“EFECTOS DE UN PROGRAMA DE COMPRENSIÓN LECTORA...
67
1 “EFECTOS DE UN PROGRAMA DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE CUARTO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO” Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Psicopedagogía JACQUELINE SALINAS MARIÑAS Lima – Perú 2010
Transcript of “EFECTOS DE UN PROGRAMA DE COMPRENSIÓN LECTORA...
1
“EFECTOS DE UN PROGRAMA DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE
CUARTO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Psicopedagogía
JACQUELINE SALINAS MARIÑAS
Lima – Perú
2010
1
INTRODUCCIÓN
La lectura y la escritura son algunas de las herramientas más importantes que
poseemos los humanos para tener acceso al conocimiento, la comunicación y al
aprendizaje en general. Han posibilitado cambios que determinan nuestro desarrollo
personal y social. No sólo aportan conocimientos sino que se constituyen en medios
para su propio aprendizaje, asimismo, facilita el acceso a una cultura, por ello es tan
importante que el niño tome conciencia de su valor y tenga posibilidad de hacer uso de
la destreza lectora con autonomía. Así mismo, ofrece una gama de posibilidades que
se abren ante el estudio en este campo, como nos diría Bofarull et al. (2001, pp. 24 -
30)
El auge de la psicología cognitiva ha jugado a favor de la investigación sobre los
procesos implicados en la comprensión de la lectura, que parte de asumir de
modo compartido la importancia del conocimiento previo y la disposición del
lector, el sentido que atribuye a la actividad, su seguridad y su confianza en las
propias posibilidades de éxito. (p.24).
Desde el punto de vista cognitivo, una buena competencia comprensiva permite
al estudiante desarrollar sus capacidades y funciones de procesamiento de la
información. Desarrolla su imaginación y en su dimensión, aplicada en el estudio,
comprender adecuadamente le permite seleccionar la información, valorarla,
resumirla, clasificarla, distinguir lo fundamental de lo secundario, almacenarla en
su memoria a largo plazo en forma de esquemas de conocimiento, que
posteriormente será recordada en forma de conocimientos previos, porque su
almacenamiento se ha producido con significación y comprensión (Vallés, A. y
Vallés, C., 2006, p. 14).
En el currículum escolar, la lectura es una herramienta de comprensión para los
alumnos, que les permite el acceso a la cultura y al aprendizaje de las diferentes
áreas. Disponer de una adecuada competencia en lectura comprensiva es una
garantía para acceder al conocimiento escrito, y en la escuela esta competencia es
básica para la búsqueda y localización de información en diversidad de textos escritos,
en Internet, para resolver problemas de distinta índole para interpretar gráficos,
analizar datos, mapas y disfrutar con la lectura, entre otras tareas. Por estas razones
2
la lectura es claramente una cuestión de proyecto curricular de centro, las decisiones
que implica no pueden ser tomadas en un solo ciclo, ya que involucran a todo el centro
y a todas las etapas educativas.
Desde la perspectiva escolar, disponer de competencias lectoras es fundamental
para el aprendizaje, y numerosas dificultades son explicadas por la carencia o
insuficiencia de habilidades para leer comprensivamente. La lectura resulta uno de
los pilares (junto con la expresión oral y escrita, y el cálculo) en los que se apoyan
todos los demás aprendizajes escolares. Viñao (citado en Bofarull et al., 2001, p. 47)
llega incluso a considerarlo “la base fundamental de toda la enseñanza”.
Es urgente que la lectura en la escuela sea repensada, por lo menos en una
triple dimensión: como objetivo de conocimiento en sí misma; como un
instrumento de conocimiento; y como un medio para el placer, el gozo y la
distracción. En tanto que objeto de conocimiento, aprender a leer ha de querer
decir aprender a comprender lo que se lee, inscribir la lectura desde el primer
momento, en contextos significativos y pensar en los métodos para enseñar a
leer como medios que habrá que flexibilizar en cada situación concreta. En tanto
que instrumento para el aprendizaje, resulta necesario enseñar a leer para
aprender, es decir, enseñar a leer de manera que las estrategias se pongan al
servicio de objetivos de aprendizaje (…) quiere decir aprender hacerlo con la
ayuda de otras personas y poder hacerlo de manera independiente cuando
convenga (…) la última dimensión tiene que ver con fomentar la capacidad de
disfrutar mediante la lectura (…) este objetivo requiere, en la escuela, unas
actividades concretas en las cuales importa, sobre todo, que los alumnos lean lo
que quieren leer, a su ritmo, viendo como leen los demás y su profesor, y sin que
haya una demanda concreta posterior a la lectura. (Bofarull, et al., 2001, pp. 28 –
30)
En general, y tal como apuntaba Durkin (citado en Vallés, A. y Vallés, C., 2006)
que las actividades que proponían los profesores se dirigían más a la evaluación de la
comprensión que, realmente a su enseñanza. Vallés, A. y Vallés C. (2006),
cuestionan:
3
¿Es realmente comprensión eso? A nuestro entender es una auténtica situación
de “examen” aunque no en sentido riguroso, en donde el alumno ha de poner de
manifiesto que sí comprende, es decir, se le examina al preguntarle por el texto
leído. Sin embargo si además de, o en lugar de contestar a las preguntas, se le
entrena en las estrategias de comprensión, nos encontraremos ante una
auténtica intervención psicopedagógica y no ante una situación evaluadora
(informal). (p.133).
En el actual Diseño Curricular, los conocimientos, capacidades y actitudes que
se buscan en el estudiante son más específicos respecto a la lectura y su
comprensión, como, actitudes de reflexión sobre los procesos o acciones que realiza
para la comprensión de distintos tipos de textos, que el estudiante maneje estrategias
para identificar el referente proposicional del texto (lo que nos propone el texto), que
emplee estrategias de lectura, entre otros. Afortunadamente, los cambios propuestos
el año 2009, en el Diseño Curricular Nacional de EBR respecto a este tema tan
preocupante nos sugieren acciones concretas:
Se busca que el estudiante construya significados personales del texto a partir
de sus experiencias previas (…), use conscientemente diversas estrategias,
aborde el proceso lector para la comprensión de textos, incluido los niveles de
comprensión; la lectura oral y silenciosa, la lectura autónoma y placentera,
además la lectura crítica, con relación a la comprensión de los valores inherentes
en el texto. (pp.168 - 185).
ante lo cual, es de mayor importancia aún, la actitud, el compromiso e identificación
que tome el maestro frente a esta propuesta.
En tal sentido, la importancia del presente estudio radica en que los datos
obtenidos permiten apoyar el sustento, que un Programa de Estimulación para la
Lectura mejora su compresión, es satisfactorio en la medida que los docentes
mediadores, asumen una actitud comprometida, pudiendo evidenciar los resultados en
la comprensión de textos por parte de los estudiantes del cuarto grado de educación
primaria de una Institución Educativa Pública de la Región Callao.
4
Paralelamente a ello, los docentes colaboradores en la aplicación del Programa
de Estimulación para la comprensión de la lectura, tuvieron la oportunidad de conocer
de cerca las estrategias básicas de comprensión lectora, capacitándose para su
correcta aplicación, al mismo tiempo aumentando la probabilidad de usarlas en su
quehacer educativo.
Finalmente, se pretende a un futuro cercano generalizar el programa de
intervención psicoeducativa para la comprensión lectora por parte de los docentes en
beneficio de los estudiantes de la Región Callao.
Marco teórico
El sistema de la lectura.
“Leer comprensivamente es una actividad tremendamente compleja” nos
manifiesta Cuetos (1999, p. 15), en un tiempo bastante breve tenemos que realizar
varias operaciones cognitivas muchas de ellas automáticas, tanto que ni siquiera el
propio lector es consciente de ellas. Un ejemplo que nos demuestra qué tan compleja
es la lectura, es cuando estamos aprendiendo un nuevo idioma, a pesar de conocer el
significado de muchas palabras no logramos comprender el significado de una oración,
porque las palabras en ella se relacionan entre sí en base a reglas y debemos tener
mucha práctica para manejar esa relación que finalmente desembocará en la
comprensión del mensaje de esa oración.
La lectura sólo es posible cuando funcionan adecuadamente un buen número de
operaciones mentales. Huey (citado en Cuetos, 1999, p. 15), hace más de 90 años
dijo: “si pudiésemos entender la naturaleza de los procesos de la lectura
entenderíamos el funcionamiento de la mente misma, desenmarañando de ese modo
uno de los más complejos misterios de la humanidad”. Afortunadamente gracias a las
nuevas metodologías recientemente se ha podido estudiar con éxito los procesos
mentales del hombre de una manera científica, siendo la lectura una de las más
investigadas, comprobándose que el sistema de la lectura está formado por cuatro
módulos o procesos separables, relativamente autónomos, cada uno de los cuales
encargándose de realizar una función específica, componiéndose a su vez de
5
subprocesos. A continuación se presenta una síntesis de estos módulos o procesos
propuestos por Cuetos (1999)
Procesos perceptivos.
Consiste en extraer los signos gráficos para su interpretación, lo hacemos
mediante:
Movimientos saccádicos y fijaciones. Cuando una persona lee un texto, sus
ojos avanzan a pequeños saltos (movimientos saccádicos) que se alternan con
períodos de fijación en que permanecen inmóviles (Javal, 1887 y Mitchell, 1982
citados en Cuetos, 1999, p. 23). Los períodos de fijación permiten al lector percibir un
trozo del material escrito y los movimientos saccádicos lo trasladan al siguiente punto
del texto con la finalidad de que quede situado frente a la fóvea, zona de máxima
agudeza visual, y pueda continuar asimilando la información, proceso que se repite
continuamente mientras dure la lectura.
Cuando los ojos se detienen en un punto del texto comienza la recogida de la
información. Depende del material de lectura el tiempo que los ojos se detienen, así
cuanto más importante o difícil sea la lectura, mayor es el período de fijación. Las
diferencias en las fijaciones no se deben a la operación de extracción en sí, sino más
bien se producen en los niveles superiores ya que sólo una pequeña parte del período
de fijación se destina a la extracción.
Terminada la extracción, la hipótesis es que la información se registra
sucesivamente en dos almacenes diferentes antes de ser reconocida. Primero se
almacena en una memoria sensorial llamada memoria icónica (de duración muy
breve), en esta memoria no se realiza ningún tipo de interpretación cognitiva ya que
mantiene la información tal cual aparece. A continuación pasa a la memoria a corto
plazo, donde se reconoce la información como determinada palabra, conservándose
una representación conceptual para lo cual se consulta obviamente a un almacén a
largo plazo en el que se encuentren representadas todas las informaciones.
Análisis visual. A partir de muchos estudios se ha propuesto la hipótesis de que
la forma global de la palabra es suficiente para su identificación. Una segunda
6
hipótesis es la del reconocimiento previo de las letras, basta con disponer de 27
grafemas en nuestra memoria para reconocer cualquier palabra. No obstante, las
estructuras del procesamiento cognitivo no siempre se rigen por principios lógicos.
En un intento integrador, Vellutino (citado en Cuetos 1999, pp. 29 - 30)
Apunta la posibilidad de que ambas teorías tengan su parte de razón y que el
utilizar como unidad de procesamiento la letra o la palabra global depende de la
tarea (…) Afirma que la unidad de percepción es relativa y viene determinada por
tres factores: el contexto en que se encuentra la palabra, las características de la
palabra y la destreza del lector. En base a estos tres factores el lector selecciona
la estrategia que maximice la probabilidad de codificar la serie de letras de forma
que el reconocimiento resulte lo más económico posible.
Procesamiento léxico.
Consiste en recuperar el significado de la palabra y su pronunciación si se trata
de lectura en voz alta. Una vez que se ha identificado la palabra es necesario acudir
a otro componente, denominado sistema semántico, para averiguar a qué concepto
representa. La lectura por esta ruta supone varias operaciones: análisis visual de la
palabra; identificación de esa palabra (en un almacén de representaciones ortográficas
de palabras denominado “léxico visual”); activación de la unidad de significado situada
en el “sistema semántico” y si es necesario pronunciarla se activará la correspondiente
representación fonológica, localizada en el almacén “léxico fonológico”, depositándose
desde aquí en el “almacén de pronunciación”, dispuesta para ser emitida. A esta ruta
se le conoce con el nombre de ruta léxica o ruta visual. Cabe mencionar que esta ruta
sólo funcionará con las palabras que formen parte del vocabulario visual del individuo.
Una segunda vía de lectura sería la ruta fonológica. Consiste en identificar las
letras de las palabras y transformar esas letras en sonidos para reconocer las palabras
a través de los sonidos. La lectura por este sistema consiste: en el sistema de análisis
visual identificar las letras que componen la palabra; luego recuperar los sonidos que
corresponden a esas letras mediante el “mecanismo de conversión grafema a
fonema”; recuperar la representación que corresponde a esos sonidos en el “léxico
auditivo” y finalmente se activará el significado correspondiente en el sistema
7
semántico. Esta ruta fonológica es muy apropiada para nuestro idioma por ser
transparente en el que todas las palabras se ajustan a las reglas grafema-fonema.
Procesamiento sintáctico.
Reconocidas las palabras de la oración el lector debe determinar cuál es la
relación que existe entre esas palabras. Para lo cual disponemos de una serie de
estrategias o reglas sintácticas que nos permiten segmentar en sus constituyentes
cada oración, clasificar esos constituyentes de acuerdo a sus papeles sintácticos y
finalmente construir una estructura sintáctica que haga posible extraer el significado. El
proceso de análisis sintáctico permite construir una estructura sintáctica del tipo sujeto-
verbo-objeto, etc. Si no se hacen estas decisiones o se hacen de forma incorrecta el
material será difícil de comprender o se comprenderá en forma equivocada. Por tanto
el procesamiento sintáctico es un componente importante de la lectura.
El procesamiento sintáctico no tiene en cuenta el significado de la oración, es
decir, descubre la relación entre los constituyentes pero no analiza el significado de las
oraciones. Nos aclarará el siguiente ejemplo, podemos observar que aunque
semánticamente dos oraciones son diferentes, sintácticamente son equivalentes:
La bicicleta empujó al niño.
El niño empujó la bicicleta.
En este otro ejemplo sucede precisamente lo contrario, semánticamente dos
oraciones equivalentes, sintácticamente son diferentes:
El niño prendió el televisor.
El televisor fue prendido por el niño.
Según Cuetos (1999), Algunos autores no consideran necesario el incluir un
componente sintáctico en la arquitectura funcional del sistema de comprensión lectora,
supuestamente el contenido semántico es suficiente para realizar un análisis
adecuado de la oración. Sin embargo, cada vez existe una mayor evidencia sobre la
existencia independiente de este proceso (los afásicos de Broca tienen deteriorado el
componente sintáctico).
8
Estrategias de procesamiento sintáctico.
Orden de las palabras. En el castellano y en muchas lenguas el orden de las
palabras proporciona información sobre su papel sintáctico. Está establecido que si no
hay ninguna preposición o indicador de lo contrario, el primer nombre hace de sujeto y
el segundo de objeto.
Rosa miró a Jorge. (sujeto: Rosa y objeto: Jorge)
Jorge miró a Rosa. (sujeto: Jorge y objeto: Rosa)
Palabras funcionales. Actúan como palabras funcionales las preposiciones,
artículos, conjunciones, etc. jugando un papel principalmente sintáctico. Si a la oración
anterior se le antepone la preposición “a” cambiarán los papeles sintácticos
A Jorge miró Rosa
Significado de las palabras. En muchos casos el significado de las palabras
permite conocer su papel sintáctico.
Signos de puntuación. En el lenguaje escrito son los signos de puntuación
quienes indican límites. Las comas de las frases y los puntos de las oraciones
señalan el final de los constituyentes. Los textos que no están puntuados son muy
difíciles de comprender.
En el presente estudio, el Programa “Raulito” aplicará el aspecto sintáctico,
específicamente en las oraciones y Signos de puntuación. Respecto al Significado de
oraciones hace uso de lecturas que emplean palabras conocidas y de interés para los
niños, las cuales forman oraciones sencillas que son preparadas para su comprensión
en la ACTIVACIÓN DE ESQUEMAS PREVIOS; y referente a Signos de puntuación en
la LECTURA ACTIVA (donde leerá en una primera instancia el modelador, con una
réplica llamada lectura Eco, seguidamente modelador y aprendiz, finalmente el
aprendiz solo).
9
Modelos de procesamiento sintáctico.
El modelo recientemente propuesto por Mitchell (citado en Cuetos, 1999)
procedente de la Psicología trata de explicar los procesos cognitivos sobre los que
influyen las claves sintácticas. En un primer estadio, el analizador sintáctico construye
una estructura sintáctica provisional, basándose exclusivamente en las claves
gramaticales y en un segundo estadio hace ya uso de la información semántica y
pragmática, comprueba la plausibilidad de esa estructura. Si esta estructura
provisional es compatible con la información procedente de otras fuentes se toma
como estructura definitiva, en el caso de detectarse alguna anomalía entonces se
elimina esa estructura y se construye otra nueva.
Existe un cuestionamiento al respecto ya que estos modelos han sido
desarrollados a partir de los datos empíricos encontrados en la lengua inglesa. Pero,
ya que en el mundo existen más de 5000 idiomas con construcciones gramaticales
muy distintas, no podrían ser válidos para idiomas con estructuras sintácticas
diferentes.
(Frazier, 1987, citado en Cuetos, 1999) ha propuesto unas estrategias que
afirma son universales, es decir, válidas para todos las lenguas por basarse en
principios cognitivos y no en estructuras gramaticales. Estas estrategias son las de
Adjunción Mínima (“No postular más nodos de los estrictamente necesarios”) y otra la
de Cierre Tardío (“Si gramaticalmente permisible añadir los nuevos ítems en el
sintagma o frase más recientemente postulada”). La Adjunción Mínima, al postular la
estructura sintáctica más simple reduce la carga de procesamiento al complementarla
en el menor tiempo posible. Por su lado la estrategia de Cierre Tardío al añadir los
nuevos ítems con la estructura más reciente evita que se produzca una sobrecarga en
la memoria operativa. Ambas estrategias suponen un ahorro cognitivo y por
consiguiente deben ser consideradas universales.
Investigaciones empíricas han encontrado cierto tipo de oraciones que parecen
no ajustarse a las predicciones del cierre tardío, aunque no descartan la posibilidad de
que exista un mecanismo de análisis universal. Es posible que exista un analizador
universal siempre que sea lo suficientemente flexible como para acomodarse las
variabilidades estructurales de las diferentes lenguas.
10
Procesamiento semántico.
Este es el último proceso que interviene en la comprensión lectora, por el cual se
extrae el significado de la oración o texto y se integra junto con el resto de los
conocimientos que posee el lector. Consta de dos subprocesos: la extracción del
significado y la integración en la memoria.
Extracción del significado.
Consiste en construir una representación o estructura semántica de la oración o
texto. La estructura semántica no conserva los papeles gramaticales que juegan los
constituyentes sino las funciones que realizan. Prueba de ello es que olvidamos pronto
la estructura sintáctica aun cuando conservamos durante mucho tiempo el significado.
La estructura semántica que se forma con el significado es la misma
independientemente de cual sea la forma gramatical que la originó. Así la estructura
semántica de estas tres oraciones es idéntica (aunque sintácticamente no lo sean).
Un carro atropelló a Rita.
Rita fue atropellada por un carro.
A Rita le atropelló un carro.
Así mismo suele ocurrir que palabras que juegan los mismos papeles
gramaticales no necesariamente tienen la misma función semántica, como se puede
observar en el siguiente ejemplo, Fillmore (1968, 1972), citado en Cuetos (1999):
Una niña rompió el cristal.
Una piedra rompió el cristal.
sus funciones semánticas son diferentes “la niña” es un agente y “la piedra” un
instrumento, lo que explica que se pueda decir “la niña rompió la ventana con un
palo” y no se pueda decir “la piedra rompió la ventana con un palo”.
Una de las teorías más conocidas sobre la formación de estructuras a partir de
textos fue la propuesta por Kinstch y Van Dijk (1978). Estos autores sostienen que
11
El significado del texto se representa en la memoria como una red de
proposiciones a la que denominan base de texto. Cada nueva oración va
añadiendo información a las anteriores, se va integrando con las anteriores, con
lo cual la representación se va haciendo más compleja cuanta más información
introducimos. Habrá oraciones que aporten datos básicos y otros detalles, con lo
cual la estructura será de tipo jerárquico, es decir, habrá informaciones
importantes y otras secundarias.
“Kinstch y Van Dijk (1978) comprobaron que las proposiciones que están
colocadas en los niveles más altos de la estructura del texto son recordadas mucho
mejor que las que se hallan en los niveles más bajos” (Cuetos, 1999, p. 45).
Integración del significado en los conocimientos del lector.
Este proceso consiste en añadir la nueva estructura (construida en el proceso de
extracción del significado) a los conocimientos que el lector ya posee, es decir cuando
se integra ese significado en la memoria. Consiste en establecer un vínculo entre esta
nueva estructura (Información nueva) y los conocimientos que ya se poseen
(Información dada). Si no hubiera información dada, no podríamos entender las
oraciones al no saber a qué hecho hacen referencia. Si por el contrario, no hubiese
información nueva no aportarían ningún conocimiento distinto al que ya poseemos.
(Haviland y Clark (1974) citados por García Madruga, Elosúa, Gutiérrez, Luque y
Gárate (1999, p. 35) “habían destacado que cualquier oración de un texto incluye dos
tipos de información, lo que hace referencia a lo dado, que ya ha sido dicho
anteriormente, y lo nuevo que aparece por primera vez”.
Es en este proceso donde el lector debe hacer uso de inferencias para lograr
comprender el texto e integrarlo en su memoria. Así en el siguiente ejemplo:
En el grupo había desaparecido una persona. Fue María quien salió.
…el lector debe inferir que la persona desaparecida es alguien que ha salido y
así obtener, por tanto, el antecedente de “Fue María quien salió”. Este tipo de
inferencias “puente” son una parte del proceso de comprensión al permitir
12
identificar lo dado y lo nuevo en cada oración”. (García Madruga, et al.,1999, p.
35)
“Dichas inferencias no sólo cumplirán el papel de conexionar las oraciones, sino
que pasarán a formar parte de las estructuras que construye el lector y se
almacenarán en la memoria del sujeto con el resto de la información tal como si
hubiese sido presentada” (Bransford, 1979, citado en Cuetos, 1999). Comprendemos
cuando construimos un modelo mental de lo que se está diciendo en el texto además
usamos referentes para la realización de inferencias y guiar la interpretación de lo que
leemos.
Van Dijk y Kinstch (1983) manifiestan que el modelo mental se forma en tres
etapas o niveles: el micro nivel o texto base, construido con las proposiciones
del texto; el macro nivel , que sería algo así como un resumen de esa estructura
proposicional, y finalmente el modelo mental que representa lo que el sujeto ha
aprendido del texto. (Cuetos, 1999, p. 47)
En la parte aplicativa de la presente investigación el micro nivel o texto base se
desarrolla en la LECTURA ACTIVA; el macro nivel en la REGLA DE
GENERALIZACIÓN (Mapa conceptual previamente estructurado), REGLA DE
SUPRESIÓN (selección de ideas centrales) y REGLA DE CONSTRUCCIÓN
(Resumen de la lectura) y el modelo mental en la REDACCIÓN (preguntas de
comprensión que deben responderlas por escrito manteniendo un orden sintáctico y
semántico adecuado). Dicho de otra manera, el modelo principal que desarrolla el
presente estudio es el propuesto por Van Dijk y Kinstch.
Comprensión lectora.
“La comprensión de un texto es el producto de un proceso regulado por el lector,
en el que se produce una interacción entre la información desarrollada en su memoria
y la que le proporciona el texto” (Defior, 1996, citado en Vallés, A. y Vallés, C., 2006);
Rourke (citado en Vallés y Vallés, 2006, p. 20) “considera a la comprensión lectora
como habilidades decodificadoras del análisis y organización del material leído que al
automatizarse aumenta la comprensión”.
13
Para Orrantia y Sánchez (citados en Vallés y Vallés, 2006, p. 20), “la
comprensión lectora consiste en crear en la memoria una representación estructurada
donde las ideas se relacionan entre sí y donde se diferencian distintos niveles de
importancia”. A decir de Gonzáles (citado en Vallés y Vallés, 2006, p. 20), “un lector
eficaz es el que logra asociar correctamente los estímulos textuales a aquellas
respuestas fónicas que se consideran correctas, entendiendo el material lo más
eficazmente posible en la menor cantidad de tiempo”.
A continuación Vallés (2005, p. 136) nos ofrece algunas definiciones más
relevantes y representativas de la comprensión lectora correspondientes a diferentes
enfoques o modelos:
“Memoria de significados de palabras, hacer inferencias, seguir la estructura de
un párrafo, reconocer la actitud, intención y estado de ánimo del autor y
encontrar respuestas a preguntas”. (Davis, 1968).
“Jerarquía de procesos psicológicos: atención selectiva, análisis secuencial,
discriminación/decodificación y la significación”. (Ross, 1976).
“Intervienen variables lingüísticas: morfología, sintaxis… variables psicológicas:
percepción visual y/o háptica, memoria… y variables situacionales: tipo de
texto”. (Yela, 1978).
Un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción
con el texto”. (Tébar, 1995)
“Habilidad para extraer el significado del texto”. (Alonso 1985).
“La comprensión lectora se entiende como el proceso de emplear las claves
dadas por el autor”. (Johnstone, 1989).
“La comprensión lectora consiste en penetrar en la lógica que articula las ideas
en el texto, y extraer el significado global que da sentido a los elementos
textuales”. (Orrantia y Sánchez, 1994).
14
Meléndez (s.f.) define la comprensión lectora desde un enfoque cognitivo,
considerándola como un producto ya que sería la resultante de la interacción entre el
lector y el texto. Este producto se almacena en la memoria que después se evocará al
formularse preguntas sobre el material leído. En esta perspectiva la memoria a largo
plazo cobra un papel muy relevante, y determina el éxito que puede tener el lector; y,
entendida como un proceso en cuanto se recibe la información y en el que solamente
trabaja la memoria inmediata. En esta línea se encuadra la que hace al respecto
(Clark 1977 y Trabasso 1980, citados en Vallés y Vallés, 2006) la comprensión lectora
es un conjunto de procesos psicológicos que consisten en una serie de operaciones
mentales que procesan la información lingüística desde su recepción hasta que se
toma una decisión.
Procesos psicológicos de la comprensión lectora.
En la comprensión lectora intervienen procesos psicológicos que a decir de
Bofarull et al. (2001), requieren del lector abundantes recursos cognitivos. Estos
recursos son básicamente de dos tipos: conocimientos y estrategias. Cuantos más
conocimientos tenga el lector y mejores estrategias posea, el proceso será más fluido
y la comprensión más cabal. Si por el contrario los conocimientos y las estrategias del
lector son escasos, el proceso será costoso y la comprensión pobre.
Según Vallés y Vallés (2006), los procesos psicológicos básicos que intervienen
en la comprensión lectora son los siguientes, de los cuales se presenta una síntesis:
Atención selectiva. Focalización de la atención en el texto y el rechazo a los
estímulos distractores externos o internos.
Análisis secuencial. Proceso mental de análisis-síntesis (de manera simultánea,
interactiva e influenciadas entre sí), mediante el cual se realiza una lectura continuada
concatenando el significado de palabra tras palabra para que mediante inferencias
lingüísticas dotar de significado por frases, párrafos o tramos más extensos.
Síntesis. Recapitulación, resumen y atribución de significado a determinadas
unidades lingüísticas dotando de coherencia y significado a una unidad (comprensión
del texto).
15
Memoria. La memoria a largo plazo y a corto plazo son procesos subyacentes e
intervinientes en el proceso de la lectura y su comprensión, haciéndolo mediante
rutinas de almacenamiento. Al leer, la memoria a largo plazo (MLP) va estableciendo
vínculos de significados con conocimientos previos, consolidándose en aprendizajes
significativos; con lo que respecta a la memoria a corto plazo, se activa el mecanismo
de asociación, secuenciación, linealidad y recuerdo del texto, siguiendo la lógica de la
lectura estructurada, con lo cual se produce un proceso continuo de memoria
inmediata.
Además existen otros procesos que intervienen en la comprensión lectora, entre
ellos citamos a los procesos perceptivos (procesos visuales y procesos táctiles),
procesos cognitivo-lingüísticos (acceso al léxico, análisis sintáctico e interpretación
semántica a los que nos refiriéramos en líneas anteriores) y procesos afectivos
(estados de ánimo, emociones, sentimientos, etc.).
En la última reformulación de su modelo teórico (Kintsch y Van Dijk, 1983),
Kintsch plantea un punto de vista sumamente interesante respecto a la forma en que a
nivel mental se construiría la representación de un texto, cuando estamos tratando de
comprenderlo. En lo fundamental, lo que se plantea es que cuando intentamos
comprender un texto, no es que tratemos de elaborar una copia literal del mismo
(precisamente las personas con menor nivel de comprensión lectora, son las que se
limitan a la reproducción literal) sino que tratamos de captar la esencia semántica del
mismo, esto quiere decir captar, asimilar y recordar las ideas principales. De aquí se
desprende que cuando intentamos abstraer un texto, debemos ir más allá de lo que las
palabras o la frase en sí están diciendo, para captar, interpretar o construir el
significado global del mismo. Este es el modelo con el cual se trabajará en la presente
investigación.
Por otro lado, en su afán de enriquecer más el significado de la comprensión,
(Graesser, Singer y Trabasso 1994, citados en García Madruga, et al., 1999, p.
37) apelan a la noción de “armonía”. La comprensión se logra en un alto grado
cuando hay congruencia, compatibilidad y sincronía. Es decir, cuando hay
coherencia global, armonía entre las ideas explícitas del texto y compatibilidad
entre los tres componentes de un sistema de comunicación: el autor, el texto y el
16
lector. En estas circunstancias el lector genera buenos resúmenes, hace
inferencias que son relevantes y correctas, y plantea buenas preguntas.
Factores intervinientes en la comprensión lectora.
Para que exista una cabal comprensión lectora intervienen factores de contexto,
personales y los estratégicos nos sugieren Vallés, A. y Vallés, C. (2006):
Factores de contexto.
Se refiere a las características del texto así como la organización y planificación
de la actividad de lectura realizada por el propio sujeto. Otros factores contextuales
serían las relaciones entre el lector y su modelo experto en el empleo de estrategias
tanto para comprender como para transmitirlas y las características del entorno familiar
así como el ambiente socio cultural del lector.
Características del texto. Influirá la legibilidad del texto, evaluada en términos de
longitud de la frase, la estructura interna y el número de expresiones nuevas para el
lector. Es de suma importancia lo que se trasmite y cómo se expresa.
La organización y planificación de la lectura. Éstas están referidas a las
condiciones habituales (personales) y agregados a éstos los elementos materiales.
Facilitará el disponer de buenas condiciones ambientales que hagan agradable la
lectura y aseguren el bienestar psicofísico del lector. Es necesario un buen ambiente
de estudio, cómodo con buena temperatura, tranquilidad ambiental, ausencia de
ruidos, un horario adecuado entre otras permitirán al lector sentirse más predispuesto
a leer.
Las relaciones en la escuela. Un clima emocional favorable con sus pares junto
con una metodología cooperativa estimularán los procesos de aprendizaje de carácter
interactivo en el que todos aprenden de todos y el profesor actúa como mediador y
facilitador de las actividades y procesos lectores. Aquí cabe resaltar la puesta en
práctica de un programa sistemático de puesta en práctica de las estrategias de
comprensión lectora lo cual incrementa las posibilidades de desarrollar sus
capacidades de reflexión sobre lo leído.
17
Interacción familiar. Los hábitos de lectura y las actitudes de los padres ejercen
un modelado en el comportamiento lector de los hijos, actuando como reforzadores
afectivos por la lectura.
Factores personales.
Son los condicionantes cognitivo-lingüístico del sujeto, es decir, las aptitudes
intelectuales con las que fue dotado cada sujeto (memoria, atención, razonamiento,
percepción), así como el desarrollo de dichas capacidades a través de las actividades
de aprendizaje, las cuales son básicas en el proceso comprensivo lector. Del mismo
modo desempeñan un papel determinante el grado de motivación y los procesos
emocionales.
Características del lector. Determinará a favor o en contra el desarrollo de la
capacidad para la comprensión de textos, la motivación hacia la lectura, las
capacidades cognitivas como atención y memoria principalmente y los conocimientos
previos que posee el lector.
Motivación. Constituida por un conjunto de procesos psicológicos que activan,
dirigen y mantienen la conducta del sujeto hacia un determinado objetivo. La actitud
que presenta el lector frente a la lectura condiciona su comprensión. Entendiendo la
actividad motivacional desde el plano metodológico, como la motivación intrínseca o
extrínseca; desde el plano emocional la motivación interna o automotivación o desde
la perspectiva del procesamiento de la información, enmarcada en las estrategias
motivacionales de apoyo.
El autoconcepto y la autoestima. Un autoconcepto positivo y una adecuada
autoestima constituyen verdaderos soportes cognitivos y afectivos que favorecen el
aprendizaje escolar.
Capacidades cognitivas. Las capacidades de atención y memoria intervienen
activamente en el proceso de comprender. La atención lo hace en la fase del imput
perceptivo y la memoria lo hace en el almacenamiento y recuperación de la
información nueva y la preexistente en el almacén a la MLP. Siendo la capacidad
18
atencional del lector fundamental para garantizar la entrada sensorial de la información
escrita, y requiere de un adecuado funcionamiento de todas las modalidades
atencionales (atención concentrada, atención selectiva, atención voluntaria y atención
sostenida). La memoria de trabajo u operativa desempeña un papel determinante en la
comprensión lectora (García Madruga et al., 1999), ya que es la estructura
neuroanatómica encargada de almacenar los productos comprensivos parciales que el
lector va realizando. La memoria operativa realiza el proceso de integración de la
información disponible en la MCP en la MLP cuya duración tiene un rango de unos
minutos hasta varios años. La memoria de trabajo realiza el intercambio y
actualización de la información, con evocación de los conocimientos previos
disponibles en la MLP para proyectarlos sobre la comprensión del texto y, a su vez,
guardar los nuevos conocimientos construidos.
Conocimientos previos. Rumelhart, (citado en Vallés y Vallés, 2006), sostiene
que el lector tiene una concepción de la realidad o información previa que se
encuentra estructurada en forma de esquemas con representaciones mentales
estables del conocimiento que se han almacenado en la MLP. Estos esquemas son
sensibles a la modificación producida por la adquisición de nuevos conocimientos que
dan lugar a la supresión, adición, recombinación, reconstrucción, etc. de los ya
existentes. El lector aporta conocimientos preexistentes sobre lo que lee y, además,
obtiene nueva información que reacomoda en sus esquemas de conocimiento,
modificándolos para lograr una significatividad en lo que se está aprendiendo.
Factores estratégicos
Se refieren a la utilización de estrategias para obtener información significativa
de los textos que se lee. Vallés y Vallés (2006), nos sugieren el siguiente cuadro
sobre los factores estratégicos condicionantes de la lectura que recoge los aportes de
Román y Gallego así como Weinsten y Mayer.
19
Tabla 1. Factores estratégicos condicionantes de la lectura
FACTORES ELEMENTOS COMPONENTES
Estrategias de
adquisición de la
información
Subrayado
Control atencional
Enfatizar gráficamente el texto (cambio
perceptual figura/fondo)
Empleado en lecturas de estudio
Distinción de clasificaciones, características y
componentes lingüísticos relevantes.
Estrategias para
codificar la
información
Estrategias de nemotecnia Guardar la información en la MLP
Estrategias de elaboración Imágenes visuales
Analogías
Estrategias de organiza-
ción
Significatividad de la información que se guarda
en la MLP (esquemas del conocimiento)
Estrategias de
recuperación de la
información
Estrategias de nemotecnia Evocación de la información
Estrategias de elaboración Evocación de la información
Estrategias de organiza-
ción
Evocación de la información
Estrategias
metacognitivas
Metacomprensión lectoras Planificación
Supervisión (control y regulación)
Evaluación
Uso de estrategias Autoconcepto lector
Autopercepción positiva
Autopercepción negativa
Implicación afectiva en la
lectura
Sensibilidad ante el tema de la lectura
Fuente. Comprensión lectora y estudio intervención psicopedagógica. Valencia.
Vallés, A. y Vallés, C (2006, p. 72).
Niveles de complejidad textual
Mercer (citado en Vallés y Vallés, 2006) señala cuatro tipos: la literal, la
interpretativa, la evaluativa y la apreciativa. Otros autores, basándose en dicha
clasificación establecen algunas variaciones (Miranda, 1987, Vallés, 1990; Pinzas,
1995; entre otros), incluyendo a la metacomprensión como una dimensión más
elaborada y experta del proceso comprensivo.
20
La comprensión literal.
En este nivel se reconocen y recuerdan los hechos tal como se encuentran en la
lectura, por sus características es propio de los primeros años de escolaridad. Consta
de dos procesos, uno de acceso léxico y otro de análisis, durante el primer proceso se
decodifica y accede al significado, cognitivamente, haciendo uso de unos diccionarios
mentales-léxicos; durante el segundo proceso se combina y relaciona adecuadamente
el significado de varias palabras, comprendiéndose la frase como unidad lingüística
completa y el párrafo como idea general.
La comprensión inferencial o interpretativa.
En este nivel las ideas se comprenden más profunda y ampliamente durante la
lectura. Los conocimientos previos (MLP) juegan un papel importante ya que en
relación a ellos se atribuye significados. Consta de tres procesos cognitivos:
La integración. El lector obtiene significado mediante la inferencia haciendo uso
de conocimientos previos y reglas gramaticales, ya que la relación semántica no está
explícita en el texto.
El resumen. El lector es capaz de producir en su memoria un esquema mental
compuesto de ideas principales, como mencionáramos en páginas anteriores, cuando
hay coherencia global.
La elaboración. El lector añade información al texto, construyendo más
significados y enriqueciéndolo y en consecuencia produciéndose una mejor
comprensión del mismo. “Éstas no se realizarían en el acto mismo de la comprensión,
sino en procesos posteriores de recuperación de la información” (García Madruga, et
al., 1999), son optativas, interactivas y no modulares; vinculadas a los procesos del
pensamiento, implicadas en la comprensión profunda.
La comprensión crítica o evaluación apreciativa.
En este nivel se llega a un grado de dominio lector, en el que se es capaz de
21
emitir juicios valorativos y personales respecto al texto. Se discriminan los hechos de
las opiniones y se integra la lectura en las experiencias propias.
La metacomprensión lectora.
En este nivel el lector maneja habilidades de control de la comprensión,
identificando deficiencias y corrigiéndolas para lo cual hace uso de estrategias
correctoras hasta lograr una comprensión lectora cabal.
Teorías de Procesamiento Lector
Los tres paradigmas teóricos que actualmente tienen mayor reconocimiento y
que pretenden configurar una teoría del procesamiento lector son: los modelos
ascendentes, los modelos descendentes y los modelos interactivos. Al respecto
presentamos una síntesis de estos modelos, (Camargo, s.f., Bofarull et al., 2001):
Modelos de procesamiento ascendente (bottom up).
En estos modelos, el lector procesa los elementos componentes del texto desde
los niveles inferiores hasta llegar a los niveles superiores, es decir, desde el deletreo
de la palabra hasta el reconocimiento del significado global del texto, en un proceso
ascendente, secuencial y jerárquico que conduce a la comprensión, sin que se
contemple la intervención de procesos en sentido contrario. En este sentido las
propuestas didácticas atribuyen gran importancia a la decodificación que sería la
garantía de la comprensión lectora. Este modelo se centra básicamente en el texto.
Modelos de procesamiento descendente (top down).
En estos modelos el lector, hace uso de sus conocimientos previos y de sus
recursos cognitivos para establecer anticipaciones sobre el contenido del texto. Esto
significa que se están activando conceptos, marcos, planes, esquemas, que provienen
de la memoria a largo plazo, en un movimiento que va desde la mente del lector al
texto. Los esquemas, son concebidos como las estructuras mentales que construye el
sujeto en interacción con su entorno y que organizan el conocimiento y el modo de
22
usarlo. Desde la noción de esquema, se interpreta un texto, en la medida en que el
sujeto conecte el contenido de éste con el conocimiento que él tiene sobre la temática
que se está abordando. El sujeto es el centro del proceso lector quien crea el
significado del texto en un proceso simultáneo.
Modelos de procesamiento interactivo.
El modelo interactivo (Adams y Collins, 1979, 1982, 1985; Rumelhart, 1975,
1980, 1987; Just y Carpenter, 1980, 1987, 1992; citados por Camargo, s.f.), asume
que existe un procesamiento paralelo entre los diferentes niveles de un texto y,
además, una comunicación bidireccional entre ellos. Esto significa que no se centra
exclusivamente en el texto ni en el lector, aunque le atribuye un peso considerable a la
utilización que el último hace de sus conocimientos previos para la comprensión del
mismo. En otras palabras, el lector construye el significado, desde la información
contenida en el texto y a partir de sus propios conocimientos, por medio de un proceso
de predicción e inferencias continuas en el que se incluye el control del proceso, la
comprobación y el seguimiento de lo que se está entendiendo y, por supuesto, de lo
que no se entiende a través de la generación y verificación de predicciones. Cada una
de estas dimensiones del proceso incluye componentes perceptivos, cognitivos y
lingüísticos. Un lector experto deduce información de manera simultánea de varios
niveles e integra, a la vez, información comprensión, morfémica, sintáctica, semántica,
pragmática, esquemática e interpretativa.
El modelo constructivo-integrativo de Kintsch y Van Dijk.
Modelo que se adoptará en la presente investigación, es un modelo
fundamentalmente secuenciado, que permite identificar los procesos, las metas, las
tareas, que llevan a cabo los lectores en el procesamiento. Se caracteriza por poner
énfasis en el análisis de la estructura del texto (superestructura, macroestructura y
microestructura), por su interés en la descripción formal de la estructura semántica (la
proposición como la unidad básica para representar el significado del texto), al igual
que por su procesamiento psicológico. La comprensión lectora involucra, para estos
autores, la construcción de una representación mental, de un modelo referencial o
situacional de la realidad descrita por el texto. Precisamente, en ese marco, los
lectores deben construir los componentes de la representación semántica: las
23
representaciones proposicionales como unidades básicas de procesamiento. Tal
esquema superficial de la estructura del texto constituye lo que Kintsch y Van Dijk
(1978) denominaron la microestructura o texto-base (nivel local del discurso,
codificación proposicional). En otras palabras, cuando un sujeto lee un texto, elabora
una representación del significado del mismo mediante la construcción de una red de
proposiciones interconectadas que se organizan en una jerarquía de niveles. Pero,
captar el significado textual implica algo más que acceder a sus términos, a sus
proposiciones, a las relaciones que se dan entre ellas; se hace necesario distinguir el
nivel de importancia de las distintas ideas que el autor está expresando, que
corresponde a lo que estos teóricos llaman la macroestructura del texto (asunto,
tópico, ideas temáticas o ideas principales) o codificación semántica del significado
global del texto. Construir la macroestructura significa alcanzar una coherencia global
que vendrá determinada tanto por la microestructura como por la superestructura. En
la construcción de la macroestructura juegan un papel muy importante las
macrorreglas (omisión, generalización y construcción), fundamentales, por ejemplo,
para hacer resúmenes. Es importante anotar que Van Dijk y Kintsch (1983) acentúan
el carácter dinámico y estratégico del sujeto en el procesamiento, al proponer que las
macroestructuras no son el resultado exclusivo de la aplicación de las macrorreglas,
sino, también, el producto de sus conocimientos y estrategias. Esto significa que cada
lector con objetivos y conocimientos específicos, se relaciona de manera diversa con
el texto y produce diferentes macroestructuras. Asimismo, se necesita captar la
estructura organizativa, profunda, de todo el texto en su conjunto, lo que permitirá al
lector detectar la superestructura, estructura esquemática u organización global del
mismo. Las superestructuras son esquemas convencionales que caracterizan tipos
distintos de textos. Vale la pena recordar que buena parte de la información necesaria
para comprender un texto no es suministrada directamente por él, sino que se obtiene
de la cultura en la que el lector está inmerso y que le proporciona el conocimiento
sobre el tema en cuestión. Este conocimiento aparece organizado sistemáticamente
en la memoria del sujeto y recibe el nombre de esquema o conocimiento del mundo
almacenado y organizado en la memoria.
El otro nivel de comprensión, denominado representación situacional, (Camargo,
s.f.) hace referencia a la imagen mental que el lector elabora a partir de lo expresado
en el texto o de la imagen que el texto evoca y que se relaciona con sus conocimientos
previos y con las inferencias que puede activar. El modelo situacional se ve influido por
24
todos aquellos aspectos que permiten conectar, de manera más adecuada, el
conocimiento previo del sujeto con la información textual. Su medición se realiza, por
lo general, a través de tareas de aprendizaje tales como la resolución de problemas, la
explicación de hechos, la realización de inferencias a partir de datos textuales, etc.
Esto quiere decir que se deben hacer ejercicios y tareas en las que se enlace la
información textual con el conocimiento previo que posee el alumno porque está
probado que el receptor interpreta un suceso, un acontecimiento, un texto, bajo el
prisma de su cultura y de sus experiencias previas, pertenecen a un nivel no textual, al
modelo situacional. Promover, así, la creación de un modelo situacional asegura un
buen aprendizaje y la adquisición de conocimientos a partir del hecho de que el lector
integre de manera significativa la información textual con los esquemas de
conocimiento que ya posee o con la construcción de un nuevo esquema. Por lo tanto,
la representación situacional abarca el nivel más alto de comprensión y de memoria
alcanzado en su procesamiento.
Programa de Estimulación en Comprensión Lectora.
La intervención dentro del ámbito educativo ha cobrado fuerza en los últimos
años. Esta línea de trabajo empieza a ser hoy práctica común, pero necesita un
cuerpo sólido de doctrinas que ilumine, estimule y acompañe a la investigación y
aplicación educativas en el marco de las nuevas teorías cognitivas y del
procesamiento de la información. En tal sentido, el presente estudio intervendrá a los
sujetos en investigación, con el Programa de Estimulación de Comprensión lectora
denominado “Raulito” de Velarde (2008), el cual se sustenta en una base teórica
sólida, contemporánea; además toma en cuenta aportes de investigadores de nuestro
medio, permitiendo trabajar la problemática de la comprensión lectora sobre una base
contextualizada a los intereses y sobre todo las necesidades de nuestros estudiantes
peruanos.
RAULITO: Programa de Estimulación para la Comprensión Lectora.
Este programa se concretizó en un texto denominado “Raulito” con el objetivo de
difundir a nivel de los docentes el Modelo Cognitivo de Arquitectura funcional de los
procesos de la lectura, especialmente el modelo de procesamiento de textos de
Kintsch y Van Dijk.
25
…a grandes rasgos los tres procesos y niveles que intervienen en la
comprensión lectora, en lo que viene a ser el trayecto que va de lo lingüístico
(procesos preceptúales y fonológicos) a lo mental (nivel semántico y conceptual),
serían el analizador léxico, el analizador sintáctico y el analizador semántico. De
tal modo que el modelo que iremos trabajando deberá poder dar cuenta de cómo
el sujeto es capaz de reproducir, recodificar y transformar a nivel mental la
estructura semántica jerárquica implícita en los textos –que son las
proposiciones- en sus niveles correspondientes (Kintsch y Van Dijk, 1983, citado
por Canales en Velarde, 2008)
Toma en cuenta (Velarde, 2008), los aportes de García Madruga et al. (1995 –
2000) sobre la relación existente entre la memoria operativa y los procesos
inferenciales de la comprensión lectora, así como las recomendaciones de Vallés
(2006) referente a la importancia de los procesos metacognitivos y las
sugerencias de Aníbal Meza (Perú) sobre estrategias metacomprensivas.
Sobre esta base teórica se diseñó un Programa Psicolingüístico de intervención
psicoeducativa que busca estimular y mejorar los niveles de comprensión de
textos escritos en los estudiantes de educación primaria, especialmente de
aquellos con dificultades lectoras.
Las lecturas que utiliza el programa han sido extraídas del libro “Dibujos
Escondidos” de Linda Bourg, traducidos por Cecilia Noboa Castro, las cuales
fueron seleccionadas por ser cortas y con información concreta. Insertándose a
dichas lecturas una serie de estrategias como las metacognitivas de
Planificación, Supervisión y Autoevaluación. A partir de ello, incluyéndose
preguntas de motivación, la activación de esquemas previos y explicitar el
propósito de la lectura y las preguntas relacionadas a la supervisión y
autoevaluación con el propósito de que los estudiantes puedan monitorear su
propio proceso de aprendizaje.
El segundo modelo utilizado ha sido el de procesamiento de textos de Kintsch y
Van Dijk (1989) que plantea un nivel de análisis multiestructural y
multidimensional de la comprensión lectora, para lo cual se han introducido
26
actividades que estimulen la utilización de las MACRORREGLAS: de supresión,
generalización y construcción, para mejorar los niveles de comprensión.
Sobre este modelo hemos tratado en líneas anteriores, específicamente en el
tópico titulado Teorías de Procesamiento Lector (ver sesión 1 del programa en anexo).
Antecedentes
Se Han realizado varias investigaciones tanto en nuestro medio como en el
extranjero sobre comprensión lectora en niños con diversas dificultades de
aprendizaje. A continuación se presenta algunos estudios relacionados a este tema.
Salvador (2005) en una investigación con niños otomíes [indígenas del centro
de México] de quinto grado de primaria, analizó el uso o presencia de procesos de
autorregulación cuando realizan una tarea de comprensión lectora. Aplicándose una
entrevista clínica semiestructurada y un protocolo verbal en su modalidad de
pensamiento en voz alta, donde se les ejercitó a verbalizar lo que pensaban o
reflexionaban antes, durante y después de realizar una lectura. Los resultados se
organizaron en base a las categorías de análisis derivadas del concepto de
autorregulación. Concluyéndose de acuerdo con el propósito del estudio, que el uso de
los procesos autorreguladores se encuentra presente durante la lectura y la
comprensión de textos. Esto quiere decir que los niños otomíes que cursan el quinto
grado de primaria son capaces de activar la volición, planeación, sus expectativas, sus
conocimientos previos, sus estrategias de apoyo para leer y comprender mejor. Así
mismo proponen acciones y verifican la tarea o ejercicio cognitivo para realizar una
ejecución efectiva.
Por su parte Gonzáles T. (2005) en Granada, realizó una investigación con el
objetivo principal de mejorar la comprensión lectora de los niños mediante un
entrenamiento en las áreas de morfosintaxis y prosodia en una muestra de 66 niños
con edad media de 8 años 8 meses, del Tercero de Educación Primaria, divididos en
tres grupos, dos experimentales –Morfosintaxis y Prosodia- y uno control. Niños de
un bagaje socio-cultural diverso. Llevándose a cabo tres mediciones correspondientes
en tres momentos temporales, utilizándose entre uno de los instrumentos de
evaluación las Estructuras Gramaticales PROLEC. El entrenamiento en prosodia
27
manifestó su eficacia en la mejora de la comprensión lectora y de los prerrequisitos de
la comprensión lectora. Como un valor agregado se incrementó la velocidad de acceso
a los códigos fonológicos. El entrenamiento en morfosintaxis observó una tendencia a
la mejora en la comprensión. Sin embargo, factores como la edad temprana de los
niños y el corto tiempo del entrenamiento influyeron en la no observación de efectos
claros.
En Chile, Marzuca (2004) en un estudio con el objetivo principal de determinar
si hay diferencias significativas en la comprensión lectora entre los alumnos sujetos al
Programa de Lectura Silenciosa Sostenida, (PLSS) en relación con sus similares no
sometidos a esta modalidad. En la investigación cuantitativa, la muestra estuvo
compuesta por tres niños y tres niñas de tercer grado de Educación primaria para cada
uno de los dos grupos experimentales del mismo modo para los tres grupos control,
con respecto a la investigación cualitativa un profesor de cada grupo experimental y 13
apoderados de los niños. Aplicándose un instrumento elaborado como símil de la
Prueba de Complejidad Lingüística Progresiva, en sus formas A y B. Los resultados
evidenciaron acercamiento en los niveles de comprensión lectora entre los grupos
experimentales y los grupos control. Teniendo en cuenta que antes de la aplicación del
programa los grupos no eran equivalentes, es decir, los tres grupos de control tenían
niveles superiores de comprensión lectora. Por su lado el postest reveló equivalencia
entre todos los grupos.
Goff (2004) en Australia, realizó la investigación con el objeto de desarrollar un
modelo para la comprensión de lectura de los niños de la escuela primaria media.
Como parte de este objetivo general hubo una especial atención a la contribución de
los diferentes tipos de memoria para la comprensión de lectura. Las variables
seleccionadas para su examen se identificaron en el niño y la literatura para adultos,
siendo de tres tipos: la lectura de palabras, el lenguaje y la memoria. La muestra fue
de 180 niños de primaria en los grados 3°- 5° de d os escuelas primarias. Sus edades
variaron de 8 años 7 meses a 11 años 11 meses. La medida de la comprensión de
lectura fue en un formato de elección múltiple con el texto disponible al responder las
preguntas. Las cinco medidas de la lectura de palabras con recodificación fonológica,
la transformación ortográfica, precisión de lectura de texto, la lectura de texto, la
velocidad, y una medida de la exposición a la impresión y la experiencia de la lectura.
La comprensión de las medidas lingüísticas fueron orales, vocabulario receptivo y
28
receptivo destrezas gramaticales. Las medidas de memoria incluidas las medidas de
memoria verbal y visual-espacial a corto plazo y la memoria operativa viso-espacial,
una medida de la capacidad de inhibir irrelevante la información de la memoria de
trabajo y una medida del aprendizaje a largo plazo y recuperación verbal. De
correlación y análisis de regresión múltiple jerárquica se utilizaron para extrapolar las
relaciones entre esas variables. Los resultados revelaron que, tras controlar la edad y
la capacidad intelectual general, la lectura de palabras y las variables de lenguaje
había una relación mucho más fuerte con las variables comprensión de la lectura y de
memoria. El predictor independiente más fuerte de la comprensión de la lectura es
ortográfico de transformación y comprensión oral. Concluyéndose que para el rango
de edad en este estudio, habilidades de lenguaje y lectura de palabras son los
principales predictores de la comprensión de lectura y que los diferentes tipos de
memoria no hacen importantes contribuciones a la comprensión de lectura.
Por su parte Gonzales, A. (1992), en Madrid, abordó una investigación en
estudiantes de 10 años de edad, con una intervención consistente en programa de
estrategias metacognitivas de comprensión aplicadas en un periodo de 7 meses, para
lo cual, 54 sujetos fueron destinados al grupo control y 35 correspondientes al grupo
experimental. El instrumento utilizado en lo que respecta a los procesos en la
comprensión fue La Prueba Procedimiento CLOZE, y en lo que respecta a la
comprensión fue la prueba LAZARO, prueba de tipo tradicional. Los resultados dejan
claro que el programa de intervención metacognitivo aplicado mejora notoriamente el
nivel de comprensión lectora si se evalúa ésta en el producto como en el proceso. Los
hallazgos son interesantes porque permiten observar los avances en cada una de las
etapas o procesos de la comprensión. Es importante señalar con respecto a las
correlaciones que la relación más alta se da entre lo aprendido y el nivel de
comprensión lectora, evaluada con la prueba de procedimiento Cloze (r=.59), lo que
ratifica que pruebas con estas características son más sensibles al conocimiento y uso
de los procesos metacognitivos.
En nuestro país, Canales (2005), realizó un estudio partiendo del modelo teórico
de Van Dijk y Kintsch (1983) y reformulaciones de Kintsch (1993, 1994) el autor
explora la problemática de la lectura comprensiva, en una muestra de niños y
adolescentes con problemas de aprendizaje de la provincia del Callao, tratando de
conocer hasta qué punto se puede intervenir en la mejora de sus deficiencias lectoras,
29
para lo cual se diseña y aplica un Programa Experimental de Tratamiento. Asimismo
se busca conocer más a fondo, desde la óptica de la psicología cognitiva y la
psicolingüística, cómo operan los procesos sintácticos y semánticos, además de la
memoria operativa y las inferencias, en la realización de dicha tarea compleja. Luego
de realizar el estudio con 23 sujetos de la muestra experimental, comparados con 23
alumnos del grupo control. Se halló diferencia significativa entre los niveles de
Comprensión Lectora alcanzados en el pretest y el postest, por los alumnos con
problemas de aprendizaje del agrupamiento de secundaria, expuestos al Programa
Experimental. En lo que respecta a los estudiantes de primaria se observó una mejora
en su habilidad de lectura y comprensión de frases escritas, expresado en su
capacidad para completar adecuadamente las oraciones, comprender frases de mayor
complejidad, textos simples, captar el sentido de cada oración y dependiendo del
grado, en la captación del sentido del párrafo. Asimismo, los niños habrían
incrementado su habilidad para relacionar la información escrita con personajes o
circunstancias que aparecen en los textos. Sin embargo los niveles de logro, no fueron
plenamente satisfactorios, entre otras razones, debido a que se trataba de alumnos
con problemas serios de aprendizaje en la lectura.
Por otro lado, Velarde (2001) en un estudio con niños de 8 años del Tercer grado
de primaria de dos niveles socioeconómicos del cercado del Callao, 15 de ellos de
colegio público y 10 de colegios particulares, con una atención directa e
individualizada. Planteó como objetivo general el determinar la validez de la relación
entre la conciencia fonológica y el nivel de decodificación y comprensión lectora junto
con la capacidad lectora y comprensiva a través de los niveles de lectura. Probándose
que la relación entre la conciencia fonológica y el nivel de decodificación y
comprensión lectora es directa tanto en el nivel superior como en el inferior. Se puede
concluir que las habilidades lectoras pueden ser perfectamente desarrolladas a través
de metodologías e instrumentos adecuados.
Un estudio cualitativo abordado por Noriega (1998), en relación a operaciones
específicas de lectura, áreas de lectura y habilidades u operaciones mentales
consideradas en la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística
Progresiva CLP (Condemarín). Evidenció como resultados en el cuarto grado en el
postest diferencias significativas en relación al parafraseo, abstracción,
transformaciones y dominio del vocabulario entre buenos y deficientes lectores. Los
30
niños expuestos al programa mejoraron sus habilidades para interpretar elementos
deícticos y anafóricos, categorizar hechos simples de objetos y formas, y establecer
relaciones causa-efecto de hechos simples. Con referencia al quinto grado en el
postest al comparar los resultados globales en el test de los deficientes y buenos
lectores en el IV Nivel de lectura forma B, se encontraron diferencias significativas. Los
niños expuestos al programa mejoraron sus habilidades para interpretar elementos
deícticos y anafóricos, categorizar hechos simples de objetos y formas, y establecer
relaciones causa-efecto de hechos simples. Los deficientes lectores mejoraron sus
habilidades lectoras relacionadas con: codificación, categorización, interpretación de
elementos simbólicos e incremento de vocabulario.
Por su parte, Tapia (1997) realizó una investigación con la finalidad de verificar la
funcionalidad y eficacia de un programa remedial en la mejora de la comprensión
lectora en los niños con deficiencia en la lectura de cuarto y quinto grado de primaria
ubicados en el estrato socioeconómico bajo. Se seleccionaron a 47 alumnos
deficientes lectores (24 de Cuarto y 23 de Quinto) para los grupos experimentales; y
44 buenos lectores (20 de Cuarto y 24 de Quinto grado) para los grupos controles.
Analizándose los resultados del grupo experimental antes, durante y después del
proceso de enseñanza. El instrumento que se utilizó para seleccionar la muestra y
probar la eficacia del programa fue la Prueba de Complejidad Lingüística Progresiva
(CLP), formas paralelas, elaborada y estandarizada en Chile por Alliende, Condemarín
y Milicia (1991). En la evaluación diagnóstica se evidenció que los niños deficientes
lectores en comparación con los buenos lectores presentaron un desarrollo disminuido
de la proficiencia en el idioma a nivel global y de los aspectos que comprende,
confirmándose que en el área de la lectura y sus habilidades específicas (identificación
de letras, palabras, análisis de palabras y comprensión de textos) es la que describe
en gran medida las características y diferencias de los dos grupos. Los datos del pre y
post test se contrastaron con los del grupo de control –buenos lectores-, cuyo
rendimiento inicial sirvió de patrón de referencia y se comprobó que los alumnos
deficientes lectores, al concluir el programa después de seis meses, superaron su
deficiencia lectora a niveles satisfactorios de la lectura para dicho grado.
31
Problema de investigación.
El principal problema respecto a la lectura, es la escasa capacidad de
comprensión lectora que muestran los niños, lo cual se evidencian en sucesivos
resultados en torno al tópico. En la evaluación mundial PISA sobre competencias
lectoras (decodificación, comprensión y juicio crítico), llevada a cabo el año 2000, los
adolescentes de 15 y 16 años peruanos, lamentablemente, ocuparon el último lugar
entre 41 países del mundo (OECD, 2003, citado en Piscoya, 2004. Posteriormente el
año 2001 en el Primer Estudio Comparativo para alumnos de tercer y cuarto grado, se
realizó un análisis sobre los resultados en educación básica, entre los países de la
región: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Honduras,
México, Paraguay, Perú, República Dominicana y Venezuela. Los alumnos del Perú
quedaron ubicados en último lugar en Matemática y antepenúltimo lugar en Lenguaje
según informe técnico del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de
la Educación (2001).
Paz (2007), nos alcanza algunos aspectos sobre la Evaluación Censal propiciada
por el Ministerio de Educación el pasado 18 de diciembre del 2006.
Los estudiantes del segundo grado de educación primaria del país rindieron una
prueba de comprensión de textos escritos. Los resultados dados por algunos
especialistas de la Unidad de Medición de la Calidad de la entidad Rectora de
Educación Nacional, (…) como se veían venir, en promedio aproximadamente el
50% de los estudiantes sólo logra entender literalmente lo que lee, el Callao en
una cobertura al 70% tiene a un 10,1% en el nivel 0 [no comprenden nada];
26,6% en el nivel 1 [sólo reproducen lo que dice el texto en forma literal], 32,8%
en el nivel 2 [comprende inferencialmente] y el 30,4% en el nivel 3 [logra
comprender críticamente].
Los últimos resultados de las Evaluaciones periódicas que ejecuta el Ministerio
de Educación a través de la Unidad de Medición de Calidad, no son nada
consoladores para la Región Callao, que como es sabido, viene realizando cuantiosas
inversiones específicamente en capacitaciones continuas a los docentes chalacos. Los
resultados de estas evaluaciones los podemos apreciar en la tabla N° 2, lo cual debe
llevar a una reflexión y un profundo análisis sobre la labor docente. Los tiempos han
32
cambiado con las revoluciones industriales, tecnológicas, del conocimiento, y, los
docentes paralelamente ¿revolucionaron sus estrategias, ¿aprendieron cómo enfrentar
los medios masivos de comunicación cada día más sofisticados pero reductores del
empleo de habilidades cognitivas?
Tabla 2. Resultados de evaluaciones de comprensión lectora
en el Callao durante los años 2007 al 2009
Año
Nivel
2007 2008 2009
% % %
0 10.9 12.6 10.8
1 64.4 61.2 58.5
2 24.7 26.2 30.7
Fuente. Informe de resultados por institución educativa ECE – 2008, 2009 UMC
Como docentes, sabemos que los últimos estudios relacionados con la Educación
nos estarían indicando que nuestro sistema educativo viene fracasando en toda la
línea esto como consecuencia del escaso nivel de comprensión lectora en nuestros
educandos, lo cual se evidencia en las evaluaciones aplicadas en nuestra labor
formativa, el escaso nivel de comprensión de textos no sólo se refleja en la lectura sino
atañe e involucra a todas las áreas. Los resultados de las evaluaciones bimestrales en
la I.E. N° 5024 demuestran que nuestros educandos e n más del 50% sólo logra
entender literalmente y en casos en que se lleva a la práctica la comprensión de
textos, como es la resolución de problemas, éstas no las pueden resolver en más del
80% no por falta de habilidades operativas matemáticas, sino por no comprender
inferencial o críticamente el problema matemático, lo cual nos lleva a reflexionar
acerca de la crisis lectora en la institución, no es que el estudiante no lea, sino que no
lee comprensivamente.
Tabla 3. Resultados de evaluaciones de comprensión lectora
en la I E N° 5024 del Callao durante los años 2008 y 2009
Año
Nivel
2008 2009
% %
0 6.3 2.3
1 67.7 50
2 26 47.7
Fuente. Informe de resultados por institución educativa ECE - 2009 UMC
33
Añadido a este problema, en la práctica, casi la totalidad de las instituciones
educativas alberga en el turno tarde a estudiantes con diversos problemas: familiares,
bio-sico-sociales, económicos y/o conductuales que atañen su aprendizaje, por lo cual
los docentes de éstos niños deben emplear estrategias muy diferenciadas y
específicas para lograr aprendizajes significativos en esta población tan vulnerable.
Ante esta problemática surgió la necesidad de realizar una intervención en
Estimulación Lectora con el propósito de mejorar la comprensión de textos escritos.
Para lo cual se adoptó la propuesta del Proyecto Esperanza Callao, con el propósito
de encontrar alternativas de solución al problema en cuestión.
¿El Programa de Estimulación de Comprensión Lectora “Raulito” contribuirá a mejorar
la comprensión lectora de los estudiantes de cuarto grado de primaria de una
institución educativa pública de la Región Callao?
Hipótesis y objetivos
Hipótesis general.
Los estudiantes mejoran su comprensión lectora al ser expuestos al Programa de
Estimulación en la comprensión lectora “Raulito” en relación a los estudiantes no
expuestos al Programa de Estimulación
Hipótesis secundarias.
Los estudiantes mejoran en el subproceso Estructuras Gramaticales del proceso
sintáctico de la comprensión lectora al ser expuestos al Programa de Estimulación
“Raulito”, en relación a los estudiantes no expuestos al Programa de Estimulación.
Los estudiantes mejoran en el subproceso Signos de Puntuación del proceso
sintáctico de la comprensión lectora al ser expuestos al Programa de Estimulación
“Raulito”, en relación a los estudiantes no expuestos al Programa de Estimulación.
34
Los estudiantes mejoran en el subproceso Comprensión de Oraciones del proceso
semántico de la comprensión lectora al ser expuestos al Programa de Estimulación
“Raulito”, en relación a los estudiantes no expuestos al Programa de Estimulación.
Los estudiantes mejoran en el subproceso Comprensión de textos del proceso
semántico de la comprensión lectora al ser expuestos al Programa de Estimulación, en
relación a los estudiantes no expuestos al Programa de Estimulación.
Existen diferencias en la comprensión lectora de las niñas en relación a los niños del
cuarto grado de primaria.
Objetivo general.
Determinar los efectos del Programa de Estimulación de la Comprensión Lectora
“Raulito” en los estudiantes del cuarto grado de primaria de una Institución Educativa
Pública del Callao.
Objetivos específicos.
Analizar el módulo sintáctico en la tarea de comprender un texto por parte de
estudiantes del cuarto grado de primaria.
Analizar el módulo semántico en la tarea de comprender un texto por parte de
estudiantes del cuarto grado de primaria.
Identificar las dificultades en la comprensión lectora que presentan los
estudiantes del cuarto grado de primaria.
Identificar si existen diferencias significativas en la comprensión lectora, según el
género de estudiantes del cuarto grado de primaria.
35
MÉTODO
Tipo y diseño de investigación
El presente trabajo de investigación es de tipo aplicado, utilizará el método
experimental ya que será necesario manipular la variable independiente para que
genere un efecto en la variable dependiente, en tal sentido esta relación entre ambas
variables determinarán el tipo de diseño a utilizar. Como nos dicen Hernández,
Fernández y Baptista (2007, p. 100), “Un experimento se lleva a cabo para analizar si
una o más variables independientes afectan a una o más variables dependientes y por
qué lo hacen”
El diseño de la investigación es cuasi-experimental con preprueba y postprueba
en grupos intactos. Según Hernández, et al. (2007) cuando no se puede asignar al
azar los sujetos a los grupos del experimento “tenemos un tipo de experimentos
denominados “cuasiexperimentos”…”(p.134). Una vez que se dispone de los dos
grupos se evaluará en la variable dependiente, para luego proceder a la aplicación de
la variable independiente en uno de los grupos mientras el otro continúa con las tareas
rutinarias.
Formulación.
Esquema: Donde:
GE 01 X 02 GE = Grupo Experimental
GC 03 04 GC = Grupo Control
X = Programa Experimental
01 = Preprueba experimental
02 = Postprueba experimental
03 = Preprueba control
04 = Postprueba control
GE
01
X
02
GC
03
04
36
Variables
Variable independiente. Programa de Estimulación de Comprensión Lectora
“Raulito”
Variable dependiente. Comprensión Lectora
Definición de variables.
Variable Programa de Estimulación.
Programa o proyecto de intervención es el que cuestiona y, posteriormente,
resuelve una situación identificando en ella un conflicto o tensión entre dos o más
de sus constitutivos (…). Intervenir implica resolver esa contradicción, tensión o
conflicto produciendo una nueva lógica que no sea ninguna de las anteriores,
pero surgida de ellas mismas. En la intervención se construyen patrones
conceptuales y de acciones que permiten establecer que la intervención produjo
cambios cercanos a los esperados. Sañudo, (s.f. )
La intervención psicopedagógica en las dificultades de comprensión lectora,
exige enseñar al estudiante cuáles son las estrategias de comprensión que debe
utilizar, y encaminarse a reducir o paliar la distancia existente entre el nivel de
representación en la memoria que crea el lector experto Orrantia y Sánchez
(citados en Vallés y Vallés, 2006, p. 133) y la representación más pobre del “mal
comprendedor”.
A partir de las investigaciones de García Madruga, Cordero, Luque y Santa
María (1995) y García Madruga, Elosúa, Luque, Gutierrez y Garagate (1999), citados
por Canales (2008), se comprueba el éxito de los programas de intervención en el
mejoramiento de la comprensión lectora. Aquí lo esencial no sólo consiste en que el
sujeto aprende las estrategias básicas de comprensión lectora (supresión,
generalización y elaboración) sino que puede practicarlos constantemente.
37
Variable Comprensión Lectora.
Pinzas, (1995, p. 40), define a la comprensión lectora como:
Un proceso constructivo, interactivo, estratégico y metacognitivo. Es
constructiva porque es un proceso activo de elaboración de interpretaciones del
texto y sus partes. Es interactivo porque la información previa del lector y la que
ofrece el texto se complementan en la elaboración de significados. Es
estratégica porque varía según la meta, la naturaleza del material y la
familiaridad del lector con el tema. Es metacognitivo porque implica controlar los
propios procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensión fluya sin
problemas. Entendiendo como lector activo, aquel que procesa, critica, contrasta
y valora la información que tiene ante sí, que la disfruta o la rechaza, que da
sentido y significado a lo que lee.
Este es el concepto fundamental con el que se trabajará en la presente
investigación.
Definición operacional de variable Comprensión lectora.
Comprender un texto consiste el valorar los procesos: sintáctico (estructuras
gramaticales y signos de puntuación) y semántico (comprensión de oraciones y
comprensión de textos), mediante la prueba PROLEC.
Participantes.
La muestra estuvo compuesta de 48 estudiantes del cuarto grado de primaria,
de la I.E. N° 5024 del sector público de la Región Callao. De los cuales 24 estudiantes
corresponden a la muestra experimental, quienes pertenecen al turno tarde (turno que
en su mayoría alberga a los estudiantes que han tenido problemas académicos o
conductuales en el turno de la mañana, así como a niños y niñas de las “Casa Hogar”
más cercanas) y 24 estudiantes corresponden al grupo control, quienes pertenecen al
turno mañana (turno que alberga en su mayoría a los estudiantes que no observan
problemas académicos ni conductuales), en ambos casos las edades fluctúan entre
los 9 y 11 años.
38
Instrumento de Investigación.
Para el recojo de datos se hizo uso de la Batería de Evaluación PROLEC,
anotándose los resultados en la Hoja de Registro que contempla los procesos
superiores lectores a los que se ciñe esta investigación, formato que adjuntamos en el
anexo del presente estudio. A continuación hacemos una síntesis de la ficha técnica.
Ficha Técnica
Nombre: Batería de Evaluación de los Procesos Lectores de los
niños de Educación Primaria
Autores: Fernando Cuetos, Blanca Rodriguez y Elvira Ruano
Procedencia: TEA Ediciones, S.A.
Administración: Individual
Aplicación: Cuarto grado de educación primaria.
Duración: Sin tiempo prefijado.
Material: Manual y Hoja de registro.
Significación: Evaluación de los procesos lectores.
Tipificación: Baremos en puntuaciones centiles de cada prueba.
Tabla 4. Pruebas a aplicarse
Prueba Nombre
7 Estructuras gramaticales
8 Signos de puntuación
9 Comprensión de oraciones
10 Comprensión de textos
Fuente. PROLEC Batería de evaluación de los procesos lectores de los niños de educación primaria. Cuetos, Rodríguez & Ruano (2002).
Objetivo.
Con estas pruebas se trata de obtener no sólo una puntuación de la capacidad
lectora de los niños, tal como sucede con las baterías clásicas, sino que se obtiene la
información sobre las estrategias que cada niño utiliza en la lectura de un texto, así
como de los mecanismos que no están funcionando adecuadamente y por lo tanto no
le permiten realizar una buena lectura, lo que es de suma importancia a la hora de
abordar su perfeccionamiento o recuperación.
39
Estructura.
Identificación de letras.
En este bloque se incluyen las pruebas destinadas a medir la capacidad de los
niños para identificar la letra y para emparejarla con sus respectivos sonidos.
Procesos léxicos.
Se presentan listas aisladas de palabras, pertenecientes a distintas categorías,
que los sujetos tienen que leer en voz alta o decidir si son palabras reales o
inventadas, con el fin de comprobar el funcionamiento de las dos rutas de
reconocimiento de palabras y de sus subprocesos componentes.
Procesos Sintácticos.
Para la evaluación del procesador sintáctico se utilizan dos pruebas destinadas a
evaluar la capacidad de procesar diferentes tipos de estructuras gramaticales y la otra,
el uso de los signos de puntuación.
Prueba 7 Estructuras gramaticales.
Puesto que las palabras no suelen aparecer aisladas, sino formando parte de
oraciones, es necesario conocer la capacidad que tiene el niño para asignar los
papeles sintácticos a las palabras que componen una oración.
La finalidad de esta prueba es comprobar la dificultad que puede producir el
utilizar distintas estructuras sintácticas. Se exploran tres tipos de estructuras.
Activas. ( “El gato está persiguiendo al perro”)
Pasivas. ( “El perro es perseguido por el gato”)
De complemento focalizado. (“Al perro le persigue el gato”)
Consta de 16 items. Cada uno de ellos está compuesto de un dibujo y tres
oraciones para que el niño señale la que corresponde al dibujo. En cinco casos la
40
oración correcta es la activa, en cinco la pasiva y en las cinco restantes, la de
complemento focalizado.
Prueba 8 Signos de puntuación.
Esta prueba tiene el fin de comprobar si el niño es capaz de realizar las pausas y
entonaciones que le indican los signos de puntuación, pues esto es fundamental para
conseguir una lectura comprensiva. Para ello, se le pide que lea en voz alta un
pequeño cuento en el que aparecen los principales signos de puntuación (el niño tiene
que leer respetando esos signos). Concretamente se le puntúan los diez signos
señalados en la plantilla (3 puntos, 2 comas, 3 interrogaciones y 2 exclamaciones).
Los otros puntos, por venir unidos a las exclamaciones e interrogaciones, no se
puntúan.
Procesos Semánticos.
Se utilizan dos pruebas, una destinada al proceso de extracción del significado y la
otra a los procesos de integración en la memoria y la elaboración de inferencias.
Prueba 9 Comprensión de oraciones.
Con el fin de comprobar si el niño es capaz de extraer el significado de oraciones
sencillas que tienen ante él. No requiere, por lo tanto de la intervención de la memoria
ni de los esquemas mentales.
Está formada por doce oraciones (a veces acompañadas de dibujos) que
expresan órdenes sencillas que el lector tiene que ejecutar. Las tres primeras
oraciones le piden que realice órdenes simples, las tres siguientes que haga sencillos
dibujos, las tres siguientes que realice tareas sobre unos dibujos que se les presenta y
las tres últimas que señalen el dibujo que corresponde a la oración.
Prueba 10 Comprensión de textos.
Esta prueba formada por cuatro pequeños textos son para comprobar si el niño es
capaz de extraer el significado e integrarlo en sus conocimientos, por lo cual junto a
41
preguntas literales, se incluyen también preguntas inferenciales. En total hay cuatro
pequeños textos de cuatro oraciones cada uno. Dos de los textos son de tipo narrativo
y dos de tipo expositivo. Acompañan a cada texto cuatro preguntas, 2 literales y 2
inferenciales, sacadas una de cada frase del texto. El total de preguntas es, por tanto,
de dieciséis, de las cuales la mitad son literales y la otra mitad inferenciales.
Es importante comparar la ejecución entre los textos narrativos y los expositivos
y entre las preguntas literales y las inferenciales.
Fiabilidad.
Para calcular la fiabilidad se aplicó el coeficiente ALPHA de Cronbach a partir del
paquete estadístico SPSS para ordenadores. Este coeficiente indica el grado en que
covarían los ítems del test, por lo que es un indicador de su consistencia interna, en
este caso buena (valor Alpha 0.92) (Muñiz, 1992, citado en Cuetos, Rodriguez y
Ruano, 2000)
Validez.
Puesto que esta es la primera prueba que se hace en castellano destinada a
medir todos los procesos cognitivos que intervienen en la lectura, para los autores fue
difícil decidir que criterio externo utilizar para medir su validez. Como en los primeros
niveles los profesores conocen bien a sus alumnos y saben perfectamente el grado de
habilidad lectora que tiene cada uno de ellos. Por esta razón pidieron a tres de los
profesores de los niños que participaron en las pruebas que puntuasen a cada uno de
ellos “su capacidad lectora en una escala de 0 a 10”. No se indicó que aspecto lector,
simplemente que puntuasen su capacidad lectora. Estas puntuaciones fueron
correlacionadas con las obtenidas en cada una de las pruebas y con la puntuación
total de cada niño, todas son significativas a un nivel del 0,001. Siendo la puntuación
total la variable que obtiene la más alta correlación, obtenida por las puntuaciones de
todas las tareas.
42
Validación para el presente estudio.
El instrumento original es español, por ese motivo se tuvo que realizar la
adaptación a nuestra realidad de algunos términos en base al juicio de 5 expertos
(cuyo formato se anexa al presente), tres de ellos con grado académico de doctor y
dos con grado de magíster, graduados en universidades extranjeras y peruanas de
renombre. La totalidad de jueces en la actualidad se encuentran dedicados a la
docencia universitaria y a la investigación en el campo de la psicología o educación,
cuyo formato se anexa en la sección correspondiente. Luego se aplicó el instrumento
a una muestra piloto formada por 17 estudiantes del cuarto grado de educación
primaria de una institución educativa pública de la Región Callao. Utilizándose para el
análisis de los datos la estadística cuantitativa coeficiente ALPHA de Cronbach, con el
fin de indicar el grado en que covarían los ítems del test, actividad apoyada del
programa estadístico SPSS v. 15 para ordenadores. Como resultado del análisis de
esta muestra piloto se obtuvo un valor Alpha de 0.816 por lo que se dedujo que el
instrumento tiene una fiabilidad fuerte.
Análisis de los datos.
Para el análisis de los resultados de la prueba aplicada a la muestra
experimental se utilizará la prueba estadística T de Student que establece la
significatividad de la diferencia de medias entre los puntajes de los grupos
experimental y control. Decisión que se tomó al observar los resultados de la Prueba
de Kolmogorov-Smirnov, ya que los datos provienen de una distribución normal,
corresponde aplicar una prueba paramétrica, ver tabla 4. Después de concluidas las
pruebas se realizará la tabulación de las siguientes variables: puntaje total obtenido en
comprensión lectora, el puntaje obtenido en cada una de las pruebas, subpruebas y
género de los estudiantes.
Tabla 5. Resultados de la Prueba de Kolmogorov-Smirnov para el total de la muestra
PRETEST 2 GRUPOS POSTEST 2 GRUPOS
Estruct. Gramática.
Signos de Puntuac.
Compren. oraciones
Compren. de textos
Compren. Lectora TOTAL
Estruct.
Gramática.
Signos de Puntuac.
Compren. oraciones
Compren. de textos
Compren. Lectora TOTAL
N
48
48
48
48
48
48
48
48
48
48
Z de K-S
1.025
1.091
1.067
1.146
0.835
1.074
1.199
1.198
1.292
0.536
Sig. (Asg.b.) (
0.245
0.185
0.205
0.144
0.488
0.199
0.113
0.113
0.071
0.936
43
Procedimientos.
Para la recolección de datos se realizaron los siguientes pasos:
En primer lugar se aplicó el pretest PROLEC en el grupo experimental y en el
grupo control para determinar el nivel de comprensión lectora y de cada área como
proceso lector en que se encontraban ambos grupos antes de la intervención del
programa de estimulación en comprensión lectora.
Antes de aplicar el programa de intervención se realizó una reunión con la autora
del programa para recibir algunos alcances y sugerencias respecto a la aplicación del
programa y su tratamiento.
Seguidamente se procedió a aplicar el programa de estimulación en comprensión
lectora a los estudiantes del grupo experimental, en tanto que los estudiantes del
grupo control no fueron intervenidos. La intervención consistió en:
Motivación. Buscando despertar el interés por la lectura del texto específico.
Activación de esquemas previos. Que permitan comprender la información
extraída de la lectura.
Propósito de la lectura. Con el siguiente encabezado: “Luego de leer esta lectura
aprenderás que”.
Sondeo. Para imaginarnos sobre qué tratará la lectura.
Plantear hipótesis previas. A través de la pregunta: ¿De qué crees que se tratará
la lectura?
Proceso Sintáctico:
Lectura activa. En la que el estudiante lee sólo o acompañado haciendo uso
adecuado de los signos de puntuación y tratando de resaltar las ideas o datos más
importantes.
Repetición, revisión y repaso, en el que el estudiante reconstruye oralmente el
texto con la libertad de revisar nuevamente el texto.
44
Proceso Semántico:
Regla de supresión. En la que se suprime las ideas irrelevantes y se selecciona
las ideas centrales.
Regla de generalización. En la que completará un mapa conceptual previamente
estructurado.
Regla de construcción, elaboración de un resumen del texto.
Redacción, en la que se responde a preguntas escritas manteniendo el orden
sintáctico y semántico adecuado.
Finalmente la supervisión y autoevaluación, que culminó con una reflexión acerca
del contenido de la lectura (Sesión 1 de este Programa se puede apreciar en el
Anexo).
Al término del programa de estimulación (46 sesiones), se aplicó el postest
PROLEC en el grupo experimental y en el grupo control para determinar el nivel de
comprensión lectora, de cada área, como proceso lector en que se encuentran ambos
grupos después de la intervención del programa de estimulación en comprensión
lectora.
45
RESULTADOS
Tabla 6. Características de los participantes del grupo experimental y control en los
momentos antes y después
El promedio en el pretest para el grupo experimental es de 40 puntos, con una
desviación estándar de 7.6, mientras que el promedio del pretest en el grupo control es
de 42 puntos, con una desviación estándar de 5.8
El promedio en el postest para el grupo experimental es de 44 puntos, con una
desviación estándar de 5.7. Mientras que el promedio del postest en el grupo control
es de 37 puntos, con una desviación estándar de 5.6
Figura 1: Sexo de los estudiantes del grupo experimental de una institución educativa pública del Callao - 2009
De un total de 24 estudiantes de la muestra experimental, el 37.50% corresponden al
género femenino haciendo un total de 9 niñas y el 62.50% corresponden al género
masculino, haciendo un total de 15 niños.
Característica n M DE Grupo experimental pretest 24 39.7 7.6 postest 24 43.8 5.8 Grupo control pretest 24 41.9 5.8 postest 24 37.4 5.6
MASCULINO
FEMENINO
62.50%n=15
37.50%n=9
SEXO EXPERIMENTO
46
Tabla 7. Comparación de medias del puntaje comprensión lectora y sus áreas en el grupo experimental y grupo control antes del programa
Puntaje
Grupo N Media* SD T P
Estructuras gramaticales
Experimental 24 11 3.3 0.32
0.74 Control 24 11.3 2.9
Signos de puntuación Experimental 24 7.7 1.9 1.46
0.15 Control 24 8.4 1.6
Compresión de oraciones
Experimental 24 9.4 1.9 0.95
0.34 Control 24 9.8 1.4
Comprensión de textos
Experimental 24 11.7 2.5 2.54
0.51 Control 24 12 2.2
Comprensión lectora Experimental 24 36.9 7.6 1.17
0.24 Control 24 41.9 5.8
+Prueba T de Student para muestras independientes P>0.05 no existe diferencias significativas
No se encontró diferencias significativas P>0.05 antes del programa entre el grupo
experimental y grupo control del puntaje de las áreas en la variable comprensión
lectora, ni en el puntaje total de comprensión lectora.
Tabla 8. Comparación de medias del puntaje de la comprensión lectora y sus áreas en el grupo control y experimental después de la aplicación del programa
Prueba T de Student para muestras independientes P<0.05 existe diferencias significativas
Puntaje
Grupo N Media* SD T P
Estructuras gramaticales
Experimental 24 12.4 3.3
0.75 0.70* Control 24
11.7
3.2
Signos de puntuación Experimental 24 8.3 1.6 7.32 0.000* Control
24 4.7
1.8
Compresión de oraciones
Experimental 24 10.0 1.3 0.32 0.74* Control
24 9.9
1.3
Comprensión de textos
Experimental 24 13.1 2.1 3.17 0.03* Control
24 11.2
2.1
Comprensión lectora Experimental 24 43.8 5.7 3.91 0.000*
Control 24 37.4 5.6
47
Se encontró diferencias significativas P<0.05 después de la aplicación del programa
entre el grupo experimental y grupo control en el puntaje de las áreas signos de
puntuación y comprensión de textos en la variable comprensión lectora y en el puntaje
total de comprensión lectora. No se encontraron diferencias significativas en las áreas
estructuras gramaticales y comprensión de oraciones después de la aplicación del
programa.
Figura 2: Comparación de medias en porcentajes de la comprensión lectora y sus áreas del grupo experimental en dos momentos
En las figuras 2 y 3, se han traducido las medias a su equivalente en porcentajes ya
que el número de ítems de cada una de las áreas (pruebas) varía.
Figura 3: comparación de medias en porcentajes de la comprensión lectora y sus áreas en el grupo control y experimental después del programa.
68.75%77%
78.33% 73.13% 73.33% 77.50%
83% 83.33% 81.88% 81.11%
0% 10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
ESTRUCTURASGRAMATICALES
SIGNOS DEPUNTUACIÓN
COMPRENSIÓN DE ORACIONES
COMPRENSIÓN DE TEXTOS
TOTAL COMPRENSIÓN
LECTORASINTÁCTICO SEMÁNTICO
PRE TESTPOST TEST
77.50%83.00% 83.30% 81.90% 81.10%
73.10%
47.00%
82.50%
70.00% 69.20%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
ESTRUCTURAS
GRAMATICALES SIGNOS DE
PUNTUACION COMPRENSION
DE ORACIONES
COMPRENSION
DE TEXTOS
TOTAL COMPRENSIÓN
LECTORA SINTÁCTICO SEMÁNTICO
GRUPOEXPERIMEN TAL GRUPOCONTROL
PORCENTA J E
48
Tabla 9. Comparación de medias del puntaje de la comprensión lectora total en el grupo experimental y grupo control después de la aplicación del programa
Grupo
N Media+ SD T p
Experimental 24 43.8 5.7 3.91
0.000* Control 24 37.4 5.6
+Prueba T de Student para muestras independientes *P=0.000<0.05 existe diferencias significativas
Se observa una media de 43.8±5.7 en el puntaje comprensión lectora total del grupo
experimental y una media de 37.4±5.6 en el puntaje comprensión lectora total del
grupo control. La media del puntaje comprensión lectora del grupo experimental es
mayor estadísticamente P<0.05 después del programa de intervención en relación a
la media del puntaje comprensión lectora del grupo control.
43.8
37.4
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
EXPERIMENTAL CONTROL
Med
ia
Figura 4: Comparación de medias de la comprensión lectora total en el grupo control y
experimental después del programa.
49
Tabla 10. Comparación de medias según procesos de la comprensión lectora en el grupo experimental y grupo control después de la aplicación del programa Proceso
Grupo n Media+ SD p
Sintáctico Experimental 24 20.42 4.2
0.001* Control 24 16.33 4.1
Semántico Experimental 24 23.13 2.6 0.013*
Control 24 21.08 2.8
+Prueba T de Student para muestras independientes *P=0.000<0.05 existe diferencias significativas
La media del puntaje Sintáctico del grupo experimental es mayor estadísticamente
significativo p=0.001<0.05 después del programa de estimulación en relación a la
media del puntaje Sintáctico del grupo control.
La media del puntaje Semántico del grupo experimental es mayor estadísticamente
significativo p=0.013<0.05 después del programa de estimulación en relación a la
media del puntaje Semántico del grupo control.
20.4
16.3
23.1321.08
0
5
10
15
20
25
Experimental Control Experimental Control
P. SINTÁCTICO P. SEMÁNTICO
Med
ia
Figura 5: Comparación de medias de los procesos de la comprensión lectora en el
grupo control y experimental después del programa.
50
Tabla 11. Media de la Comprensión lectora total por género del grupo
experimental después de la aplicación del programa
+Prueba T de Student para muestras independientes *P<0.05 existe diferencias significativas
No existen diferencias significativas en las medias de la comprensión lectora total
entre los niños y niñas del grupo experimental después de la intervención del
programa p= 0.119>0.05
Sexo N M DE p Masculino 15 45.20 6.43 0.119* Femenino 9 41.44 3.28 Total 24 43.79 5.68
51
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Discusión Al comprobar la plausibilidad de que el programa de estimulación aplicado en la
presente investigación, mejora la comprensión lectora en general, se confirma la
hipótesis principal: Los estudiantes mejoran su comprensión lectora al ser expuestos a
un Programa de estimulación en la comprensión lectora en relación a los estudiantes
no expuestos al Programa de Estimulación.
El puntaje medio del grupo experimental antes de la intervención fue inferior por
5 puntos con relación al grupo control. Después de la intervención con el programa de
estimulación dichas distancias se invirtieron; el grupo experimento mejoró en 4.2
puntos, no solo niveló sino que aventajó al grupo control en 6.4 puntos, en quienes se
observó una disminución en el puntaje medio. Por tales diferencias inferimos que el
programa tuvo un efecto positivo. Se observa que el grupo control en el momento post
tuvo una disminución de 4.5 puntos, lo cual se atribuye a que en el momento de la post
evaluación, el año escolar se encontraba por finalizar, se notó cierto cansancio en los
estudiantes, como inquietud por la proximidad de las fiestas navideñas. Es importante
considerar que estos mismos distractores afectaban al grupo experimental quienes
probablemente sin dichos distractores hubiesen obtenido mejores resultados. Tales
resultados nos llevan a discrepar con Gonzales, A. (1992), quien en estudio similar
halló que tanto el grupo experimental como el grupo control, presentan en el postest
un conocimiento de los procesos lectores superior al del pretest, indicando que el
conocimiento de los procesos lectores es evolutivo y se va desarrollando al igual que
otras funciones cognitivas. Consideramos que el desarrollo lector (lenguaje escrito) es
evolutivo siempre en cuando el individuo se encuentre expuesto a un período de
instrucción y a diferencia del habla (lenguaje oral), no se logra de manera espontánea.
En el proceso lector sintáctico, respecto al subproceso Estructuras Gramaticales
(EGA) del grupo experimental observamos una mejora en las interacciones del pretest
y postest, ver Figura 2, en tanto que en el subproceso Signos de Puntuación (SP) la
mejora es leve. Sin embargo en las interacciones del postest entre el grupo
experimental y el grupo control en el subproceso estructuras gramaticales no existen
diferencias significativas, mientras que en el subproceso signos de puntuación existen
52
diferencias significativas, atribuimos estos resultados a que la media EGA en el pretest
era inferior en el grupo experimental respecto al grupo control al igual que la media
SP, con la diferencia que el puntaje SP en el postest involuciona para el grupo control.
La media de ambos subprocesos refleja el proceso sintáctico en el que observamos
diferencias significativas; en tal sentido deducimos que el programa contribuye en la
mejora de este proceso. No se confirma la hipótesis secundaria de que la intervención
del programa de estimulación en comprensión lectora mejora el conocimiento de las
estructuras gramaticales. Se confirma la hipótesis secundaria de que la intervención
del programa de estimulación en comprensión lectora mejora el conocimiento en el
subproceso signos de puntuación, ver Figura 3.
En las interacciones del postest del grupo experimental y control referente al
subproceso Comprensión de Oraciones, no observamos diferencia significativa, por lo
que inferimos que el programa no tuvo efecto positivo en este subproceso del proceso
semántico. No se confirma la hipótesis que un programa de estimulación en
comprensión lectora mejora la comprensión de oraciones.
Postulamos la plausibilidad del programa de estimulación en comprensión lectora
en el proceso semántico, al observar una mejora sustancial en el subproceso
comprensión de textos entre los grupos experimental y control, por ello inferimos que
el programa tuvo un efecto positivo en el desarrollo de este subproceso del proceso
semántico. Se confirma la hipótesis que un programa de estimulación en comprensión
lectora mejora la comprensión de textos, ver Tabla 8. La media de ambos subprocesos
(CO y CT) refleja el proceso semántico en el que observamos diferencias
significativas; en tal sentido deducimos que el programa contribuye en la mejora de
este proceso.
Los resultados de los subprocesos lectores nos hacen pensar que el
conocimiento de las estructuras gramaticales del proceso sintáctico influye en la
comprensión de oraciones y por lo tanto en la comprensión de textos del proceso
semántico. En lo que respecta al subproceso signos de puntuación podemos inferir su
influencia, ya que los resultados fueron elevados a pesar de observarse una mejora
moderada en este subproceso después de la aplicación del programa de estimulación.
53
Los hallazgos descritos en el párrafo anterior estan dentro de lo esperado, y se
sustentan con lo que nos manifiesta en el año 1999, Cuetos, “Cuando el niño haya
desarrollado los procesos (…) y uso de las claves sintácticas, su habilidad lectora
habrá mejorado notablemente. Especialmente cuando esas operaciones se realicen de
manera automática (…) entonces podrá dedicar su atención a los procesos de orden
superior”. Para el caso del presente estudio el dominio del proceso sintáctico
favoreció la comprensión de textos, subproceso en el que los estudiantes del grupo
experimental observaron el mayor incremento luego de la intervención con el
programa.
Por otro lado, consideramos importante señalar la probabilidad de que la
disminución significativa que se produjo en el subproceso signos de puntuación en lo
que respecta al grupo control, ha afectado la comprensión lectora de los mismos, lo
cual coincide con las afirmaciones de Cuetos, 1999, quien refiere la importancia
sustantiva de los signos de puntuación para la comprensión lectora. De igual manera
nuestros resultados concuerdan con los obtenidos por Goff, 2004, quien en un estudio
similar encontró que el predictor independiente más fuerte de comprensión de la
lectura es ortográfico, de comprensión y transformación oral, ya que según el resultado
al que arribamos en el subproceso signos de puntuación, 83 %, el conocimiento de
este subproceso influye en la comprensión de textos, ver figura 2.
La comprensión lectora es el resultado de todos los pasos intermedios en 1978,
1983, Kinstch y Van Dijk presentan un modelo de representación semántica que se
basa en la formación de estructuras, es decir una red de proposiciones vienen a
constituir el texto base. La comprensión de cada oración va integrándose a una red
proposicional jerárquica donde las proposiciones de mayor jerarquía serían las más
recordadas. Estos autores sostienen que para acceder a la comprensión del texto se
daría en dos niveles, la Representación mental del texto y la Representación
situacional, en esta línea se estarían ubicando los resultados del presente estudio al
comprobar que básicamente el conocimiento de las oraciones (texto base o
microestructura) facilitarían al sujeto la Comprensión de textos, momento en el cual
tendrían acceso a las ideas principales (macroestructura); en un tercer momento el de
superestructura u organización global, el sujeto llegaría a reconocer la estructura
esquemática del texto (para el caso dos textos narrativos y dos expositivos), lo cual se
54
refleja cuando el grupo experimental llega a la Comprensión Lectora total (p=0.000)
(coherencia global) y lo integra en su conocimiento.
Los hallazgos a los que se arriba en el presente estudio coinciden con los de
Gonzales, A., a quien nos referimos en nuestro marco teórico, en estudio similar
encontró mejoras en el nivel de comprensión lectora cuando esta es evaluada con una
prueba centrada en el proceso de la comprensión. Así mismo con Canales (2004)
quien encontrara diferencias significativas entre el pretest y postest en los niveles de
comprensión lectora en estudiantes con problemas de aprendizaje del agrupamiento
de secundaria expuestos a un programa experimental. Tales resultados se ratifican
con los fundamentos planteados en el marco teórico.
Dado que el número de ítems de cada prueba (subproceso) de los procesos
lectores no son iguales, presentamos los resultados de las medias expresadas en
porcentajes, a fin de observar su evolución. El subproceso EGA (estructuras
gramaticales), es en él que los estudiantes muestran mayor dificultad en el pretest,
alcanzando en su media un 68.75% lo cual se ve incrementado en un 8.75% (77.5%)
en el postest. Por su parte el subproceso SP (signos de puntuación) en el pretest
alcanza un 77% incrementándose en un 6% en el postest. Si bien el programa
favoreció la mejora en el subproceso EGA, no es éste el que hace el mayor aporte al
proceso sintáctico, sino, es el subproceso SP con un porcentaje de 83% en su media,
el que hace su mayor aporte al logro del proceso sintáctico.
Analizando los resultados en el proceso semántico, observamos que el
subproceso CO (comprensión de oraciones) alcanza un 78.33% en el pretest,
incrementándose en un 5% en el postest (83.33%). Por su parte el subproceso CT
(comprensión de textos) muestra una evolución de 8.75% entre el pretest y postest
(73.13% y 81.88% respectivamente), hallazgo que se sustenta en que las oraciones
literalmente iguales pertenecen a la representación superficial del texto, es decir no
requieren mayores comprensiones, las cuales se ven enriquecidas en un texto
permitiendo la coherencia global, García Madruga et al. (1999), y por consiguiente
tener acceso al significado global del texto. Así mismo con la propuesta de los autores
Kinstch y Van Dijk, quienes sostienen que cada nueva oración va añadiendo
información a las anteriores, con lo cual la representación (en la memoria) se va
haciendo más compleja cuanta más información introducimos.
55
La aplicación del Programa de Estimulación de la Comprensión Lectora “Raulito”
permitió a los estudiantes utilizar el modelo de procesamiento de textos
multiestructural y multidimensional generalizando los pasos más significativos de su
estructura, así mismo, los escolares aprendieron a valorar los procedimientos
realizados en sus lecturas, facilitándoles autorregular su propio aprendizaje en las
lecturas realizadas, aspectos cuyas estrategias del programa permiten valorarlos.
El programa aplicado estuvo compuesto de una serie estructurada y sistemática
de estrategias para la comprensión lectora, lo que nos hace afirmar que la enseñanza
de estrategias para la comprensión lectora incrementa el nivel de comprensión de
textos en niños y niñas de 9 a 11 años de edad.
Los resultados tempranos nos permiten afirmar que los efectos de un programa
de estimulación en comprensión lectora son visibles a partir de periodos relativamente
cortos (9 semanas), si éste se aplica todos los días y el entrenamiento en estrategias
al sujeto es metódico y sistemático.
Para obtener mejores resultados es recomendable la aplicación de los
programas por períodos prolongados, de esta manera favorecer también que las
mejoras se mantengan por mayor tiempo y conseguir que las estrategias aprendidas
por los sujetos sometidos a una intervención se interioricen y las usen como parte de
sus recursos propios de comprensión y aprendizaje.
Conclusiones
El programa de estimulación en comprensión lectora ha demostrado su eficacia
en niños de cuarto grado de primaria, sustentando la interdependencia de los procesos
lectores superiores, sintáctico y semántico, con el mejoramiento de la comprensión
lectora.
Los estudiantes de cuarto grado de primaria optimaron el manejo de las
estructuras gramaticales y el reconocimiento de los signos de puntuación en la tarea
de comprender textos. En términos generales, los estudiantes mejoraron el proceso
56
sintáctico luego de participar en el Programa de Estimulación de Comprensión Lectora
“Raulito”.
El estudiante logró extraer el significado en oraciones sencillas así como en
oraciones dentro de un texto e integrarlas en su conocimiento al poder realizar
inferencias para alcanzar la comprensión global del texto, mejorando el proceso
semántico después de la intervención del programa.
La dificultad más notoria en la comprensión lectora, que presentan los
estudiantes de cuarto de primaria se refleja en el manejo de las estructuras
gramaticales. Además, el programa nos permitió identificar otras dificultades como la
aplicación de la regla de supresión, en la que el lector debe seleccionar las ideas
centrales suprimiendo las ideas secundarias; y, la regla de construcción, en la que el
lector debe construir el resumen del texto.
Los resultados evidenciaron que la variable género no influye en la comprensión
lectora de los estudiantes, no observándose diferencias significativas en la
comprensión lectora total entre los niños y niñas de 9 a 11 años, es importante señalar
que a pesar de no ser significativo, tanto en el pretest como en el postest los niños
obtuvieron una media algo superior en comparación a las niñas.
Sugerencias
Es necesario ampliar el presente estudio, en el sentido de realizar un análisis de
mayor exhaustividad sobre los resultados, ya que el instrumento utilizado PROLEC
permite hacerlo. Analizar qué signos de puntuación son los que más ignoran los
lectores al momento de leer, qué tipos de estructuras gramaticales (activas o pasivas)
son más difíciles de comprender, qué tipos de texto (expositivo o narrativo) ofrece
mayor dificultad, así como conocer los porcentajes de preguntas literales e
inferenciales acertados como errados. Estamos seguros que tales resultados
enriquecerían este tipo de investigación.
El uso adicional de otros instrumentos de evaluación de la comprensión lectora
serían una fortaleza para esta clase de investigación, ya que no sólo nos informaría
resultados en los procesos lectores del sujeto, que es de gran importancia conocer
57
para tomar las medidas correctivas, sino, nos permitirían además conocer el nivel
lector y realizar comparaciones entre los resultados.
Ampliar la presente investigación a una muestra más significativa en los
diferentes grados de primaria y otras instituciones educativas para que los resultados
permitan generalizarlos a nivel de la Región Callao. De esta forma hacer un aporte
importante en beneficio de la educación, que, en estos momentos se encuentra
atravesando una crisis general y muy en particular respecto a la comprensión de
textos.
Tomar en cuenta los estadios de la lectura propuestos a partir de la secuencia
presentada por Jeanne Chall (la comprensión lectora debe empezar antes que el niño
sepa leer), en tal sentido urge ampliar el campo de las investigaciones en
prerrequisitos para la comprensión lectora a partir del nivel preescolar.
Los docentes de la educación básica debemos de encontrarnos preparados para
enseñar a nuestros estudiantes el conocimiento temprano de las estructuras
gramaticales que son la base de la comprensión en los procesos superiores de la
comprensión lectora.
Es urgente repensar la enseñanza de la comprensión lectora no como una
actividad netamente evaluativa del producto, sino como un instrumento de
capacitación para el manejo de estrategias en cada uno de los procesos lectores, sólo
con este compromiso lograremos revertir la crisis lectora por la que atraviesa nuestro
país y muchos otros de la región.
58
Referencias
Bofarull, M.T., Cerezo, M., Gil, R., Jolibert, J., Martínez, G., Oller, C., Pipkin, M., Quintanal, J., Serra, J., Solé, I., Soliva, M., Teberosky, A., Tolchinsky, L., Vidal, E. (2001). Comprensión lectora. El uso de la lengua como procedimiento. Barcelona: GRAÓ.
Camargo, Z. (s.f.). Estrategias para la comprensión lectora desde un enfoque
sociocultural. Una propuesta didáctica dirigida a profesores de Educación Básica. Extraido el 12 de junio del 2009 desde http://www.centroandino.org.pe/3_experiencias/encuentro/2do_pdf/2_taller_zahyracamargo.pdf
Canales, R. (2005). Procesos cognitivos y estrategias psicolingüísticas que
intervienen en la lectura comprensiva: Diseño y ejecución de un programa experimental en niños con problemas de aprendizaje. Extraído el 6 de junio de 2009 desde cibertesis.unmsm.edu.pe.
Cuetos, F. (1999). Psicología de la lectura. Madrid: Escuela Española.
Cuetos, F; Rodriguez, B & Ruano, E. (2002). PROLEC Batería de evaluación de los procesos lectores de los niños de educación primaria. Madrid: TEA Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular (2009). Comunicación. Lima: Biblioteca Nacional del Perú. García Madruga, J., Elosúa, R., Gutierrez, F., Luque, J. y Gárate, M. Comprensión
lectora y memoria operativa. Barcelona: Paidós.
Goff, D (2004). Relación entre la Comprensión de Lectura y el lenguaje de los niños. Tesis para optar el grado de Doctor en Filosofía, Facultad de Ciencias, Escuela de Ciencias Psicológicas, La Trobe University Australia. Extraído el 2 de setiembre de 2009 desde http://dspace.lib.ttu.edu/bitstream/handle/2346/1375
Gonzales, C. (2005). Comprensión Lectora en Niños: Morfosintaxis y prosodia en
acción, Tesis Doctoral Facultad de Psicología, Universidad de Granada. Extraído el 11 de setiembre de 2009 desde http://hera.ugr.es/tesisugr/15808932.pdf
Gonzales, Ma del C. (1992). Análisis Metacognitivo de la Comprensión Lectora: Un
programa de evaluación e intervención en alumnos de enseñanza primaria, Tesis Doctoral Facultad de Psicología, Universidad Computense de Madrid.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P (2003). Metodología de la investigación.
Mexico: Mc. Graw Hill Interamericana.
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (2001). Informe Técnico. Extraído el 28 de mayo del 2009 desde http://www.unesco.c/
Marzuca, R. (2004). El Programa de Lectura Silenciosa Sostenida y su Efecto Sobre la
Comprensión Lectora. Tesis de Maestría en Educación con Mención en Currículum y Mención Educativa, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de
59
Chile. Extraído el 17 de junio del 2009 desde http://www.scribd.com/doc/7697612/El-Programa-de-Lectura-Silenciosa-Sostenida-y-Su-Efecto-Sobre-La-Comprension-Lectora
Meléndez, C. M. (s.f.). La comprensión lectora definiciones y conceptos.Extraido el 25
de marzo del 2009 desde http:/www.slideshare.net/careducperu
Meléndez, C. M. (s.f.). Tipos de la comprensión lectora. Extraido el 25 de marzo del 2009 desde http:/www.slideshare.net/careducperu
Ministerio de Educación (2002). Programa Internacional para la Evaluación de
Estudiantes de la OCDE (PISA) y la participación del Perú. Boletín 21 UMC Miranda, A. (1987). Introducción a las dificultades de aprendizaje. Valencia.
Promolibro. Noriega, E. (1998). Estudio cualitativo de los niveles de comprensión lectora de un
grupo de niños deficientes y buenos lectores antes y despues de un programa de intervención, Tesis de Maestría en Psicología, UNMSM Lima.
Paz, W. (2007). Avatares de la comprensión lectora en el país. El ojo interminable.
Extraído el 15 de enero de 2009 desde http:/www.ser.org.pe Salvador, J. (2005). Uso de estrategias de autorregulación en la comprensión de
textos en niños otomíes de quinto grado de primaria, Tesis de Maestría en Psicopedagogía, Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, Universidad Nacional Autónoma de México. Extraído el 14 de noviembre de 2009 desde http://redalyc.uaemex.mx/pdf/140/14002613.pdf
Sañudo, L. (s.f.). Los programas de intervención una modalidad para investigar en
educación. Extraído el 7 de mayo de 2010 desde http//educar.jalisco.gob.mx/01/01Lya.html
Tapia, V. (1997). Efectos de un programa de estrategias cognitivas y metacognitivas
para mejorar la comprensión lectora. Revista de la Facultad de Psicología de laUniversidad Mayor de San Marcos, 3(4)
Vallés, A. (2005). Dificultades de Aprendizaje e Intervención Psicopedagógica.Perú:
UNE Vallés, A. y Vallés, C (2006). Comprensión Lectora y Estudio Intervención
Psicopedagógica. Valencia: Promolibro. Van Dijk y Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehnesion. Nueva York:
Academia Press. En: García M., J. Martin C., Luque y Santamaría (1995) Comprensión y adquisición de conocimientos a partir de textos. Madrid. Siglo Veintiuno.
Velarde, E.(2000). Raulito. Libro de estimulación psicolingüística para mejorar la
comprensión lectora. Lima: UPCH, Facultad de Psicología.
60
Velarde, E. (2001). Relación entre la conciencia fonológica y el nivel de decodificación y comprensión lectora en niños de 8 años del 3º grado de primaria de dos
niveles socioeconómicos del cercado del Callao, Tesis de Maestría en Problemas de Aprendizaje, Escuela de Postgrado UNIFE de Lima. Velarde, E. (2008). Raulito. Programa de estimulación de comprensión lectora. Libro
Raulito mejorado, recopilado por: Alumnas del curso de Metodología de la comprensión lectora – 2008. Facultad Educación - UNMSM . Lima.
61
Anexos
“ANO DE LA UNIÓN NACIONAL FRENTE A LA CRISIS EXTERNA”
PLAN DE INTERVENCIÓN PSICOLINGÜÍSTICA I.- DATOS INFORMATIVOS
1. CENTRO DE ESTUDIOS: Universidad San Ignacio de Loyola - Programa Académico de Maestría en Educación para Docentes de la Región Callao
2. TÍTULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN DE TESIS DE GRADO: “EFECTOS DE UN PROGRAMA DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE CUARTO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO”
3. MAESTRISTA: Jacqueline Salinas Mariñas 4. COBERTURA: Alumnos de Cuarto Grado de la Institución Educativa N° 5024
Callao. 5. ÓRGANOS DE COORDINACIÓN: Programa de Postgrado de la Facultad de
Educación de la Universidad San Ignacio de Loyola y Dirección de la Institución Educativa N° 5024 del Callao.
6. MENCIÓN: Psicopedagogía 7. JURADOS: Dra. Esther Mariza Velarde Consoli y Dr. Eulogio Zamalloa Sota. 8. FECHA DE INICIO: 04 – 10 – 2009. 9. FECHA DE CONCLUSIÓN: 15 – 12 – 2009. 10. LUGAR Y FECHA: Callao, 19 de agosto de 2009.
II.- FUNDAMENTACIÓN El presente trabajo de Investigación Pedagógica tiene un carácter experimental. Su importancia radica en que los datos obtenidos permitirán conocer si la aplicación del Programa Raulito para mejorar los niveles de compresión lectora, es satisfactorio y si tales resultados se pueden evidenciar en la comprensión de textos por parte de los estudiantes del Cuarto grado de educación primaria de la I. E N° 5024 de la región Callao. Paralelamente a esto, los docentes que intervienen como colaboradores tendrán la oportunidad de conocer más de cerca algunas técnicas en la comprensión lectora, capacitándose para su correcta aplicación, al mismo tiempo que aumenta la probabilidad de que la usen en su quehacer didáctico. Así mismo, se pretende aplicar estrategias de intervención psicoeducativa basadas en los alcances del Programa “Raulito”, con la finalidad de mejorar los niveles de comprensión lectora.
62
III.- TECNICAS DE INVESTIGACIÓN Las técnicas de investigación que se emplearán serán pruebas objetivas, utilizándose el muestreo. IV.- OBJETIVOS
1. Constatar el nivel real de los niveles de comprensión lectora de los estudiantes del cuarto grado de la I.E. N° 5024
2. Determinar el grado de comprensión lectora de los estudiantes del Cuarto grado de la I.E. 5024, después de la aplicación del Programa Raulito
3. Adquirir mejor experiencia profesional docente. 4. Intercambiar experiencias pedagógicas docentes. 5. Complementar el Proyecto de Investigación Pedagógica Efectos de un
programa de intervención en los niveles de comprensión lectora de los estudiantes del cuarto grado de la I.E. primaria Nº 5024 de la Región Callao.
V.- RECURSOS a) Legales:
- Ley General de Educación N° 28044 - Normas para las Actividades Académicas 2009. - Proyecto Educativo Institucional de I.E. N° 5024 - Guía para la Elaboración y Sustentación de la Tesis de Grado del Programa
Académico de Maestría en Educación – USIL b) Humanos:
- Estudiantes de la I.E. N° 5024 - Docentes de la I.E. N° 5024 - Director de la I.E. N° 5024 - Personal Directivo y Jerárquico de la Universidad San Ignacio de Loyola - Profesor Asesor - Maestrista (autora del Trabajo de Investigación)
c) Materiales:
- Útiles de escritorio - Unidades móviles - Material fotográfico - Material de impresión y fotocopiado.
d) Pedagógicos:
- Pruebas PROLEC - Pruebas CLP
e) Económicos:
- Aportación de la alumna responsable del Trabajo de Investigación.
63
VI.- CRONOGRAMACIÓN DE ACCIONES
ACCIONES FECHAS 1. Planteamiento, elaboración y entrega del Plan de Intervención Pedagógica.
Del 18 al 31 de agosto 2009
2. Organización y actividades de previsión de visita a grupos de Control y Experimental.
Del 01 al 04 de setiembre 2009
3. Ejecución: Visita, evaluación y aplicación del Programa de Intervención a los estudiantes del Grupo de Control y Grupo de Evaluación.
05 – 10 – 09
3.1. Evaluación Inicial del Grupo Control Del 06 al 09 de octubre 2009 3.2. Evaluación Inicial del Grupo Experimental Del 06 al 09 de octubre 2009 3.3. Aplicación del Programa de Intervención al Grupo Experimental.
Del 12 – 10– 09 al 11 – 12 – 09
3.4. Evaluación Final del Grupo de Control Del 14 al 18 de diciembre 2009 3.5. Evaluación Final del Grupo Experimental Del 14 al 18 de diciembre 2009 VII.- EVALUACIÓN La evaluación se llevará a cabo de acuerdo a los objetivos propuestos. OBSERVACIONES: …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Callao, 26 de agosto de 2009 ________________________ Jacqueline Salinas Mariñas MAESTRISTA
64
I- DATOS GENERALES
1.1. Apellidos y Nombres del Experto INFORMANTE:------------------------------------------------------------------------------
1.2. Grado de Instrucción:--------------------------------
1.3. Variable de Investigación: COMPRENSIÓN LECTORA
1.4. Autores del Intrumento: MARIANELA SANCHEZ DIAZ, JACQUELINE SALINAS MARIÑAS
Alumnas del Programa Académico de Maestría en Educación para Docentes de la
Región Callao Universidad San Ignacio de Loyola en la mención Psicopedagogía
II. ASPECTOS DE VALIDACIÓN
Escribir la valoración de cada recuadro conveniente según lo indicado.
0 6 11 16 21 25 31 36 41 46 51 56 61 66 71 76 81 86 91 96
5 10 15 20 15 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100
1. Claridad
Esta
formulado
con
lenguaje
apropiado.
2. Objetividad
Esta
expresado
en
conductas
verbales
3. Actualidad
Adecuado
al avance
de la
tecnología
4. Organización
Existe una
organizació
n lógica
5. Suficiencia
Comprende
los
aspectos
en cantidad
6. Intencionalidad
Adecudo
paravalorar
la variable
de estudio
7. Consistencia
Basado en
aspectos
teóricos
8. Coherencia
Entre los
índices,
indicadores
y las
dimensione
9. Metodología
La
estrategia
responde al
propósito
de la
III. OPINIÓN DE APLICABILIDAD
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
IV. PROMEDIO DE VALORACIÓN: ………………………………………………………………………………………………………………………….
Lugar y fecha:……………………………………………………………………………………………
Firma del experto Informante
DNI:……………………………………..
Teléfono:………………………………
OPINION DE EXPERTOS DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN
DEFICIENTE 0-20 REGULAR 21-40 BUENA 41-60 MUY BUENA 61-80 EFICIENTE 81-100
INDICADORES CRITERIOS
65
BATERIA DE EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS LECTORES HOJA DE REGISTRO
Nombres y Apellidos: …………………………………………………………………………………………… Fecha de Nacimiento: ……...……………. Edad: …............ Fecha de examen:……………………….... Colegio : ………………………… Grado: …….……… Examinador: ………………………………………. PROCESOS SINTÁCTICOS PROCESOS SEMÁNTICOS 7. ESTRUCTURAS GRAMAT. 8. SIGNOS DE PUNTUACIÓN 9. COMP. DE ORACIONES
10.COMPRENSIÓN DE TEXTOS
ITEM PUNT RPTA 1 (.) 0 1 2 (.) 0 1 3 (¡) 0 1 4 (¡) 0 1 5 (.) 0 1 6 (¿) 0 1 7 (.) 0 1 8 (¿) 0 1 9 (.) 0 1 10 (¿) 0 1 PUNTUACIÓN TOTAL= Comas= Puntos= Interrogaciones= Exclamaciones=
ITEM PUNT RPTA 1 0 1 2 0 1 3 0 1 4 0 1 5 0 1 6 0 1 7 0 1 8 0 1 9 0 1
10 0 1 11 0 1 12 0 1
PUNTUACIÓN TOTAL=
ITEM PUNT RPTA 1 A 0 1 2 A 0 1 3 CF 0 1 4 P 0 1 5 CF 0 1 6 CF 0 1 7 P 0 1 8 P 0 1 9 CF 0 1 10 P 0 1 11 P 0 1 12 A 0 1 13 A 0 1 14 CF 0 1 15 A 0 1 16 A 0 1 PUNTUACIÓN TOTAL= Activas= Pasivas= Complem. Focalizada=
ITEM PUNT RPTA ITEM PUNT RPTA 1 NL 0 1 9 EL 0 1 2 NI 0 1 10 EI 0 1 3 NI 0 1 11 EL 0 1 4 NL 0 1 12 EI 0 1 5 NL 0 1 13 EL 0 1 6 NI 0 1 14 EI 0 1 7 NI 0 1 15 EL 0 1 8 NL 0 1 16 EI 0 1 PUNTUACIÓN TOTAL= Narrativos (N)= / Expositivos (E)= / Literales (L)= / Inferenciales (I)=
66
