lugar de los saberes, observado en los apartados con explicitaciones en relación con el Diseño, en las
versiones preliminares del mismo y en la asignación de espacios en la última versión, puede estar
desconociendo el requerimiento de la Ley en su Art. 86 cuando indica que “las provincias y la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires establecerán contenidos curriculares acordes a sus realidades sociales,
culturales y productivas” (LEN 26.206) y no asumiendo el rol de Estado frente a la distribución equitativa
de la cultura.
Asimismo, el Art. 92 de la misma ley define algunos contenidos comunes, ya señalados anteriormente.
En este sentido, llama la atención que frente al requerimiento de la Ley del abordaje “la causa de la
recuperación de nuestras Islas Malvinas” y “los procesos históricos y políticos que quebraron el orden
constitucional y. terminaron instaurando el terrorismo de Estado”, no se observa la presencia de
algunas expresiones: Malvinas, Golpe de Estado, 1976 o 1983. En cambio, se considera auspicioso que
se asuman enseñanzas en torno a perspectivas de género y el reconocimiento “de los derechos de los/as
niños/as y adolescentes” (LEN 26.206).
5.3. Sobre los procesos y los actores involucrados
Hemos asumido anteriormente que la construcción del curriculum supone la incidencia de distintos
sectores que ejercen poder para establecer lo que se considera valioso para ser enseñado en las
instituciones educativas. (De Alba, 1994) Más allá de las intenciones e intereses de los distintos
sectores corresponde al Estado dar lugar a una mirada amplia, que fortalezca el carácter democrático
de las instituciones, que garantice una distribución equitativa de los saberes necesarios e importantes
y que realice aportes significativos en la reversión de las situaciones de desigualdad.
En este sentido, la elección de actores, temáticas y procedimientos para la construcción de una
propuesta curricular dan cuenta de ciertas priorizaciones en relación con las voces autorizadas para
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definir los procesos y delimitar la propuesta y los actores considerados para la revisión o validación de
lo elaborado.
Consideramos objetable que para la elaboración del Diseño que regula la Educación Pública de la
provincia de Mendoza se haya solicitado el asesoramiento en primera instancia a una institución
privada de otra jurisdicción (Universidad San Andrés). Asimismo, que se haya pedido referencia a
expertos externos del campo disciplinar de la Lengua y no del Curriculum.
También llama la atención que en la elaboración inicial no se haya convocado a los actores
fundamentales de la implementación, es decir, las y los docentes de Educación Primaria, así como las
instituciones locales de gestión estatal abocadas a la formación de docentes para el nivel y a la reflexión
teórica sobre las producciones realizadas.
Estas decisiones parecen convalidar una perspectiva del saber como algo que se construye en ciertos
escenarios y se aplica a otros. Con ello se deja a las y los docentes, a los directivos y a las formadoras
y los formadores del sistema en el lugar de ejecutores de las decisiones ya tomadas. Si bien se señala
que estos actores del sistema tendrán la última voz en relación con el Diseño, precisamente, es la
última.
Se observa una interesante puesta en valor de ciertas temáticas emergentes que parecen responder a
distintas intenciones y sectores. La falta de presentaciones y descripciones en relación con estos
apartados genera incertidumbre sobre el alcance de cada uno de ellos, los marcos teóricos y
epistémicos en relaciones, los criterios de selección, priorización y actualización.
5.4. Sobre el curriculum como síntesis
Anteriormente señalamos al curriculum como la síntesis de diversos elementos culturales (De Alba,
1994) y, con ello, reconocimos que la multiplicidad de voces diversas confluye con dificultad en una
producción congruente y orgánica, en palabras de la misma autora:
Este carácter de síntesis, en muchas ocasiones contradictoria, nos permite comprender por qué es
difícil concebir al currículum como un sistema congruente y articulado, al tiempo que nos permite
visualizarlo como una totalidad en cuya articulación se presentan las contradicciones el juego de
negociaciones e imposiciones. La síntesis implica el carácter de lucha (expresada de muy distintas
maneras) que se desarrolla, tanto en la conformación inicial de un currículum corno en su desarrollo
y evaluación. (De Alba, 1994: 60)
La confluencia de apartados con perspectivas teóricas diferentes, la concurrencia de metodologías con
sustentos metateóricos diversos, la ausencia de algunas explicitaciones en relación con las decisiones
que se han tomado para dar lugar a determinadas presencias y ausencias y la convivencia no
discriminada de términos en relación a los distintos componentes de la propuesta, generan sensación
de acumulación de distintos elementos y no la de incorporación bajo una misma perspectiva teórica e
intencionalidad político-educativa.
Aunque se explicita que son las capacidades las que ocupan el eje central de la propuesta, la falta de
definición en relación con la articulación con los otros componentes del Diseño provoca incertidumbre
y confusiones a la hora emplearlo como herramienta para la planificación de la enseñanza y en vistas
a la determinación de las regulaciones pretendidas para cada nivel, ciclo o año.
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5.5. El diseño como propuesta abierta
El DCP se define a sí misma como una herramienta con posibilidades de actualización en los espacios
de concreción de las propuestas de enseñanza por parte de las y los responsables directos de estas
propuestas.
Finalmente, cabe mencionar que el presente Diseño Curricular asegura espacios de flexibilidad que
permiten incorporar aportes permanentes desde las diferentes disciplinas, así como compartir las
experiencias pedagógicas exitosas que se generen en cada institución educativa de la provincia.
Es una propuesta dinámica, pues garantiza la participación de los distintos actores del quehacer
educativo: docentes, directivos, supervisores, equipos técnicos, padres, institutos de formación
docente y universidades y de esta manera se convierte en una herramienta fundamental para el
desarrollo de situaciones de enseñanza innovadoras en el Nivel Primario. (DCP p. 11)
Esta perspectiva curricular del Diseño tiene altos niveles de consenso en las teorías curriculares. Pues,
como señalamos, suele considerarse a estos documentos como “una tentativa para comunicar los
principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a
discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica” (Stenhouse, 2010: 29).
Sin embargo, esta consideración sobre el Diseño Curricular se ve asfixiada por la cantidad, multiplicidad
y diversidad de elementos que se le presentan a las instituciones y a las y los docentes. Difícilmente
puedan encontrarse los espacios de flexibilidad cuando se establecen tantos elementos y cuando estos
responden a lógicas tan diversas.
Asimismo, esta pretensión declamada al comienzo del Diseño, se contrapone con otras herramientas
curriculares y lógicas de implementación que se presentan en el sistema educativo. En estas otras
herramientas se especifican todos los detalles de la propuesta sin posibilidad de adecuación y
contextualización, responden a metodologías consideradas válidas en todos los contextos, para todas
y todos los estudiantes e invalidan el ejercicio profesional de las y los docentes frente a la planificación
y desarrollo de la enseñanza.
Estas propuestas, como por ejemplo: “Mendoza lee y escribe” y, actualmente, “Klofky”, no solo son
transmitidas en las instituciones educativas como imposición de lo que hay que hacer, sino que abonan
la tradición tecnocrática del sistema educativo que dificulta los necesarios proceso de desarrollo
curricular en cada contexto de concreción.
6. El Diseño Curricular como hipótesis de la práctica de la enseñanza
Se considera al Diseño Curricular como una hipótesis de trabajo para la enseñanza. Como una
propuesta provisional, que debe orientar las prácticas educativas y a la vez permitir el surgimiento de
cambios, ajustes y nuevas significaciones, a partir de su entretejido con las singularidades de los
contextos: cultural, histórico, psicopedagógico y político-social.
Desde esta perspectiva, un Diseño Curricular Jurisdiccional debería presentarse como una hipótesis
acabada y completa que defina claramente el proyecto educativo de una provincia.
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El análisis que se presenta a continuación se realiza desde la estructura planteada por el DCP Provisorio
(DCP)
¿A quién enseñamos?
¿Para qué enseñamos?
¿Qué enseñamos?
¿Cómo enseñamos?
¿Cómo evaluar?
6.1. ¿A quién enseñamos? - Sujeto de aprendizaje del Nivel Primario
El análisis del sujeto de aprendizaje del nivel primario propuesto por el DCP se realiza como respuestas
a algunas preguntas claves, que plantea Tomaz Tadeu Da Silva como experto en análisis y evaluación
curricular: “¿Cómo deben ser las personas?’, o mejor, “¿qué es lo que ellos y ellas deberán ser?’. Al
final, un currículo busca precisamente modificar a las personas que van a ‘seguir’ ese currículo” (Silva,
2017: 15).
En este sentido, asumimos que la construcción curricular es básicamente tomar decisiones en relación
con lo que se propone para la enseñanza, pero sin perder de vista que se busca responder en relación
con “¿cuál es el tipo de ser humano deseable para un determinado tipo de sociedad?” (Silva, 2017: 15)
En el apartado “¿A Quién enseñamos?” (DCP p.15) el texto va presentando características del
aprendizaje, a la par que indica algunas notas que van caracterizando a la enseñanza. No se explicita
ni ha resultado posible inferir hasta el momento para esta comisión, la perspectiva o enfoque de
aprendizaje y enseñanza, que sustentará la toma de decisiones de las otras dimensiones curriculares.
El siguiente párrafo sintetiza, desde este particular análisis, el posicionamiento respecto del sujeto de
aprendizaje planteado en el DCP.
La consideración del niño como sujeto de derecho implica un giro muy grande en la concepción de
la niñez. En este sentido los niños son sujetos culturales en tanto portadores de pautas culturales
que tienen el derecho de ejercer una ciudadanía plena a través de la inclusión en las distintas
producciones de la cultura de la cual forman parte. Este reconocimiento implica formarlos en la
autonomía y en la responsabilidad lo cual exige particulares modos de participación del adulto para
que el niño pueda disfrutar de oportunidades para desarrollar sus potencialidades. (DCP p.16-17)
Esta perspectiva del sujeto que aprende, asimismo, no da cuenta de una mirada en relación con las
características propias de la provincia y la región. Tampoco se establecen las relaciones y tensiones
con los enfoques anteriores que se pretenden modificar y cómo se resuelven estos cambios, más allá
de las declaraciones e intenciones.
Teniendo en cuenta que en el cuerpo del DCP se enfatizan y colocan como elementos centrales de la
propuesta el desarrollo de capacidades, se considera que en este apartado, es fundamental que se
explicite el posicionamiento o enfoque o perspectiva desde el que se propone abordarlas como objeto
de enseñanza y aprendizaje.
En el apartado “A modo de cierre” (DCP, p.186) se plantea:
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Compartimos una reflexión acerca de la necesidad de centrar nuestra visión en cada niño, que se
está educando, valorar sus potencialidades y lo que pueden lograr en el proceso de desarrollo de
sus capacidades y no la carencia o el déficit. Si atendemos, al mismo tiempo, a su individualidad y
a su condición de sujetos sociales y creamos situaciones que los conviertan en protagonistas de
experiencias educativas, lograremos asegurar aprendizajes vinculados no sólo con conocimientos
puntuales de corta duración, sino aprendizajes significativos, funcionales e innovadores, que les
permitan transformar y transformarse. (DCP, p.186)
Por cierto que se trata de una reflexión muy pertinente, pero amplia y en la que no se logran inferir
pistas que orienten la toma de decisiones curriculares para que den lugar a la transformación de los
sujetos como seres individuales y sociales.
6.2. ¿Para qué enseñamos?
El análisis de este apartado se realiza teniendo en cuenta que, desde diferentes enfoques curriculares,
la pregunta ¿para qué enseñamos? se asocia a la definición de las intencionalidades educativas, que
sirven de guía y orientan la toma de decisiones en el resto de los componentes curriculares.
En este apartado de la propuesta del DCP no se enuncian de modo explícito las intencionalidades de
nivel, ni de ciclo, ni de grado. Podría interpretarse que se encuentran implícitas en los Indicadores. El
apartado está organizado del siguiente modo:
a. Conceptualización breve de cada una de las capacidades. Luego se definen “Indicadores de que
se está desarrollando esta capacidad”, por ciclo para cada una de las capacidades. Estos
enunciados pueden considerarse como intencionalidades educativas que refieren a los logros
del desarrollo de la capacidad que debe alcanzar un estudiante al finalizar cada uno de los
ciclos. Entre tres y cuatro intencionalidades por ciclo para cada capacidad.
b. “Indicadores de Aprendizaje” para cada una de las capacidades por ciclo y por área curricular.
Si bien se definen los indicadores de aprendizaje por ciclo y por área, en su gran mayoría no se
explicita el alcance de las disciplinas en relación con las capacidades.
Ejemplo:
Capacidad: Comunicación, Área: Matemática, Ciclo: Primero
a. Sostiene la escucha atenta de consignas de tarea escolar, de explicaciones y de descripciones
sencillas en el marco de las propuestas desarrolladas en el aula, para comprender la/s acción/es a
realizar o la información brindada y preguntar si fuera necesario.
b. Utiliza diversos modos de comunicar información de manera oral y escrita a partir de
experiencias, exploraciones y problemas, respetando los turnos de intercambio o de habla en
relatos orales y textos breves comprensibles y adecuados al propósito y la situación comunicativa.
c. Lee esquemas, tablas, planos, croquis, imágenes, animaciones, enunciados
Estos indicadores que dan cuenta de una progresión en el desarrollo de las capacidades, se plantean
en término de aprendizajes. Con ello, no resulta claro si las capacidades se aprenden o se desarrollan.
Al mismo tiempo, no se señala el carácter de estos indicadores si serán considerados como
regulaciones del sistema, en cuyo caso, nos preguntaríamos (y preocuparíamos) en relación con los
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saberes mínimos requeridos para cada etapa, o si se trata de orientaciones que pueden ser
resignificadas en los distintos contextos.
Cabe señalar que la perspectiva por capacidades, tal como se la enuncia en el Diseño, se encuentra
asociada al respeto por las trayectorias de las y los estudiantes, lo que supone una ruptura con la
escuela graduada de carácter masivo. Aun cuando en términos teóricos esto puede resultar atractivo,
conviene analizarlos en términos de viabilidad respecto de las condiciones de trabajo de las y los
docentes y de las posibilidades del sistema educativo de contemplar una estructura con estas
características donde se contemple el ritmo de aprendizaje de cada sujeto, los saberes relevantes que
de proveer el sistema y los mecanismos de acreditación que ineludiblemente asumen las instituciones
educativas ante la sociedad.
6.3. ¿Qué enseñamos? - Para construir la cultura del cuidado
En diversos enfoques curriculares la respuesta a la pregunta ¿qué enseñamos? refiere a los saberes
disciplinares o los conocimientos validados por la cultura como dignos de ser enseñados a las futuras
generaciones.
En la propuesta del DCP no se especifica la denominación del componente curricular que se presenta,
sino que directamente se enuncian once temáticas: Educación vial, Cultura del agua, ESI, Ciudadanía
digital, Educación emocional, Energía renovable, Emprendedurismo, Prevención y resiliencia,
Educación para el consumo responsable, Consumos problemáticos e Interculturalidad.
Cada temática se enuncia solo con su título y se la presenta por ciclo. Junto a algunos dibujos asociados
a la temática se mencionan las nueve áreas curriculares sin especificar las interrelaciones que se
proponen, el alcance para cada una de las áreas curriculares, ni los elementos relacionados. También
se enuncian uno o dos indicadores para cada una de las seis capacidades antes enunciadas.
Por primera vez se observa la articulación de la capacidad con un conocimiento del mundo en la
redacción de lo que esta comisión considera son indicadores de aprendizaje o de desarrollo.
Podría considerarse que este apartado referido a ¿Qué enseñamos? está planteado desde un enfoque
curricular centrado en problemáticas relevantes del desarrollo personal, del contexto socio-cultural y
del contexto natural, como se expresa en el subtítulo del apartado “para construir la cultura del
cuidado”
Como señalamos anteriormente, la falta de información no permite dilucidar los criterios de selección,
priorización y actualización de estas temáticas, ni suponer cómo se propone trabajarlas en relación
con los otros componentes curriculares explicitados.
6.4. ¿Cómo enseñamos? - ¿Cómo poner en marcha esta propuesta?
Por primera vez se define al Diseño curricular como un “instrumento” cuyo centro es la adquisición y
desarrollo de las capacidades. Al referirse a la planificación no puntualiza las líneas de acción, que
enuncia como necesarias para la concreción de la propuesta.
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Por otro lado, se enuncia la necesidad de articular el desarrollo de capacidades con los saberes
disciplinares, “Las capacidades no pueden ser desarrolladas en el vacío. La red de contenidos
conceptuales disciplinares, se debe construir en el marco de referencia sobre el cual trabajar por
capacidades”.
Es importante destacar que hasta la página 182 del DPC, no se mencionan cuáles son los “contenidos
conceptuales disciplinares” que se proponen o cómo deben determinarse para el desarrollo de la
propuesta. Tampoco se explicitan las intencionalidades del Nivel Primario, a las que se hace referencia
para la puesta en marcha del DCP en las propuestas de enseñanza.
En este apartado se define la elaboración de “Secuencia didáctica integrada” (mensuales) y la
“Metodología por proyectos” (uno o dos proyectos durante el ciclo lectivo), como fundamentales para
la puesta en marcha del DCP.
Esto no resuelve el dilema de la planificación de estrategias de enseñanza que integre: el desarrollo de
capacidades, con el desarrollo ejes problematizadores (temáticas de la cultura del cuidado), con los
aprendizajes sugeridos por áreas. Tampoco se plantean líneas de acción para transversalizar a lo largo
de todo el nivel, ciclo y grados el eje: “Yo amo Mendoza”.
En esta propuesta se considera que es el docente quien tiene que tomar las decisiones didácticas en
relación con las estrategias de enseñanza que permitirán poner en foco el desarrollo de una capacidad
en simultáneo con otras capacidades en una misma tarea.
En las consideraciones para la planificación, página 183 del DCP, se plantea la selección de los
aprendizajes y luego la selección de los contenidos. Los primeros son mencionados posteriormente
como “Aprendizajes sugeridos”, pero los contenidos, como hemos señalado antes, son mencionados,
pero no delimitados.
Del mismo modo, queremos señalar que cuando se plantean las características de la “Secuencia
didáctica integrada” se la considera con una duración mensual. No obstante, luego se plantean los “los
tres momentos clave para llevar a cabo una secuencia didáctica” en los que se mencionan: “Activación
o motivación”, “Desarrollo o construcción del conocimiento” y “Cierre o valoración del nuevo
conocimiento” (DCP p. 183-184) La caracterización de estos momentos parecen estar vinculados al
desarrollo de una clase y no a una secuencia mensual.
6.5. Yo amo Mendoza
En la página 187 del DCP luego de los subtítulos: “A modo de cierre” y “Bibliografía de referencia”, se
presenta otro apartado, que esta comisión interpreta que constituye el tercer objeto de enseñanza y
aprendizaje o de desarrollo planteado en el Diseño: “Yo amo Mendoza”. Sin introducción, ni definición
del apartado se presenta con una organización particular de distintos elementos, diferente en la
estructura y organización a los otros dos bloques anteriores: “¿Qué enseñamos?”, “¿Para qué
enseñamos?”. Es importante destacar que en el bloque ¿Cómo enseñamos? tampoco se hace
referencia “Yo amo Mendoza” y a su tratamiento como elemento curricular enseñable.
Organizados por ciclos y áreas, se enuncian diversos elementos en forma indistinta, a través de un
listado en el que se observan saberes, actividades y selecciones de obras literarias, sitios a visitar, entre
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otros. Las áreas incluidas solo son: Educación Artística, Ciencias Sociales, Literatura y Ciencias
Naturales.
La focalización en saberes propios del contexto local puede considerarse un aporte valioso del Diseño,
no obstante, la falta de especificación en relación con las intencionalidades previstas para los mismos,
la conjunción de elementos de distintas categorías y la falta de articulación con los demás elementos
del diseño puede confinarlo a una simple enunciación de buenas intenciones.
6.6. Aprendizajes sugeridos
En la página 200, se presenta un nuevo apartado “Aprendizajes sugeridos”:
“Estimados docentes: al leer los aprendizajes sugeridos, podrán observar diferencias en su
formulación en las distintas disciplinas. Estas diferencias son puestas a consideración, con el objeto
de que nos hagan llegar apreciaciones, sugerencias, propuestas que habiliten avanzar en el trabajo
de definición de los alcances de estos aprendizajes, de manera que constituyan instrumentos
pertinentes y viables para la propuesta pedagógica áulica. (Es decir que puedan expresar cuál de
éstas formas de escritura y nivel de profundización es más claro para ustedes.) En todas las áreas
se presentan aprendizajes sugeridos por ciclo, eje y grado, excepto para el caso de Lengua
Extranjera que tiene una propuesta totalmente distinta al resto”. (DCP p.200)
En este apartado se presentan los aprendizajes sugeridos organizados por: Áreas-Ejes- Logros o
indicadores (no se especifica) por Grado.
Salvo esta leyenda, una vez más nos encontramos con una delimitación de componentes que no dan
cuenta de la articulación con los otros previstos. ¿Qué relación hay entre estos aprendizajes y los
contenidos o saberes mencionados? ¿Cómo se articula la gradación de los aprendizajes con la
delimitación de indicadores por área disciplinar y capacidad expresados en apartados anteriores? ¿Qué
grado de prescripción suponen?
Aunque la comisión considera que estos aprendizajes tienen cierto correlato con los Núcleos de
Aprendizaje Prioritario, esto no está expresado y no se dice cómo ha sido el proceso de construcción y
delimitación, los criterios, etc.
Si se tratara de una especificación de los NAP, se considera que su explicitación daría lugar establecer
puentes de diálogo con las prescripciones nacionales, otros diseños jurisdiccionales y las herramientas
conocidas por las y los docentes.
6.7. ¿Qué evaluamos?
En las páginas 333 y 334, el DCP refiere a la evaluación en diferentes dimensiones.
Al definirla, en un comienzo, refiere a la evaluación como proceso de pensamiento o capacidad
cognitiva, que deben desarrollar docentes y estudiantes.
Luego refiere a la evaluación como proceso de retroalimentación del proceso de enseñanza, como
evaluación que los propios docentes deben realizar. También refiere a la evaluación formativa. Para
finalmente hacer referencias a instrumentos y técnicas de evaluación.
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No ofrece una perspectiva que permita comprender y situar las decisiones didácticas en el dilema
histórico de la evaluación como proceso de acreditación y como proceso de construcción de las
trayectorias individuales de los sujetos.
7. Para concluir
El presente informe ha pretendido construir conocimientos en relación con el DCP, para su abordaje
crítico en la formación docente inicial, en el marco del Departamento de Didáctica de la Facultad de
Educación.
Para ello, la comisión elaboradora, tomó algunas decisiones teóricas y metodológicas y trabajó en un
análisis de algunos aspectos que consideró centrales, asumiendo que la mirada exhaustiva y completa
excedía las posibilidades del equipo involucrado.
En este sentido, se recuperan algunas valoraciones y sugerencias que podrían ser consideradas por las
lectoras y los lectores para tomar decisiones, para complementar y profundizar lo aquí trabajado o
asumir nuevos abordajes desde las perspectivas que se estimen correspondientes.
Después de 20 años de uso y de 12 de la presencia de un nuevo marco regulatorio nacional (LEN
26.206), el Documento Curricular Provincial del año 1998 requería una renovación que contemplara
en el actual contexto socio-histórico. Resulta valioso que se haya asumido esta tarea de una vez por
todas aunque resulta cuestionable que no se expliciten nexos y cambios obrados para establecer
continuidades con las propuestas que diariamente emplean las y los docentes en las instituciones
educativas.
En ese mismo sentido, aun cuando se reconoce la participación de algunos actores e instituciones en
la elaboración, se considera observable que los decisores no hayan considerado a otras instituciones
para la definición y construcción de las distintas versiones. Sobre todo a las y los involucrados
directamente con la implementación de estas herramientas. También podrían haberse establecido
mecanismos de consulta y validación con distintos sectores sociales que aporten una direccionalidad
con un consenso más amplio.
La presencia de las capacidades como elemento curricular que legitima el trabajo realizado más allá
del componente enciclopédico y disciplinar resulta auspicioso. Sin embargo, centrar la propuesta en
este aspecto y no dar un espacio de relevancia a los saberes valiosos de la cultura, supone, cuanto
menos, una opción riesgosa que pone en desventaja a los sectores sociales con mayor dificultad para
el acceso a los bienes simbólicos, un corrimiento del Estado en relación con las atribuciones y deberes
que le son conferidos y una ruptura abrupta con una tradición en relación con el desarrollo curricular
de las instituciones educativas.
También se considera valioso que se prioricen ciertas temáticas aun cuando se desconocen los criterios
para su selección, priorización e implementación. Este aspecto, como los otros, debería ser
considerado en el marco general de la propuesta definiendo los alcances y articulaciones y, quizás,
debería considerarse como un apartado dinámico, sujeto a la contextualización en las distintas
instituciones educativas conforme a sus características y ajustable en el transcurso del tiempo
atendiendo a problemáticas emergentes.
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Creemos que es pertinente la incorporación de aprendizajes sugeridos en relación con los NAP. De
todos modos, cabe revisar su lugar y consideración en la propuesta del Diseño para que la presencia
no sea solo formal.
Volver la atención sobre Mendoza en forma particular con un apartado específico será un aporte
valioso en la medida en la que se establezca claridad en los componentes delimitados y formas de
vinculación con los otros apartados del Diseño
Como hemos señalado, la propuesta presenta, a nuestro entender, algunas características que
presumen compleja su implementación en las instituciones educativas. A continuación puntualizamos
algunas:
Hay una ausencia de una introducción en cada bloque o capítulo que asuma el
posicionamiento teórico y que defina el sentido y la pertinencia en el marco de la propuesta.
No se explicita la articulación entre los distintos bloques elementos.
Los distintos apartados carecen de coherencia teórica, epistemológica y política.
Los compones a enseñar se presentan en cuatro bloques de igual importancia, lo que
dificultaría la implementación docente.
Muchos elementos están descontextualizados respectos de los procesos institucionales
previos, de las tradiciones educativas y de los marcos regulatorios correspondientes.
Las sugerencias metodológicas presentadas son generales, sería oportuno ampliar la
propuesta para la enseñanza y el desarrollo de capacidades.
No se encuentra un índice.
Ausencia de bibliografía de consulta y de sitios o materiales para profundizar la propuesta.
En las reuniones de presentación del Diseño, por parte de las autoridades a cargo de su construcción,
se reconoce el carácter provisorio y acumulativo del mismo, si bien esta transparencia en relación con
el proceso de elaboración del borrador permite un sinceramiento el estado de avance y la
incorporación de aportes, consideramos que la propuesta adolece de una metodología unívoca para
su construcción que de coherencia y cohesión a todos los elementos planteados.
En este mismo sentido, el presente informe no quiere constituirse en una mirada más que rectifique
algún aspecto o sume un determinado elemento, pretende interpelar la direccionalidad, estructura y
pertinencia del Diseño como herramienta de política pública y como herramienta para el trabajo de
las y los docentes de Nivel Primario de Mendoza.
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Núcleos de Aprendizaje Prioritario (2006)
Ley de Educación Nacional 26.206/16
Indicadores de Progresión de Aprendizaje (2017)
