2010-2011, Ao Escolar del Bicentenario de la Independencia y Centenario de la Revolucin Mexicana

2010-2011, Ao Escolar del Bicentenario de la Independencia y Centenario de la Revolucin Mexicana

ANTOLOGABLOQUE 1QUIN SOY Y QUIN QUIERO SER?

COMPILADORES:

PROFR. RAMIRO CARRILLO ZAPATA. PROFRA. MARA GUADALUPE BRISEO GALINDO. PROFRA. GRACIELA GUADALUPE SNCHEZ AGUILAR.

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NDICE

BLOQUE I QUIN SOY Y QUIN QUIERO SER?

La autoestima Ser la persona que uno realmente es.. Ser persona para ser docente.................................... El sentido de la vida.. Necesidad de una planeacin significativa de vida y trabajo Estrategias Metodolgicas. b) dilemas morales.. a) clarificacin de valores.............................. La evaluacin autntica centrada en el desempeo: una alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseanza.. Las rbricas... El portafolios como instrumento de evaluacin del aprendizaje y la enseanza

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Brandon, Nathanuel (1998), Cmo mejorar su autoestima Mxico, Paids.

LA AUTOESTIMA Introduccin La conocida sentencia de concete a ti mismo ha sido desplazada y superada en nuestros tiempos por una forma que ya el mismo Nietzche haba enunciado: hazte valer. Shopenhauer afirmaba que la mayora de los seres humanos conocen mal sus defectos y pero an sus virtudes. El hombre aparece en la naturaleza como un ser inacabado perfectible; pero la condicin para que el proceso de autorrealizacin se lleve a cabo es precisamente el autoconocimiento de sus facultades y sus limitantes. Partiendo de esa valoracin personal, de esta introspeccin, es como el hombre puede fijarse metas, trazar su proyecto individual, aceptarse como es y buscar llegar a ese perfeccionamiento propio que Aristteles llamaba Entelequia. Cuando se trata de la formacin del hombre se est hablando de educacin; pero no se entiende en el concepto formacin el mero aprendizaje tradicional o la clsica accin de transculturacin que ejercen las generaciones adultas sobre las jvenes. El nuevo modelo educativo pretende ms que transmitir informacin, formar individuos en armona primero con ellos mismos, es decir, que tengan autoestima. Este valor que se pretende fomentar en el alumno de 1er. grado de secundaria no es un neologismo ni una novedad, corresponde a una disposicin enmarcada en el Artculo 3 Constitucional, y el Gobierno del Estado de Nuevo Len rescata este espritu de la ley al incorporar en el Plan de estudios de Educacin Secundaria, la asignatura Nuevoleoneses del Siglo XXI, Valores y Actitudes la cual en el primer bloque aborda precisamente el tema de la autoestima, base en la que se sustenta la plena realizacin del individuo, que impulsa su iniciativa y la motivacin que como persona requiere para desarrollarse con sus propias habilidades y explotar las potenciales facultades que como adulto lo habrn de caracterizar. Desarrollo Afirma Winnicot que al nacer el nio viene equipado genticamente para poder desarrollarse. Las funciones con las que nace: instintivas y reflejas, estn directamente relacionadas con su sobrevivencia, de tal modo que si cuenta con una madre suficientemente buena, o con un sustituto de la misma calidad que cubra sus necesidades de alimentacin y cuidados generales, el recin nacido iniciar su desarrollo normal. Bergman aade que el recin nacido posee una barrera protectora contra los estmulos, la cual, ahora se concepta ms bien como un filtro, lo que le permite encarar lo ms importante: sobrevivir en un medio nuevo y ajeno al que tendr que adaptarse. La conjuncin gradual de las fuerzas genticas con la madreambiente, realizada de un modo satisfactorio para el nio y su madre, dar pauta a la sedimentacin estructural y sta con el tiempo ir formando plataformas estructurales cada vez ms grandes, slidas y sofisticadas de las que emanan funciones, cada vez de ms alto nivel, que terminar por hacerse cargo en forma ejecutiva del funcionamiento instintivo, de supervivencia, con el que nacemos. 4

Al llegar a la adolescencia, los cambios son probablemente los ms drsticos en el desarrollo psicosexual y social del ser humano. Surgen nuevas capacidades que cambian las perspectivas de los individuos, con tal rapidez que quien los observa tiene la sensacin de que estn cambiando fsicamente, pero tambin de que los adolescentes se encuentran en otro mundo, diferente de aqul en que venan creciendo. Sus perspectivas a veces parecen las de un nuevo ser, desconocido para los observadores y para ellos tambin. Los adolescentes, a diferencia de los nios, son ms fros en sus emociones socializadas, no tienen mucho que ofrecer, son socialmente egostas y generalmente no se comprometen, porque el compromiso es para los adultos. Los adolescentes estn ms expuestos a presiones de los adultos, porque aunque tampoco estn preparados para comprometerse, los maestros y los padres exigen que se comprometen, entonces la reaccin natural de ellos es defenderse. Pero el rasgo ms relevante en el adolescente, desde el punto de vista psicolgico, es el duelo de la separacin de su identidad infantil para, paulatinamente ir adquiriendo la nueva identidad a travs de una crisis tpica. Todo lo anterior es una somera explicacin sobre algunos procesos que ocurren en esta etapa del desarrollo, el adolescente vive una gran crisis de identidad ante un nuevo mundo externo, y por lo tanto, confuso y peligroso para l, y es aqu donde surge la importancia de los valores y las actitudes que habr de desarrollar y que sern el soporte sobre el cual constituir su proyecto de vida, estos valores y actitudes impactarn en la autoestima, un concepto que debidamente asimilado se convertir en artfice y garante para el desarrollo personal. Sugerencias para desarrollar la autoestima Las personas con buena autoestima son ms independientes, francas, autnticas. Pero tambin saben apreciar estas cualidades en los dems: Y para desarrollar este valor, el Dr. Nathaniel Branden hace las siguientes recomendaciones. a) Vivir conscientemente: reconocer todo lo que nos rodea y nos afecta y de lo que es adecuado a nuestras metas y valores. Ver el presente con claridad, usar la razn y no replegarse en la fantasa. b) Aprender a aceptarse uno mismo: como condicin previa para poder lograr un cambio. La autoestima no depende directamente de nuestro atractivo fsico, pero la voluntad para vernos y aceptarnos tal cual somos s repercute en ella. Aceptarnos nos libera y nos introduce en la realidad. No debemos sostener una relacin de rivalidad con nosotros mismos. Debemos llegar a admitir que nos gustamos a nosotros mismos. c) Liberarnos de sentirnos culpables: no intimidarnos por las preferencias valorativas o desaprobaciones de los dems. Prestar atencin a lo que uno realmente piensa, siente o quiere, considerando las consecuencias de ellos y conducirnos coherentemente con nuestros valores. Cuando realmente se comete un error se debe reconocer y cambiar nuestra conducta, pero no castigarnos severamente porque esto nos paraliza y nos hace sufrir gratuitamente. d) Integrar al s mismo nio: esto es, aceptar al nio que fuimos; reconociendo sus temores, angustias, humillaciones, fantasas, deseos, sentimientos y experiencias. Al comprender y conocer las causas de todo esto, se integra el s mismo nio con el s mismo adulto, lo cual incide en una mayor aceptacin de uno mismo. e) Vivir responsablemente: asumir la responsabilidad de nuestra propia existencia, reconociendo la necesidad de vivir productivamente, ejercitando cualquier capacidad que tengamos. Reconociendo las 5

cosas sobre las que tenemos control, y no; diferenciando lo que depende de uno mismo y lo que no, y considerar y comprometernos con aquello que s es de nuestra responsabilidad. f) Vivir autnticamente: significa ser coherentes con nuestros valores y actitudes; ser honestos con nosotros mismos; no falsear la realidad: las mentiras ms devastadoras para nuestra autoestima no son tanto las que decimos como las que vivimos. g) Nutrir la autoestima de los otros: cuando una persona manifiesta dignidad, ms se gusta a s misma. Al comportarnos de una forma que promovemos la autoestima de los otros, promovernos la nuestra, y la premisa fundamental ser la del respeto.

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Conclusiones Zig Ziglar hace hincapi en la importancia de tener y desarrollar una buen imagen de s mismo, una autoimagen favorable en la cual los padres tienen una poderosa influencia para su formacin. Si la autoimagen de los padres es sana, podrn sentar las bases de una autoimagen positiva en sus hijos. Asegura Ziglar que el amor incondicional de los padres es la base para la aceptacin de s mismo en el hijo. Amor incondicional es el efecto que se les debe dar a los hijos sin condiciones previas; es amarlos por lo que son y no por lo que hacen. En caso contrario, el hijo se percibira de todo amor, y por consiguiente no tendr amor propio. El adolescente necesita sentir el amor de sus padres aunque en ocasiones no lo demuestre. Entre los nueve y quince aos se est en mayor riesgo de adquirir patrones y actitudes negativas. En esta etapa son bombardeadas con los valores morales del medio, de la familia y de la escuela. Muchas de estos valores estn en conflicto y originan mayor confusin, es en estos momentos cuando el adolescente necesita ms de su padres N. Branden afirma que la autoestima es el componente evaluativo del concepto de s mismo; no es competitiva ni comparativa: la genuina autoestima no se expresa por la autoglorificacin a expensas de otros, o por el afn de ser superior a los otros o de rebajarlos para elevarse uno mismo. La arrogancia, la jactancia y la sobreestimacin de nuestras capacidades refleja ms bien una autoestima equivocada. Para este autor, una autoestima saludable se refleja en una persona que no est en guerra ni consigo mismo ni con los dems; en una persona que responde activa y positivamente ante las oportunidades de trabajo, amor y diversin. En suma, hace todo aquello que le da la seguridad y serenidad que le posibilite disfrutar la vida. Lo ms difcil de aceptar es que la imagen que cada uno de nosotros tiene de s mismo es en realidad el producto de lo que otras personas bien o mal, nos han dicho que somos. Si uno se imagina ser malvado o inadecuado esta persona tratar de ocultar su vergenza o inadecuacin bajo el velo del anonimato. Lo nico que cada uno de los seres humanos debe hacer para vivir plenamente es aceptarse tal como es. Por otra parte, la teora del doctor Carl Rogers, famosa por su sistema de asesora centrada en el cliente, se basa en la necesidad de aceptacin. El doctor Rogers sostiene que el reto fundamental de cada una de las vidas humanas es el de la autocomprensin y la autoaceptacin, postula adems que nadie puede entenderse y aceptarse a s mismo tal como es, hasta que otra persona lo haya entendido y aceptado antes por lo que es. En nuestro trabajo como maestros de Nuevoleoneses del Siglo XXI, vale la pena reflexionar sobre la actitud que Rogers le peda a los consejeros o asesores: escuchar mientras que el cliente describe sus problemas o a s mismo, transmitir la sensacin de aceptacin a la persona a quien se escucha, sin ceder al impulso de imponerle perlas de consejos y direccin. Con demasiada frecuencia sentimos la tentacin de pensar que si ponemos a una persona en su lugar: si la bajamos de su torre de marfil o si la obligamos a enfrentar la realidad, ste es el camino de la solucin. De hecho la crtica dura que ataca a la persona en vez de a la accin, agrava el problema porque logra que la autoaceptacin sea ms difcil.

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AUTOESTIMA Definicin: La autoestima es la experiencia de ser aptos para la vida y para sus requerimientos, ms concretamente consiste en: 1) Confianza en nuestra capacidad de pensar y afrontar desafos de la vida. 2) Confianza en nuestro derecho a ser felices, a ser dignos, a merecer, a afirmar nuestras necesidades y a gozar de los frutos de nuestro esfuerzo. (Branden, 1992).

ELEMENTOS BSICOS DE LA AUTOESTIMA 1. Autoeficacia. 2. Autodignidad. CARACTERSTICAS DE UNA ALTA AUTOESTIMA La persona que tiene alta autoestima: Se valora a s misma. Conoce sus habilidades, capacidades y limitaciones. Sabe tomar decisiones. Busca objetivos exigentes que lo estimulen al trabajo. Se relaciona con personas exitosas. Se acepta a s misma en cualquier circunstancia. Irradia confianza y esperanza. No teme pedir ayuda, cuando la necesita. Es responsable e ntegra. Y otras.Una persona que se autoestima logra: Superarse y adquiere conocimientos. Aprende de sus experiencias. Modifica las conductas no deseadas. Maneja las diferencias en forma satisfactoria. Distingue entre aceptacin de persona y de conducta. Manifestaciones de una alta autoestima: Todo en la persona refleja el placer de vivir. Habla de logros y fracasos con honestidad. Da y recibe cumplidos, afecto y aprecio con naturalidad. Est abierta a las crticas y reconoce sus errores. Habla y se comporta con serenidad. Es congruente con lo que dice y hace. Se abre a nuevas experiencias y posibilidades. No se deja intimidar por la ansiedad o la inseguridad. Disfruta de los aspectos humorsticos de la vida. Es tranquila y digna an en condiciones de estrs. Manifestaciones fsicas: Ojos despiertos y brillantes. Rostro relajado. Mentn alineado con el cuerpo. Hombros erguidos pero relajados. 8

Manos y brazos relajados y quietos. Postura erguida y bien equilibrada. Modo de caminar decidido.Voz clara e intensa de acuerdo a las circunstancias. CAUSAS QUE ORIGINAN LA BAJA AUTOESTIMA Prdida de uno de los padres en la infancia. Disciplina autoritaria en el hogar. Padres alcohlicos o drogadictos. Padres sobreprotectores. Desintegracin familiar y otras.

OBSTCULOS PARA LOGRAR UNA ALTA AUTOESTIMA Los padres crean importantes obstculos para el crecimiento de la autoestima de sus hijos cuando: Los hacen sentir insuficientes. Los castigan por expresar sentimientos inaceptables. Los ridiculizan o humillan. Demeritan sus sentimientos y pensamientos. Los controlan mediante la culpa o la vergenza. Los sobreprotegen y les impiden crecer con normalidad. Obstaculizan el crecimiento de su autoestima. Los educan sin normas o lmites. Niegan la percepcin de su realidad y los hacen dudar. Los violentan fsicamente con sus amenazas. Los mentalizan como malvados, indignos o pecadores. PELIGROS DE UNA BAJA AUTOESTIMA Suicidio. Drogadiccin. Fracaso escolar. Aislamiento. Otros. INDICADORES DE UNA BAJA AUTOESTIMA Retraimiento social. Actitudes de crtica y censura. Jugar el rol de vctima. Experimentar ira y hostilidad hacia los dems. Timidez. Descuido en el arreglo personal. Baja o exceso de peso. Voz dbil e insegura. Evasin del contacto visual.

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Rogers, C. El proceso de convertirse en persona. Ed. Piads. Mxico. 1990. pp. 149-164.

SER LA PERSONA QUE UNO REALMENTE ES CMO VE UN TERAPEUTA LOS OBJETIVOS PERSONALES En la actualidad, la mayora de los psiclogos consideran un insulto el hecho de que se les atribuyan pensamientos filosficos. No comparto este punto de vista. No puedo evitar curiosidad acerca del significado de las cosas que observo. Algunos de estos significados parecen tener implicaciones alentadoras para nuestro mundo moderno. En 1957 mi amigo el doctor Russell Bester, quien fue alumno mo luego colega, me incit a dar una conferencia especial en una asamblea general en el Wooster College, en Ohio. Decid desarrollar con mayor claridad para mi mismo el significado de las orientaciones personales que los clientes parecen asumir en el ambiente de libertad de la relacin teraputica. Al terminar el trabajo, abrigaba serias dudas acerca de si haba sido capaz de expresar algo original o significativo. El largo y cerrado aplauso que me dispens el auditorio disip en cierta medida mis temores. El tiempo transcurrido me permite ser ms objetivo con respecto a lo que dije en aquella ocasin; al analizar el contenido de esta conferencia, siento satisfaccin por dos motivos. Pienso que expresa de manera adecuada las observaciones que he condensado en dos tesis muy importantes: una es mi confianza en el organismo humano, cuando ste funciona libremente; la otra es la calidad existencial de una vida satisfactoria, tema del que se ocupan algunos de nuestros filsofos ms modernos, y que ya fuera expresado de modo inmejorable por Lao-Ts hace mas de veinticinco siglos, cuando dijo: La manera de hacer es ser.

Las preguntas: Cul es mi objetivo en la vida? Para qu me estoy esforzando? Cul es mi propsito Estas son preguntas que todo individuo se plantea en un momento u otro de su vida, a veces con una actitud serena y meditativa, otras, sumido en la agona de la incertidumbre o en la desesperacin. Son preguntas muy antiguas, que el hombre se ha planteado y respondido en cada siglo de la historia, pero tambin preguntas que cada individuo debe formularse y responder por s mismo. Como asesor las oigo expresadas de muchas maneras diferentes a medida que hombres y mujeres que padecen tratan de aprender, comprender o elegir las orientaciones que adopta su vida.En un sentido, no hay nada nuevo que decir acerca de estas preguntas. Por cierto, la frase que he citado en el ttulo de este captulo fue tomada de la obra de un hombre que luch por responder estos interrogantes hace ms de un siglo. Parecera presuntuoso expresar simplemente otra opinin personal acerca de este tema de los objetivos y propsitos; sin embargo, puesto que durante muchos aos he trabajado con individuos conflictivos e inadaptados, creo poder discernir una trama, una tendencia, una comunidad o una armona en el conjunto de respuestas provisionales que ellos hallan para si mismos. En consecuencia me gustara compartir con el lector mi impresin acerca de lo que los seres humanos parecen esforzarse por alcanzar, cuando estn en libertad de elegir.

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Algunas respuestas Antes de intentar introducir al lector en el mundo de mi propia experiencia con mis clientes deseara recordarle que las preguntas que he mencionado no son preguntas retricas y que tanto antes como ahora ha habido discrepancias entre las respuestas. Cuando en el pasado los hombres se interrogaron acerca del propsito de la vida, algunos respondieron con las palabras del catecismo: El objetivo principal del hombre es glorificar a Dios. Otros pensaron que se trataba de prepararse para la inmortalidad. Hubo quienes se propusieron un fin mucho ms terreno: disfrutar, liberar y satisfacer sus deseos sensuales.Otro grupo que hoy tiene muchos representantes, opina que el propsito de la vida es obtener posesiones materiales, status, conocimientos o poder. No faltan quienes se dedican plena y devotamente a una causa externa, tal como el cristianismo o el comunismo. El propsito de Hitler fue convertirse en el lder de una raza superior que ejercera el poder sobre el resto del mundo. Muchos orientales, por el contrario, se han esforzado por eliminar todo deseo personal y ejercer un mximo de control sobre ellos mismos. Menciono estas elecciones tan variables para sealar algunos de los diferentes objetivos por lo que han vivido los hombres y sugerir que hay muchas metas posibles. En un importante estudio realizado poco tiempo atrs, Charles Morris investig objetivamente las orientaciones vitales que preferan los estudiantes de seis pases diferentes: India, China, Japn, Estados Unidos, Canad y Noruega. Como era de esperar, hall importantes diferencias entre los fines de estos grupos nacionales. Por medio de un anlisis factorial de sus datos trat de determinar las dimensiones de valor implcitas que parecan determinar los miles de preferencias individuales. Sin profundizar en los detalles de su anlisis, podramos observar las cinco dimensiones que se pusieron de manifiesto y que, combinada de diversas maneras positivas y negativas, parecen ser responsables de las elecciones individuales. La primer de estas dimensiones de valor implica la preferencia por una participacin en la vida responsable, moral y autorrestringida, que aprecia y procura conservar lo que el hombre ha logrado. La segunda asigna gran importancia a la lucha por superar los obstculos que se presentan. Implica una confiada aceptacin del cambio, tanto en lo que respecta la resolucin de los problemas personales y sociales como a la superacin de los obstculos que presenta el mundo natural. La siguiente dimensin destaca el valor de una vida interior autosuficiente y de una rica autopercepcin. El individuo renuncia al control sobre las personas y cosas, a favor de una comprensin profunda y simptica de si mismo y de los dems. La cuarta dimensin atribuye especial valor a la receptividad hacia las personas y la naturaleza. La inspiracin se considera como algo que procede de una fuente externa, ajena al si mismo, la persona vive y se desarrolla respondiendo devotamente a esa fuente. La quinta y ltima dimensin destaca el placer sensitivo, el goce de uno mismo. Se valorizan los placeres ms simples de la vida, el abandono a los requerimientos del mundo, la actitud libre y abierta hacia la vida. La importancia de este estudio reside en el hecho de que es uno de los primeros en que se midieron objetivamente las respuestas que diferentes culturas dan a la pregunta Cul es el propsito de la vida? y de que en consecuencia nos permite aumentar nuestros conocimientos al respecto. Tambin ha contribuido a definir algunas de las dimensiones bsicas en funcin de las cuales se realiza la eleccin. Como dice Morris al referirse a estas dimensiones: Es como si las personas de diversas culturas tuvieron en comn las cinco notas principales de las escalas musicales sobre las que componen diferentes melodas.

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Otro criterio A pesar de todo, este estudio no me satisface por completo. Ni las Maneras de vivir que Morris present a los alumnos como posibles elecciones ni las dimensiones factoriales parecen incluir la meta vital que ha surgido de mi experiencia con mis clientes. Las personas que durante las horas de terapia luchan por encontrar un modo de vida para ellos mismos siguen un patrn de conducta general que no corresponde exactamente a ninguna de las descripciones de Morris.La mejor manera en que puedo enunciar esta meta vital, tal como ella surge en mi relacin con los clientes, es utilizando las palabras de Soren Kierkegaard: ser la persona que uno realmente es. S muy bien que esto puede parecer simple, incluso absurdo. La frase ser lo que uno es parece ms un enunciado de hechos evidentes que la formulacin de un objetivo. Qu significa esta expresin? Qu implica? Quiero dedicar las observaciones siguientes a estos temas. Comenzar diciendo que parece significar e implicar algunas cosas extraas. Mi experiencia con los clientes y mi propia bsqueda de mi mismo me han llevado a sostener puntos de vista que no hubiera sido capaz de defender hace diez o quince aos. Espero que el lector reciba mis posiciones con escepticismo crtico y las acepte slo en la medida en quien ellas encuentren un verdadero correlato con su propia experiencia.

LAS ORIENTACIONES QUE ADOPTAN LOS CLIENTES Veamos si puedo identificar y explicar algunas de las tendencias que observo en el trabajo con mis clientes. En mi relacin con estos individuos, mi meta ha sido crear un clima que les proporcione toda la seguridad, calidez y comprensin emptica que me siento capaz de brindar autnticamente. No me ha parecido til no satisfactorio interferir en la experiencia del cliente con explicaciones diagnsticas, interpretaciones, sugerencias o consejos. Por consiguiente, las tendencias que observo parecen surgir del cliente mismo y no de m. Dejan te utilizar las mscaras Al principio observo que el cliente, con dudas y temores, acusa tendencia a alejarse de un s mismo que l no es. En otras palabras, an cuando ignore hacia dnde se dirige, procura alejarse de algo. Por supuesto, al hacer esto, comienza a definir lo que es, aunque en trminos negativos.En un comienzo, el cliente puede expresar esto simplemente como el miedo a manifestar que es. Un joven de dieciocho aos dice, en una de sus primeras entrevistas: S que no soy tan violento y temo que lo descubran. Por eso hago estas cosas... algn da van a descubrir que no soy tan violento... simplemente estoy tratando de postergar ese da todo lo que puedo... si usted me conoce como yo me conozco... no le voy a decir qu clase de persona pienso que soy en realidad. Hay una sola cosa en la que no voy a cooperar, y es en eso. No veo de qu le servira saber lo que yo pienso de m mismo para formarse su propia opinin sobre m. La expresin de este miedo forma parte del proceso de su transformacin en lo que realmente es. En lugar de ser slo una mscara, se est acercando a la posibilidad de ser l mismo, es decir, una persona atemorizada que se oculta tras una fachada, porque se considera demasiado espantosa como para mostrarse tal cual es.

Dejan de sentir los debera Otra tendencia de este tipo se manifiesta en el hecho de que el cliente se aleja de la imagen compulsiva de lo que debera ser. Unos individuos han internalizado hasta tal punto el concepto inculcado por sus padres segn el cual debera ser bueno o debo ser bueno, que slo por medio de una intensa lucha interior pueden abandonar esta meta. Una mujer joven, al describir su relacin insatisfactoria con su padre, comienza diciendo cunto le importaba lograr el amor de ste: Pienso que en todo este sentimiento acerca de mi padre realmente yo quera lograr una buena relacin con l... quera que l se preocupara por 12

m y, sin embargo, no poda conseguirlo. Siempre senta que deba satisfacer todas sus exigencias y expectativas, y esto era demasiado. Si cumpla una de ellas, apareca otra y otra y nunca llegaba a satisfacerlas todas. Es como una exigencia sin fin. La cliente siente que ha sido como su madre: sumisa y complaciente, y ha tratado de satisfacer todas las exigencias de su padre. Y realmente no quera ser ese tipo de persona. Pienso que no es bueno ser as, pero creo que senta que as hay que ser si uno desea que los dems piensen en uno y lo amen Y quin querra amar a una persona as, tan dbil? El asesor respondi : Quin amara a un felpudo? La respuesta fue: Al menos a m no me gustara ser amada por el tipo de persona capaz de querer a un felpudo. Aunque estas palabras no revelan parte alguna del s mismo al que la cliente podra estar aproximndose, el hasto y desdn de su voz y su expresin ponen de manifiesto que se est alejando de un s mismo que tiene que ser bueno, que tiene que ser sumiso. Otro hecho curioso es que algunos individuos descubren que se han sentido obligados a considerarse malos y que se estn alejando de ese concepto de s mismos. Un joven ilustra claramente este alejamiento: No s de dnde saqu esta impresin de que sentir vergenza de s mismo era el sentimiento ms apropiado para m... simplemente tena que avergonzarme de m mismo. Exista un mundo en el que sentir vergenza de m mismo era lo mejor que poda sentir... si uno es alguien que merece reprobacin, supongo que lo mejor que puede hacer para respetarse un poco a s mismo es avergonzarse de aquella parte de uno que los dems no aprueban... Ahora me niego firmemente a hacer cosas conforme a mi antiguo punto de vista... es como si estuviera convencido de que alguien me ha dicho: Tendrs que avergonzarte de ser como eres, as que hazlo! Y lo acept durante mucho, mucho tiempo, diciendo: Bueno, as soy yo. Y ahora me enfrento a ese alguien dicindole: No me interesa lo que digas. No pienso sentirme avergonzado de m mismo! Sin duda alguna, este cliente est abandonando el concepto de s mismo que consideraba malo y vergonzoso.

Dejan de satisfacer expectativas impuestas Otros clientes se alejan de las pautas de conducta que la cultura les impone. Como lo ha sealado enrgicamente Whyte en su libro, en nuestra cultura industrial actual, por ejemplo, existen intensas presiones que impulsan al individuo a adquirir las caractersticas que se espera hallar en el hombreorganizacin. Las personas deben integrar un grupo, subordinar su individualidad a las necesidades de ste y convertirse en hombres cabales capaces de manejar a hombres cabales.Jacob concluy recientemente un estudio sobre los valores de los estudiantes en los Estado Unidos, y resume sus hallazgos de la siguiente manera: El principal efecto de la educacin superior sobre los estudiantes consiste en lograr la aceptacin, por parte de stos, de un cuerpo de normas y actitudes caractersticas de los universitarios de ambos sexos en la comunidad norteamericana... El objetivo de la experiencia universitaria es... socializar la individuo, refinar, pulir y moldear sus valores, de manera tal que pueda adaptarse cmodamente a la jerarqua del egresado de una universidad de Estados Unidos. Frente a estas presiones que impulsan al conformismo, observo que, cuando los clientes se sienten en libertad de ser como quieren, comienzan a desconfiar de la organizacin, universidad o cultura que tiende a modelarlos en una direccin determinada y cuestionan los valores que se pretende imponerles. Uno de mis clientes dijo con gran vehemencia: Durante mucho tiempo trat de vivir de acuerdo con cosas que tienen significado para otra gente y que para m en realidad no tenan ningn sentido. En algn nivel yo senta mucho ms que eso. Tal como ocurre con los dems, tambin l tiende a alejarse de lo que se espera que haga.

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Dejan de esforzarse para agradar a los dems Observo que muchos individuos que se han formado tratando de agradar a los dems, cuando se sienten libres, abandonan esa actitud. Un profesional, recordando parte del proceso que ha experimentado y ya prximo al final de la terapia, escribe: Por ltimo, sent que tena que empezar a hacer lo que quera hacer y no lo que pensaba que debera hacer, independientemente de lo que los dems esperaran que hiciera. Esto significa un inversin total de mi vida. Siempre sent que tena que hacer cosas porque eso es lo que se esperaba de mi o bien, lo que es ms importante, para gustar a la gente. Al diablo con todo eso! Creo que desde ahora voy a hacer simplemente yo, rico o pobre, bueno o malo, racional irracional, lgico o ilgico, famoso o infame. Le agradezco el haberme ayudado a redescubrir las palabras de Shakespeare: S sincero contigo mismo.Se podra decir que en la libertar y seguridad de una relacin comprensiva, los clientes definen su meta en trmino negativos, al descubrir algunas de las direcciones en las que no desean moverse. Prefieren no ocultarse a s mismos sus propios sentimientos, ni hacerlo tampoco con las personas que para ellos son significativas. No desean ser lo que deberan ser, independientemente de que esa obligacin sea impuesta por los padres o por la cultura y definida en trminos positivos o negativos. No desean adecuar su conducta ni moldearse ellos mismo con el nico propsito de agradar a los dems. En otras palabras, desechan todo lo que hay de artificial en su vida o lo que les es impuesto o definido desde afuera. Advierten que ya no valoran esos propsitos o metas, a pesar de que hasta ese momento han vivido de acuerdo con ellos.

Comienzan a autoorientarse Qu implica, en trminos positivos, la experiencia de estos clientes? Tratar de describir algunas de las direcciones que se observan en su movimiento.En primer trmino, el cliente comienza a avanzar hacia la autonoma; esto significa que elige paulatinamente las metas que l desea alcanzar. Se vuelve responsable de s mismo; decide cules actividades y maneras de comportarse son significativas par l y cules no lo son. Pienso que esta tendencia hacia la autoorientacin ha quedado ampliamente ilustrada en los ejemplos ya citados. No deseo dar la idea de que mis clientes se mueven en esta direccin de manera alegre y confiada. La libertad de ser uno mismo asusta por la responsabilidad que implica; el individuo se aproxima a ella con cautela y temor, al comienzo casi sin confianza alguna. Tampoco quiero que el lector piense que el cliente siempre hace una eleccin correcta. Asumir la direccin de uno mismo de manera responsable significa que uno realiza su eleccin y luego aprende a partir de las consecuencias; ello representa para los clientes una experiencia apaciguadora pero excitante. Como dijo uno de ellos: me siento asustado, vulnerable y sin apoyo, pero tambin siento que en m surge una especie de fuerza. Esta reaccin se observa a menudo, cuando el cliente asume la direccin de su propia vida y de su conducta.

Comienzan a ser un proceso La segunda observacin resulta difcil de formular porque no existen palabras adecuadas para hacerlo. Los clientes parecen convertirse cada vez ms abiertamente en un proceso de constante cambio y adquieren mayor fluidez. No los perturba descubrir que varan da a da, que no siempre sienten lo mismo ante una experiencia o una persona determinada, que no siempre son consecuentes consigo mismos. Se hallan en un continuo cambio y parecen sentirse satisfechos por ello. El esfuerzo por alcanzar conclusiones y estados definitivos disminuye.Un cliente dice: No cabe duda de que las cosas estn cambiando, puesto que ya no puedo predecir ms mi propia conducta. Antes poda hacerlo; ahora no s qu voy a decir en el momento siguiente. Es un 14

sentimiento peculiar... a veces me asombro de haber dicho ciertas cosas. Todo el tiempo veo cosas nuevas. Es una aventura, eso es hacia lo desconocido... est empezando a gustarme, estoy contento, an respecto de las cosas viejas y negativas. Primero, el cliente comienza a percibirse a s mismo como un proceso fluido en la hora de la terapia; luego ver que esta caracterstica se manifiesta en toda su vida. No puedo evitar recordar la descripcin que hace Kierkegaard del individuo que existe realmente. Un individuo que existe se encuentra en constante proceso de devenir... y expresa todos sus pensamientos en funcin de proceso. Con l... sucede lo mismo que con un escritor y su estilo, puesto que slo tiene estudio aquel que nunca ha concluido nada y agita las aguas del idioma cada vez que comienza, de manera que la expresin ms comn se le aparece con la frescura de su nacimiento. Creo que esto expresa perfectamente el movimiento que describen los clientes en la terapia: hacia un proceso de potencialidades nacientes, no hacia una meta fija.

Comienzan a ser toda la complejidad de su s mismo La experiencia de estos clientes implica tambin convertirse en un proceso complejo y rico. Tal vez sea til incluir un ejemplo. Uno de nuestros asesores, que ha recibido gran ayuda en su propia psicoterapia, convers conmigo acerca de su relacin con un cliente muy difcil alterado. Observ que slo quera referirse al cliente brevemente. Sobre todo deseaba tener presente la complejidad de sus propios sentimientos en la relacin: su preocupacin temtica por el bienestar del cliente, la calidez que ste le inspiraba, su ocasional frustracin y aburrimiento, cierto temor de que el cliente desarrollara una psicosis, su inquietud acerca de lo que los dems pensaran si el caso no terminaba bien. Comprenda que si lograban ser todos sus sentimiento cambiantes y a veces contradictorios en la relacin, de manera abierta y transparente, todo se resolvera de manera satisfactoria. S, por el contrario, slo era una parte de sus sentimientos y adoptaba una fachada o una mscara defensiva, indudablemente la relacin no sera buena. Este deseo de todo uno mismo en cada momento toda la riqueza y complejidad, sin elementos ocultos o temidos- es comn a todos aquellos que se han mostrado capaces de gran movimiento en la psicoterapia. No es necesario agregar que se trata de una meta difcil de alcanzar, incluso imposible en sentido absoluto. No obstante, la tendencia que impulsa a los clientes a convertirse en toda la complejidad de su s mismo cambiante en cada momento significativo es una de las ms notables. Comienzan a abrirse a la experiencia Ser la persona que uno realmente es implica tambin otras caractersticas. Una de ellas, que quiz ya haya sido sealada de manera implcita, es que el individuo comienza a vivir en una relacin franca, amistosa e ntima con su propia experiencia. Esto no ocurre con facilidad . A menudo, en cuanto el cliente descubre una nueva faceta de s mismo, la rechaza inmediatamente. Slo cuando ese descubrimiento se lleva a cabo en un clima de aceptacin, el individuo puede admitir provisionalmente, como una parte de s mismo, los elementos hasta entonces negados. Despus de experimentar su propio aspecto infantil y dependiente, un cliente dice, impresionado: Es una emocin que nunca he sentido claramente... que nunca he sido! No puede tolerar la experiencia de sus sentimientos infantiles, pero poco a poco llega a aceptarlos, a asumirlos como una parte de s mismo y logra aproximarse a ellos y vivir en ellos, cuando se manifiestan.Otro joven, que padeca un serio problema de tartamudez, se permite el acceso a algunos de sus sentimientos ocultos, cuando ya est por concluir la terapia. Dice: Fue una pelea espantosa. Nunca me haba dado cuenta. Me imagino que deba de ser demasiado doloroso llegar a esa altura. Es decir, slo ahora estoy empezando a sentirlo. Oh, el dolor espantoso... fue terrible hablar! Es decir, primero quera hablar y despus ya no quera hacerlo... estoy sintiendo... creo que s... es una tensin... una tensin terrible... stress, sa es la palabra... tanto stress que he estado sintiendo. Estoy empezando a sentirlo ahora, despus de tantos aos... es terrible. Ahora apenas si puedo respirar, siento un ahogo por dentro, algo que me aprieta adentro... me siento aplastado (comienza a llorar) nunca me habra dado cuenta de esto... nunca lo supe. Se est abriendo a una serie de sentimientos internos que, si bien no son nuevos para el cliente, nunca haban sido experimentados plenamente, hasta ese momento. Ahora que puede permitirse experimentarlos le parecern menos terribles y podr vivir ms cerca de su propia vivencia. 15

Poco a poco los clientes aprenden que la vivencia es un recurso que puede brindarles ayuda, y no un enemigo temible. Esto me recuerda el caso de un cliente que, prximo a finalizar su terapia, cada vez que se vea perturbado por un problema se tomaba la cabeza entre las manos y se deca: Qu es lo que estoy sintiendo ahora? Quiero acercarme a este sentimiento. Quiero saber qu es. Luego esperaba, tranquilo y paciente, hasta poder discernir el matiz exacto de los sentimientos que se manifestaban en l. Con frecuencia pienso que el cliente trata de escucharse a s mismo y captar los mensajes y significados que le comunican sus propias reacciones fisiolgicas. Ya no teme a lo que puede hallar. Sabe que sus propias reacciones y experiencias internas y los mensajes de sus sentidos y vsceras son amistosos, y desea aproximarse a sus fuentes de informacin ms ntimas. Maslow, en su estudio acerca de lo que llama gente que se autorrealiza, ha observado esa misma caracterstica. Refirindose a estas personas dice: Su facilidad de penetrar en la realidad, su aceptacin y espontaneidad ms propias de un animal o un nio suponen una conciencia superior de sus propios impulsos, deseos, opiniones y reacciones subjetivas en general.Esta apertura hacia lo que ocurre en el interior de uno mismo se asocia con una actitud similar las experiencias de la realidad externa. Estas palabras de Maslow bien podran aplicarse a clientes que he conocido cuando dice: Las personas que se autorrealizan tienen la maravillosa capacidad de apreciar una y otra vez, de manera fresca e ingenua las bondades bsicas de la vida con temor, placer, maravilla y an con xtasis, independientemente de lo viciadas que estas experiencias aparezcan ante los ojos de otras personas.

Comienzan a aceptar a los dems Esta apertura a la experiencia interna y externa se relaciona estrechamente con una anloga actitud de aceptacin hacia las dems personas. A medida que el cliente adquiere la capacidad de aceptar su propia experiencia, tambin se halla en condiciones de aceptar la experiencia de otros. Valora y aprecia su experiencia y la ajena por lo que sta es. Refirindose a los individuos que se autorrealizan, Maslow dice: Uno no se queja del agua porque est mojada, ni de las rocas porque son duras... La persona que se autorrealiza encara la naturaleza humana en s mismo y en los dems de la misma manera en que el nio mira al mundo con ojos muy abiertos, inocentes sin crtica simplemente apreciando y observando lo que corresponde y sin discutir las cosas ni pretender que sean diferentes. Observo que los clientes desarrollan en la terapia esta actitud de aceptacin de lo que existe. Comienzan a confiar en s mismos Otra manera de describir esta tendencia que observo en cada cliente sera decir que valoriza el proceso que l es y confa en s mismo cada vez ms. Observando a mis clientes he llegado a comprender mejor a las personas creativas. El Greco, por ejemplo, al mirar algunas de sus primeras obras debe haber pensado que los buenos artistas no pintan as. Pero de alguna manera confi en su propia vivencia de la vida, en el proceso de s mismo, en una medida suficiente como para poder seguir expresando sus percepciones singulares. Es como si hubiera podido decirse: Los buenos artistas no pintan as, pero yo pinto as. En otro terreno, Ernest Hemingway, por ejemplo, deba saber que los buenos escritores no escriben as. Por fortuna decidi ser Hemingway, ser l mismo, en lugar de adecuarse al modelo externo del buen escritor. Einstein parece haber olvidado sin dificultad alguna el hecho de que los buenos fsicos no pensaban como l. Su inadecuada preparacin acadmica en fsica no fue un obstculo que le impidiera continuar su labor; simplemente prosigui hasta ser Einstein, hasta desarrollar sus propios pensamientos y ser l mismo con toda la honestidad y profundidad de que era capaz. Este fenmeno no ocurre solamente en el artista o el genio. Entre mis clientes he conocido a muchas personas sencillas que se convirtieron en individuos creativos en su propio mbito; esto sucedi cuando desarrollaron mayor confianza en los procesos que ocurran en su interior y tuvieron el coraje de experimentar sus propios sentimientos, vivir segn sus valores internos y expresarse de maneras personal.

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Daz Hernndez, Carlos (2006), El arte y el orgullo de vivir en la escuela, Mxico, Progreso, S.A.

SER PERSONA PARA SER DOCENTE 1. LA EDUCACIN COMO ACOGIDA INCONDICIONAL Acogida incondicional de docente a discente El buen educador primero abre su corazn al escolar, y luego (o al mismo tiempo) la puerta de la escuela. Sienta primero a los ltimos, y los ltimos a los primeros. Jams expulsa de su corazn, y tampoco del aula, al alumno ms desagradable. Nunca da por perdido al alumno descarriado, antes al contrario va a buscarle. No se contenta con agradar a uno y aburrir a noventa y nueve. El mal educador hace todo lo contrario. No es posible ensear sin acoger incondicionalmente al enseando. Cuantas ms condiciones, peor enseanza. Regla de oro del aprendizaje: cuando del respeto se pasa al cario, la enseanza mejora. Cuando el respeto desaparece, la enseanza empeora. Muchas veces lo que se denomina fracaso escolar en realidad fracaso social- no es otra cosa que carencia de cario o de respeto. Para aprender bien hay que estar bien comido y ser bien querido; sin ambas condiciones el aprendizaje se aproxima al milagro. Ni siquiera los animales logran un aprendizaje significativo cuando por alguna circunstancia son rechazados. El nio que acostumbra a orse llamar y verse tratar como torpe, incapaz o nulo, o como malo y de incorregible conducta, acaba por creerlo y entonces, una vez que ha asumido que no es ms que todo eso, para qu a va esforzarse en estudiar o en intentar enmendarse, si ha terminado asumiendo que lo suyo no tiene enmienda? Y sin embargo en el nio todo es futuro porvenir, todo para l ha de ser esperanza. Qu clase de educador sera aqul que en lugar de alentar y fomentar lo bueno slo recalca lo malo presentndolo como el nico futuro posible? El maestro indigno tiende ms de la cuenta al desacreditar lo ajeno. Las mariposas se le vuelven cucarachas, las personas objetos, y las lgrimas le impiden ver el sol. Por eso: da menos tiempo a los alumnos de bajo rendimiento cuando se equivocan; se apresura a ofrecerles la contestacin correcta o interroga a otro; critica ms a los alumnos torpes que a los brillantes; elogia menos a los alumnos de bajo rendimiento cuando stos proporcionan la respuesta acertada; se abstiene de elogiar en pblico a los alumnos de bajo rendimiento, a los que asimismo presta menor atencin e interroga menos frecuentemente, exigindoles tambin menos y concedindoles menos oportunidades de aprender materias nuevas, etc. Al nio hay que alentarle, ayudarle con toda clase de palabras, estmulos y premios, y jams desalentarse con hechos, dichos, ni castigos deprimentes. Cmo, pues? Con cario y con paciencia. Hay libros a medio escribir, recogiendo polvo, en todo el mundo; hay casas medio terminadas en las cuales vive la gente durante toda su vida; hay vidas medio terminadas que se estn perdiendo porque alguien abandon un sueo; y hay, desde luego, no pocos alumnos medio escolarizados a los que falt la paciencia de un maestro. 17

Al alumno, en suma, hay que cuidarle como lo hacen las madres: con solicitud y con desvelo, siendo su consuelo para las penas, su defensa contra las agresiones, su aliento en el trabajo. No se ensea la verdad sino por medio del amor, ni se descubre de otro modo que amando. Si en la escuela falta amor, entonces faltar todo. Este principio, tan consabido, muchas veces termina estando de una o de otra forma indito, pues no siempre lo ms consabido es lo ms saboreado. 1.2 De docente a docente Se habla mucho de los deberes del docente para con los discpulos. Debera tambin tenerse en cuenta los deberes del docente para con sus compaeros. A todos debe el maestro benevolencia, pero de un modo muy especial a sus compaeros en el magisterio, con quienes ha de convivir y cooperar para la obra de la educacin. Prudencia, discrecin en el trato, espritu de dilogo resultan vitales. El maestro benvolo tiene por sistema querer bien a todos, tratar bien a todos, hacerles el bien que pueda y evitarles disgustos, molestias, y cualesquiera daos en sus bienes, en su fama y en su moral. La lealtad es un atributo imprescindible, que no debe confundirse con el espritu de cuerpo, si por tal se entiende colaboracin gremial para realizar actos inmorales con impunidad profesional. Nada, pues, de murmurar, censurar, envidiar, al compaero; ni siquiera subrayar los hechos negativos aunque sean verdaderos, tal y como se postula en la escuela oriental, sino por el contrario disimular y disculpar las faltas ajenas aunque el favorecido sea ingrato y pague con falsa moneda. Si no nos comportamos as nosotros, tampoco podremos nosotros ensear a que nadie se comporte as. Por infrecuente que sea, aplaudir al compaero o a la gente que trabaja, alegrarse de sus xitos, y aprender de ellos es lo mnimo que cabe esperar de un maestro que se precie. No aceptar el magisterio de quienes son maestros de maestros significa entrar en la dinmica del resentimiento. Y una comunidad escolar donde los docentes no se alientan entre s no podr progresar ella misma, o sus miembros ms prominentes se desvincularn de la institucin, viviendo tan a espaldas de la misma como a la inversa la institucin respecto de ellos. De este modo no se logra la sinergia necesaria para gozar de estmulo de pertenecer a un colectivo valioso. 2. EL EDUCADOR COMO FACILITADOR 2.1 Claridad La acogida, empero, resulta tan necesaria como insuficiente. Aunque los padres educan, no son educadores en sentido tcnico. Estos ltimos poseen ciertas capacidades, habilidades, o aptitudes. El maestro no puede ser una mam ldica, sino un adulto que ensea deleitando lo ms posible, evitando al mximo un sufrimiento ajeno que puede conducir al abandono cuando la carga es demasiada. Casi todo lo que se sabe puede ensearse poco a poco, progresivamente, segn la dificultad intrnseca de las cosas. Lo intolerable es ese maestro que presume de profundidad sin ser capaz de hacerse entender por sus alumnos: Si ser profundo, enfatiza, que no hay nadie capaz de ponerse a mi altura. Ms bien ocurre lo contrario, que quien sabe mal ensea oscuro, pues nadie da lo que no tiene. Ms, si sabe pero no logra expresarse bien, entonces debera pasar l mismo por la escuela de didctica ms cercana. A qu desesperar ni aburrir al alumno con imposibles o grandes dificultades? 2.2 Orden Nada que est bien hecho se lleva a trmino sin orden, de ah que el orden sea la primera condicin de toda obra. El maestro que est llamado a infundir el hbito del orden en sus discpulos necesita primero vivir l mismo una vida ordenada, ya que el desorden en la propia vida se traduce en desorden en los hbitos de conducta, uno de los cuales es el profesional. Aunque la persona del maestro sea el principal agente del orden, no estar de ms el respeto de las reglas 18

de juego, tanto el respeto de las reglas institucionales como el de las personales de cada agente educativo. Un mnimo de lealtad a la institucin es necesaria por parte de quienes trabajan en ella, aunque no trabajen para ella. De lo contrario el desorden recaer sobre el alumno, que ante esa dualidad no sabr a qu orden atenerse, si al demandado por la institucin, o al propiciado por el agente educativo. Y, junto con todo lo anterior, que mande asimismo el reloj. Sin el reloj no habr personas de ley, ni hbito de disciplina. Desarrollar personalidades ordenadas exige que el maestro tenga un plan bien meditado de lo que haya de ensear y un buen mtodo pedaggico para desarrollar a un tiempo la mente del alumno y el contenido de la enseanza. Aunque la preparacin remota del maestro sea slida, no debera olvidar los detalles de la preparacin inmediata. Forme, pues, un esquema de lo que se propone ensear, divdalo en partes, y stas en lecciones y, procediendo siempre de lo menos a lo ms, de lo posedo a lo que se desea, marche por caminos que le sean familiares hasta llegar a dominar toda la materia planeada y proyectada. Del mismo modo, respecto de lo que el alumno alcance, no le recargaremos tanto que no pueda digerirlo. Para qu sirve a la inteligencia lo que le indigesta? Y dnde hay cosa ms lastimosa que una inteligencia agotada? Por lo dems, quien mucho abarca poco aprieta. 2.3 Sobriedad Tampoco almacenaremos muchas ideas en cabezas ajenas. La cabeza no es un almacn, sino un lugar que debera estar bien amueblado, libre de lo accesorio para encontrarse lo esencial. Ayudar a formar una cabeza bien hecha es mejor que buscar una cabeza bien llena. Pocas y buenas y bien digeridas ideas aprovechan ms que muchas, demasiado amontonadas, y confusas. No dejar lo necesario por lo superfluo, ni lo til por lo meramente ornamental. La enseanza no es pedantera ni erudicin. Ensear es ensear para la vida: alguna vez hay que aterrizar lo enseado, no se puede estar sobrevolando el aeropuerto sin aterrizar, porque el combustible se acaba. Ensear no es lanzar una cometa al aire para que se mantenga siempre arriba, sino traer pasajeros para llevarlos a mejores puertos. Ensear es tener hijos con la realidad, y no con la mera bibliografa. Bibliografa que no sirve para cambiar el mundo no es sino erudicin. Se conoce a un erudito fundamentalmente por dos cosas: por su voracidad para labrarse un curriculum vitae egocntrico, y por su simultnea incapacidad para responder a las llamadas de la vida ayudando a quienes le necesiten. 3. EL EDUCADOR COMO SUJETO EDUCABLE La escuela la hace el maestro; y al maestro quin le hace? Ante todo, es l mismo quien debe atender a s mismo, a su formacin, conservacin y progreso, pues de otra forma ser cada vez menos maestro. Maestro, no olvides esto: atiende a ti mismo. T eres el eje de la escuela y, como sin eje el carro no marcha, antes que a los dems atiende a ti: frmate, conserva lo bien adquirido y pon al da lo no aprendido antes. El maestro que se precia de serlo, y no slo de parecerlo, siempre estudia. Con cierta frecuencia se olvida que el maestro tambin olvida, y que lo que aprendi se vuelve obsoleto al cabo de unos pocos aos. Si, por las circunstancias que fueren (econmicas, personales, sociales, etctera), no se recicla, estar engaando al alumno. Y con frecuencia tambin se engaar a s mismo respecto de la excelencia de su docencia, pues no hay nada ms (auto)engaoso que una ignorancia que lo es respecto de s mismo. La instruccin que quiera ser profunda y no detenerse en la superficie de las cosas exige estudio. El saber 19

no ocupa espacio, pero requiere tiempo. A ms dedicacin al estudio, mejor servicio. Una sociedad donde los maestros no estudian est condenada ella misma a no salir airosa en la prueba de selectividad de la vida. Cmo se explica que pueblos donde el atraso social predomina tengan maestros incapaces de proponer soluciones correctoras a los males de su pueblo? Por muchos motivos, pero especialmente por uno: porque, aunque quisieran ayudar a salir del atraso ellos mismos, no sabran qu proponer para ello. Han estudiado poco, no han transpirado lo suficiente. Y en los pases ricos, cmo se explica el mantenimiento de la injusticia y sobre todo el apego al dinero como aspiracin suprema? Porque aqu las horas de estudio y la abundancia de medios tampoco se ponen al servicio de la verdad, sino de la erudicin. A los ricos no les duele la injusticia porque no la conocen, y por tanto ignoran cmo corregirla. No vemos contradiccin en que la misma persona del educador pueda ser a la vez educable. Lo impensable sera lo contrario. En efecto, el buen educador, el que sabe, sabe tambin que no sabe, y en lugar de defender su propio orgullo ignorante acoge como un regalo el don de la enseanza del otro, venga de donde viniere; muchas veces esa enseanza viene del propio alumno, pues para ningn educador con oficio resulta un secreto que se aprende enseando. He aqu, pues, que no basta con encaramarse a una tarima para impartir doctrina, pues nadie da lo que no tiene, y entre el maestro y el alumno se establece la secreta complicidad del seguir buscando juntos. Esto puede parecer trivial, pero pocos maestros lo recuerdan a la hora de la verdad. Lo que encontramos es gran cantidad de maestros que se creen sabios y que producen alumnos tontos precisamente por eso. 4. EL EDUCADOR COMO EDUCIDOR El oficio de maestro es ser formador de personas buenas, cambiadas por dentro, habitadas por habitudes de virtud. Cambiadas hacia la virtud, pero sin perder el respeto al educando. Esto es educar. Quien est en desarrollo necesita una ayuda. A esta ayuda la llamamos educacin. La persona precisa de esta ayuda durante toda la vida, dado que siempre se encuentra en proceso. Ahora bien, para educar hay que tener en cuenta la herencia gentica, tal y como lo muestra el trmino educere: educir, desarrollar todas las facultades, actualizar las capacidades de perfeccionamiento de cada ser, sacar algo ya potencialmente existente en el interior del educando, con el consiguiente protagonismo de l mismo, que deja en segundo plano al educador. Pero tambin hay que tener en cuenta el medio socioeducativo en que vivimos, como lo muestra el trmino educare: nutrir, alimentar, criar, actividad encaminada desde fuera a enriquecer al educando, matiz activo del educador frente al ms pasivo del educando. Sigue abierta, y es cuestin arduamente disputada an por ambientalistas y por genetistas, hasta dnde llega la preponderancia del influjo exterior sobre el interior, o a la inversa; de lo que no cabe duda es de la importancia de ambas, pues, si las leyes de la educacin tienen por fundamento la naturaleza del educando, a la naturaleza de ste no se la vence sino obedecindola, y de ese modo el maestro que quiera educar necesitar estudiar todo eso. De cualquier modo, la naturaleza sin instruccin es ciega, la instruccin sin naturaleza es vaca, y la enseanza sin la complementariedad de las dos es nula. Si educar es conducir a la persona en desarrollo hacia lo que todava no es, eso slo puede hacerse desde lo que ella es ya; por tanto, educar es ayudar al otro a que se encuentre consigo mismo. Pero llegar a ser uno mismo no quedndose encerrado en s, sino saliendo de s hacia lo que no se es; por eso educar no es slo ayudar a actualizar las potencialidades naturales, sino tambin a encontrarse con lo que le sale al encuentro desde el mundo, a domear lo adverso seleccionndolo y corrigindolo rectamente. 20

El educador comprueba lo que ya existe, y tambin adivina lo que todava no es ms que una posibilidad confiriendo al educando seguridad en cada una de las fases de su vida y le ayuda a apostar por el futuro. Procura que la persona en desarrollo tenga confianza en s misma, y tambin que est dispuesta a seguir los consejos de quien va por delante de ella. Educar es, pues, conducir a alguien haciendo que de l salga algo que ya duerme en l, pues el mismo individuo es a la vez autoeducador y educando. El educador no est para hacer del educando un imitador (lo cual constituira un grave despropsito), sino para hacer del educando un ser capaz de despertar hacia lo alto. Es educador verdadero el maestro que logra ayudar a que el alumno forje la personalidad y el carcter, a fin de que cuando se abra una escuela se cierre un presidio. Se trata de formar personas sanas, inteligentes y honradas, de formar hbitos, de generar costumbres, de configurar caracteres nobles y dignos. Educar a la persona es perfeccionarla segn todo su ser, fsico e intelectual, moral y religioso, individual y social. Educar es cultivar personas, ejercitar sus fuerzas, desarrollar sus facultades, afirmar sus capacidades, rectificar sus errores y corregir sus faltas; es orientar, embellecer, adornar y pulimentar las almas de individuos y de sociedades. Educar es sacar a la persona, o llevarla, en cuanto sea posible, de la debilidad a la firmeza, de la enfermedad a la salud, de la ignorancia al saber, de la ruindad a la dignidad, de la inercia a la actividad, de la accin irreflexiva a la accin bien orientada, pensada, consciente, de la impotencia al poder, del yugo y de la esclavitud de s misma y de sus pasiones y desafueros al dominio de s misma. Y, siendo la educacin un cultivo, depende de la semilla y de la tierra, de la humedad y de la temperatura, pero tambin de la mano que la cultiva. 5. EL EDUCADOR COMO PROMOTOR QUE RESPETA Todo alumno, especialmente cuando nio, es creativo. El nio lo es ms, por su condicin de encrucijada entre la realidad y la fantasa o pensamiento divergente, que el adulto menos creativo (convergente) tiende a reprimir. Sin embargo el verdadero maestro anima los procedimientos que el alumno asume, y los pone de relieve. Ante la aparicin de nuevas habilidades cognitivas y de nuevos esquemas mentales cargados de valor, ayuda al educando a realizar construcciones axiolgicas personalizadas, para que el educando tome postura en libertad razonada. Asimismo ayuda a configurar personalidades objetivas, flexibles y crticas, capaces de adaptabilidad y a la vez de creatividad, de respeto y de tolerancia, pero tambin de discrepancia en libertad, en una palabra, personas seguras y optimistas, en la medida en que la percepcin de la realidad resulta ms asequible a las propias posibilidades. Comprende lo que promueve y lo que piensa y siente el alumno, pues tan importante como preguntar por lo que ste piensa es preguntar qu siente, sin que esto deba entenderse ni como falta de exigencia, ni como un saqueo a la intimidad del alumno. Las deliberaciones en el aula van configurando un sentido de la perspectiva, un esquema general de comportamiento. Si hay dudas, el maestro presenta alternativas. Los miembros del grupo son libres para elegir compaeros y para repartirse las tareas. El maestro procura ser objetivo a la hora de la alabanza y de la crtica, poniendo a cada cual en su lugar. Busca convencer, ms que vencer. Evala las soluciones viendo en qu sentido son vlidas para cada uno, eliminando lo insatisfactorio para ambas partes. Propone soluciones alternativas. No dice siempre "no", se 21

deja interpelar. Aplica la solucin pactada en la forma acordada. Revisa la solucin adoptada. 6. EL EDUCADOR COMO MAESTRO QUE (AD)MINISTRA Si lo anterior es correcto, entonces el maestro sirve al alumno, mira hacia l sirviendo ( ad ministra). Etimolgicamente hablando, magister viene de magis, ms, y al ttulo de honra de maestro slo se hace acreedor quien dedica lo mejor de s mismo a que los dems lleguen a ser ms de lo que son. Hacer del amor servicio del buen rector es oficio. Esto lo ejerce quien, hacindose a s mismo menos (minus), trata de que el otro a su cuidado llegue a ser ms, convirtindose de ese modo el maestro en servidor o ministro (minister, minus). Todo el arte estriba aqu en saber conjugar magisterio y ministerio, enaltecimiento y servicio. Hermoso cario el de quien ensendote te impulsa a elevarte para que t crezcas y desarrolles lo mejor que ahora duerme en ti, ese arpegio potencial de tu arpa llamada a sinfonizar el mundo. ido se convierte en discpulo ( discere), el cual aprende. El as servido lo es sin rigidez pero con firmeza, con disciplina, anttesis de esa discipulina que es sometimiento al dictado de cualquier Rasputn que se sirve de su ctedra para hacer alumnos clnicos, similares a s mismo. No. Nada de hacer del discipulado un limbo de adoradores bajo la tarima. 6.1 El discpulo hace al maestro por agradecimiento A pesar de todos los mritos del maestro, slo por reconocimiento agradecido del discpulo queda elevado el maestro a la condicin de tal. Por excelente que fuere, nadie se merece el honorable ttulo de maestro. La honra del ttulo de maestro slo puede otorgarla el discpulo, es el discpulo el que hace nacer al maestro, es l quien, al denominarme maestro, me constituye a m en tal por un acto otorgado de gratitud que emana de l: el reconocimiento del maestro est en el discpulo. Que el otro quiera reconocerme a m como maestro, a m -que al final de la jornada no soy a fin de cuentas sino barroso pequeo maestro- eso es cosa que depende de la exclusiva soberana del discpulo, y que nadie puede reivindicar ni menos an exigir. Mas an, no pretenderlo sera la nica condicin para merecerlo y para poder ser reconocido como tal. Y, si el discente al que hemos aupado no nos recibe como maestros, entonces quien se lo pierde es l, el tacao, el incapaz de agradecimiento, el desagradecido-desagraciado-desgraciado, pues pocas cosas habr en el mundo menos capaces de producir felicidad que la de ser incapaz de agradecer. Ms, si el maestro se reconoce en el discpulo, y ste se reconoce en el maestro, entonces dos se habrn fundido en uno. El colmo de la dicha estar en que el ayer maestro pueda maana pasar a ser discpulo de su antiguo discpulo. Correlativamente, el mayor placer del ayer discpulo estar en continuar llamando maestro al que -habindole sido ayer- hoy no es sino un discpulo suyo: aqu el viejo orden del rango de la eminencia acadmica ha dejado paso al rango de la preeminencia que brota de la elegancia, la cual es una exquisita gracia espiritual. Los ojos del maestro ven por los del discpulo que vio por los del maestro. Para eso est la escuela. Slo el incapaz de escuela ser incapaz de creer en milagros y de hacerlos. La escuela est para hacer milagros, pero no milagrerismos. 6.2 La fuerza del ejemplo Si un nio vive demasiado criticado, aprender a demasiado criticar(se): Qu malo eres, Juanito!. Siempre te portas mal. Y Juanito se siente malo. En lugar de evitar su maldad, la hemos potenciado. Por qu no probar con otras frases? Esta maana no ests siendo bueno. Ahora te ests portando mal. Si un nio vive avergonzado, aprender a culpabilizar(se): A exigencias excesivas, reproche permanente y conflicto seguro. Y la culpabilizacin har estragos ms adelante. Adultos que caminan deprisa casi arrastrando a los pequeos, a los que culpabilizan por su lentitud, no sabrn acompasar su paso adulto al infantil?. Desde luego, el paso infantil al adulto no... 22

Si un nio vive chantajeado aprender a chantajear(se): Para enfurecer al nio, o para divertirse con sus reacciones, jugamos al ahora ya no te quiero, ahora ya si te quiero. A veces llegamos a la crueldad de llevar las palabras a la prctica con acciones y gestos. El nio no est capacitado para captar esa ficcin, y la toma literalmente; adems no posee los mecanismos adultos para superar el desafecto. Es un juego atroz para el pequeo. Si un nio vive engaado aprender a engaar(se): Si le digo no te preocupes, te compro eso maana, o no llores, maana te llevo a tal sitio, sabiendo que no lo voy a llevar, simplemente por salir del paso, estoy defraudndole, e ir perdiendo fe en los mayores en quienes confiaba a ciegas, hasta el punto de no aceptar las promesas siguientes, aunque se hagan con sinceridad y se piensen cumplir: pueden sonarle a viejas mentiras y por tanto no las tomar en serio. Para qu prometer a la ligera, ni ordenar o exigir lo que no estemos dispuestos a cumplir? Si un nio ve la mentira aprender a mentir(se): La mam agarra un taxi con su hijo. El taxista, un varn, lleva un pendiente en su oreja. Al verle, el nio le pregunta: t eres gay?. El taxista se re y le dice: no, por qu?. Porque llevas un pendiente!. La madre interviene: el nio repite lo que oye a su abuelo. Pues pap tambin dice que los hombres con pendientes son todos gays. Dile que no estoy, ruega el adulto al nio cuando recibe una llamada de telfono inoportuna, mientras el nio sabe que ese adulto falta a la verdad; no vi el semforo, asegura el conductor al agente de trfico ante el nio que se da cuenta de la mentira. El nio est aprendiendo a mentir. Si un nio vive amenazado aprender a amenazar(se):Si le digo como no te portes bien le dar el baln a tu hermano, terminar haciendo de mis relaciones un peligroso juego de tensiones y chantajes, destruyendo la necesaria confianza e incondicionalidad. Las amenazas generan en los nios inseguridad, desconfianza, desmotivacin, desilusin. Imaginan ustedes qu cara se le queda a un nio cuando entre amenazas le decimos gritando: No hay que decir las cosas gritando!? Si un nio crece abandonado aprender a abandonar(se): Se abandona tanto ms a un nio cuanto menos tiempo se est con l. Cuantos hijos para algunos ratos tan slo! Cuantos padres de foto! Cuantos padres que ven a sus hijos tan slo los fines de semana, si es que los ven! El nio, mientras, an despierto, espera que quiz pap llegue pronto. Nio abandonado, padre abandonador. Si un nio est mal aconsejado aprender a aconsejar(se) mal: Quien aconseja pues t no te dejes, no seas pendejo, si alguien te pega, pgale t ms, est educando muy mal. Debera aconsejar: dile que no te pegue porque te hace dao, y que es ms bonito jugar y ser amigos. Y, si no te hace caso, mrchate y busca al profesor. Y ojal que el profesor no vuelva a decirle: pues t no te dejes, no seas tonto, si alguien te pega, pgale t ms. Si un nio cultiva el egosmo, aprender a cultivar(se) en el egosmo: Cuando a un nio se le lanza el consejo t no le prestes a l tu libro, se est fomentando el egosmo infantil, pues compartir es algo que a los nios les cuesta mucho. Pero si un nio... Si un nio vive amado aprender a amar(se): El amor y la proteccin a un nio deben ser incondicionales, nunca sujetas a duda. El nio debe saber que se le quiere siempre. Tambin, por supuesto, cuando se le regaa. Cuando se le regaa es por su bien, y as debemos hacrselo entender. Si un nio vive cuidado aprender a cuidar(se):Cuidar no es imponer un cors de hierro, no es desplegar una rigidez excesiva, agobiar, atosigar. Cuidar no es poseer. Cuidar es soportar todos los desvelos al principio para que al final se pueda gozar de autonoma y de libertad. 23

Si un nio vive acogido aprender a acoger(se): Acogida no significa permisividad absoluta: Que haga lo que quiera, pero que me deje en paz; que haga lo que quiera, porque a m mis padres no me permitieron nada; que haga lo que quiera, que para eso es la democracia; todos hemos sido nios; son nios y no hay que darle importancia; djales que sean felices, etc. Permitir a los nios salirse siempre con la suya puede llevarles a no sentir ninguna responsabilidad por sus actos. Por el contrario, cuanto ms claros tengan los lmites desde nios, menos problemas padecern despus. Acoger es partir de lo que el nio es, potenciando lo mejor y corrigiendo con cario lo peor cuando llega el momento: maana es tarde. La posicin cuando sea mayor ya habr tiempo de ponerle lmites al nio es falsa. Esperar a que haya comprendido la importancia de la disciplina para someterse a ella constituye una equivocacin pues, cuanto mayores son los infantes, tanto ms complicado resulta poner lmites a sus desafueros. Si un nio vive educado aprender a educar(se):Si con un nio utilizamos buenos modales, si solicitamos permiso antes de hacer cosas, si respetamos su intimidad, si le escuchamos con atencin, entonces al final tambin l utilizar buenos modales, solicitar permiso... Si un nio vive la justicia aprender a ajustar(se): Para que un nio sea justo ha de vernos practicar alegremente la equidad con amigos, con vecinos, y con extraos. La fuerza del ejemplo es primordial para educar en valores. No vaya a pasarnos lo que a aquel autor de una Gua para peatones, que result atropellado el mismo da en que sali el libro! El mejor bien que podemos hacer a otro es regalarle nuestro buen ejemplo. Y a tal efecto nosotros los educadores menos que nadie deberamos olvidar que se aprende lo que se ve, y que el alumno no slo ve lo visible, sino tambin muchas veces lo que parece invisible, en la lnea de aquel Paracelso, para quien la filosofa es la naturaleza invisible, y la naturaleza la filosofa visible. Si vive entre gentes superficiales, meramente exteriores, la banalidad surcar su frente todos los das de su vida. Pero si vive entre gentes como Digenes, habr encontrado una escuela donde merezca la pena detenerse. Estaba el filsofo Digenes cenando lentejas cuando le dijo el filsofo Aristipo, que viva confortablemente a base de adular al rey: Si aprendieras a ser sumiso al rey, no tendras que comer esa basura de lentejas. A lo que replic Digenes: Si hubieras t aprendido a comer lentejas, no tendras que adular al rey. 7. SIN ECHAR CUENTAS DE LO SEMBRADO Educador, t siembra, y no eches cuentas. Siembra sin esperar la cosecha. Slo quien siembra poco espera demasiado y desespera mucho. La primera cosecha est ya en el hecho mismo de la siembra. Una parte ir a parar a tierra mala, otra se la comern los pjaros, pero otra caer en tierra buena y dar abundante fruto, terminar saliendo. Y, como no se puede sembrar y cosechar a la vez, lo importante ahora est en abrir el surco. Surco a surco, verso a verso, abriendo caminos al futuro. Siembra derecha con surcos torcidos, desde luego. En el caso lmite, aunque los educadores estuvieran seguras del no-futuro, seguiran sembrando, pues sembrar es lo que saben hacer; con su muerte sembrador llegar la primera cosecha. An reconociendo la fuerza del pasado, ste debe ser un trampoln, no una hamaca. La humanidad cambia muy despacio, pero con tiempo y con paciencia la hoja de la morera se convierte en vestido de seda. Cuando hayas envejecido a pie de ruta, hermano, entonces s, entonces habrs llegado, porque la meta est al final del viaje. He aqu la prueba para verificar si tu misin en la tierra ha concluido: si ests vivo, no ha concluido an. No son pocos los que antes de comenzar se preguntan con gran aparato de retrica: Cunto me faltara an en el supuesto hipottico de que yo quisiera arrimar mi hombro a la causa de los humildes?. Ponen as ellos la 24

venda antes de la herida, y pasan a justificar acto seguido con dilatadas retricas la inaccin que tanto estaban deseando. De tal guisa se usan miles de posibles buenas razones para una sola mala causa. El utilitarismo, tan intil, ignora que los educadores de carcter, sabedoras de sus propias fragilidades, sencillos seres humanos, prefieren no echar cuentas, as que para no desanimarse ellas mismas, para no venirse abajo, no especulan demasiado, sabiendo que a cada da le basta su afn. Contribuciones histricas no se hubieran llevado a efecto de haberse evaluado de forma pormenorizada a priori los costos o las dificultades relativas al xito. Jornadas enteras renunciaras si le echaras un pulso al entorno. El educador convencido trabaja sencillamente hasta donde cree que puede, porque- no todos podemos por igual; los mejores educadores son los ms conscientes de que al final de la jornada siervos intiles. Basta con haber intentado hacer lo que haba que hacer, lo cual no siempre coincide con lo que se hubiera querido hacer. Si quieres evitar el fracaso procura asimismo evitar la contabilidad del triunfo. La grandeza de un ideal se mide por la capacidad de luchar por l, alcanzarlo es solamente una recompensa. Obra de tal modo que no tengas que arrepentirte, en aquella hora, de haber amado demasiado poco. La dificultad sube de tono corriente arriba, a viento y marea, cuando el educador rema contra el espritu de la poca y los dolos del tiempo. El sufrimiento sella la posicin del educador que dice valientemente las verdades del barquero, precisamente aquellas que ms la irritan. 8. ACTIVIDADES PERSONALES PARA EL EDUCADOR

8.1 Escucha sin desor Pregntate si eres buen oyente y si los dems te escuchan bastante. La finalidad buscada es la de aprender a escuchar. Ms de una vez dos personas hablan y hablan entre s, pero no se escuchan, no atienden a las razones ajenas, porque cada cual piensa nica y exclusivamente en lo propio. Evita replicar antes de que el otro termine de hablar. Mientras el otro habla, escchale; no ests pensando en lo que le va a replicar. 8.2 Respeta sin instrumentalizar Evita sonsacar, disimular, fingir, simulacro siempre desde el plano superior (l me alaba para que trabaje ms, no porque valore el esfuerzo realizado por m). No compadezcas, ni relativices el problema de alquien sin escucharlo: podra entenderse como que no se le quiere comprender. Muchas formas de tranquilizar presuponen que la persona inquieta exagera. 8.3 Domnate sin histerizar No melodramatices. A veces, primero somos severos con amenazas y castigos; si fracasan, nos volvemos amables; al no conseguir nada, razonamos; finalmente, sintindonos ridculos, volvemos al punto de partida. Para que nada falte, podemos tambin ponernos sentimentalmente chantajistas (me matas con tu proceder). 8.4 Con-vence sin imponer No te aferres al principio de autoridad, si lo entiendes autoritariamente siendo duro, impositivo y agresivo para convencer al otro de la propia supremaca, poniendo en duda, interrogando inquisitorialmente: dime, con quin te juntas?. La respuesta de la persona interpelada podra ser del mismo signo, pero a la defensiva: para qu quieres saberlo? Ordenamos y mandamos tanto! No me importa si tienes sed o no, sintate. El hecho de que hayamos hecho callar a alguien no implica que lo hayamos convencido. Mas para qu vencer sin con-vencer?. Cuando convencemos, vencemos conjuntamente, la victoria se potencia y se comparte, es un verdadero xito.

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Cuando el otro acepta la imposicin a que le sometemos, termina inferiorizado, algo que nunca deberamos permitir. Las personas con sentimientos de insuficiencia personal necesitan depender de otras, sin las cuales ya no saben actuar ni dar un solo paso. La inseguridad emocional es muy propia de la persona dependiente, en cierto modo similar a un nio precisado de tutela, que delega en otros los esfuerzos cuyo ejercicio le tornara ms adulto y fuerte. No amenaces ni intentes culpa(biliza)r al otro, amedrentarle, hacerle sentir temor. Sacar de quicio, enfurecerse, etc, slo logra resultados contrarios a los propsitos. No da resultado. No grites; los altavoces refuerzan la voz, pero no los argumentos. En lugar de gritar ms, trata de mejorar la calidad de estos ltimos: convencen ms. 8.5 Premia sin encizaar Mucho cuidado con las comparaciones, que son odiosas, y lo son porque producen odio! No compares para denigrar a A a costa de B. Casi toda nuestra infelicidad procede de compararnos con los dems, cosa que resulta tan intil como baar a un pez. En lugar de comparar, fomenta los premios comunitarios, siempre sin humillacin, con mucho cuidado, sin prescindir del premio que estimula, pero sin premiar suscitando envidia. Un educando que siente que slo es querido cuando resulta airoso en las comparaciones siempre tendr problemas relacionales. Cuando a la otra persona se la quiere incondicionalmente, desde su propia situacin, sin necesidad de comparaciones, se hace posible la superacin de sus rezagos. Aceptar la parte oscura o dbil de cada uno de nosotros (incluida la propia) no significa alentar el defecto, sino corregirlo desde la reconciliacin de lo que somos. 8.6 Exige sin regaar ni sermonear El regao suele darse cuando uno est enojado, y en esos momentos se tiende a exagerar el mensaje y a lastimar. Quien slo sabe machacar, convierte todo en martillo. Exigir no es sermonear. No moralices, no ests siempre con el deberas o el debes en la boca, y menos con esa palabra en el corazn. Nuestros alumnos y alumnas no sacan provecho de los sermones que les dirigimos. Cada da demasiado tiempo perdido en lamentar una y otra vez el mal comportamiento ajeno. No permanezcamos en la celda de la hostilidad. Si el hablar de ello con alguien no calma nuestro enfado constante, visitemos a un terapeuta: somos una bomba de tiempo. Cntrate en lo positivo. Las quejas encaminadas a que el alumno acte mejor, las peticiones de que haga o deje de hacer algo para que todo salga mejor, son buenas. Pero servirse de los regaos para lograr esos fines resulta contraproducente. Regaar siempre, sermonear continuamente, a qu conduce?. A que los dems aprendan a no escuchar, a que por un odo les entre y por otro les salga. Una persona regaada con frecuencia se volver insensible al regao, y aceptar que no tiene solucin su problema, ya que pase lo que pase todo le saldr mal en ltima instancia, con lo que inhibiremos su voluntad de rectificacin y de mejora. El regaado se sentir tont(sim)o, (super)intil, mal(sim)o, segn la variada gama con que se le haya estigmatizado, y perder la autoestima. Sin ella, no cabe mejora. Mandar el mensaje, s; con regao, no. Incentivando y animando, s; desalentando y empeorando, no. En lugar de dar una charla, dar ejemplo de lo que se quiere promover, de lo que se pretende que el otro aprenda, y estableciendo reglas y lmites a su conducta. Evita sermonear, por favor. Los discursos largos cansan, aburren. En vez de sermonear, hacer preguntas que ayuden a llegar a la conclusin que se quiere que la otra persona llegue. Para no andar regaando de mala manera sera recomendable: Calmarse antes de hablar. Analizar el cmo, el cundo y el dnde vamos a decir el mensaje. 26

Evaluar el costo o beneficio del mensaje que pretendemos enviar (para que no sea peor el remedio que la enfermedad). Prevenir: si comes tantas golosinas, te doler el estmago y tendrs que tomar medicinas. De esta forma el nio aprender que la accin tiene un costo, y le servir para hacerse ms responsable. Proponer mejorar cuando se haya hecho mal. Pedir perdn, manifestando a la vez la fuerza del cario incondicional.

8.7 Construye sin burlarte ni herir A veces criticas sistemticamente las acciones de quienes se encuentran bajo tu cuidado, e incluso acentas el carcter defectuoso de las mismas, llegando a insultar: todo eso es herir. Hay tambin ataques sin palabras, a los que el adulto, pero tambin el nio (asimismo sin palabras) replica haciendo lo prohibido: deja caer las cosas, ensucia el suelo, etc. Tales actitudes van transmitindose de generacin en generacin, y de esta manera el nio criticado pasar a ser un padre condenador. En esta lucha nadie gana, aunque aparentemente triunfe el ms agresivo, el menos educado, el ms altanero, o el ms gil para el contraataque. No avergoncemos, no ridiculicemos, no actuemos con sarcasmo, no acentuemos los defectos, no pongamos apodos (qu vergenza!, no te sientes avergonzado?, te portas como un nio!). No ms de esto, por favor. 8.8 Fomenta el encuentro sin ignorar al alumno La indiferencia. Ese silencio tuyo hiere al adulto y al nio. El distanciamiento hace que el nio se sienta no querido: no me prestan atencin, luego no me quieren. A ciertas edades (en realidad nunca!) no se es capaz de comprender que la desatencin momentnea no es seal de no merecer nada. Al menos, manifestar al otro que, aunque a veces no tengamos ganas de hablar, eso no quiere decir que sea por falta de cario o de inters, ni porque estemos enfadados con l. Cuando el discente cometa alguna accin que no sea de nuestro agrado, lo mejor ser hablar con l, en lugar de aplicarle la ley de hielo. Cuntos momentos o encuentros de calidad hemos tenido ltimamente como docentes?. Procuro liberar para ellos al menos un tiempo de encuentro personal?. 8.9 Recuerda, maestro amigo: el alumno espera como el agua que no desesperes de l! Cuando el adulto es juez, el nio se retrae y no comparte sus sentimientos. Antes de criticar debes ofrecer unas palabras de elogio y de reconocimiento.

Conviene tomar las crticas constructivamente cuando sean propositivas, y aprender a desecharlas cuando destructivas. Estas ltimas no tendrn un poder sobre nosotros, si nosotros no se lo concedemos. Y nosotros no tenemos por qu concedrselo. Existe siempre un momento propicio para decir a quien(es) nos menosprecia(n) que no nos hable(n) tan desconsideradamente. Comunqumosle(s) que, si decide(n) hablarnos con respeto, y slo si deciden hablarnos con respeto, nosotros estamos dispuestos a escucharle gustosamente; de lo contrario, ignormosle(s), o pidamos ayuda, o cambiemos de tema.

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La opinin de alguien sobre nosotros no afecta a nuestro valor como seres humanos. Toda persona tiene valor absoluto, aunque haga cosas malas. Por eso podremos cambiar las cosas malas y seguir siendo personas. El otro necesita saber que t, amigo maestro, no desesperas de l; dile con frecuencia espero en ti: Si, por alguna razn, un alumno es incapaz de ver el futuro con optimismo, se produce una interrupcin inmediata del desarrollo. El ejemplo ms grave lo encontramos en el caso de los nios que sufren autismo infantil, consecuencia de su completa incapacidad para imaginar mejora alguna. Una nia, tras un periodo prolongado de terapia, surgi finalmente de su total autismo y expres lo que segn ella caracterizaba a los padres buenos: esperan algo de ti. Esto implicaba que sus padres se haban portado mal porque ninguno de ellos haba sido capaz de tener esperanza ni de transmitrsela a ella en cuanto a s misma y a su vida futura en este mundo. Todo educador que se preocupe por el estado de nimo de la otra persona sabr decirle que las cosas cambiarn y que algn da todo le ir mejor. No te dejes anonadar por lo que otros piensen de nosotros. Ellos estn demasiado preocupados pensado en lo que nosotros pensamos de ellos. No te comportes como esos perros que se lanzan contra los coches ladrando, sin darse cuenta de que, lejos de hacer dao al vehculo, pueden salir maltrechos. Nunca critiques al discente (eres un desastre), sino a su comportamiento (te ests comportando mal). No eres, sino ests. Si le dices eres seguir sindolo siempre; si le dices ests, podr cambiar algn da. Una vez asumida la voz exterior del educador, la voz interior del educando lanza contra s mismo mensajes negativos (soy un imbcil! no sirvo para nada!), su confianza en s mismo puede caer en picado. Frases de adulto a nio Efecto Eres un flojo Pereza Siempre deseas molestar Reiteracin de la molestia Estoy harto de ti Desamor Me matas a disgustos Hostilidad Eres un mentiroso Reiteracin de la mentira Ya no te quiero Desamparo Aprende de tu hermano Celos Cada da te portas peor Reiteracin de la conducta

Lo sabr pap cuando venga Nunca aprenders No sabes estarte quieto Aprtate de mi vista No te va a querer nadie

Miedo Desnimo Reiteracin del desasosiego Desconsuelo Desarraigo

Y todo con calma. Establece claramente tus objetivos, procurando en lo posible tomar conciencia de nuestras intenciones dialgicas ms ocultas. Clarifica tu mente con firmeza de propsito, pues quien tiene las ideas oscuras o confusas organiza su comportamiento conforme a un sistema de amenazas. Define el problema. S cuidadoso con el uso de las palabras. Expresiones como siempre, nunca, todos, ninguno, etc, constituyen una trampa en nuestra forma de plantear el dilogo. Aclaremos tambin nuestras expresiones: que lo que decimos resulte inteligible para el nio. 28

No emitas mensajes que dicen una cosa y tienen la intencin de informar de otra, por ejemplo, mascullando con cara de pocos amigos que no estoy enojado(a). Los mensajes dobles o equvocos se utilizan cuando el docente Tiene baja autoestima y se siente mal por decir la verdad, teme lastimar los sentimientos ajenos, est preocupada por las represalias de los dems, teme neurticamente la ruptura en la relacin, no sabe imponerse.El maestro est obligado a la serenidad. Los alumnos, especialmente los ms nios o los ms inmaduros, nos enervan a veces con su posicin drstica, su terquedad, sus exigencias perentorias: pues yo lo quiero ahora!, pues no lo quiero. Si quieres hacer bien las cosas tendrs que dialogar, ofrecer a tus alumnos y alumnas con calma las alternativas, negociar con autocontrol, actuar sin dejarte arrastrar reactivamente por las impresiones del momento. Si es necesario, te morders un poco la lengua. Duele. Pensemos antes de hablar. No decir: los alumnos no se responsabilizan; decir: estos alumnos dejan los libros en el suelo. Hacer acopio de paciencia, saber esperar. Recordemos que es difcil expresar sentimientos profundos. Quiz maana brille ms el sol, no demos por perdido nada, no digamos por principio: eso no servir de nada, ya lo hicimos antes y no funcion, otra vez con lo mismo!, etc. No prender la luz para apagarla de inmediato. Tranquilizarse ante lo inevitable, y esperar el cambio propiciando activamente su mejora. He aqu algunos consejos para favorecer el autocontrol: Mantn una apariencia tranquila ante estmulos que provocan ira y agresividad.

Cuando ests enojado, toma una hoja y escribe lo que sientes. Al enfrentar de este modo el problema ganamos en objetividad y perdemos en acaloramiento. Domina tu lenguaje. Esto te ayudar a frenar el impulso de agresividad. Trata de mantener la cabeza fra.

Respira profunda y lentamente; si gritas y te enojas, te involucrars en ms problemas; por otra parte, perders ante los dems la poca o mucha razn que pudiera asistirte. Verbaliza las razones de su enojo sin gritar ni ofender.

Si todava te sientes muy enojado, o si la otra persona lo est, no discutes en ese momento; hazlo en el momento en que ambos se hayan tranquilizado. Mientras tanto, canaliza tu emocin en alguna actividad que le permita liberar la energa contenida. Lo difcil es extraer dulzura de lo amargo.

Pospn el dilogo si esta vez no vas a tomar las cosas en serio. Ir dispuesto a tomar el dilogo en serio tiene mucho que ver con ir dispuesto a perdonar. El hecho de que pese a todo el problema subsista y no sepamos resolverlo no significa que no tengamos valor como personas, no mezclemos nuestros problemas con el incondicional valor de todas y cada una de las personas. Por mal que vayan las cosas, por una o muchas puertas que hayan quedado cerradas, eso no significa que renunciemos a abrir las puertas. 9. OCHO REGLAS DIALGICAS Regla uno: reconoce la igualdad de la otra persona como interlocutora 29

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Recuerda que cualquiera puede problematizar cualquier afirmacin. Ayuda al dilogo falibilizar las propias convicciones, sin por eso cantinflear con ellas ni entregarse en los brazos del escepticismo. Dganse: quiz yo est equivocado y quiz usted tenga razn, pero ambos podemos estar equivocados. Es bueno detectar los propios errores y ser el primero en manifestarlos; forma parte de la educacin tener una actitud autocrtica y honesta hacia nosotros mismos. Si la autocrtica es fundamental, la crtica de los dems nos resulta imprescindible. 9.2 Regla dos: concete a ti mismo El conocimiento de s mismo no slo produce benficos resultados para uno mismo, sino tambin para la relacin con las dems personas. T tambin tienes limitaciones, no te obstines en negarlas, porque los dems las ven. Aunque uno se engae a s mismo, no puede estar engaando toda la vida a todos. Intransigencia, soberbia, orgullo, etc, impiden el aprendizaje y la enseanza. En cierto sentido, quien es malo tiene dificultades para aprender con facilidad, ya que se lo impide su propio yo. No es una casualidad que los grandes pensadores (Confucio, Scrates) que han insistido en la importancia del conocimiento de s mismo hayan insistido tambin a la vez en la importancia de ser buenas personas. 9.3 Regla tres: acta con inteligencia emocional La razn es emotiva, la emocin debe ser controlada racionalmente. La verdad que est en la cabeza, si es fuerte, tiene capacidad expansiva: invade el corazn, y en el corazn se caldea. La idea esclarece, pero no se torna propulsora si no se une a la profundidad afectiva del corazn. Las verdades fundamentales se convierten en realmente vitales cuando se entraan en el corazn por el afecto. No se ensea ni se aprende bien con frialdad, pero un acaloramiento excesivo tampoco es buen consejero. 9.4 Regla cuatro: s autntico, no manipulador La persona autntica es idntica consigo misma, no aparenta, vive congruentemente lo que dice y lo que hace. Por ser de una pieza no se engaa a s misma, ni engaa a nadie. Por eso es posible un clima de confianza. 9.5 Regla cinco: utiliza mensajes-yo En la grosera y en los malos modos se oculta un dbil y un cobarde. l suele utilizar mensajes t: deja de molestarme, as no vas a llegar a ninguna parte, contigo no se puede hablar. El resultado de estos mensajes es que, dado mi enojo o agresividad no soy capaz de mostrarte mis verda