Año 15, n.º 4, octubre-diciembre de 2013 - FEPADE · 2018-10-08 · Albacrome S. A. Editorial 3...

2 Revista AB-sé FEPADE

Año 15, n.º 4, octubre-diciembre de 2013

Fundación Empresarial para el Desarrollo

Educativo (FEPADE) Dirección de Investigación

y Desarrollo Educativo

Dirección editorialJoaquín Samayoa

EdiciónClaudia Perla Campos

Maestros escritoresPara este número

colaboraron: Ricardo Barahora Muñoz, C. E. Lucía de Villacorta,

La Paz; Mario Eduardo García, C. E. Caserío Lotificación San An-tonio, Sononate; Marcela Isabel Hernández González, Complejo

Educativo José Rodríguez Valle, La Libertad.

Corrección de estiloAna María Nafría

DiagramaciónClaudia Perla Campos

FotografíasFEPADE, Tema central:

Proyecto Adopte una Escuela

Fotomontaje de portada e Ilustraciones

Ricardo Ernesto López

Corrección de fotografíasMiguel Hernández

Impresión 5000 ejemplares Albacrome S. A.

Editorial 3Para una educación inclusiva: respuestas multisectoriales

Prácticas docentes 4Ricardo Barahona Muñoz, un “Profe 10”Radio Escolar Lucía de Villacorta Zenia Zepeda, Óscar MartínezEDUCA HOY

Artículo central 6

La inclusión como marco de compromiso y acciónAda Montano. Especialista en educación

El corazón de la clase 12

Nuestra experiencia en el Sistema Integrado Santa Clara, SonsonateUna oportunidad de crecimiento profesionalMario Eduardo García Quintanilla. Coordinador de áreas de formación SI Santa Clara, Sonsonate

Así aprendemos 19

Proyecto sobre malformaciones genéticasMarcela Isabel Hernández GonzálezComplejo Educativo José Rodríguez Valle, Comasagua, La Libertad

Contenido

AB-sé es la revista pedagógica producida y publicada por la Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE). Su propósito es apoyar la labor que docentes, directores, directoras y familias realizan en los centros escolares y en el hogar. Las opiniones y valoraciones contenidas en los artículos corresponden a los autores, no representan necesariamente las de FEPADE. Se permite la reproduc-ción del contenido de esta revista para fines educativos, siempre que se cite la fuente: Revisa AB-sé de FEPADE, n.º 4, año 2013.

El comité editorial agradece toda correspondencia, artículos o comentarios que desee enviar a la re-vista. Dirija su correspondencia a la dirección postal de FEPADE, revista AB-sé; al correo electrónico:[email protected] [email protected] o llame al 2212 1634. Visite nuestro sitio web:

www.fepade.org.sv

Dirección postal de FEPADE: calle El Pedregal y calle acceso a Escuela Militar, frente a Hiper Mall Las Cascadas, Antiguo Cuscatlán, La Libertad. El Salvador, Centroamérica. Teléfono FEPADE: 2212 1600, fax: 2212 1696.

Págs.

3Revista AB-sé FEPADE

En el marco de esta edición dedicada a la educación inclusiva, FEPADE da a conocer a nuestros lectores la ampliación de la alianza entre esta Fundación y EDUCA HOY, el programa de El Diario de Hoy para promover la Educación. Este año, además de ser el

patrocinador oficial de la Campaña Nacional del Libro, EDUCA HOY y, en particular el certamen Profe 10, están contribuyendo a incrementar el tiraje de la revista AB-sé, con lo que se logrará llegar a miles de maestros más.

Ambas iniciativas comparten propósitos similares, uno de los cuales es continuar apoyando la formación profesional docente y mejorar continuamente la calidad educativa en El Salvador, la cual, entendemos, no se puede concebir fuera del marco de inclusión.

La educación inclusiva en El Salvador ha dado ya el paso de constituirse en una política educativa, que avanza y se con-creta en muchas aulas y centros educativos, ciertamente, en un proceso gradual de construcción de cultura, necesi-dad de recursos y de cambios pedagógicos y organizativos aún no consolidados, pero que la realidad va contribuyendo a moldear y adaptar en las escuelas y en cada territorio es-pecífico, mediante la estrategia de Sistemas Integrados de Escuelas Inclusivas de Tiempo Pleno.

Esta ha sido la respuesta inmediata en El Salvador pero, vol-viendo al marco del progreso de cada país en la educación inclusiva, no puede pasar inadvertido lo señalado en el do-

cumento de presentación de resultados de la 48.º Conferencia Mundial de la UNESCO: “La edu-cación inclusiva: el camino hacia el futuro”, donde se trae a cuenta la situación real de muchos países que, pese a décadas de esfuerzo, aún no han logrado avances significativos en esta prio-ridad educativa y nos plantea esta interrogante: “Los ministros de educación, pese a su voluntad política, ¿disponen, en realidad, de poder suficiente y de medios técnicos para impulsar los avances? ¿Es posible superar los discursos convencionales y las declaraciones de intención?”1.

Ante tales preguntas, una respuesta es que tales compromisos solo se logran desde consensos y acuerdos multisectoriales y con la conjunción de esfuerzos no solo de los Ministerios de Edu-cación de los países, sino de todos los Ministerios que puedan aportar a tan complejo reto que, al mismo tiempo, llama a toda la sociedad involucrarse en él.

Revista AB-sé

Para una educación inclusiva: respuestas multisectoriales

EditorialEditorial

1 UNESCO. 2008. Conferencia Internacional de Educación. “La educación inclusiva: el camino hacia el futuro”. Informe final. Ginebra. P. 5.

4

Prácticas docentesPrácticas docentes

Revista AB-sé FEPADE

C on el afán de poner en práctica la teoría, el profe Ricardo —como lo llaman sus alum-nas— materializó su idea de fundar un

medio de comunicación que funcionara desde la escuela: “Después de pedirle a Dios que me ilumi-nara, pensé en que podíamos tener un medio en la escuela, y redacté un proyecto que le pudiera servir a toda la comunidad estudiantil”.

Fue así como, en el mes de octubre del 2006, sa-lió al aire la Radio Escolar Lucía Villacorta, mismo nombre de la institución que, en ese mes, llegaba a sus cien años de servicio. “Unimos las dos cele-braciones, el inicio de la radio y el centenario de la escuela”, dice el profesor Ricardo, quien ha labora-do en ella casi por veinte años.

“Iniciamos con equipo donado: un transmisor, un discman y un mixer de dos canales”, recuerda. Durante los pri-meros meses de funcionamiento, la es-cuela inscribió el proyecto en un concurso de tecnología del Minis-terio de Educación, y ganaron un premio de dos mil dólares. “Con este dinero compramos un lector doble de discos, un quemador para hacer comerciales, un mixer de diez canales y hasta un aire acondicionado”, ya que los pri-meros seis meses, sobrellevaron

el calor con un ventilador donado por una casa dis-tribuidora de la zona.

Actualmente, la radio funciona en circuito cerrado dentro de la es-

cuela, y transmite por 15 mi-nutos al inicio de cada jorna-da y durante los dos recreos, tanto en la mañana como en la tarde. Durante estos tres períodos, participan unas 17 alumnas desde cuarto a noveno grado, quienes rea-lizan labores de periodistas, locutoras y operadoras. Por

Ricardo Barahona Muñoz,un “Profe 10”Radio Escolar Lucía de Villacorta

Xenia Zepeda, Omar Martínez EDUCA HOY, [email protected]

Firme en su apoyo a la educación a nivel nacional, El Diario de Hoy puso en marcha, en el 2013, el certamen Profe 10, a través de su programa Educa Hoy y la Fundación Democracia, Trans-parencia y Justicia (TDJ), con el objetivo de premiar la dedicación y el esfuerzo de los maestros, quienes a través de diferentes proyectos impulsan el aprendizaje y la formación vocacional de sus estudiantes. He aquí al ganador de la primera edición del concurso, quien se ha convertido en fuente de inspiración y admiración para muchos maestros y alumnos de todo el país.

El profesor Ricardo junto a algunas integrantes del equipo que da vida a la radio estudiantil.

OBJETIVOS DE LA RADIO

• Divulgar información educativa.• Descubrir en las niñas el talento

para las comunicaciones.• Fomentar el pensamiento crítico

en ellas, ya que como periodistas, elaboran preguntas críticas y analíticas.

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Prácticas docentes

razones meramente tradicionales, en la institución solo se matriculan niñas, aun cuando el centro, por ser público, debe recibir niños y niñas.

Cuando las alumnas ejecutan sus roles, desarrollan habilidades y destrezas en el manejo del equipo, en su expresión oral, en su capacidad de indagar y redactar los contenidos que saldrán al aire, y ganan confianza en ellas mismas.

Heissell Gabriela Cálix, estudiante de octavo grado, afirma que: “Ha sido una experiencia muy bonita y una forma muy divertida de aprender y que, además, fomenta el respeto, compañerismo, amistad y tole-rancia, ya que todas nos ayudamos mutuamente”.

German Sorto, un emprendedor de la zona y cola-borador del proyecto, considera que es algo positi-vo: “Lo bueno es que a las niñas se les está dando algo que nunca se les había dado en una escuela, más que todo en primaria se las está educando en su vocación, se les involucra en algo serio, con valores como la perseverancia”.

Trabajo en equipo, el secreto del éxitoEl proyecto no hubiera sido posible, según Baraho-na, de no ser por la ayuda de todos: autoridades del centro escolar, padres de familia, emprende-dores de la zona; pero, lo más importante para él, son las alumnas que han hecho posible que la ra-dio se mantenga a través del tiempo.

En cuanto a su participación en el certamen Profe 10 expresó: “Afortunadamente salimos entre los diez mejores proyectos y ganamos el primer lugar”. “Ganar motivó a las niñas, porque ellas y los padres son parte del proyecto y se determinan a seguir adelante; no obstante, aún hay muchos retos que debemos superar”, agregó.

Asegura que su mayor éxito ha sido involucrar a la comunidad, y que los padres de las niñas vean que emplean su tiempo libre en algo que les ayu-dará a forjar de cierta manera su futuro. “Me hace sentir feliz y orgulloso”, finalizó.

25 años de apoyo a la educación de El Salvador

EDUCA HOY, el Programa Educativo de El Dia-rio de Hoy, ha contribuido, durante 25 años ininterrumpidos, al mejoramiento de la calidad educativa del país desde su Programa de Ser-vicio Social Estudiantil y, ahora, con la iniciativa Profe 10, que busca identificar, consolidar y replicar las experiencias docentes innovadoras.

Para más información sobre el Programa, es-cribir al correo [email protected] o llamar al (503)2231 7777, extensión 1250.

PROGRAMAS

• Noticiero comunitario• El tren de la felicidad: franja infantil con mú-

sica para los más pequeños.• Te cuento un cuento: se transmite a la hora

del recreo. • Te complazco: un espacio para música juve-

nil constructiva. • Sendas, Dios hará: las locutoras reciben

cartas anónimas de las alumnas, quienes cuentan sus problemas en busca de un con-sejo. La locutora se basa en la Biblia para ofrecerles una respuesta. Equipo preparándose para la transmisión.

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Artículo centralArtículo central

Afinales de la década de los 80 y principios de los 90, en el sistema educativo nacional había —y aún existen en diferente propor-

ción— enormes carencias en cuanto a calidad, co-bertura y equidad, las cuales afectaban con más intensidad a los sectores vulnerables, entre ellos, a la población de personas con discapacidad. En esa época, era difícil encontrarse con una maes-tra o un maestro que aceptara a un estudiante con discapacidad en un centro educativo regular. La alternativa del sistema para esta población eran las pocas escuelas especiales y centros de rehabilitación existentes, sobre todo en las zonas urbanas. Las rurales prácticamente no ofrecían opciones.

Estas circunstancias significaban que, aun estan-do en el sistema educativo, se vivían situaciones excluyentes, tanto por el acceso, como por la ca-lidad del servicio educativo y de las oportunidades de aprendizaje; esto se manifiesta en la realidad de estudiantes repitentes, con sobreedad o en aquellos que, por razones ligadas a su condición o contexto, no tuvieron la oportunidad de asistir a la escuela, convirtiéndose en el porcentaje de personas que ahora requieren alfabetización. A lo anterior se sumaban factores como la frágil eco-nomía familiar y local, las condiciones sociopolíti-cas y económicas del país, la escasez de docen-tes actualizados y otros, como prejuicios, temores y creencias populares que se aunaban a los ya mencionados.

Sin embargo, es de justicia dar crédito a una can-tidad de docentes cuya sensibilidad les hacía difícil rechazar o ignorar las necesidades de niños y niñas que se acercaban a la escuela, y, al decidir acep-tarlos, terminaban haciendo la diferencia en la vida de algunas familias que los recordarán por siempre.

Comprender a fondo la inclusión desde un marco amplio y no restringido a ciertas poblaciones es fun-damental para actuar sobre ella. Por esta razón, a continuación se desarrollarán algunos elementos sobre la educación inclusiva como concepto en evo-lución que está a la base y enmarca el accionar edu-cativo de las escuelas en el marco del Plan Social Educativo 2009–2014, Vamos a la Escuela.

La inclusión como marco de compromiso y acciónAda MontanoEspecialista en educación inclusiva

“La educación es un derecho que los Estados han de respetar, promover y garantizar a todas las personas a lo largo y ancho de su vida. Concretar este derecho supone ac-ceso universal no solo a los recintos escolares, sino a la obtención de una educación de calidad con equidad de oportunidades y condiciones; con experiencias educativas enriquecedoras, significativas y pertinentes”. (OEI-UNESCO, 2009).

Ada Montano en el Encuentro Nacional de Escuelas de Educación Especial.


Artículo central


Historia reciente del origen de la educación inclusivaPuede considerarse que el origen cercano de la educación inclusiva se remonta a los años 60, cuando diversos movimientos sociales, en diferen-tes partes del mundo, se movilizaron para reclamar sus derechos1.

En lo que atañe al tema de inclusión, figuran movi-mientos de madres y padres de niñas y niños con discapacidad, que se movilizaron para exigir la ga-rantía de los derechos de sus hijos e hijas —vio-lentados en muchas formas—, fundamentalmente lucharon por su derecho a la educación. Es im-portante señalar que, como suele suceder, la idea surgió de la necesidad real de la población direc-tamente afectada, aunque luego evolucionó, como se verá más adelante.

Es notable que, desde hace más de medio siglo, la inquietud por que los Estados garanticen ser-vicios educativos para todos, en condiciones de igualdad y equidad como un deber que cumplir, ha estado tomando forma poco a poco, hasta concre-tarse formalmente, en el ámbito internacional, en las cuatro principales conferencias promovidas por la UNESCO entre 1990 y 2008 que significaron, cada una, un paso adelante en la ruta hacia la inclusión, a saber:

• Conferencia Mundial de la Educación para To-dos, Jontiem, Tailandia, 1990.

• Conferencia Mundial sobre las Necesidades Edu-cativas Especiales (NEE). Acceso y calidad, 1994.

• Foro Mundial de la Educación, Dakar, Senegal. 2000.

• Conferencia Internacional de Educación. La educación inclusiva: el camino hacia el futuro. Ginebra, Suiza. 2008.

La Conferencia de Salamanca sobre NEE, aunque muchas veces pasa desapercibida, dio el gran pri-mer paso de demandar que se desmontaran los mecanismos de exclusión, se minimizara la inte-gración y se diera paso a la educación inclusiva,

es decir, a que el niño y el joven fuese incluido en aulas regulares, aprendiendo con recursos y meto-dologías acordes a sus necesidades.

Evolución del concepto

Los debates, planteamientos, teorías, y principal-mente las demandas del contexto, dieron paso a la evolución del concepto y de los enfoques educati-vos en torno a la educación inclusiva, sin que esto implicara definiciones acabadas, sino justamente, el debate permanente. Es, precisamente, esta re-flexión la que permite transitar de la educación es-pecial hacia la educación inclusiva.

Los siguientes conceptos no deben entenderse como si hubiese fronteras delimitadas entre uno y otro, pues en la realidad se tocan, se superponen, se encuentran rasgos de unos en otros, como es natural en todo proceso de reflexión y construc-ción de conocimiento:

La educación especial: ha sido enfocada a la atención de población con discapacidad o estu-diantes que experimentan dificultades significa-tivas para su aprendizaje. Ha estado vinculada a enfoques médicos y de rehabilitación, y bastante alejada de enfoques educativos.

1 Es importante vincular que la Declaración Universal de los Derechos Humanos, decretada por la ONU en 1948, establece, en su artículo 26, el derecho a la educación.

El acceso a una educación inclusiva y de calidad es un derecho innegable para todas las personas.


Artículo central


y respuestas apropiadas a las variadas necesidades de aprendizaje de los alumnos, tanto en entornos formales como no formales, permitiendo el acceso y la permanencia a través de una mayor participa-ción en el aprendizaje y en las oportunidades de en-riquecimiento educativo que se creen o existan en los entornos comunitarios y nacionales. Se plantea reducir la exclusión dentro y fuera del sistema edu-cativo. Esto implica concebir la educación desde una perspectiva integral y pensar la escuela desde su perspectiva social, comunitaria y con la posibili-dad de favorecer una transformación social.

Las tecnologías de la comunicación y la información dan al docente más recursos para una práctica inclusiva.

En talleres de liderazgo, los jóvenes elaboran su proyecto de vida, lo cual les ayuda a pensar cómo optimizar sus competencias, habilidades y destrezas para su insersión como adultos en la dinámica social.

La integración educativa: se concibe como un pro-ceso consistente en cambios y modificaciones en el contenido, los métodos, las estructuras y las estra-tegias para la atención de todos los niños; aunque, en la práctica, se hizo énfasis en la discapacidad.

La atención a necesidades educativas especia-les: este término se acuñó para definir los servicios educativos para alumnos que presentan dificulta-des de aprendizaje mayores al resto de los alumnos y que, para atenderlos, se hacía necesario disponer de recursos educativos especiales. Para compen-sar dichas dificultades, se debía hacer adaptacio-nes de acceso y adaptaciones curriculares signifi-cativas en varias áreas del currículo.

La atención a la diversidad: este concepto amplía el espectro de la atención dentro y fuera del aula.Toma como punto de partida el reconocimiento de todos y cada uno como personas distintas desde el momento en que nacemos, por lo que el compromi-so de atender a las necesidades de cada cual impli-ca garantizar una serie de condiciones de carácter fundamental, como el reconocimiento del otro y, a partir de ello, favorecer las condiciones educativas para atender efectivamente la diversidad.

La educación inclusiva: es concebida como un proceso que permite brindar condiciones de acceso


Artículo central


Esta evolución conceptual, se ha hecho sentir en menor y mayor grado en el país; algunos de estos conceptos se acogieron más que otros; sin embar-go, en cada uno de ellos nos quedamos con saldos pendientes en el intento por hacer cumplir el dere-cho a la educación de toda la población del país.

La educación inclusiva en el Plan Social Educativo (PSE)

El Plan Social Educativo 2009-2014 Vamos a la Escuela propone la construcción de condiciones para la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno (EITP) como un modelo basado en los principios de la inclusión y que tiene el potencial para “promover oportunidades de acceso, permanencia y egreso educativo en condiciones de igualdad para todos (…). En sentido más preciso, la educación inclusi-va se basa en el reconocimiento de las diferencias y en la organización de los sistemas y respuestas educativas a la diversidad de necesidades y de-mandas de la población”.

Durante los años anteriores, las estrategias que el sistema impulsó, en función de atender la diversi-dad y en la perspectiva de la inclusión, estuvieron orientadas a crear servicios educativos para apoyar a estudiantes en desventaja por su condición de aprendizaje. Una de ellas fueron las Aulas de Apoyo Educativo, para ofrecer atención individualizada y más especializada a los estudiantes que lo reque-rían. Posteriormente, hubo programas para reali-zar otras acciones, pero, incluso con el esfuerzo invertido y el avance gradual hacia el objetivo, se seguían teniendo circunstancias excluyentes.

Por consiguiente, no se lograba responder a la de-manda real de la población, aun con el empeño y dedicación de docentes muy comprometidos en procesos de sensibilización sobre las diferencias individuales de los estudiantes y el respeto a las mismas. Por otra parte, la estrategia mencionada generó un efecto no deseado: las niñas y los niños que asistían a estos servicios educativos eran seña-lados por la atención diferenciada que recibían, en ocasiones eran etiquetados a perpetuidad y algunos tuvieron que soportar la burla o el menosprecio.

A raíz de este panorama y retomando el plantea-miento de Booth (1999): “Cuando estamos ha-blando de inclusión, este término adquiere diferen-tes significados según el país y el contexto en el que se utilice, pudiéndose llegar a convertir en un término resbaladizo”, fue necesario revisar las ac-ciones, concepciones y la verdadera perspectiva de una educación inclusiva.

Las cinco dimensiones conceptua-les de la educación inclusivaParrillas Latas (2002) plantea que la inclusión, más que un fenómeno educativo, es un fenómeno so-cial que contiene al menos cinco dimensiones:

Perspectiva ética, que tiene como trasfondo los derechos humanos.

Perspectiva social, que plantea que en la socie-dad existen barreras que limitan o tienen potencial para limitar a las personas; pero, a su vez, es en ese contexto donde pueden construirse o encon-trarse los propulsores del desarrollo con equidad.

Perspectiva organizativa, que afronta la inclusión como un proyecto global e institucional en la escuela; insta a recuperar el rol de la misma en la transfor-mación social, el avance del conocimiento y a desa-rrollar formas organizadas de dar respuestas educa-tivas/pedagógicas en la escuela y desde la escuela.

La infraestructura inadecuada en los centros escola-res constituye una barrera de acceso a la educación.


Artículo central


Perspectiva comunitaria, que concibe la escuela como una comunidad de apoyo autónoma, en con-diciones para favorecer, creativa y colaborativamen-te, el reto de inclusión social y no solo el de la inclu-sión a la escuela y a la educación. Esto significa que la escuela y la educación —haciéndose de manera inclusiva, pertinente, significativa— cuentan con fa-cultades para apoyar la reducción de las barreras que promueven algunas desigualdades sociales.

Perspectiva investigadora, en la que las rela-ciones sociales proporcionan el marco desde el que se produce la investigación que informa a las políticas educativas y sociales para reducir las desigualdades.

Estas dimensiones de la educación inclusiva repre-sentan un reto para cualquier sistema educativo, sobre todo porque simboliza una trasformación social que involucra a la comunidad como pilar fundamental del proceso, la escuela asumiendo su rol social en la perspectiva del desarrollo de niñas, niños, jóvenes y adultos competentes para la vida.

siguiente es oficializada. La Política define la edu-cación inclusiva como “El conjunto de respuestas educativas orientadas a la eliminación gradual y efectiva de las barreras de acceso y participación que faciliten el derecho a una educación oportuna, integral, de calidad y en condiciones de equidad, en el marco de un esfuerzo constante por transfor-mar y fortalecer el sistema educativo, empoderar la escuela y facilitar la participación de la comunidad en todo el hecho pedagógico”.

La política presenta un marco de fundamentación de la misma y, un marco estratégico, en el cual se definen líneas de acción, metas concretas por cumplir y un plan para el monitoreo del cumpli-miento de la misma. El planteamiento presentado en la política aporta una ruta en la concreción de la visión del Plan Social Educativo 2009-2014 “Va-mos a la Escuela”.

Los grandes retos de la educación inclusiva Si la educación inclusiva está orientada a eliminar barreras de aprendizaje y de participación ¿cuáles son los retos para los docentes y la estructura del sistema educativo, de cara a asumir este enfoque a todos los niveles? Sin ser exhaustivos en el aborda-je de los retos, se presentan 4 que, a juicio propio y de muchos, pudieran puntualizarse.

La primera reflexión, como es frecuente en estos casos, nos lleva a pensar en la formación docen-te. Ainscow (1995) destaca, refiriéndose a los do-centes: “…siendo necesario que se les ayude a encontrar modos de avanzar en una práctica que tenga en cuenta a todos los alumnos, incluyendo a aquellos que experimentan dificultades de apren-dizaje…”; por tanto, la revisión de la fundamenta-ción, el abordaje y el desarrollo metodológico de la formación inicial y en servicio se vuelve un impera-tivo para el sistema educativo; y reflexionar sobre la propia práctica con la intención de mejorarla, un asunto ético para cada docente.

La otra reflexión importante en cuestión de retos la constituye los criterios de homogeneidad con los que han sido diseñados la mayoría de instrumentos

La Política de Educación Inclusiva en el SalvadorA inicios de 2009, en un marco participativo con organizaciones, madres, padres, asociaciones de personas con discapacidad, niñez en condición de trabajo, docentes y técnicos, se inicia la construc-ción de la Política de Educación Inclusiva; el año

Directores y directoras participan en una jornada formativa para potenciar su rol como director asesor.


Artículo central


del sistema educativo: diseño y desarrollo curricular, planificación de la clase, evaluación y otros, frente al enfoque de diversidad que se está promoviendo. Si nos referimos a los procesos evaluativos en el aula, vemos los famosos “exámenes”, los cuadros de registro académico diseñados para reflejar ca-lificaciones por periodo o unidad y, la aprobación, con un número 5. Desde un enfoque de educación inclusiva es clara la inconsistencia entre la primera y los segundos. Diseñar instrumentos acordes a los objetivos de la inclusión es el reto entonces.

Otro aspecto que abordar es reconocer el valor que tiene la participación social en la solución de las demandas más sentidas de la comunidad; por tan-to, consultar a la sociedad respecto de sus princi-pales requerimientos es fundamental; concertar las posibles soluciones y cumplir con los compromisos adquiridos, lo es aún más.

Finalmente, no porque el tema esté acabado, el último reto que plantear es la difícil tarea de inter-nalizar, tanto por docentes como por quienes con-forman las estructuras que gestionan la educación inclusiva, es que esta no se implementa, sino que se desarrolla a través de la construcción colectiva de experiencias que surjan del contexto, por lo que la concreción del enfoque debe concebirse de forma gradual y con resultados a mediano y largo plazo.

BibliografíaAinscow, M. (1995b, april). “Education for all: making it

happen”. Paper presented at The International Spe-cial Education Congress, Birmingham, England. Cita-do por Arnaiz Sánchez P. 2004. “La educación inclu-siva, dilemas y desafíos”, en Educación, Desarrollo y Diversidad Vol. 7 (2). 2004. Universidad de Murcia.

Booth, T. (1999) “Viewing inclusion from a distance: Gai-ning perspective from comparative study”. Support for Learning, 14 (4), 164-168, citado por Arnaiz, Sánchez P. 2012. “Escuelas eficaces e inclusivas: cómo favorecer su desarrollo”. Educatio Siglo XXI, Vol. 30 n.º 1. Universidad de Murcia.

MINED. 2009. Plan Social Educativo 2009-2014 Vamos a la Escuela. San Salvador. P. 38.

MINED. 2010. Política de Educación Inclusiva. San Sal-vador. P. 21.

Parrillas, A. 2002. “Acerca del origen y sentido de la Educación Inclusiva”. Revista de Educación, n.º 327. Págs. 11-30. Universidad de Sevilla.

http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-educacion/articulos327/re3270210520.pdf?documentId=0901e72b81259a76

ONU. 1948. Declaración Universal de los Derechos Humanos. París. En https://www.un.org/es/docu-ments/udhr/

En el enfoque por competencias, el aprender haciendo es uno de los pilares para la educación inclusiva.

Responder a las necesidades particulares de los estudiantes requiere buscar metodologías específicas.


El corazón de la claseEl corazón de la clase

En enero de 2012, tuve la oportuni-dad de ser invitado a participar como coordinador de áreas de formación

del incipiente Sistema Integrado Santa Clara, en Sonsonate. Un mes antes, había regresado de una formación en el Alamo Community College, en San Antonio Texas, con la que fui beneficiado por el Programa Becas Semilla, de USAID1.

Fueron seis meses de talleres y visitas a centros educativos de la ciudad de Texas, donde pude observar cómo trabajan es-tas metodologías, cuál es la relación con la comunidad local, con los padres y las madres de familia, cómo son los docen-tes, cuál es su trato con los estudiantes, y pude experimentar, en primera persona, el apren-dizaje con metodologías activas, pues nuestros tutores las empleaban en los talleres con noso-tros. Como corolario de nuestra formación, elabo-ramos los denominados Planes de Acción Comu-nitaria (PAC), y nos comprometimos a impulsarlos en nuestras comunidades, al regresar a nuestros respectivos países.

Hago mención de lo anterior porque, en cierta me-dida, fue lo que en enero de 2012 determinó mi incursión en los Sistemas Integrados de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno (SI EITP), pues lo apren-dido en la beca encajaba perfectamente con los lineamientos del Plan Social Educativo 2009-2014 Vamos a la Escuela (PSE).

Los SI EITP son una estrategia de organización que se propone facilitar la aplicación del enfoque in-clusivo adoptado en el PSE, ya que contempla la conformación de sistemas compuestos por varias escuelas que comparten características cultura-les y cercanía territorial y que, entre ellas, pueden complementarse.

La idea es propiciar condiciones para ofrecer ser-vicios educativos en los que los niños y los jóvenes habitantes del territorio puedan iniciar oportuna-mente su educación formal, permanecer en ella y culminar su educación formal o informal, habiendo tenido acceso a mejores recursos educativos, tanto en metodologías de enseñanza y aprendizaje como en equipos, espacios, materiales y ofertas educa-

Nuestra experiencia en el SI Santa Clara, SonsonateMario Eduardo García QuintanillaCoordinador de áreas de formación del SI Sta. Clara, Sonsonate;Docente del C. E. Caserío Lotificación San Antonio

SI EITP

1 El Programa de Becas para la Educación y el Desarrollo Económico (SEED) —conocido en El Salvador como Becas Semilla— es finan-ciado por USAID y administrado por el Centro para la Educación Intercultural y el Desarrollo (CIED) de la Universidad de Georgetown. Brinda capacitación en las áreas técnica, profesional, habilidades de liderazgo e inglés. Ver:http://www.becasemilla.org/Sobre_el_programa_C.html Consultado 15 de marzo 2014.2 MINED. 2013. Elementos para el desarrollo del Modelo Pedagógico del Sistema Educativo Nacional. Consultado el 28 de marzo de 2014 en http://www.mined.gob.sv/jdownloads/Institucional/modelo_pedagogico.pdf

El docente Mario García dinamiza la biblioteca en su centro educativo y lidera la formación de estudiantes bibliotecarios.

Revista AB-sé FEPADE 13Revista AB-sé FEPADE

El corazón de la clase

las competencias de los estudiantes del sistema en el marco de la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno.

Por lo tanto, asumir la responsabilidad como coor-dinador de áreas del SI Santa Clara me permitía fortalecer no solo mi sede o centro educativo, sino las diez sedes que conforman el Sistema Integra-do, las cuales son:

1) Centro Escolar El Edén2) Centro Escolar Marginales El Progreso 1 y 23) Centro Escolar Crío. Lot. San Antonio4) COED Hacienda Santa Clara 5) Centro Escolar Agua Escondida6) Centro Escolar El Cafetal7) Centro Escolar Las Tablas 8) Centro Escolar Sihuanango 9) Centro Escolar Los Amates10) Centro Escolar Delfina Rivas.

El proósito de los talleres mencionados es que los docentes fortalezcan el conocimiento y aplicación de metodologías activas y participativas en las que los protagonistas son los estudiantes y, el docente, un guía que orienta el proceso. Por esta razón se ha puesto énfasis en el aprendizaje por proyectos, que permite incorporar otras metodologías activas como el estudio de casos, la indagación guiada, etc3.

El C. E. Caserío Lotificación San Antonio brinda servicios educativos desde parvularia hasta noveno grado.

tivas más integrales, que se logran al combinar las capacidades y habilidades del cuerpo docente del sistema y al aprovechar las ventajas de una orga-nización más integrada con la comunidad local2. Todo ello es parte de lo concebido como rediseño del aula y la escuela.

Los sistemas integrados están constituidos por tres componentes: el territorial, el pedagógico y el organi-zativo; cada uno tiene un propósito que cumplir para el funcionamiento exitoso del Sistema. En este artí-culo se compartirá parte de la experiencia vivida en 2012, 2013 e inicios de 2014 en el SI Santa Clara, Sonsonate, en gran medida, desde mi experiencia como coordinador de áreas de formación.

Una oportunidad para el crecimiento profesionalComo coordinador de áreas, tenía la oportunidad de compartir los conocimientos y habilidades ad-quiridas en la beca, ya que mi función es, precisa-mente, fortalecer el componente pedagógico me-diante talleres de capacitación a los docentes en temas como la formulación e implementación de proyectos de aula en áreas de especialidad, pro-yectos interdisciplinarios y planificación pedagógica colegiada para, con todo ello, contribuir a mejorar

3 Ver: “Otras formas de trabajar en el aula. Metodologías activas y colaborativas” en Revista AB-sé de FEPADE nº 3, 2012. www.fepade.org.sv

Revista AB-sé FEPADE14 Revista AB-sé FEPADE


Durante el desarrollo de proyectos, se facilita al es-tudiante desarrollar múltiples habilidades, aprender o reforzar aprendizajes curriculares, ya sea en las áreas de especialidad o en los talleres de las áreas de formación.

Estos últimos incluyen arte (música, danza, pintura, teatro), deporte, emprendimiento, talleres vocacio-nales (panadería, piñatería, hojalatería, bisutería), uso de la tecnología, en fin, todo aquello que sea posible y pertinente impulsar en el sistema y que ayude a la asimilación de valores y competencias ciudadanas, involucrando a familiares de los estu-diantes y a la comunidad4.

Los SI EITP: un reto de cumplimiento gradualEl C. E. Crío. Lotificación San Antonio participó en el proyecto piloto de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno impulsado por el Ministerio de Educación (MI-NED) en 2011; en 2012, participamos como Siste-ma Integrado de EITP, y recibimos formación tanto en lo pedagógico como en lo organizativo. Durante 2012, se dinamizó mucho el trabajo en el Sistema, en 2013 se siguió con el esfuerzo, superando difi-cultades, pese a las cuales el sistema se mantiene, se han reafirmado compromisos y se han planteado nuevas metas para 2014.

4 Las modalidades de tiempo pleno contemplan el impulso de este tipo de talleres, adaptados a las condiciones de cada comunidad y centro educativo. Ver: MINED. 2010. Plan Social Educativo 2009 – 2014 Vamos a la Escuela. P. 42.

En 2012 se organizó el desfile cívico como sistema integrado y, a la vez, se presentaron los logros de los talleres.

En consecuencia, el trabajo del coordinador de áreas —así como el del coordinador de niveles— es amplio y requiere mucha flexibilidad, pues debe adaptarse a las diferentes modalidades de tiempo pleno que las escuelas del sistema han adoptado.

También, se requieren habilidades de coordinación, organización, conocimiento de los enfoques y me-todologías actuales de la educación y de las disci-plinas en sí, además de la inversión de una gran cantidad de tiempo para asistir al profesorado de todo el sistema, que suma cerca de 90 docentes.

Compartiremos nuestra experiencia exponiendo al-gunos avances, escollos y cómo fueron enfrentados estos últimos, muchas veces, haciendo adaptacio-nes de lo sugerido a lo que la realidad iba deman-dando en los tres componentes ya mencionados.

Componente territorial

El componente territorial debe ser un factor de co-hesión social y ha de completar y fortalecer la ofer-ta educativa del sistema integrado. Sin embargo, este objetivo no ha sido fácil de alcanzar, ya que


una de las limitantes más marcadas ha sido la dis-tancia entre las sedes (centros escolares). Para el caso, desde el C. E. Crío. Lotificación San Antonio hasta Santa Clara, hay aproximadamente 7 km; hasta Agua Escondida, 14 km; hasta Marginales El Progreso 1 y 2, 4 km.

Cada sede tiene sus propias condiciones de acce-so, es decir, servicio de autobuses o de pick up, cercanía a calles buenas y seguridad. La que está mejor ubicada es Marginales El Progreso 1 y 2, por lo cual fue elegida como sede en varias ocasiones.

Esta circunstancia demandó un plan de transporte para movilizar estudiantes y docentes de unas se-des a otras, pero se careció del recurso económico para aplicarlo en todo el sistema. Algunos direc-tores aportaron el recurso financiero de su propio presupuesto, pues no podemos cargar a las fami-lias con ningún tipo de gasto.

La consecuencia fue que solo algunas actividades se pudieron realizar como sistema integrado, lo que afectó el componente pedagógico. Ante esto, se planteó una propuesta organizativa que consistió en reagrupar, dentro del sistema, a las sedes más cercanas y quedaron conformados tres grupos con los siguientes centros escolares:

Taller de danza, compartido entre el C. E. Marginales El Progreso 1 y 2 y C. E. Crio. Lotificación San Antonio.

Grupos del SI Santa Clara conformados por cercanía territorial

• El Edén

• Caserío Lotifica-ción San Antonio

• Marginales El Progreso 1 y 2

• Las Tablas, • Agua Escondida

• Hacienda Santa Clara

• Delfina Rivas • El Cafetal

Sihuanango y Los Amates

Tiempo ple-no clásico: jornada extendida

Tiempo pleno clásico: jorna-da extendida

Tiempo pleno por periodos

Tiempo pleno por periodos

Hasta sexto grado*

Hasta sexto grado*

Esta opción dio cierta viabilidad a la realización del resto de actividades de forma colegiada en cada grupo, cada uno impregnando su propia idio-sincrasia.


Es importante mencionar que, pese a las distan-cias, en el SI Santa Clara sí se comparten recur-sos, pues los directores de sede tienen apertura para ello. Por ejemplo, hay dos sedes que tienen centro de cómputo, (sin internet); hay una biblio-teca central, canchas que están a disposición de todos por medio de programaciones. De igual for-ma, equipo de sonido, instrumentos de música (se conformó la banda de paz), trajes típicos e incluso

docentes se han comparti-do. Todo ello evidencia que existe ya cierta identifica-ción como sistema, cierto sentido de comunidad.

Componente pedagógico

Este componente es el reto de todos los integrantes del sistema, pues se trata de continuar impulsando un cambio en el modelo que tradicionalmente se ha aplicado en la escuela sal-

vadoreña. Algunos docentes han avanzado en este sentido, gracias a su participación en procesos for-mativos de calidad y actualización educativa; otros están aprendiendo a diferentes ritmos.

1 2

3

* Desarrollaban proyectos y talleres multidisciplinarios.



El modelo pedagógico tiene a la base el enfoque de inclusión y el de desarrollo de competencias que se orienta al aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser uno mismo y a convivir con los demás; todo ello se vincula con el desarrollo de las compe-tencias contempladas en el currículo, los ejes trans-versales y el desarrollo de destrezas y habilidades para la formación de una persona más integral, que aporte al desarrollo de su comunidad y de su país.

El modelo debe ser flexible y sólido, para que permi-ta organizar respuestas educativas pensadas des-de la diversidad del alumnado; estar integrado a la comunidad local para enriquecer los aprendizajes y multiplicar las oportunidades educativas y laborales de los alumnos y para dar alguna respuesta a las necesidades de desarrollo de las familias, que son grandes en nuestra zona.

Para ello, se han conformado equipos de trabajo por disciplinas y equipos de trabajo por niveles, to-dos con sus respectivos coordinadores (ver diagra-ma 1), en los cuales hay representantes de todas las sedes del sistema:

Los equipos por disciplinas son cinco: Ciencias, Estudios Sociales, Lenguaje y Literatura, Mate-

mática e Inglés. Estos equipos se han formado en tercer ciclo y bachillerato, pues allí se ha pues-to el énfasis de los talleres y proyectos multidis-ciplinarios, debido a la situación de riesgo en que esta población se encuentra. Ello no descarta, de ningún modo, que estas metodologías se impul-sen en todos los niveles.

En los equipos por niveles (ciclos), se trata de que los docentes aprendan a no tener la visión reducida a un grado, sino la perspectiva de los aprendizajes previos y posteriores a cada grado y cómo, mediante la planeación colegiada, se van haciendo concretas y prácticas las formas de mediar los aprendizajes de forma significativa.

La tarea del coordinador de niveles es orientar el fortalecimiento de la gestión pedagógica de las dis-ciplinas según el nivel educativo, tomando como base el enfoque y las metodologías propias de cada disciplina, pues son diferentes. La parte introducto-ria de los programas lo pone de manifiesto.

En mi caso, como especialista en Lenguaje, he sido nombrado coordinador del equipo de Lenguaje y Li-teratura. El coordinador de niveles es especialista en Matemática y trabaja en la sede C. E. Los Amates.

“Caminando también aprendo”, actividad pedagógica en la que participaron los estudiantes de 8.º del sistema.



Tanto el coordinador de áreas como el de niveles nos coordinamos para trabajar con los equipos do-centes conformados por especialidad (disciplina) y con los conformados por niveles educativos para orientarlos en nuevas formas de concebir la planea-ción pedagógica y la mediación de contenidos en el aula. De modo que, como coordinador de áreas, lo que me compete directamente es apoyar la inte-gración de conocimientos disciplinares en las áreas de formación y dar a los docentes todo el apoyo en la transición hacia el nuevo modelo que se viene impulsando desde el Ministerio (ver diagrama 1).

Durante 2012, nos dedicamos de lleno a programar y realizar talleres. Como coordinadores nos desplazá-bamos a las sedes a ejecutar y a hacer seguimiento de jornadas. Además, se trabajó la planificación cole-giada. En 2013, se continuó dinamizando el sistema, pese a las limitantes en el componente organizativo (ver pág. 18). Se hizo una planificación de talleres que no se ejecutó al 100%, aunque sí algunas activi-dades integradas como “Caminando también apren-do” y se continuó trabajando con los grupos que se conformaron, por la factibilidad que da la cercanía.

Otro factor que ha afectado es la falta de tiem-po avalado y autorizado por la departamental para realizar la gran labor que nos compete en lo peda-gógico, pues nosotros —coordinadores de área y de nivel—, también laboramos en nuestras sedes escolares y no podemos abandonar nuestros com-promisos sin el permiso de la departamental o de

nuestra directora o director. En mi caso, las res-ponsabilidades como coordinador de áreas las he tomado como un compromiso voluntario y porque me satisface apoyar a otros colegas. La escasez de especialistas por disciplina en el sistema provoca un vacío, pues hay que liderar los equipos por discplina.

Aparte de lo anterior, sí se logró realizar varias ac-tividades con éxito que, entre otras, menciono las siguientes (ver pág. 18):

La Family gimnasia fue una macroactividad del SI que se llevó a cabo en el polideportivo de Sonsonate.

En las “Mañanitas recreativas” participaron las diez parvularias y se representó como sistema integrado.

Diagrama 1. Equipos docentes por disciplinas y por niveles

Parvularia

Disciplinas

Niveles

Primer ciclo

Leng

uaje

yLi

tera

tura

Estu

dios

So

cial

es

Cien

cias

na

tura

les

Ingl

és

Mat

emát

ica

Tercer ciclo

Bachillerato

Estas áreas forma-tivas se abordan en el desarrollo de los talleres y proyec-tos, pues su apren-dizaje es vivencial y reflexivo.

Planificación pedagógica y

formación a docentes y estudiantes

Áreas de formación

• Arte (danza, teatro, pintura, música)

• Deporte• Identidad• Emprendimiento• Talleres vocacionales• Valores• Derechos humanos• Ciudadanía

Segundo ciclo

En este diagrama, se observa la articulación entre los diferentes niveles educativos y las áreas disciplinares. Debe existir una correspondencia entre las competencias, los objetivos y la metodología de cada disciplina en cada nivel, enlazando el paso de un nivel a otro.



• Celebrar la Family gimnasia y las “Mañanitas re-creativas”, con toda la parvularia del sistema.

• Formar y ensayar la Banda de Paz. Aquí se com-partió la profesora de música, los instrumentos, los trajes típicos, las banderas y demás colorido.

• Hacer algunas planificaciones colegiadas. • Continuar con los talleres vocacionales en las es-

cuelas con tiempo extendido.

Componente organizativo

Comenzamos con los logros. En 2013, uno de los principales logros fue la rendición de cuentas como sistema en la Sede El Progreso, ante representantes de todas las sedes. Ademá, cada sede realizó rendi-ción de cuentas ante su comunidad educativa.

En 2014, el logro principal fue organizar y llevar a cabo, junto a la asistente técnica pedagógica del Ministerio de Educación, la elección del ODEI, máxima autoridad en el sistema. Esto se hizo en la fecha prevista como meta: el 26 de febrero de 2014. Para el éxito de la actividad fue fundamental la reestructuración de los comités consultivos de sede, pues algunos no estaban completos.

La estrategia utilizada fue convocar a los 10 Comi-tés Consultivos de las sedes del SI y, de allí, elegir a los integrantes del ODEI, tratando de lograr la ma-yor representación posible. Para ello, se agruparon por sectores: directores, líderes de la comunidad, madres o padres de familia, estudiantes, docen-tes, y de allí se fue eligiendo cada uno de los siete miembros del ODEI, sin repetir sede escolar.

Para potenciar la integración, en 2014, se impul-sarán más actividades como Sistema Integrado y

mantendrán otras a nivel de los grupos conforma-dos, es decir, se llevarán de forma paralela.

En lo que corresponde a las dificultades, la principal fue que en 2012 y 2013, no se contó con ODEI ni con un director de sistema, ya que la persona nom-brada, pese a toda su disposición, no logró asumir su rol permanentemente, por ser docente de otro municipio y no poder abandonar su centro educativo.

Sin embargo, haciendo equipo entre el coordinador de áreas de formación, el coordinador de niveles y la representante del nivel central, se hizo todo lo po-sible por dar vida y mantener el Sistema Integrado durante esos años. La modalidad que se encontró para impulsar nuestro trabajo, fue abrir un espacio en la reunión de directores, en la cual planteábamos las programaciones y solicitábamos los permisos.

A finales de 2013, en la autoevaluación del sistema, los directores de las 10 sedes firmaron 14 compro-misos que, por razones de espacio no detallo, pero que, sin duda, darán nuevos bríos a este esfuerzo.

Elección del ODEI del SI de EITP Santa Clara, Sonso-nate, el 26 de febrero de 2014.

ODEI

Dirección Departamental

Administración

Subdirector

Cuerpo docente organizado por equipos de especialidades

E s t u d i a n t a d o

Consejo estudiantil

Comité estudiantil

Consejo pedagógico

Comité pedagógico

Coordinadores de áreas de formación

Coordinadores de niveles educativos

Consejo de padres y madres

de familia

Comité padres y madres

de familia

Consejo de directores

Dirección del Sistema Integrado

de EITP

Sede escolar

CDE

Director de sede escolar

Consejoconsultivo


Así aprendemosAsí aprendemos

La docente Marcela con los equipos del proyecto.

L a genética es un tema fascinante para la ma-yoría de las personas, tal vez por los grandes misterios que la ciencia no ha podido develar;

por lo poco que se comprende de ella o, precisa-mente, porque, pese al desconocimiento y falta de comprensión, de lo que sí se está muy conscien te es de su gran influencia en la salud y la vida de los individuos y las familias.

Esta fue una de las razones por las que, a inicios de 2013, este tema fue seleccionado para desarro-llarlo con la metodología de aprendizaje por proyec-tos. No hay una sola manera de planear y ejecutar proyectos, pero la mayoría comparte fundamentos, como el ser una metodología activa basada en el enfoque de resolución de problemas; impulsar el protagonismo del estudiante y partir de los intere-ses y saberes previos de este; promover el trabajo en equipo, y la construcción de aprendizajes con-textualizados, entre otras.

El COED José Rodríguez Valle cuenta con asistencia técnica periódica del Proyecto Adopte una Escuela, así como acceso a capacitaciones de acuerdo a ne-cesidades detectadas en el cuerpo docente. A con-tinuación, se presentará la experiencia del proyecto.

1.ª etapa: Planeamiento e identificación del problemaEn la implementación de un proyecto de aprendiza-je, el rol del docente como planificador y mediador del proceso es de gran relevancia. A veces, este rol de “mediador o guía” es mal interpretado: puede que se deje al alumnado muy a la deriva o, en el otro extremo, que se tienda a conducir demasiado y se anule el protagonismo del estudiante y se corra el riesgo de alejarse de los intereses reales de este. Ambas situaciones inciden en los aprendizajes y re-sultados esperados de cada etapa.

Proyecto sobre malformaciones genéticasMarcela Isabel Hernández González Complejo Educativo José Rodríguez Valle, Comasagua, La Libertad

Desarrollo de competencias

Las actividades por desarrollar se planificaron según los siguientes indicado res de logro:

• Interpretación y explicación de la dupli cación, trascripción, traducción y muta ción genética.

• Identificación, interpretación y descripción de la estructura, función y propiedades de los cromosomas, genes, ADN y ARN.

• Representación y explicación de forma ve-raz y completa de la composición quí mica del ADN.

• Análisis, descripción y determinación de las mutaciones más comunes que sufre el ADN en su estructura y funcionamiento.

• Investigación y explicación acertada de la función del ADN en la transmisión de las características genéticas.

• Formulación de preguntas relativas a al gunas mutaciones genéticas en los seres humanos.

Para iniciar con la identificación del problema y son-dear los intereses de los jóvenes se les hizo la pre-gunta: “¿Qué les gustaría saber de la genética?”. Lo

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Así aprendemos


que se busca es que todos expresen al menos una pregunta y se obtuvieron 40, algunas muy parecidas entre sí. En este momento, el “embudo” es amplio, cabe toda pregunta, siempre que se relacione con la genética.

Las inquietudes de los 18 estudiantes —12 caballeros y 6 señoritas— fueron muchas, pues de inmediato conectaron el tema con casos que habían visto y se evidenciaron preocupaciones y una fuer-te necesidad de información. Este grupo es muy activo, participativo y trabajan en cooperación mutua, lo que facilita la la-bor en equipo, además de ser muy creativos y de poseer facilidad de palabra, lo que les permite ex-presar sus ideas de forma espontánea y clara.

Como paso siguiente para definir el problema, se seleccionaron cuatro preguntas de las que más lla-maban la atención de los estudiantes, y se llevó a cabo una votación.

El problema fue definido como “¿Qué tiene que ver la genética con las malformaciones?”, y el nombre

que le dieron al proyecto fue “Bebés combatientes”, ya que para las perso-nas con malformaciones “vivir un día es vivir una gran hazaña o ganar una gran batalla”, dijeron algunos estudiantes.

2.ª etapa: Definición y análisis de la tareaPara lograr este objetivo se retomó la pregunta eje: “¿Qué tiene que ver la genética con las malformaciones?”, y se solicitó a los estudiantes hacer nue-vas preguntas relacionadas con esta. Ahora, el “embudo” es más reducido.

Algunas interrogantes fueron:

1) ¿Qué es la genética? 2) ¿Qué es una malformación? 3) ¿Las malformaciones son enfermedades? 4) ¿Cómo se sentirán las personas que padecen

alguna malformación? 5) ¿Cómo será el desarrollo mental de las perso-

nas que nacen con malformaciones? 6) ¿Por qué se dan estos casos? 7) ¿Quiénes están más expuestos?

Otras fueron: ¿Cuál es la diferencia entre gemelos y mellizos? ¿Por qué se da el albinismo? ¿Los homosexuales nacen o se hacen? ¿Son hereditarias? ¿En los injertos de las plantas van los mismos genes?

Definición del proble-ma de investigación.

21

Así aprendemos


8) ¿Será hereditario? 9) ¿Consumir anticonceptivos será una causa? 11) ¿Las malformaciones se dan con frecuencia?

3ª etapa:Elaboración del mapa conceptual Basándonos en estas nuevas interrogantes, se identificaron los contenidos programáticos que las contemplan, los cuales son: estructura, función y propiedades del material genético, genética huma-na básica y anomalías cromosómicas.

A partir de los contenidos y las preguntas, docente y estudiantes elaboraron un mapa conceptual. La docente plasmó contenidos programáticos relacio-nados con las interrogantes de la segunda etapa; luego, cada equipo clasificó las preguntas en cate-gorías como: definición, causas, tipos, etc., y pro-cedieron a elaborar un esbozo del mapa, la docente completó y se reordenó lo que fue necesario.

Este mapa es la guía para la investigación de todos los contenidos, pues da un orden a los mismos y estable-ce las relaciones entre ellos (ver mapa conceptual).

4.ª etapa: Diseño de las actividades Parte de la mediación del docente es planificar la construcción de los aprendizajes. Para ello, diseña una secuencia de actividades. En la definición de las actividades puede tomar en cuenta propuestas

de los estudiantes, pues ellos conocen su entorno y pueden dar aportes valiosos. El docente selecciona las más apropiadas para obtener los logros.

Es importante planificar actividades en las que los jóvenes impliquen esfuerzos de investigación docu-mental y de campo, de análisis, interpretación, ex-presión y representación de sus aprendizajes, a fin de que desarrollen habilidades y aprendizajes con-ceptuales, procedimentales y actitudinales. En estos últimos, el tema de las malformaciones es bastante propicio para trabajar valores y derechos humanos, que son ejes transversales en el currículo del país.

Luego, se conformaron equipos de trabajo y la do-cente propuso actividades que indicaban a cada equipo buscar información en distintos medios y llevarla al salón de clases para discutirla con todos,

Las bases nitrogenadas, representadas por las tiras de colores, deben encajar perfectamente.

ActividadesEstructura, función y propiedades del material genético

Mecanismos de la herencia genética humana

Anomalías cromosó-micas

La revolución genética

1: ¿Qué sabemos sobre la genética? X X X X

2: Investiguemos sobre malformaciones X X X X

3: Construyamos una molécula de ADN X4: Resolvamos problemas con el

cuadro de PunnetX X

5: Elaboremos un collage con diferentes malformaciones

X X

6: Representemos con gráficas estadísticas los casos de malformaciones en El Salvador

X

7: Construyamos un modelo de malformación humana

X X X X

22

Así aprendemos


aclarando dudas e inquietudes entre pares y con la profesora. La tabla en la pág. 21 establece la rela-ción entre actividades y contenidos programáticos.Cada equipo decidió el modelo de malformación genética, enfermedad hereditaria o síndrome que construiría y con el cual debía explicar el principio científico en el que se fundamentó su investigación.En el aula, se ponían en común los conocimientos previos, los encontrados y, además, se reforzó la teoría que los estudiantes necesitaban para com-prender y poder realizar el proyecto.

5.ª etapa:realización de actividadesPara investigar en Internet, los participantes del pro-yecto se las ingeniaron para “llevar el ciber” al aula, por medio de unos ocho celulares que se cargaban bien con antelación para, durante la clase, buscar y seleccionar información. También, hubo recorridos por la comunidad. Uno de los grupos conoció a un niño con síndrome de Down, entrevistaron a su abue-la (con el permiso de ella) y al niño, y tomaron nota de sus características; luego, lo compartieron en el aula.

Para la sistematización de los aprendizajes, cada estudiante llevaba un portafolio con el resumen de las actividades, la información investigada, las entre-vistas, los materiales gráficos, fotocopias y demás. En esta etapa, hubo mucha la colaboración con el intercambio de información y también compartieron material de construcción para hacer los modelos.

Durante todo el proceso, cada producto de las ac-tividades fue presentado a revisión y sometido a correcciones. Se procesó la información recopila-da y organizada y se presentó en un reporte.

Malformaciones humanas

Anomalía o deformidad de la estructura del organismo o de alguna de sus partes

Factores ambientales

Consumo de fármacos Anomalías cromosómicas Génicas

Alteraciones en la secuencia de los nucleóticos

Alteraciones en el material genético

Cromosomas

Cadenas de ADN

Bases nitrogenadas

Timina Cotosina Adenina Guanina

Grupo Fosfato Desoxirribosa

Cromosómicas

Numéricas

Anemia falciforme

Síndrome de Down

Estructurales

Sindrome de Turner

Mapa conceptual

El albinismo

Funcionales HereditariasFactores genéticos Mutaciones

Se definen como

sus causas son

como como

producidas por

presente en

que se encuentran en

formado por

las cuales son:

se clasifican en

son se dividen en

por ejemplo por ejemplo por ejemplopor ejemplo

Pueden ser

Estudiantes durante la presentación final.

23

Así aprendemos


6.ª etapa: Elaboración de memoria final y presentación

Entre las actividades finales que implicaron organi-zación de la información de forma clara y com-prensible están:

• Un tríptico con información de su tema. • Una presentación bien estructurada, utilizando

Power Point• Preparación de una exposición sobre la investiga-

ción realizada y explicación del modelo que le co-rrespondió, apoyándose en la presentación digital y en la representación gráfica de su modelo.

Los estudiantes hicieron la presentación final ante los docentes, el director de la institución, estudian-tes de quinto a noveno grado, de segundo año de bachillerato, y de padres y madres de familia.

Posteriormente, ese mismo año, este grupo de es-tudiantes fue invitado a reproducir la presentación para los docentes del Centro Escolar Estados Uni-dos de América, en Comasagua, donde también dejaron una buena impresión.

El potencial de los estudiantesDurante mucho tiempo, la biología ha sido consi-derada como una ciencia teórica, y por ende, de memorizar, aburrida y de poco interés para el alum-no. Gracias a la metodología empleada, se logró el compromiso real de los estudiantes para aprender sobre genética, un tema de biología.

Se observó en los jóvenes un gran interés por la investigación, por conocer más sobre cada anomalía genética y, cuanto más investigaban, más descu-brían, lo que los llevaba a indagar más.

La participación en este proyecto mejoró la auto-confianza, al comprobar que, aunque su lugar de vi-vienda y de estudio es rural y con muy pocos recur-sos económicos, eso no les impide lograr grandes cosas, pues el desarrollo del proyecto en general y el desempeño de cada estudiante en particular fue exitoso. A raíz de lo anterior, se logró despertar una enorme motivación en ellos, así como más cohe-

sión al interior del grupo y, al final, se sentían casi capaces de todo.

La formación docente: una responsabilidad compartidaEn nuestros estudiantes, los fenómenos que se producen en su entorno despiertan su curiosidad, pero, en muchas ocasiones, no cuentan con las pautas necesarias para analizarlos y comprender-los desde su fundamento científico.

La falta de recursos metodológicos en los docentes de los centros educativos impiden que el aprendi-zaje de las ciencias sea un proceso activo, en el que la investigación, la experimentación y la reso-lución de problemas se desarrollen como destrezas científicas de primera importancia.

De aquí la importancia de usar metodologías que logren aprendizajes significativos, duraderos, prácti-cos y aplicables, lo que conlleva a destacar la nece-sidad de la permanente formación y autoformación, una responsabilidad compartida entre el Ministerio de Educación, la sociedad y cada docente.

Bibliografía:

Blanchard M., Muzás Ma. D. 2007. Propuestas metodo-lógicas para profesores reflexivos. Narcea S. A. 2.ª edición, Madrid, España.

Ministerio de Educación de El Salvador. 2008. Programa de estudios de Ciencias Naturales para educación media.

Méndez L. 2008. Ciencias Naturales 1. Para primer año de bachillerato. Santillana, San Salvador.

Díaz R. 2009. Ciencias Naturales. Primer año de bachi-llerato. Editorial Servicios Educativos, El Salvador.

Un pie en el cerebro: un caso de “fetus in fetus”.

El albinismo. Al fondo, estadística de casos.

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