12 13

Rubn Cucuzza

En la misma sesin se preguntaba el diputado socialista por la Capital, Juan Antonio Solari, criticando el accionar del Ministro de Instruccin Pblica del rgimen, Jorge de la Torre:Cmo es posible que pasen cosas como stas, en que a una alumna dis-tinguida, respecto de la cual ni los propios maestros, ni el mismo rector, ni la inspeccin general, encuentran mritos para darle un correctivo se le cancele su matrcula? Es el caso de Berta Perelstein.El Ministro responde a los dos liberales advirtiendo que el Poder Ejecu-tivo, cuenta con personal de secretara de cuya lealtad no duda que [.] ha podido controlar desde tiempo atrs, las actividades extremistas de la susodicha Berta Perelstein, vindola desenvolverse sin rebozos e impartir directivas demoledoras desde el lugar que ocupa en el ambiente de su preferencia. La flecha detuvo hoy su trayectoria consecuente de maestra empecinada contra tantos empleados del sistema educativo durante todo el Siglo XX. Y quise de esta manera recuperar su juventud como una manera del homenaje a la segunda socia honoraria de la Sociedad Argentina de Historia de la Educacin.Porque otros la recordarn como especialista en lectura y escritura.

Rubn CucuzzaLujn, 9 de octubre de 2008

Presentacin

La presente edicin del Anuario de Historia de la Educacin de la SAHE es un nmero especial dedicado al VIII Congreso Iberoamericano de Historia de la Educacin Latinoamericana, llevado a cabo en Buenos Aires entre el 30 de octubre y el 2 de noviembre de 2007 en la Ciudad de Buenos Aires.

Dicho evento fue organizado por la Sociedad Argentina de Historia de la Educacin, y en l participaron aproximadamente 700 personas entre conferencistas, panelistas, ponentes y asistentes. Entre ellos, adems, se contaban investigadores formados y en formacin, profesores universitarios y de otros niveles del sistema, as como estudiantes de grado y posgrado e interesados en la temtica.

El total de ponencias recibidas super las 600, que representaban a una gran cantidad de pases latinoamericanos (Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Mxico, Per, Uruguay y Venezuela) y de otras naciones del globo (Blgica, Espaa, EEUU, Francia y Portugal).

El Congreso cont con una serie de eventos colectivos basados en Conferencias Magistrales y Simposios temticos en los que participaron investigadores destacados de los distintos pases participantes. Finalizado el evento, se invit a sus miembros a enviar sus presentaciones por escrito a fin de ser publicados en este nmero.

El Simposio historiografa de la educacin en Amrica Latina: balances y desafos se propuso presentar un estado de situacin sobre la produccin en historia de la educacin Latinoamrica en y sobre el continente. Los tra-bajos de Dr. Jos Gondra (Brasil) O desconhecimento de si. Reflexes acerca da historiografia da educao na Amrica Latina y de Dra. Lucia Martnez Moctezuma (Mxico) Historiografa de la educacin en Mxico: balances y desafos

El Simposio Invisibilidades y resistencias en la historia de la educacin latinoamericana tenia como objetivo dar lugar dentro del Congreso a cues-tiones y sujetos que hasta ahora no han sido abordados con gran profundidad en la historia de la educacin latinoamericana. Los trabajos de Dra. Cinthia Greive Veiga (Brasil) A invisibilidade dos sujeitos da escola na historiografia brasi-leira y de Dra. Oresta Lpez Prez (Mxico) Educacin y gnero en la historiografa educativa latinoamericana

El Simposio Educacin y construccin de la esfera pblica en la historia de la educacin latinoamericana buscaba ampliar las fronteras del campo

14 15

Historia de la Educacin - ANUARIO

ms all de lo acadmico, invitando a sumar al debate las temticas vincu-ladas a la cultura poltica y a la esfera pblica. Los trabajos de Dra. Sandra Carli (Argentina) Debates acerca de lo pblico en la historia de la educacin. Cuatro tesis para pensar la relacin entre educacin y poltica en el terreno acadmico y la Dra. Martha Cecilia Herrera Colombia) Polticas pblicas en educacin ciudadana: La arena de lucha del campo intelectual en el perodo reciente

Finalmente, El Simposio Nuevas temticas en la historia de la educacin latinoamericana se propuso ampliar las fronteras del campo sumando los nuevos temas y abordajes presentes en la produccin actual. Los trabajos de Dr. Alejandro Alvrez Gallego (Colombia) Quince aos construyendo una Comuni-dad Acadmica y de Dra. Ins Dussel (Argentina) Imgenes y visualidad. Nuevos campos de investigacin para la historia de la educacin

La Conferencia de Clausura de Anne-Marie Chartier, realizada especial-mente para el Congreso, y llamada Con qu historia de la educacin debemos formar a los docentes?, realiza un interesante recuento en Francia tanto de la enseanza de la historia como de la enseanza especfca de la historia de la educacin en la formacin docente, para concluir con un balance del presente y algunas sugerencias a futuro.

Por todo lo expuesto, los XXX trabajos aqu reunidos dan cuenta tanto de la variedad como de la calidad alcanzada por el Congreso. En su conjunto, sealan tanto los resultados alcanzados como las nuevas lneas de investiga-cin e intervencin que se presentan en nuestro campo acadmico.

Con qu historia de la educacin debemos formar a los docentes?*1

Anne-Marie Chartier Servicio de historia de la educacin -Pars

INRP/ENS

A los historiadores de la educacin les gusta creer que su disciplina es indispensable para formar a los futuros docentes, porque slo la historia puede ayudarles a recuperar y situar en la larga duracin los problemas que tienen que enfrentar. Pero si bien todos los formadores estn dispuestos a suscribir a esta propuesta, muchas veces lo que se acepta tericamente se acepta menos en la prctica. Los historiadores se sienten generalmente incompetentes respecto de la mayora de las cuestiones urgentes como las referidas a las teoras del aprendizaje, a las didcticas, a las dificultades en lectura, a la aplicacin de tests, a los resultados de PISA, o al ltimo pro-yecto de reforma del Ministerio-. Sus enseanzas consisten sobre todo en arrojar algunas luces sobre la larga duracin de los fenmenos educativos y en situar cronolgicamente a las figuras destacadas de la tradicin, ya que nadie puede ignorar a los grandes escritores como Montaigne o Rous-seau, a los grandes pedagogos como Pestalozzi o Frbel, o a los grandes pensadores de la educacin como Dewey o Piaget. La historia aporta a los profesionales de la escuela una especie de cultura general retrospectiva en la que las situaciones pasadas son tan antiguas que sera imprudente buscar lecciones para reflexionar sobre los problemas actuales.

Las obras que hoy triunfan en la historia de la educacin parecen tener por funcin principal alimentar la curiosidad de un pblico que encuentra en el anlisis del pasado sus miedos o sus sueos, sus obsesiones o sus nostalgias: todo lector halla en ellas a un viejo alumno que se despierta1. Este viejo alumno, convertido ahora en padre o abuelo, se siente ms o menos implicado en la leyenda negra del pasado, en los tiempos de la escuela represiva, con sus ejercicios absurdos, con sus alumnos castigados y maltra-tados, con sus maestros miserables e ignorantes. Cada uno puede entonces medir la suerte que tiene de concurrir a una escuela con costumbres ms

16 17

Anne-Marie Chartier Con qu historia de la educacin debemos formar a los docentes?

suaves y mejor equipada en trminos materiales. Otras versiones permiten reavivar la memoria de la escuela en los tiempos de las horas negras, las de la guerra o las dictaduras, y el lector se alegrar de que haya vuelto el tiempo de formarse en paz y en democracia.

En perodos de crisis se ven tambin florecer las versiones rosas de la edad de oro olvidada, la poca de los viejos buenos mtodos cuando los maestros eran respetados y educados, los alumnos pobres estaban ansiosos por formarse y la moral del trabajo no era nunca contradicha como en la sociedad de consumo actual. En Estados Unidos y Europa, un importante mercado lucrativo que comercia con esta nostalgia, reeditando manuales del Siglo XIX (abecedarios ilustrados, libros de rezos y moral, historias heroicas de la nacin) o publicando suntuosas reproducciones de cuadernos que antes eran simplemente muestras de una caligrafa fascinante2.

Pero los historiadores que se mantienen lejos de esos clichs (La escuela mejora vs La escuela empeora) tambin permanecen al margen de los grandes debates sobre la educacin, en los cuales s se encuentran implicados los psiclogos, los didactas, los socilogos y los politlogos. Mientras que estos colegas son generalmente convocados por los medios de comunicacin para dar cuenta de porqu no lograron producirse resultados ms eficaces, a los historiadores nadie les reprocha no haber ayudado a mejorar los rendimientos de docentes y alumnos.

Cmo clarificar las relaciones de la escuela con su historia? Analice-mos, en primer lugar, limitndonos en el caso de Francia, cmo se incluy la historia en el currculo escolar y luego cmo se incluy la historia de la educacin en la formacin docente. Luego de esa revisin por la historia educativa, buscaremos qu objetos de investigacin nos resultan hoy pri-vilegiados y cmo podran contribuir a esa formacin.

1. Los usos de la historia en la educacin La historia, escuela de vida para formar al Prncipe

En Francia, el primer profesor que utiliz la historia como herramienta de educacin fue el obispo Bossuet, preceptor del hijo de Luis XIV entre 1670 y 1680. En una carta dirigida al Papa, detalla el programa elaborado para instruir al futuro rey. La historia ocupa aqu un lugar importante, lo que era un hecho novedoso3:

Le enseamos historia. Y como es la madre de la vida humana y la pol-tica, lo hicimos con gran exactitud; nos hemos ocupado especialmente de ensearle la historia de Francia, que es la suya. () Fuimos a las fuentes y hemos tratado de extraer la mayor cantidad de pruebas posibles para hacerle

comprender la sucesin de los hechos () Observamos las buenas y malas costumbres de las naciones, los hbitos antiguos, las leyes fundamentales, los grandes cambios y sus causas, los hechos inesperados () los errores de los reyes y las calamidades que las siguieron, la fe que conservaron ...

La historia que el obispo preceptor construy para el joven prncipe estaba en relacin directa con su futuro oficio. Era el relato de las conquis-tas y las batallas, de los tratados y alianzas, de la gestin de los reinos, y en consecuencia de las leyes y costumbres que deban ser respetadas. Es la historia de la accin poltica que prepara al ejercicio del poder, insistiendo en las faltas de los reyes y las calamidades que las siguieron. El prncipe es formado para aprender lecciones de la historia, presentadas como un repertorio de situaciones y estudios de casos donde el profesor lo ayuda a no volver a caer. En un caso similar, qu hara l? Cuando se le ha explicado, proseguimos el relato para ensearle los acontecimientos, y por ello conducido por la experiencia, nosotros establecemos la manera de formar las intenciones y de realizarlos. Selecciona las situaciones crticas para ejercer el juicio de su alumno e implicarlo a la toma de decisin4. Tena una finalidad prctica y desempeaba el papel que hoy tienen las ciencias polticas para un futuro gobernante. Entonces, Por qu habra de ensersela a los que no gobernarn?

La historia, escuela de honor para conseguir su rango

No exista una disciplina titulada historia en el currculo para los nios de las lites que frecuentan los colegios de los jesuitas o de los oratorios. Pero la historia est presente en los cursos de latn y griego. Sin conocimiento de la Antigedad, los alumnos no podan comprender los textos seleccionados por su valor moral que deban traducir5. Esos relatos mostraban las virtudes de los Antiguos, y oponan la valenta a la cobarda, el honor a la deshonra, y la fidelidad a la traicin. As pues, la historia de Grecia y Roma enseaba al odio del tirano y el usurpador, al amor del buen soberano, el respeto de las leyes y virtudes. Esta historia, escuela del gnero humano, como escribi Charles Rollin, era una escuela del honor que pona en guardia a los grandes y a los prncipes contra las pasiones ruinosas puesto que por adelantado, muestra la frase que decidir para siempre su reputacin.

Esta historia, que era adecuada para la educacin de nobles, no estaba incluida en la formacin de los nios del pueblo. No slo porque les sera intil, sino porque podra ser nociva, puesto que los expona a los defectos de los prncipes y a los errores de los reyes. Mostraba que la inmoralidad y el azar hacan y deshacan imperios (la cada del Imperio Romano era un tema

18 19

Anne-Marie Chartier Con qu historia de la educacin debemos formar a los docentes?

de reflexin inevitable), lo que podra hacerle perder al pueblo la considera-cin y la confianza que deban tener en sus gobernantes. Sera ms til su enseanza en una sociedad regulada por el Contrato Social? Tampoco. En su utopa pedaggica, mile o la educacin, Juan-Jacques Rousseau lo rechaza tambin, ya que un nio es incapaz de comprender las relaciones de causa y efecto que determinan los acontecimientos histricos Para qu hacerle retener conocimientos fuera de alcance de su inteligencia?

La historia cristiana de los catecismos

La ausencia de la disciplina escolar titulada historia6, podra llevar a pensar que, en su inmensa mayora, los alumnos no tenan idea alguna de las grandes etapas que dividan el devenir de los pueblos. Pero eso sera olvidar que exista entonces una historia que todos los nios deban conocer sin distincin de rangos ni de sexo: la Historia Sagrada. En esa historia podan situarse, ya que reuna en el Antiguo y Nuevo Testamento a la historia de la Iglesia y la cristiandad.

Los catecismos elaborados por la Reforma para formar a los Pastores e instruir al pueblo eran catecismos histricos7 que relataban la historia del pueblo elegido desde el Gnesis hasta la vida del Cristo, para continuar con la historia de la Iglesia y de su decaimiento, antes de su refundacin por la vuelta al texto bblico con Lutero o Calvino. El catecismo catlico resultante del Concilio de Trento (1545-1563) es una exposicin dogmtica que formula tambin las verdades de fe y anuncia lo que todo catlico debe conocer y confesar para ser salvado. Por ejemplo, el catecismo de los Hermanos de las escuelas cristianas comienza por definir lo que es un cristiano:

Que significa el nombre de cristiano?

-Significa discpulo de Jesucristo.

Qu es un cristiano?

-Aqul que se bautiza8.

Las explicaciones dadas sobre los rezos (Padrenuestro, Credo) y los sacra-mentos estaban acompaados por indicaciones histricas sobre la creacin y la cada de Adn. Para los alumnos mayores, el catecismo expona tambin los episodios del Antiguo Testamento9. Estos relatos eran popularizados por los cuadros que adornaban las iglesias de la Contrarreforma que mostraban a Adn y a Eva expulsados del paraso terrenal, el Arca en el diluvio, el sacrificio de Isaac, Moiss recibiendo las Tablas de la ley. Cabe aclarar que estos episodios tambin se encontraban en las Biblias ilustradas. La Biblia para la Juventud, llamada la Biblia de Royaumont, fue utilizada hasta fines

del Siglo XIX10. Tambin tuvo larga vida el Catecismo histrico del Abad Fleury11, preceptor de los nietos de Luis XIV, que fue rpidamente traducido al bretn, al vasco y al occitano. Reeditado ms de 200 veces entre 1816 y 185012, fue utilizado en muchas escuelas hasta la III Repblica.

La Historia Sagrada es una teologa que da sentido a la vez a la historia pasada, presente y futura. Contrariamente a la historia latina o griega, se refiere a todo el planeta, el de los cristianos y futuros cristianos, en tiempos de la primera universalizacin mediante los grandes descubrimientos y la colonizacin. Los dos Testamentos dan as la clave ltima de la existencia humana y un sentido a la vez colectivo e individual del destino de cada uno. Enuncia una verdad y perpeta la fidelidad a una memoria, transmitida por las autoridades constituidas. Como lo destac Erich Auerbach13, la historia-relato de la religin judeo-cristiana trastorn a la vez a las representaciones sociales ya los gneros literarios. En la retrica antigua, lo sublime estaba reservado a los prncipes y a los hroes, mientras que los hombres del pue-blo, excluidos de la memoria colectiva, eran relegados a los registros bajos o cmicos. Pero con la cristiandad, todo hombre que realizara la voluntad de Dios poda convertirse en mrtir o santo.

Abolir la tradicin, renovar el curso del tiempo

Qu sucedi cundo los acontecimientos polticos deshicieron el orden previo para fundar un nuevo orden social? La Revolucin Francesa, al supri-mir la tradicin, tuvo que educar a los futuros ciudadanos con otras pautas14. Se trataba de formar el corazn y de ejercitar el espritu, proponiendo nuevos hroes de la libertad del Panten antiguo (como los Gracos o Bru-to) o mrtires de la causa revolucionaria (como Marat o el nio Bara). Las fiestas revolucionarias15 pretendan dar un equivalente cvico de lo que los sacerdotes hacan con sus catecismos, sus procesiones, sus ceremonias, sus sermones, sus himnos, sus misiones, sus peregrinaciones, sus estatuas, sus cuadros, y con todo lo que la naturaleza y el arte ponan a su disposicin16. En cuanto a los catecismos revolucionarios (que apenas tuvieron tiempo de ser utilizados), deban enunciar los derechos humanos. Era necesario que la historia se convirtiera en una historia del pueblo y no de un reducido nmero de jefes17.

Una vez vuelta la pgina de la etapa revolucionaria y la epopeya na-polenica, la escritura de la historia se convirti en un verdadero desafo intelectual. Cmo comprender eso que tuvo lugar? La revolucin era un castigo divino por las faltas cometidas que era necesario reconocer y expiar? Se trataba de un accidente que era necesario borrar restaurando el orden

20 21

Anne-Marie Chartier Con qu historia de la educacin debemos formar a los docentes?

antiguo, como lo predicaban los monrquicos retornados al poder? Era un derivado inevitable de la sucesin de las causas, en cuyo caso es necesario sacar conclusiones para evitar que volviera a producirse?

Mientras que en las historias tradicionales religiosas y polticas era el pasado lo que explicaba al presente, la Revolucin produjo una relectura del pasado en funcin del presente a la luz de los recientes acontecimientos: En consecuencia, una nueva disciplina histrica naca. El escritor monrquico Chateaubriand, que saba que la vuelta atrs era imposible, anunci clara-mente que los historiadores del Siglo XIX () tienen un nuevo mundo ante sus ojos y ese nuevo mundo les sirve de escala rectificada para medir el antiguo18.

Para renovar el curso del tiempo interrumpido, el Romanticismo puso de moda la bsqueda de los orgenes de Francia y el tiempo oscuro que separaba la historia de la Antigedad de la historia llamada Moderna: Los tiempos de los celtas, el surgimiento del cristianismo, las invasiones brbaras, la Edad Media. Estos perodos eran misteriosos, mal conocidos19, y contra-riamente a la historia de Grecia y Roma, parecan susceptibles de revelar las races de la nacin. Tras la Revolucin, la historia era un gnero literario a ser refundado y fue necesario todo el Siglo XIX para que se constituyera en discurso cientfico y en disciplina universitaria separada de las Bellas Artes. Durante este tiempo, los estudiantes de los Colegios volvieron al latn y al griego, los colegiales a la Historia Sagrada, a medida que los manuales de Historia de Francia20 iban entrando poco a poco en las clases.

La historia escolar y la identidad nacional

Fue necesario esperar a la III Repblica, que instaur la escuela laica y obligatoria (1881), para que la historia de Francia se convirtiera en una disciplina claramente instalada en el horario escolar21. Los maestros ensea-ban en ella una nueva vulgata, en la que la Revolucin Francesa ocupaba un lugar central: sealaba el fin definitivo de una poca antigua e inauguraba una nueva etapa. Antes de la Revolucin, y a travs de los siglos, las guerras, las alianzas y las herencias, las dinastas reales haban ido construyendo lentamente el espacio nacional: pero recin en 1789 se hizo Francia. Con la Revolucin, comenz para el pueblo francs un rgimen poltico basado en el derecho y no en los usos y costumbres. Se estableci la libertad del ciudadano y no la obediencia a los sujetos, la representacin electiva y no la monarqua absoluta. Tal era la historia de Francia que los profesores deban ensear en las escuelas.

Como la historia religiosa a la que vena a reemplazar, esta historia laica tambin tiene un acontecimiento central, inevitable y por tal preanuncia-

do, cuya luz permite releer los acontecimientos anteriores, llamados desde entonces Antiguo Rgimen (as como la Biblia haba sido convertida en el Antiguo Testamento). Como en los catecismos, esta enseanza de la historia enunciaba a la vez la verdad y la fidelidad a una memoria transmitida por las autoridades constituidas.

Si el alumno, escribe el historiador Lavisse:

no aprendi lo que cost en sangre y esfuerzos lograr la unidad de nues-tra patria y dejar atrs el caos de nuestras instituciones mediante las leyes consagradas que nos hicieron libres, si no se convierte en un ciudadano compenetrado con sus deberes y en un soldado que ama su bandera, el profesor habr perdido su tiempo22.

De esta forma, la historia escolar plante un conflicto directo con la in-terpretacin cristiana de la historia, a la que sustituy con otra sacralidad, el amor consagrado de la Patria cantado en el himno nacional. Como dijo Emile Combes, padre de la ley de separacin entre la Iglesia y el Estado en 1905, el verdadero combate entre la escuela laica y la escuela de las con-gregaciones se da en el manual de historia23.

Se aprecia fcilmente cmo, sobre el esquema del catecismo histrico cristiano, la escuela laica forj su propio catecismo nacional, relatando el devenir de Francia, Madre de las artes, de las armas y leyes, al decir del poeta du Bellay, y tambin la Patria de los Derechos humanos con la divisa Libertad, Igualdad, Fraternidad. La nacin francesa era concebida como una persona cuya identidad se revelaba progresivamente y cuyo genio deban mostrar los docentes. La historia desempeaba un rol central en la educacin escolar: haca amar a Francia, volva universales a los valores franceses, y permita comprender porqu Francia era un modelo a seguir para las dems naciones24. En sntesis, la historia instalaba en todos los nios un sentimiento de orgullo nacional.

Se comprende inmediatamente que este catecismo republicano se cons-truy seleccionando de la historia lo que serva a su objetivo educativo: se haca hincapi en las guerras de religin que revelaban el fanatismo de las Iglesias, y se minimizaban los episodios sangrientos de la Revolucin (La Convencin cometi muchos crmenes, pero salv la patria25). La coloni-zacin es presentada como una aventura ms generosa que interesada, que extiende los beneficios de la civilizacin, hace cesar la esclavitud y las guerras tribales, y crea carreteras y escuelas. Despus de la Primera Guerra Mundial, se denunciaba el orgullo, la falta de honradez y la crueldad de los alemanes que les mereci la expulsin del Mundo civilizado, mientras que Francia se bati no solamente para Francia sino para la libertad del Mundo26.

22 23

Anne-Marie Chartier Con qu historia de la educacin debemos formar a los docentes?

La historia es una ciencia

Los historiadores del perodo de entreguerras se alzaron contra esta historia nacionalista. Lo hicieron en nombre de una ciencia que no tena porqu defender los intereses de Francia contra los de Alemania o de cual-quier otro pas. Los jvenes universitarios que haban combatido durante la Primer Guerra se negaban a reanudar el discurso triunfalista, ligado a la patria y el progreso que haba conducido a una guerra ruinosa. En un texto famoso de 1920, Lucien Febvre denunciaba el confinamiento de la historia a los fines partidarios:

La historia que sirve es una historia sierva. Profesores de la Universidad francesa de Estrasburgo27, no seamos misioneros descalzos de un Evangelio nacional oficial por ms bonito, grande y bien intencionado que pueda parecer (). La historia es una ciencia, no una patraa de la abogaca (avocasserie) 28.

Esta concepcin de la historia como bsqueda de la verdad por s misma puso tambin en entredicho el relato cronolgico de los grandes aconteci-mientos organizados por los grandes hombres que dirigieron los Estados, las Iglesias, los partidos o los ejrcitos. Los debates entre los historiadores (v.g. la interpretacin del Absolutismo, la Revolucin Francesa, o la conquista colonial) dieron lugar a los protagonistas annimos de la historia para que se estudiaran las condiciones de vida del pueblo, sus sufrimientos y sus luchas, sus creencias y sus esperanzas. La vida familiar, las relaciones con los nios, y los sentimientos se volvieron objetos de historia. Y en consecuencia, de la educacin.

Poda ensearse a los nios esta historia social, econmica y cultural? La respuesta dependa de la concepcin de la infancia que tomara la escuela. O ms exactamente de la concepcin de la educacin que dominara en la escuela en cada perodo. Para eso, debemos examinar las sucesivas concep-ciones que la historia de la educacin propuso a los docentes.

II los usos republicanos de la historia de la educacin Reescribir la historia de la escuela a la luz del presente

La historia de la educacin se puso en marcha a fines del Siglo XIX, cuando se crearon ctedras de pedagoga en las universidades29. Una vez laicizada la escuela, fue necesario formar en esa nueva matriz a los docentes y a sus formadores, a los profesores de las Escuelas normales y a los ins-pectores, porque la legitimidad poltica de la escuela laica sera insuficiente sin el apoyo de una legitimidad intelectual. Por eso la escuela, por mucho

tiempo controlada por la Iglesia con fines religiosos, deba reinventar su herencia. Al igual que los historiadores del Siglo XIX que reescribieron la historia poltica de la Monarqua a la luz de la Revolucin, los historiadores de la educacin debieron dar cuenta a la vez tanto de las continuidades (la escuela no se hizo en un da) como de las rupturas (por ejemplo, la III Re-pblica inaugur una nueva era escolar con las leyes laicas de 1881) en sus temas de estudio. La escuela sin dogma y sin catecismo deba conocer su pasado, incluso religioso, y no olvidarlo o disimularlo para establecer con claridad en qu camino se reconoca. El Diccionario de Pedagoga dirigido por Ferdinand Buisson30 elabor un monumental estado de la escuela que presenta tambin una visin retrospectiva sobre su historia.

As, las innovaciones educativas de los ltimos siglos fueron considera-das invenciones tcnicas, ideolgicamente neutras, de las cuales cualquiera poda sentirse heredero. La laicizacin se refera a los contenidos (la religin no era ms una disciplina escolar) y al personal docente (lo que excluy a los religiosos de la enseanza pblica), por lo que podan conservarse otros legados del pasado, como las instituciones (las escuelas populares o los co-legios para las lites), las tcnicas de enseanza (los ejercicios escolares, los mtodos de alfabetizacin) e incluso algunos conocimientos (la civilizacin latina y griega, la gramtica latina y francesa), que deban ser adaptados a las exigencias sociales que la Nacin impona a la escuela pblica.

Los textos que componen el Diccionario de Buisson, aunque escritos por autores diferentes, se basan en una certeza compartida: el progreso pedaggico, a la vez cientfico (los conocimientos no dejan de mejorarse), poltico (los objetivos de la educacin se consolidan cuando son asumidos por el Estado) y tcnico (los objetos y los medios aplicados se vuelven ms eficaces).

La historia de las doctrinas e instituciones educativas

Los autores que inventaron la historia de la educacin eran profesores de filosofa (Compayr, Marion, Buisson, Durkheim), lo que no debe asombrar puesto que la educacin era entendida entonces como una cuestin filos-fica. La historia de la filosofa que se constituy en el Siglo XIX31 se basaba en describir los progresos del pensamiento de la Antigedad a la edad contempornea. Por eso la historia de la educacin, uno de sus captulos, se construy siguiendo ese modelo. Presentaba las obras de los que pensaron la educacin a lo largo de los siglos: Platn, Aristoteles, Rabelais, Erasmo, Montaigne, Comenio, Lutero, Fnelon, Locke, Rousseau, Kant, Condillac, Maine de Biran, Spencer Segn Gabriel Compayr, la historia de la edu-

24 25

Anne-Marie Chartier Con qu historia de la educacin debemos formar a los docentes?

cacin era un tipo de filosofa de la historia () que explora, tanto en sus causas ms variadas y menudas como en sus orgenes ms profundos, la vida moral de la humanidad para no ser reducida a una historia de la pedagoga que exponga solamente las doctrinas y los mtodos de los maestros de la educacin propiamente dicha.

Para el autor de la primera historia de la pedagoga francesa no era sufi-ciente exponer las doctrinas y los mtodos de la educacin. Sus fuentes eran diversas, como la doctrina pedaggica (la Didctica Magna de Comenio), los tratados tericos (los Pensamientos sobre Educacin de Locke), o los relatos utpicos (el Emilio de Rousseau) en un modelo que superpone la historia de las ideas educativas con la historia de la educacin. Por eso, el historiador de la pedagoga no debe limitarse a dar a conocer las concepciones generales que los filsofos de la educacin sometieron a la aprobacin de los hombres. Si quiere dar una visin completa, debe entrar en el detalle de los hechos realizados y estudiar en su realidad los establecimientos escolares que se los organizadores de la instruccin instituyeron a las distintas pocas 32.

Compayr era un filsofo espiritualista que crea en el progreso de la educacin y consideraba a la escuela como el lugar de perfeccionamiento moral e intelectual de los sujetos. Para l, el objetivo que los profesores deban buscar incansablemente, a travs de presentar las vicisitudes de la historia, era cmo ensearle al nio a ser libre y a hacer buen uso de su libertad. Su historia de la educacin busca, tanto en las doctrinas como en las instituciones escolares (los colegios jesuitas, las escuelas de los Hermanos de las escuelas cristianas, o el instituto de Yverdon fundado por Pestalozzi) la realizacin concreta de este ideal. Sus juicios tienen por criterio esa mayor o menor preocupacin por la libertad. Por eso le dio tanta importancia a Comenio o Rousseau, quienes confiaban en la infancia, contra los prejuicios de los que estaban convencidos de que los nios slo aprenden cuando son obligados y forzados.

La evolucin histrica de la escuela y su funcin de socializacin

Para el socilogo Emile Durkheim, que dirigi la segunda edicin del Diccionario de Buisson aparecida en 1911, la escuela tiene como funcin principal la socializacin de las jvenes generaciones33. Y en sus trminos, socializar es imponer. Por tanto, el acto de educar implica siempre un cierto grado de violencia, puesto que educar los nios es equivalente a civilizar a los brbaros: Entre maestros y alumnos existe la misma relacin que entre dos poblaciones de cultura desigual (): los unos son extranjeros a la civilizacin, los otros estn muy impregnados por ella (). En las con-

diciones de la vida escolar hay algo que inclina a una disciplina violenta34. Una vez aceptada esta situacin (que desafiaba el romanticismo ingenuo de las pedagogas liberales), la funcin de la escuela es doble: por un lado, debe procurar que todos los alumnos de un pas se sientan miembros de una misma comunidad, compartan el mismo sentimiento nacional, lo que llama a crear una solidaridad orgnica. Pero tambin debe procurar que cada alumno considere normal la diversidad de status profesionales y que acepte las desigualdades sociales resultantes de los estudios diferenciados. La escuela prepara as para la divisin del trabajo, bien visible cuando se examina el futuro de los egresados de la escuela primaria obligatoria, inser-tos rpidamente en la vida activa o en las escuelas profesionales, y el de los alumnos de secundaria habilitados para ingresar a las carreras reservadas a las lites.

La escuela pas a ser la encargada de inculcar en los sujetos la conciencia colectiva y la aceptacin de sus destinos sociales diferentes, cuestin que Compayr no haba previsto en lo ms mnimo. Lo logra estableciendo ac-tividades formales programadas, algunas de las cuales son comunes a todos los alumnos (la moral, la lengua francesa, la historia, geografa) y otros que se diferencian segn los pblicos especficos de cada establecimiento. Los alumnos de la enseanza primaria, destinados a los estudios breves, aprenden francs, clculo, dibujo geomtrico, trabajo manual o costura. Los alumnos del secundario, destinados a los estudios largos, aprenden literatura, lenguas muertas y vivas, matemticas, dibujo artstico, y msica.

De todas maneras, en una poca en que la enseanza secundaria se abra a nuevos pblicos, la cultura clsica deba ser reelaborada, y los profesores no podan limitarse a transmitir la vulgata inventada por los jesuitas para los colegios del Antiguo Rgimen. Como sostiene el escritor Gustave Lanson: es absurdo emplear en la educacin de una democracia que no admite la religin de Estado una literatura monrquica y cristiana (de la cual) no se extraera un grano de pensamiento patritico o social35. Por eso Durkheim, para legitimar la reforma de programa de 1902 frente a los futuros profe-sores, candidatos a la agrgation36, basado en que toda reforma escolar no es sino la obra de un cuerpo convocado a rehacerse y reorganizarse37, no dict en 1904 un curso de sociologa sino uno de historia de la evolucin pedaggica en Francia.

De la memoria militante a la sociologa crtica

Estas dos formas de ver la escuela tuvieron larga vida, aunque ms del lado de los pensadores de la educacin (psiclogos, socilogos, pedagogos,

26 27

Anne-Marie Chartier Con qu historia de la educacin debemos formar a los docentes?

formadores de docentes) que de los historiadores. En su versin positiva, fuertemente presente en el perodo de entreguerras, se encuentran tambin Wallon, Piaget, Vygotski, Bruner como psiclogos que ven en la escuela a la institucin por excelencia de la emancipacin social individual o colectiva38. Gracias a los progresos de la ciencia psicolgica, la escuela logr reformarse, mejorarse y al decir actual-, aumentar su rendimiento. No se trata de aumentar las dificultades y la carga de trabajo, sino de liberar las energas cautivas en los alumnos para invertirlas en sus proyectos de aprendizaje y de esta forma proponer experiencias exitosas que respeten intereses y ritmos propios. Las discusiones sin fin sobre los estadios de desarrollo desataron la capacidad crtica, ya que pusieron en entredicho la manera de ensear (a to-dos al mismo tiempo y al mismo ritmo) y el contenido de los programas (que no tienen en cuenta la naturaleza del nio y su desarrollo cognitivo).

La escuela primaria, mediante la alfabetizacin inicial, deba brindar a todos la oportunidad de acceso a la cultura escrita. Cumpla as una funcin democratizadora porque compensaba las desigualdades sociales y promova a los alumnos a partir de sus aptitudes39. Para los pensadores de la educacin de la poca, esta certeza justificaba el avance del movimiento de la Escuela Nueva40, respaldada por los ms grandes cientficos, como Dewey, Wallon o Piaget. Los psiclogos cientficos parecan darle la razn a aquellos pioneros a quienes hubieran podido decirles ustedes aplicaron con exactitud las leyes tericas que nosotros descubrimos41.

Las retrospectivas histricas enseadas en las Escuelas Normales deban recobrar a los precursores de la educacin nueva, ignorados, incompren-didos, y a menudo traicionados, para celebrar su memoria y alumbrar sus agudas intuiciones que hicieron la superioridad de sus instituciones. Autores de doctrinas (como Rousseau) y fundadores de establecimientos (como Pes-talozzi y Froebel) entraron al panten pedaggico junto a contemporneos como Maria Montessori, Decroly, Claparde, Makarenko, y ms tarde C-lestin Freinet42. Pero el riesgo fue abandonar la historia por la hagiografa. En l cay Adolphe Ferrire, fundador en 1921 de la Liga Internacional, infatigable promotor de la escuela activa. Transform la biografa de tres pioneros43 en un relato de milagros ms cercano a aumentar el entusiasmo de los ya convertidos que a convencer a los escpticos.

Despus de la segunda Guerra Mundial, las reformas esperadas se vieron retrasadas por las contiendas polticas y por la explosin demogrfica. A causa de las clases superpobladas, la masificacin de la enseanza reforz el uso de mtodos que haban sido denigrados por los innovadores del perodo de entreguerras. En revancha, eso favoreci el desarrollo de los enfoques crticos de la escuela, que tuvieron su poca de auge en los aos 1960-7044. A las

crticas clsicas de los militantes pedaggicos sobre las formas de transmi-sin, se aadieron entonces las crticas sobre el contenido y otras cuestiones ideolgica y cientficamente cuestionables. Las impugnaciones ms radica-les se referan al sistema, ante el hecho (estadsticamente probado) que la escuela no era democrtica por el solo hecho de la prolongacin de los estudios: contrariamente a lo que afirmaba, trataba a los alumnos en forma muy desigual. Se denunci a la escuela de la reproduccin como instancia de seleccin social encubierta en la seleccin escolar (Bourdieu y Passeron), se sostuvo que la escuela era responsable de vigilar y castigar la disciplina en los cuerpos en nombre de la razn (Foucault), y que la Escuela capitalista, en tanto que aparato ideolgico del Estado, era la garante de la divisin entre trabajadores manuales e intelectuales (Baudelot y Establet)45.

Sin embargo, desde cualquier ngulo de enfoque o de ataque, estas corrientes se inscriben en la prolongacin de una historia filosfica de la educacin. Cada autor elabora una teora sobre la funcin central de la escuela que subsume a las dems y destaca los datos que validan su anlisis. La escuela se convierte en un sistema monoltico con partes articuladas, que acta de agente del progreso o de conservacin, de la emancipacin o la opresin, de la unificacin o la divisin social. Este enfoque se aleja mucho del de los historiadores.

III. La historia de la escuela vista por los historiadores Historia poltica

Cuando la educacin se convirti en un objeto de investigacin de los historiadores, se pusieron en juego otros temas de anlisis: la historia poltica de las leyes y las reformas, la creacin de las instituciones y de sus currculos de estudios, la historia de la oferta y la demanda de alfabetizacin, la historia de los conflictos y luchas sobre el contenido de la enseanza o sobre la for-macin docente. En el contexto francs de la investigacin histrica del Siglo XX, la Revolucin de 1789 fue tanto un punto de llegada46 como de partida47. Los programas del mundo contemporneo, es decir, post-revolucionario, cuando la poltica era el resultado de contiendas electorales, concibieron a la educacin como una disputa de poder entre fuerzas polticas progresistas y conservadoras. Eso implic una revisin total de las formas de pensar. Para Locke y Rousseau, el profesor era un preceptor y el establecimiento de Pes-talozzi, visitado por Fichte y Frbel, era una institucin privada libremente administrada por su director. Todo cambi cuando la educacin no fue ms una cuestin domstica y se torn un problema social; la evolucin de los

28 29

Anne-Marie Chartier Con qu historia de la educacin debemos formar a los docentes?

modos de educacin eran producto de la difusin de las ideas que deban ser acompaados por medidas legales.

La educacin del pueblo ingres al escenario poltico: Deba ser volun-taria u obligatoria? Impartida por laicos o por clrigos? Gratuita para los pobres o para todos? Era necesario pensar en escuelas diferenciadas para mujeres y para las distintas confesiones religiosas, o en escuelas mixtas? Quin deba financiarlas y controlarlas? Estas son cuestiones que las doc-trinas educativas no haban pensado. Los historiadores describieron los debates virulentos alrededor de los proyectos de ley, los conflictos con la Iglesia, y la lenta instauracin de un cuerpo de profesionales laicos. Esto fue acompaado por un discurso legitimador: los beneficios de la educacin no pudieron ser disfrutados hasta que no se liber a la escuela del monopolio de la Iglesia Catlica. Los progresos de la instruccin estaban naturalmente vinculados a los partidos progresistas, que rechazaron tanto el poder monr-quico como el poder administrativo. Como los estudiantes deban aprender en un manual en 1920: Un gran deber de la Repblica es dar a todos los Franceses el medio de informarse. La Repblica se ocup ms que ningn otro gobierno de la educacin nacional. Quiso que la enseanza fuera obli-gatoria y gratuita. Para nosotros, el pueblo es soberano; cada francs tiene su parte de soberana; nombra a los diputados que hacen las leyes; debe por lo tanto informarse para involucrarse y practicar sus deberes de ciudadano. La Repblica construy una enorme cantidad de escuelas mucho ms bonitas que las tristes escuelas de antes. Destina ms de doscientos millones al ao para la enseanza primaria48.

Pero esta historia poltica de la escuela no contradice ni a la historia es-piritualista de Gabriel Compayr, ni a la historia sociolgica de Durkheim, sino que vincula el progreso que stos asignan a la escuela con un rgimen poltico (la democracia republicana), ya sea del lado del perfeccionamiento individual o de la socializacin ordenada de juventud. Por eso esa visin fue compartida por los psiclogos del perodo de entreguerras y aceptada por los docentes49, quienes a su vez rechazaron las corrientes crticas de los aos sesenta.

Historia social y cultural de la educacin

Oras investigaciones deshicieron progresivamente esta concepcin lineal de la historia orientada por el progreso de las ideas acompaada por las fuerzas polticas de progreso50. Detengmonos en dos ejemplos, referidos a la historia de la infancia y a la historia de la alfabetizacin.

Historia de la infancia: La educacin se encuentra determinada por los fe-nmenos demogrficos (la mortalidad infantil, la contracepcin) que hacen que el nio pueda o no ser el objeto de una intervencin precoz. Eso es lo que sugiere Philippe Aris51, en su libro El nio y la vida familiar bajo el Antiguo Rgimen que, rpidamente traducido en ingls y en alemn, provoc un debate internacional. Para l, el sentimiento de la infancia es una realidad social, histricamente variable, que no debe confundirse con el afecto que los padres manifiestan de manera variada a su progenitura. El status de los nios y la demanda social de educacin (donde la escuela no es ms que un componente) estn vinculados a los contextos, lo que se opone a una historia que siempre haba considerado la infancia como una realidad biolgica estable, lo que legitimaba tratar a las doctrinas de la educacin como abstracciones conceptuales.

La manera de considerar las edades de la infancia y el paso a la edad adulta varan considerablemente segn el tiempo y los lugares, los medios, el sexo, el mayorazgo y minorazgo, las expectativas de la familia y las normas sociales. La escuela, con su currculo obligatorio, instituy una nueva escala de las edades, defini la normalidad52 de manera indita, e hizo penetrar la adolescencia en las clases populares a medida que se alarga la duracin de escolaridad. En sntesis, transform la visin que cada uno se haba hecho de la infancia en general y de sus nios en particular. Para no proyectar in-debidamente las evidencias del presente sobre el pasado, el historiador debe reconstruir los formas de pensamiento y accin de cada poca y elaborar su propia definicin de lo que significa educar.

Historia de la cultura escrita: mientras que el imaginario francs supona que la ley de obligacin escolar era un invento necesariamente republicano y laico, las comparaciones pusieron de manifiesto, por un lado, que ya haban sido promulgadas ms de un siglo antes por algunas monarquas (1736 en Prusia, 1764 en Sajonia), y, por otro, que la alfabetizacin fue ms rpida y ms fuerte en los pases de Europa del Norte, donde la escuela haba sido confiada a las Iglesias. Una investigacin hecha en Francia sobre la capacidad para firmar53 puso de manifiesto que la penetracin de la cultura escrita en los distintos grupos sociales fue independiente de los acontecimientos des-tacados por la historia poltica de la educacin (v.g. la Revolucin Francesa, las leyes republicanas de 1881). Por el contrario, mostraba una geografa social que combinaba mltiples factores: las ciudades se alfabetizaron ms rpidamente que la campia, y los hombres antes de las mujeres. Estos datos no causan sorpresa, pero la explicacin del hecho de por qu la Francia del Norte leyera ms que la Francia del Sur no era tan evidente.

30 31

Anne-Marie Chartier Con qu historia de la educacin debemos formar a los docentes?

Por otra parte, las curvas estadsticas que sealan el crecimiento de la capacidad para firmar no dicen nada acerca del savoir faire necesarios para cumplir con esa habilidad elemental. Franois Furet y Jacques Ozouf des-cubrieron que muchos franceses alfabetizados saban leer sin saber escribir, lo que suena poco concebible hoy en da. Por eso, es necesario determinar qu se entiende cada poca por analfabeto y instruido: de la misma forma que las definiciones de la infancia varan segn las pocas, la definicin del saber leer no se refiere a las mismas competencias ayer y hoy: por ejemplo, actualmente nadie concibe la instruccin como la capacidad de recitar un catecismo y releer rezos en latn. Se ha pasado de una lectura religiosa a una lectura profana, por lo que es necesario analizar cmo los peridicos y nove-las, difundidas en masa por la edicin industrial, modificaron la definicin del saber leer y las finalidades de los aprendizajes escolares an cuando su lectura estuviera prohibida en la escuela. Para solucionar este enigma, es necesario profundizar en los materiales pedaggicos de la poca y ver cmo los usos de los escritos extraescolares modificaron, por enseanzas interpuestas, a las competencias esperadas en las clases.

En la escuela de la dcada de 1830, como en la actual, los fundadores de la escuela obligatoria creen haber creado una sociedad definitivamente alfabetizada, aun cuando desde hace tiempo los investigadores sealan el resurgimiento del iletrismo en las sociedades desarrolladas. De hecho, junto a la supuesta baja del nivel, surge una nueva definicin del saber leer establecida por la UNESCO y las evaluaciones de PISA (manejo de la informacin resultante de documentos diversos para responder a preguntas por escrito). Se dista mucho de la prueba de lectura oral con la que se eva-luaba el saber leer hasta los aos cincuenta. Esto podra ayudar a los futuros docentes a comprender las evaluaciones internacionales y las estadsticas del fracaso escolar. La historia de la educacin se encuentra as ubicada, sin haberlo buscado, en temas que preocupan a los profesores de hoy.

Historia de las disciplinas escolares

Un ltimo campo de investigacin se encuentra en el terreno propio del trabajo de la enseanza: la historia de las disciplinas escolares, que preten-de reconstituir su gnesis y sus evoluciones. Se sita en la encrucijada de varias miradas: la historia de las ciencias, dado que trata de la difusin de los conocimientos y debates en torno al contenido que debe transmitirse a las nuevas generaciones; la historia poltica, ya que trata de las condiciones institucionales, y de la determinacin curricular de los programas oficiales de enseanza; y la historia de las prcticas educativas, ya que estudia las

innovaciones y las rutinas de las actividades conducidas por un cuerpo de profesionales. Cmo se instituyeron la gramtica escolar, la historia escolar y las matemticas escolares?

Lo primero a sealar es que la gramtica, la historia y las ciencias natu-rales son consideradas espontneamente como conocimientos que existen en forma independiente y previa a la escuela. En general, los didactas parten de postular que los conocimientos descienden de la Universidad a las aulas simplificndose (a menudo demasiado) para volverse accesibles a los principiantes. No existe una gramtica escolar, sino una disciplina sabia ms o menos bien escolarizada. La teora de la transposicin didctica54 dio cuenta de las transformaciones que se producen en este paso del lugar de elaboracin de los conocimientos (la Universidad) a los lugares donde se ensean.

Pero al investigar sobre la enseanza de la gramtica, la ortografa y la lengua francesa al Siglo XIX, Andr Chervel55 descubri otra realidad: eran los profesores quienes definan a la vez el contenido y las formas de enseanza. Los saberes universitarios no fueron referencia sino hasta despus de la Se-gunda Guerra Mundial. La legitimidad cientfica es diferente a la pertinencia escolar: una materia slo entra en la escuela si su valor educativo es juzgado prioritario (por ejemplo, en la escuela no hay psicologa ni derecho). Por otra parte, ciertas disciplinas escolares (lectura, escritura, clculo) no son conocimientos puros sino conocimientos tcnicos que no tienen lugar en la Universidad56. Una disciplina escolar, contrariamente a un saber, se caracteriza por la elaboracin de una vulgata con ejercicios fciles a reiterarse en situaciones colectivas, progresiones, y formas de evaluacin compatibles con la organizacin de exmenes. Si los profesores no logran inventar una forma escolar adecuada para un contenido, la reforma que se quiere im-poner fracasa: ese fue el caso de la gramtica inspirada de la lingstica, o de la geometra pura, que, contrariamente a la geometra tradicional, olvid las figuras geomtricas dibujadas con regla y comps.

La escuela no es entonces la simple correa de transmisin de conocimien-tos sabios, elaborados fuera de ella que se limita a transmitirlos aadindo-les su lubricante pedaggico para retomar la expresin de A. Chervel-. Este es muy importante, ya que las disciplinas construidas por la escuela se vuelven evidencias para todos los antiguos alumnos de un pas, al punto que estructuran sus categoras de pensamiento y su lista de importancia de los conocimientos basada en las materias presentes en su horario cuando eran alumnos. Les es difcil pensar que eso vare segn los tiempos y los pases57. Como ya hemos planteado, la historia fue enseada en los cursos de latn y griego antes de ser una disciplina escolar. Las disciplinas escolares nacen

32 33

Anne-Marie Chartier Con qu historia de la educacin debemos formar a los docentes?

y mueren (por ejemplo, la religin, la moral, la higiene, la agricultura han desaparecido del currculo francs). Y una misma denominacin puede ocultar sus avatares: en la escuela primaria, hasta los aos setenta, antes de volverse parte de la matemtica como ciencia formal, la aritmtica inclua a la contabilidad econmica y la medicin fsica.

La historia de las disciplinas escolares abre una va de reflexin renovada para comprender el imaginario compartido por generaciones formadas con los mismos programas y los mismos ejercicios. Las identidades nacionales estn siendo duraderamente sitiadas porque los conocimientos cientficos, las emisiones de televisin y los objetos de consumo corriente se convierten en productos internacionales. Como lo destacaba Durkheim, la escuela des-empea as un papel central en la transmisin de una cultura colectiva.

Conclusin

Con qu historia de la educacin debemos formar a nuestros do-centes?, nos preguntbamos en la introduccin. Cmo responder a esta pregunta luego de esta breve exposicin? Qu debe hacer el investigador, si quiere hacer una historia de la educacin que sirva y no una historia sierva, parafraseando a Lucien Febvre?

Primera constatacin: Para los maestros y los alumnos, la historia fue un relato a aprender que enunciaba los fundamentos de una identidad colectiva, originariamente cristiana, y luego cvica y patritica. Ese relato (la historia de un pueblo) daba valor ejemplar a las grandes figuras y a los acontecimientos memorables celebrados en el presente. Pero la elaboracin en el Siglo XIX de un mtodo documental exigente, junto a los abusos de la historia-memoria con fines nacionalistas o partidarios, condujeron a neutralizar la dimen-sin identitaria de este discurso en nombre de la objetividad cientfica. La historia-ciencia puede convertirse en un discurso que excluya toda creencia? La bsqueda de la verdad y la fidelidad a una memoria no pueden disociar-se completamente58: aunque el historiador se comprometa a elaborar una historia verdadera, la seleccin de sus objetos de investigacin responde a la vez a cuestiones objetivas y subjetivas, colectivas e individuales. Como lo seal Marc Bloch59, son las preguntas del presente las que renuevan las preguntas que se le hacen al pasado. El inters actual por la historia del antisemitismo, las minoras tnicas, la colonizacin y la descolonizacin, por la historia de las mujeres o de los esclavos, es una consecuencia de una investigacin a la vez cientfica y militante a condicin que acepte las normas del mtodo histrico.

Segunda constatacin: la historia de la educacin sigui el mismo camino que la historia. Se construy para consolidar la creencia del progreso educativo a travs de la sucesin de las doctrinas y celebrar el triunfo prximo de las nuevas pedagogas anunciado por los precursores. Sirvi para denunciar a una escuela cuya preocupacin prioritaria era el control del cuerpo y el alma de los nios, la inculcacin ideolgica, el conformismo intelectual o la seleccin social. Las investigaciones sobre la historia de la infancia, sobre la alfabetizacin y la cultura escrita, y sobre las disciplinas escolares condujeron a actuar con mayor prudencia: los principios enunciados a lo largo de los siglos (proteger al nio, ensearle a leer, ejercer su juicio) correspondan a prcticas diferentes a las definiciones contemporneas. Eso permiti com-prender los anacronismos que generan algunos pedagogos cuando adoptan categoras del presente para leer el pasado, y descubri una escuela mucho ms compleja que lo que se desprende de los juicios en blanco y negro de los viejos alumnos (la escuela mejora vs. la escuela empeora; el nivel sube vs. el nivel baja). Lejos de haber sido una corporacin inmvil y conser-vadora, los profesores no cesaron de inventar e innovar para instruir a sus pblicos cautivos y responder a la peticin creciente por ms educacin.

Tercera constatacin: Si todos estos conocimientos modifican la mirada que tenemos sobre la escuela, Ayudan a formar a los docentes? Un co-nocimiento forma si puede tener un valor de uso en la prctica del ofi-cio60, pero muchos historiadores (sin duda rigurosos) plantean sus objetos de investigacin sin tener en cuenta a los profesores, por lo que pueden quejarse de que sus trabajos no tengan efectos en sus prcticas. Y existe tambin la debilidad epistemolgica de las historias de la escuela que transforman el pasado en necesidad y lo que tuvo lugar en destino. Las teoras sobre la escuela que predicen efectos deseables (la emancipacin de los futuros ciudadanos) o indeseables (su enajenacin) suelen considerar a los educadores como una cuestin olvidable. Esto le sirve a los docentes de coartada para sus sentimientos de impotencia, a la vez que les priva de toda responsabilidad profesional.

La historia de la educacin no puede ayudar a formar a los docentes si no los considera protagonistas de esa historia. Eso implica que las inves-tigaciones sobre reformas escolares, prcticas profesionales, contenidos de enseanza o producciones de alumnos deben interesarse principalmente por los procesos y no solamente por los resultados. Esto vuelve visible una comprensin de la realidad legtima en trminos cientficos que presu-pone mrgenes de indeterminacin: en el momento en que se lleva a cabo, la historia no est escrita an y su resultado es siempre dudoso. El papel

34 35

Anne-Marie Chartier Con qu historia de la educacin debemos formar a los docentes?

de los protagonistas, por limitado que sea, es decisivo en la consecucin de los acontecimientos, puesto que ellos pueden tomar la decisin. Esa es la causa por la que condiciones econmicas y sociales idnticas que hi-cieron que los sistemas escolares de pases de Europa evolucionaran en el mismo sentido no hicieron perder las especificidades nacionales de cada caso. Por eso no se saben nunca por adelantado los efectos a largo plazo de una reforma o de una nueva tcnica de enseanza. Las investigaciones que vuelven visibles los mrgenes de poder de los docentes son aquellas que investigan lo ms cerca posible de su espacio propio. Poder limitado pero real, poder individual y tambin colectivo a causa de la interiorizacin de normas comunes. La clase puede convertirse en un lugar de resistencia pasiva feroz bajo los regmenes de control y opresin. Tales investigaciones, que vuelven perceptibles los espacios del trabajo de los enseantes, sealan tambin los conflictos y las relaciones de fuerza internas a la escuela, y las transformaciones fomentadas, permitidas, frenadas o prohibidas por los profesores. Tratar a los docentes como protagonistas de la historia es devol-verles su parte de responsabilidad en los avances y bloqueos del sistema; las elecciones epistmicas del historiador (qu busca saber y hacer saber) son tambin elecciones ticas y polticas.

Esta perspectiva es la que Bossuet haba adoptado para formar al futuro rey de Francia. l trataba la historia como un repertorio de situaciones pre-sentadas de modo que el joven prncipe se preguntara: Y yo que hubiera hecho?. Este ejercicio de ficcin lo obligaba a clarificar los principios, definir prioridades, combinar datos heterogneos, imaginar varias situaciones de accin. Lo conduca tambin a considerar que lo que, finalmente, tuvo lugar slo era una de las salidas posibles, pero que los hechos constituyen un nuevo reparto ineludible Acaso no eso formarse en cualquier oficio donde se debe tomar decisiones y actuar?

Para volver a la escuela su reino, los historiadores de la educacin po-dran decir, parafraseando a Bossuet, que : Le enseamos la historia (); pero sobre todo tuvimos cuidado de ensearle que la escuela es suya () Nosotros mismos fuimos a las fuentes y extrajimos de los autores ms re-conocidos lo que poda servirle ms para comprender las consecuencias de los asuntos. Ir a las fuentes, servirse de los autores ms reconocidos son prcticas que legitiman la investigacin cientfica. Seleccionar lo que poda servir para hacer comprender las consecuencias de los hechos legitima la construccin de los objetos de bsqueda: el conocimiento debe hacerle percibir a un principiante las dificultades de las situaciones y el espacio de accin que le corresponde. Por eso, si quieren contribuir a su formacin,

los historiadores de la educacin deben tratar a los futuros docentes como si fueran los futuros reyes.

Anne-Marie Chartier Servicio de historia de la educacin -Pars

iNRP/ENS

Notas* Traduccin y edicin a cargo de Pablo Pineau. 1 Pablo Pineau (2008), La escuela no fue siempre as, Bs. As, ed Iamiqu.2 Rachel Grnstein et Jrome Pecnard, avec Brigitte Dancel, Nos cahiers dcoliers, 1880-1968, Les Arnes-France Info, 2002. Cent dictes de notre enfance. Textos reunidos por Albine Novarino. Photographies de Michel Maofiss. Monibus, 2006, 200p.3 Patrick Garcia et Jean Leduc no han encontrado menciones a la historia en la educacin de los prncipes previas a esa fecha. Lenseignement de lhistoire en France de lAncien Rgime nos jours, Armand Colin, 2003, p. 13-14.4 Annie Bruter, Lhistoire enseigne au Grand Sicle. Naissance dune pdagogie, Belin, 1997, p. 179. No es ms que la tcnica actual de los juegos de simulacin y estrategia, utili-zados en la formacin de dirigentes o de trabajadores de riesgo, a partir de situaciones histricas verdaderas.5 Annie Bruter demuestra que este uso moral se acentu con el avance del absolutismo monrquico, que sustrajo a muchos nobles -hasta al prncipe- del uso poltico de la historia, reservado para el rey. Id, p. 135.6 Franois Furet, Latelier de lhistoire, Paris, Flammarion, 1982.7 Le Petit Catchisme de Lutero, destinado a los padres de familia, fue publicado en 1529.8 Jean-Baptiste de La Salle, Devoirs dun chrtien (II), in uvres compltes, FEC, Rome, 1993, p. 1003. Evidentemente, se hace una diferencia entre estar bautizado y ser un discpulo de Cristo ya que una cosa puede hacerse sin la otra. Segn la encuesta realizada por el Ministerio de Guizot, este libro fue usado al menos hasta 1830.9 En lExplication des premires vrits de la Religion, par Pierre Collot [1739], los episodios bblicos son presentadas mediante preguntas y respuestas en 28 pginas (72 para la vida de Cristo), desde la creacin de Adan hasta la revuelta de Judas Macabeo contra Antioquio., Esta exposicin es introducida como un comentario del Credo Creador del Cielo y de la Tierra, lo que permite desarrollar el relato segn el Gnesis. En el compendio para los jvenes alumnos el relato va desde la cada de Adn al Nuevo Testamento.10 Imgenes de la Bible pour la jeunesse de Lemaistre de Sacy pueden encontrase en www.inrp.fr/she/lej/liste_2_lw.htm#sacy11 Claude Fleury (1640-1723), Catchisme historique, contenant en abrg lhistoire sainte et la doctrine chrtienne, 1679. A causa de ciertas posiciones de su autor (v.g. para l, el Papa es el obispo de Roma), esta obra fue puesta en el Index, lo que posiblemente contribuy a su xito.

36 37

Anne-Marie Chartier Con qu historia de la educacin debemos formar a los docentes?

12 Martyn Lyons, Les best-sellers , in Martin et Chartier, dir., Histoire de ldition franaise, III, Le temps des diteurs, du Romantisme la Belle poque, Promodis 1985. 13 Erich Auerbach, Mimesis, La reprsentation de la ralit dans la littrature occidentale, Gallimard,1968 [1947].14 Dominique Julia, Les Trois couleurs du tableau noir, La Rvolution, Belin, 1981.15 Mona Ozouf, La fte rvolutionnaire, 1789-1799, Paris, Gallimard, 1976, Lcole de la France. Essai sur la Rvolution, lutopie et lenseignement, Paris, Gallimard, 1984.16 Rabaut Saint-Etienne, Projet du 21 dcembre 1792.17 Talleyrand, Rapport sur linstruction publique de septembre 1791.18 Chateaubriand, tudes ou discours historiques sur la chute de lEmpire romain, 183119 Augustin Thierry (1795-1856) cuanta que su vocacion historica provino de la lectura de Martyrs de Chateaubriand y de las novelas medievales de Walter Scott20 Por ejemplo, Madame de Saint-Ouen, Histoire de France, Paris, Colas, 1827, Letronne, Premires leons de Gographie, de Chronologie et dHistoire, Paris, Hachette, 1832.21 La enseanza de la historia de Francia se volvi obligatoria para el nivel primario en 1867, pero como la guerra de 1870 provoc la cada del Segundo Imperio, no fue sino hasta la Tercera Republica que se volvi una enseanza a la vez laica y republicana.22 Ernest Lavisse, Article Histoire , Dictionnaire de Pdagogie de F. Buisson, 1887. Questions denseignement national, Paris, Colin, 188523 Citado por Christian Amalvi, La guerre des manuels autour de lcole primaire en France (1899-1914) , Revue Historique, 532, 1979, p. 359-39824La Repblica dio en Francia todas las libertades: libertad de la prensa, libertad de reunin, libertad de asociacin. Francia es el pas ms libre del mundo; lo que es un gran honor , como se lee en el manual de Historia de Francia de Lavisse para el curso [1913] medio, d 1920, p. 234. La frase en itlica deba ser memorizada para su recitacin25 Lavisse, Histoire de France, op. cit. p. 16626 Id., p. 250.27 Estrasburgo es la capital de Alsacia, regin anexada por Alemania entre 1870 y 1918, que acababa de volver a ser francesa. Es en la universidad liberada en la que Febvre (1878-1956), figura futura de la Escuela de los Annales fue nombrado profesor luego de su desmovilizacin en 1919.28 Lucien Febvre, Lhistoire dans un monde en ruine , Revue de synthse historique, 30, Fvrier 1920, p. 4-5.29 Jacqueline Gautherin, Une discipline pour la Rpublique. La science de lducation en France (1882-1914), Peter Lang, 2002.30 Publicado en entregas peridicas por Hachette, fue editado completo en cuatro volme-nes en 1887, y reeditado bajo la direccin de mile Durkheim en una edicin abreviada en 1911 http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/ Patrick Dubois, Le Dictionnaire de Ferdinand Buisson. Aux fondations de lcole rpublicaine (1878-1911), Bern, Peter Lang, 2002. Pierre Kahn et Daniel Denis dir., Lcole rpublicaine et la question des savoirs. Enqute au cur du Dictionnaire de pdagogie de Ferdinand Buisson, Paris, CNRS, 2003.

31 Victor Cousin, Histoire gnrale de la philosophie, depuis les temps les plus anciens jusquau XIXe sicle, 1867. Gustave Lanson elabor poco tiempo despus su Histoire de la littrature franaise, 189432 Gabriel Compayr, Histoire de la pdagogie, Paris, Paul Delaplane, p. X, 28e dition, 1917 [1879]. Este manual se utiliz en todas las escuelas normales de Francia hasta la dcada de 1950.33 Emile Durkheim, Education et morale , curso dictado en 1902-1903, en Education et sociologie, Paris, P.U.F., 1992, p. 162-163.34 Emile Durkheim, Education et morale , curso dictado en 1902-1903, en Education et sociologie, Paris, P.U.F., 1992, p. 162-16335 Gustave Lanson, Dix-septime sicle ou dix-huitime sicle ? , Revue bleue, 14, 5e srie, tome IV, 30 septembre 1905. Durkheim y Lanson fueron partidarios de la reforma de 1902 que instituy el bachillerato sin latn, contra lo que se levantaron la mayora de los profesores de lenguas clsicas.36 Examen a cargo del Estado para ingresar a la docencia del nivel medio (Nota de editor).37 Emile Durkheim, Lvolution pdagogique en France (cours pour les candidats lAgr-gation prononc en 1904-1905, avec une introduction de Maurice Halbwachs, 1938), rdition: Paris, P.U.F., 1990.38 Wallon (1879-1962), Piaget (1896-80), Vytgoski (1896-1934), Bruner (1915- )39 Tanto en EEUU como en la URSS, se crea que la psicologa permitira una seleccin cientfica que permitira orientar a cada alumno a su lugar correcto en la sociedad en funcin de su capacidad y no de su destino familiar o social.40 Sobre este perodo, vase Rita Hofstetter et Bernard Schnewly, ed., Passion, fusion, tension. ducation nouvelle et sciences de lducation, fin 19e, milieu du 20e sicle, Peter Lang, Berne, 2006.41 Adolphe Ferrire, Trois pionniers de lducation nouvelle, Paris, Flammarion, 1927.42 Este tipo de trabajo tiene an hoy gran xito. Vase al respecto Jean Chteau, Les grands pdagogues, collectif, PUF, 1956 ; Jean Houssaye, dir., Quinze pdagogues, leur influence aujourdhui, Armand Colin, 2000.43 Se trata de un alemn, Hermann Lietz, de un italiea,o Giuseppe Lombardo-Radice y de un checo, Frantisek Bakul, a quienes conoci personalmente.44 Por ejemplo, vase las criticas realizadas a la enseanza del francs y de la historia en Rene Balibar et Dominique Laporte, Le Franais national: politique et pratiques de la langue nationale sous la Rvolution franaise, Paris, Hachette, 1974; Suzanne Citron, Lcole bloque, Paris, Montral, 1971, Le Mythe national: lhistoire de France en question, Paris, Editions ouvrires, 1985.45 Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La Reproduction : lments dune thorie du systme denseignement, Minuit, 1970 ; Michel Foucault, Surveiller et Punir, Naissance de la prison, Gallimard, 1975 ; Christian Baudelot et Roger Establet, Lcole capitaliste en France, Maspero, 198046 Roger Chartier, Marie-Madeleine Compre, Dominique Julia, Lducation en France du XVIe au XVIIIe sicle, Paris, SEDES, 1976.47 Antoine Prost, LEnseignement en France (1800-1967), Paris, A. Colin, 1968.

38 39

Anne-Marie Chartier

48 Ernest Lavisse, Histoire de France, Cours Moyen, A. Colin, [1912], rdition 1920, p 23649 Aunque crticos del papel de Francia (en las guerras de conquistas napolonicas, por ejemplo), los docentes pacifistas de entre-guerras no tuvieron ningn medio de refutar esta visin lineal de la historia, construdo sobre la cronologa poltica de los hechos.50 Podemos datar en los aos 60 el cambio de esta mirada poltica por una mirada social y cultural, ms pertinente para dar cuenta de los fenmenos educativos (la evolucion de las costumbres y las mentalidades, la dmografia, etc.). Por eso muchos historiadores de la ducation se ubican en la Escuela de los Annales . 51 Philippe Aris, LEnfant et la vie familiale sous lAncien Rgime, Plon, 1960. Vase una sntesis de las reacciones provocadas por esta obra en Egle Becchi, Dominique Julia (dir.), Histoire de lenfance en Occident, 2 vol. Seuil, Paris, 1998. Sus comentarios sealan una paradoja: Aris, nacido en un medio monrquico, catlico y conservador, ubica a la escuela de los Anales en las antpodas de su sensibilidad poltica , pero no de su acercamiento a las cuestiones culturales.52 La escala mtrica de la inteligencia elaborada por Binet en 1904 vincula el desarrollo intelectual temprano con el xito escolar y define la debilidad (o la deficiencia intelectual) en funcin del retraso escolar acumulado.53 Franois Furet et Jacques Ozouf, Lire et crire. Lalphabtisation des Franais de Calvin Jules Ferry, Minuit, 1977, 2 vol.54 Yves Chevallard, La transposition didactique, La pense sauvage, 198555 Andr Chervel, La culture scolaire, une approche historique, Belin, 1998. Histoire de lenseignement du Franais du XVIIe au XXe sicle, Retz, 2006.56 Jean Hbrard, La scolarisation des savoirs lmentaires lpoque moderne , Histoire de lducation, mai 1988, 38, p.7-58 ; Anne-Marie Chartier, Lcole et la lecture obligatoire, Retz, 200757 Anne-Marie Chartier, Un dispositif sans auteur: cahiers et classeurs dans lcole primaire, Herms, Le dispositif, Entre usage et concept, 25, dcembre 1999, CNRS, pp. 207-21858 Paul Ricur, Temps et Rcit, t.3, Le temps racont, Seuil, 1985 ; Mmoire, Histoire, Oubli, Seuil, 200059 Marc Bloch, Apologie pour lhistoire ou mtier dhistorien (1941, publicado en 1949).60 Anne-Marie Chartier, Exercices crits et cahiers dlves : rflexions sur des pratiques de longue dure, Le Tlmaque, Description de lordinaire des classes, n 24, novembre 2003, p. 81-110

Debates acerca de lo pblico en la historia de la educacin.

Cuatro tesis para pensar la relacin entre educacin y poltica en el terreno acadmico*

Sandra Carli Universidad de Buenos Aires

CONICET Argentina

Introduccin

Ocuparnos de lo pblico en el campo acadmico de la historia de la educacin y en forma ms amplia en el campo educativo, implica invaria-blemente abrir preguntas acerca de la relacin entre educacin y poltica, tanto respecto del pasado como de una historia del presente.

En la historia de la educacin el significante pblico se inscribe en los discursos educativos vinculado a dos construcciones histricas. En primer lugar, la educacin pblica, como expresin que alude a una construccin paradigmtica de fines del siglo XIX y del siglo XX, con una importante tradicin en el caso argentino. En segundo lugar, las polticas pblicas, como expresin contempornea que condens a fines del siglo XX y en pleno escenario poltico y econmico de corte neoliberal la demanda de acciones centrales del estado en reas bsicas como salud y educacin ante el avance de los procesos de privatizacin.

En la segunda mitad del siglo XX en el marco de la teora poltica y de la teora cultural distintos autores problematizaron la cuestin de lo pblico. Hannah Arendt en La condicin humana (1958) se detuvo en la distincin entre esfera pblica y esfera privada ubicando en la primera la referencia a la publicidad y a lo comn. Pocos aos despus Jrgen Habermas, en Historia y crtica de la opinin pblica. La transformacin estructural de la vida pblica