ESCUELA DE POSTGRADO

PROYECTO DE TESIS

“APRENDIZAJE COOPERATIVO Y EL RENDIMIENTO

ACADEMICO DE LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA DE

CONTABILIDAD, EN MATEMATICA FINANCIERA, ULADECH

CATOLICA, TRUJILLO AÑO 2014”

AUTOR: MG. RUBIO CABRERA Medardo Hermógenes

ASESORA: DRA. LLAURI ACOSTA María

SECCION: EDUCACION E IDIOMAS

LINEA DE INVESTIGACION: : POLITICAS CURRICULARES

1

PERU – 2014

I. GENERALIDADES

1.1. Título;” APRENDIZAJE COOPERATIVO Y EL RENDIMIENTO ACADEMICO DE LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA DE CONTABILIDAD, EN MATEMATICA FINANCIEWRA, ULADECH CATOLICA, TRUJILLO 2014”

1.2.-Autor: DOCTORANDO: RUBIO CABRERA Medardo Hermógenes

1.2. Asesora: DOCTORA. LLAURI ACOSTA María

1.3. Tipo de investigación: Descriptiva – Correlacional

- Por su naturaleza: Investigación Aplicada

- Por su Alcance : Investigación Longitudinal

- Por su Carácter : Investigación Correlacional

1.4. Línea de Investigación: Políticas Curriculares

1.5. Localidad: Trujillo, La Libertad

1.6. Duración de la investigación: 8 meses

2

II. PLAN DE INVESTIGACIÓN

2.1. Realidad problemática. En la actualidad, la actividad de enseñar y aprender es una tarea que tiene

que estar ligada al desarrollo del pensamiento. Son las teorías constructivistas

las que sostienen que la construcción de los aprendizajes no es producto de

la mera transmisión y recepción de información, sino que más bien, se da a

través de la interacción activa entre el profesor y los alumnos. Sin embargo,

en la mayoría de instituciones educativas aún predominan sistemas didácticos

tradicionales donde se ignora el uso de estrategias y técnicas que ayuden a la

mejora de los aprendizajes de los alumnos.

Es contraproducente lo que ocurre en nuestra realidad educativa, pues a

pesar que los docentes han sido entrenados en el uso de nuevas estrategias

de enseñanza y aprendizajes éstos no aplican el aprendizaje cooperativo.

Países como Estados Unidos, Japón, Inglaterra, Finlandia, en la actualidad

su rendimiento académico es alto, en relación a países sub desarrollados.

La importancia del aprendizaje cooperativo o de equipo, de los países

desarrolladlos, hacen Que su nivel de rendimiento alcancen cifras

importantes.

Así tenemos lo que sostiene, respecto a Finlandia, María José García Ruiz

profesora titular de Educación Comparada en la Facultad de Educación.

UNED Comunidad de Madrid. “ En los tres estudios PISA que se han

realizado hasta la fecha (años 2000, 2003 y 2006), los estudiantes finlandeses

se han situado entre los mejores en términos de comprensión lectora y

alfabetización matemática y científica…el éxito de la escuela comprensiva

finlandesa en combinar un rendimiento de alta calidad con un alto nivel de

igualdad en los resultados educativos.

La publicación de resultados del informe PISA 2006 puso de manifiesto los

excelentes resultados obtenidos por los alumnos de Finlandia. Los situó en la

3

primera posición de las competencias científicas y en la segunda posición de

las competencias lectoras y habilidades matemáticas entre los alumnos de los

57 países evaluados en ese informe, con una mejora de 15 puntos respecto

de los resultados de ese mismo país en el año 2003.

Finlandia, estimula el aprendizaje cooperativo, de allí su elevado nivel de

rendimiento académico en los alumnos.

A nivel Latinoamericano, cuba, es uno de los países que ha realizado

investigación sobre aprendizaje cooperativo, sustentado en la teoría socio

cultural de Vigotsky, que fundamenta, que el aprendizaje de los alumnos se

realiza en un ambiente socio-cultural (Ramiro Campos 2013).

En nuestro país el Rendimiento Académico es muy bajo, así por ejemplo,

según Gustavo Yamada Decano de la U. del Pacífico expresa.” Las

tendencias han sido positivas, pero el ritmo de avance no alcanza para aspirar

al desarrollo ni a corto o mediano plazo.

Paul Krugman, Premio Nobel de Economía, expresa, “El mayor problema del

Perú es estar al fondo en educación”. Se refería a nuestro último lugar en la

prueba PISA del 2012, tomada voluntariamente en 65 países desarrollados y

de ingreso medio (precisamente los países con los que competimos

económicamente)… el Perú tiene un menor crecimiento potencial de 2 puntos

anuales por contar con una educación tan rezagada.

En la Universidad Católica, Los Ángeles de Chimbote, con sede en Trujillo, se

observa la siguiente problemática, alumnos desmotivados, sin claridad en

sus objetivos de corto o mediano plazo, con temor a la matemática financiera

renuentes a trabajar en equipo, con bajo rendimiento, poca base en

matemática elemental, escaso nivel de participación en el aula, tendencia a

trabajar de modo individual , y en competencia; por estas consideraciones,

la presente investigación se propone , plantear como alternativa el

aprendizaje cooperativo o en equipo para contribuir a mejores niveles de

rendimiento académico en la escuela de contabilidad, uladech Trujillo en el

área de matemática financiera.

En efecto, si se considera que el profesor acumula una serie de valiosas

experiencias en la acción educativa, éstas deben de tomarse en cuenta como

4

punto de partida para emprender los cambios trascendentales que

contribuyan a lograr mayor rendimiento académico y por tanto mejor calidad

de la educación actual.

La problemática del presente estudio tiene el propósito de analizar y evaluar

los conocimientos necesarios sobre el aprendizaje Cooperativo y su grado

de relación con las dimensiones del Rendimiento académico , trabajo en

equipo y la influencia del aprendizaje cooperativo, en el Rendimiento

Académico de los estudiantes universitarios en Uladech católica, en segundo

lugar porque no todos los docentes tienen, los conocimientos necesarios

sobre estrategias metodológicas ,trabajo en equipo, trabajo cooperativo,

dinámica de grupos, y las pocos que se conocen no siempre se implementan,

algunas veces por limitantes económicas y presupuestales de la institución,

y otras porque hay docentes que no están dispuestos al cambio porque

tienden a enseñar de la forma en que fueron enseñados , aun en el

presente, se constata, los métodos y estrategia tradicional, en las aulas, otro

factor que , en el caso de la escuela de contabilidad , los docentes , de

carreras tienen d desconocimiento sobre estrategias pedagógicas, didácticas

para aplicarlas al aprendizaje. Esto repercute en su rendimiento académico

.

2.2. Formulación del Problema¿Cuál es la relación entre el aprendizaje cooperativo Y el rendimiento

académico de los alumnos de lII Ciclo de la escuela de Contabilidad, en

Matemática Financiera, de ULADECH CATOLICA Trujillo 2014?

2.3.-Objetivos2.3.1.-General

Determinar la relación directa y significativa entre el aprendizaje cooperativo

y el rendimiento académico de los alumnos del III Ciclo de la Escuela de

Contabilidad, en Matemática Financiera, ULADECH CATOLICA, Trujillo

2014

2.3.2.-Especificos

5

1.-Determinar el nivel de Aprendizaje en Matemática Financiera de los

alumnos de III ciclo de contabilidad de Uladech Trujillo el año 2014.

2.-Determinar el nivel de Rendimiento, Académico De los alumnos de III

ciclo de contabilidad, ULADECH Trujillo 2014.

3.-Determinar, el nivel de relación entre el Aprendizaje Cooperativo y el

rendimiento académico, de los alumnos del III ciclo de la Escuela de

Contabilidad Uladech Trujillo el año 2014.4.-Determinar el nivel de relación entre el aprendizaje cooperativo, y la

dimensión económica de los alumnos del III ciclo de la Escuela de

Contabilidad Uladech Trujillo el año 2014.5.- Determinar el nivel de relación entre el aprendizaje cooperativo, y la

dimensión Familiar de los alumnos del III ciclo de la Escuela de

Contabilidad Uladech Trujillo el año 2014

6.- Determinar el nivel de relación entre el aprendizaje cooperativo, y la

dimensión personal de los alumnos del III ciclo de la Escuela de

Contabilidad Uladech Trujillo el año 2014

7.- Determinar el nivel de relación entre el aprendizaje cooperativo, y la

dimensión institucional de los alumnos del III ciclo de la Escuela de

Contabilidad Uladech Trujillo el año 2014

2.4.-AntecedentesInternacional

Poveda Serra Patricia (2007)” Implicaciones del Aprendizaje de Tipo

Cooperativo en las Relaciones Interpersonales y El Rendimiento Académico”

(Tesis Doctoral Universidad de Alicante) llegando a las siguientes

conclusiones:

a.-Aunque los estudios realizados demuestran que el rendimiento académico

y el grado de satisfacción de lo alumnos (y de los profesores) es superior

cuando se utilizan técnicas de ACO (Aprendizaje Cooperativo) en el lugar de

las individualistas (que son las más empleadas) y competitivas, la utilización

de este tipo de técnicas en los centros docenes no esta tan extendida como

debiera

6

b.-La utilización de técnicas de ACO facilita e proceso de enseñanza y

aprendizaje en todos y cada uno de los alumnos, por tanto es una

herramienta eficaz para e tratamiento de la diversidad.

-Ruiz Varela, David (2012),”Influencia del trabajo cooperativo e el Aprendizaje

del Área de Economía en la enseñanza secundaria”(Tesis Doctoral),

Universidad de Valladolid llega a la siguiente conclusión:

El aprendizaje cooperativo ha mejorado los resultados académicos de una

evaluación a otra. Efectivamente, si se mira el registro de calificaciones del

profesor, la nota final del examen que evaluaba el proceso estructurado de

modo cooperativo es marcadamente superior con respecto a la media de

exámenes anteriores a dicha estructuración. Estos datos concuerdan con

muchos estudios que confirman que el método cooperativo promueve el

mayor rendimiento escolar gracias a la actitud positiva hacia la asignatura y la

mayor persistencia e implicación en las tareas.

Nacional

Laura Amaya, Elsa Máxima, y Valenzuela Palacios, Efraín Angelino, (2012),

(Para obtener el grado de Magister en Docencia y Gestión), Universidad

Cesar Vallejo, “Aprendizaje Cooperativo y su Influencia en el Rendimiento

Académico en el área de Comunicación en los alumnos de la Institución

Educativa 9 de Julio, de Concepción- Junín, 2007”.

Llega a las siguientes conclusiones:

-Se ha demostrado con un nivel de significancia del 5% que El Aprendizaje

Cooperativo ha influido significativamente en el Rendimiento Académico del

área Curricular de Comunicación en los alumnos del 3 grado de secundaria

de la Institución Educativa emblemática 9 de Julio de Concepción Junín el

año 2007”.

Así mismo también se ha comprobado que el aprendizaje cooperativo ha

influido en la expresión y comprensión oral del a rea curricular de

7

comunicación en los alumnos del 3 grado de secundaria de la Institución

Educativa emblemática 9 de Julio de Concepción Junín el año 2007”.

También se ha comprobado que el Aprendizaje Cooperativo ha influido en la

comprensión de textos del área curricular de comunicación en los alumnos

del 3 grado de secundaria de la Institución Educativa emblemática 9 de Julio

de Concepción Junín el año 2007”.

Hilario García, Juan de Sahagun (2011), ”… ”(Tesis Doctoral), Universidad de

San Marcos de Lima,” El aprendizaje Cooperativo para mejorar la práctica

pedagógica en el Área de Matemática en el nivel secundario de la I.E. “Señor

de la Soledad” Huaraz-Ancash” concluye: Se afirma que, el empleo de las

estrategias de aprendizaje cooperativo mejora significativamente la calidad de

la práctica pedagógica de los docentes del área de matemática del nivel

secundario de la Institución Educativa “Señor de la Soledad” – Huaraz,

Región Ancash en el año 2011, por haberse obtenido la nota promedio del

pre-test menor que la nota promedio del post-test: 13,8000 < 18,3545 y la

evidencia de las pruebas estadísticas.

Local

Morillas (2007) en su Tesis “Influencia del Método Activo

Colectivizado, trabajo en equipo, en el Rendimiento Académico Actitudinal de

los alumnos del Cuarto y Quinto año en el área de matemática del Nivel

Secundario modalidad Básica Alternativa de la institución N. 80829 José

Olaya –La Esperanza 2005 para obtener, el grado de Maestro en Educación

con mención en Docencia y Gestión Educativa.

Llega a las siguientes conclusiones:

- El método activo colectivizado trabajo en Equipo influye

significativamente mejorando el rendimiento académico actitudinal de los

alumnos del quinto año (Grupo experimental) en el área de matemática.

- Antes del experimento en el proceso de enseñanza aprendizaje, los

profesores de la Institución Educativa, usan el método tradicional. El 75 % de

8

los profesores hacen uso de la metodología tradicional para el desarrollo de

las actividades educativas, es decir que promueven aprendizajes con énfasis

en los contenidos conceptuales y no afianzan en los contenidos

procedimentales y actitudinales.

-Se obtiene, mayor rendimiento académico actitudinal en el Grupo

Experimental después del experimento , al haber aprobado los 30 alumnos

reflejados en calificativos que varían entre 11 y 15 , mientras que antes del

experimento en el grupo control y experimental solamente 5 y 3 alumnos

respectivamente han aprobado.

- El uso de la metodología activa influye significativamente en el

rendimiento académico actitudinal de los alumnos, frente a la metodología

tradicional .Después del experimento ,el promedio del rendimiento actitudinal

obtenido por el grupo experimental, donde se aplicó el método activo

colectivizado, Trabajo en equipo es de :

03,267, obteniéndose un valor experimental de -6,723, lo que permite

afirmar que el uso de la metodología activa, influye significativamente en el

rendimiento académico actitudinal

. Loayza Aguilar Segundo Elenio (2007) ““Relación entre los estilos de

aprendizaje y el nivel de rendimiento académico de los alumnos(as) del quinto

grado de educación secundaria de la Institución educativa “República

Argentina” en el distrito de nuevo Chimbote en el año 2006”,llegando a las

siguientes conclusiones.

En el rendimiento académico, en los cursos de Comunicación y el curso

de Biología se ubica en la categoría bueno con un 40 % que representa 40

estudiantes y 38% que representa 38 alumnos del total de la muestra

-Caballero Ramírez, Lisbeth Cecilia (2011 ),para graduarse como

Licenciada en Educación, en su tesis : “ El Aprendizaje Cooperativo y su relación

con el Rendimiento Académico en el Área Curricular de Ingles de los estudiantes

de 1er Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa , Javier

Heraud-Trujillo 2011” Concluye:

9

- Con el presente trabajo de investigación se demostró que la hipótesis

planteada señala que si existe relación entre el Aprendizaje Cooperativo y el

Rendimiento Académico en el Área curricular de Ingles de 1er Grado de

Educación Secundaria de la Institución Educativa , Javier Heraud-Trujillo 2011

2.5.-JustificacionEl presente proyecto es importante porque se propone, investigar, la

relación que existe entre el aprendizaje cooperativo y el rendimiento en

matemática financiera.

El trabajo de investigación, adquiere relevancia, en tanto que los resultados

permitirán, hacer extensivo el aprendizaje cooperativo, en el ámbito

académico, actuando el docente o tutor, como mediador del aprendizaje en

equipo, guiando al alumno desde la zona de desarrollo próximo hacia la

zona de desarrollo potencial.

Asimismo, las implicancias, prácticas de la investigación, permitirá, a los

alumnos trabajando en equipo, elevar la productividad intelectual, desarrollo

de habilidades, manejo interactivo, para resolver problemas, aprender a ser

perseverante en el proceso, y compartir conocimientos y experiencias con

sus propios compañeros.

La investigación, beneficiara principalmente, a los alumnos de II,III y IV

Ciclo presencial, de la Escuela de Contabilidad ULADECH CATOLICA de

Trujillo, por cuanto de acuerdo al Silabo y Plan de Aprendizaje, en estos

ciclos se lleva matemática financiera I, matemática financiera II¸ Finanzas

de empresa, que requieren, manejo de fórmulas, razonamiento, y desarrollo

de habilidades matemáticas.

2.6..-Marco Teórico2.6.1.-Aprendizaje Colaborativo o Cooperativo

2.6.1.1.-DefinicionEl aprendizaje cooperativo es un método de instrucción en el cual los

alumnos trabajan en grupos, generalmente con el objetivo de realizar

una tarea específica. Este método puede ayudar a los alumnos a

desarrollar habilidades de liderazgo y la capacidad de trabajar con

otros en un equipo.

10

Los estudiantes, con, “Trabajo en equipo. Aprenden a resolver juntos

los problemas, desarrollando las habilidades de liderazgo,

comunicación, confianza, toma de decisiones y solución de conflictos”

(Publicado como artículo en el diario “El Columnista” de la

Universidad de puebla México por, Eugenia Brito Miranda y María

José Corona Burch, con fecha,09 de Diciembre del año 2010).

El trabajo cooperativo se puede definir como aquella actividad

realizada por dos o más personas conjuntamente de forma equitativa

o proporcional, para alcanzar unos objetivos y, en definitiva, aprender.

La doctrina utiliza terminología diversa, trabajo en equipo, trabajo en

grupo, trabajo cooperativo, trabajo colaborativo. En algunos casos

hacen distinciones claras entre unos y otros, pero en realidad son

pocas las diferencias.

Uno de los precursores de este nuevo modelo educativo fue el

pedagogo norteamericano John Dewey, (Las obras más importantes

de John Dewey sobre la pedagogía son tres: Mi credo pedagógico

(1867), Escuela y sociedad (1899) y Democracia y educación (1916)),

quien promovía la importancia de construir conocimientos dentro del

aula a partir de la interacción y la ayuda entre pares en forma

sistemática.

Sin embargo, los alumnos superdotados son colocados a menudo en

grupos con estudiantes no dotados, a veces con el objetivo de que el

alumno superdotado ayude a los otros, ya sea de forma directa o

mediante el ejemplo. En estos casos, el alumno superdotado

probablemente no aprenda nada nuevo, mientras que los alumnos no

dotados probablemente desarrollen habilidades de liderazgo.

El aprendizaje cooperativo puede ser un problema para los

introvertidos cuyo estilo de aprendizaje es más independiente y

prefieren trabajar solos.

11

Al referirse al aprendizaje cooperativo se tiene que hablar de trabajo

grupal cuyo fin es aprender. Un grupo es un conjunto de dos o más

personas que interactúan entre si y que ejercen una influencia

recíproca, donde se pueden intercambian conductas, creencias,

valores, Opiniones, conocimiento, etc.

El aprendizaje cooperativo se asocia también al termino aprendizaje

colaborativo o grupal.

Existe la creencia pedagógica, bastante generalizada, de que el

trabajo universitario debe ser individual, realizado en forma aislada,

basado en las experiencias y actuaciones personales, en interacción

con el profesor. Es común confundirse con lo que es aprendizaje

cooperativo o colaborativo, ya que se han creado algunos mitos o

deformaciones, que son convenientes de precisar. Algunas

aseveraciones o deformaciones que se hacen al respecto son:

Las escuelas deben fomentar la competición, porque en el mundo

en que vivimos “el pez grande se come al chico”.

Los estudiantes aventajados resultan perjudicados al trabajar en los

grupos heterogéneos de aprendizaje cooperativo.

En el rendimiento cooperativo es conveniente dar una sola calificación

grupal, sin considerar los resultados individuales. Debería convertirse

en la única estructura de aprendizaje a emplear, puesto que ha

demostrado su efectividad independiente del tipo de materia y

actividad universitaria. (El aprendizaje cooperativo Leonor Prieto

Navarro, 2007).

Aprendizaje cooperativo es simple y de fácil implementación.

El aprendizaje cooperativo como estrategia metodológica de la

enseñanza, permite a los educadores darse cuenta de la importancia

de la interacción que se establece entre el alumno y los contenidos o

materiales de aprendizaje y también plantear diversas estrategias

12

Cognitivas para orientar dicha interacción eficazmente. No obstante,

de igual o mayor importancia son las interacciones que establece el

alumno con las personas que lo rodean, por lo cual, no puede dejarse

de lado el análisis de la influencia educativa que ejerce el docente y

los compañeros de clases.

Cuando se participa en grupos de trabajo y/o de estudio, de carácter

social o de cualquier otra naturaleza, se observa que hay personas

que se distinguen por las ideas que aportan y por las acciones que

realizan en beneficio de la labor que debe desarrollar el grupo.

También se observa que hay personas que hacen lo posible por

obstaculizar el trabajo encontrándole a todo dificultades y defectos.

En la actividad cooperativa son muy importantes las actitudes y las

cualidades favorables del carácter y de la personalidad, pues el buen

éxito de la acción cooperativa se apoya en las manifestaciones

positivas que permiten alcanzar en la mejor forma posible los

objetivos propuestos.

Son estrategias para lograr aprendizajes constructivistas apropiados

para trabajos en grupo o equipos, maximizando sus propios

aprendizajes y el de los demás [John 93]; es decir, los estudiantes

trabajan colaborando o cooperando hacia el logro de una meta que se

puede alcanzar en forma más efectiva que en forma individual; en

donde “dos cabezas piensan mejor con menor esfuerzo”.

Esta estrategia no se opone al trabajo individual ya que puede

observarse como una estrategia de aprendizaje complementaria que

fortalece el desarrollo global e integral del aprendiz.

2.6.1.2. Elementos del Trabajo Colaborativo

Responsabilidad individual: Todos son responsables de su

desempeño individual dentro del grupo.

Interdependencia positiva: Los miembros del grupo deben depender

los unos de los otros para lograr la meta común.

13

Habilidades de colaboración: Los miembros del grupo deben

desarrollar las habilidades que permiten que el grupo funcione en

forma afectiva: trabajar en equipo, liderar y solucionar conflictos.

Interacción promotora: Los miembros del grupo interactúan para

mejorar relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas

de aprender.

Proceso del grupo: El grupo reflexiona en forma periódica y evalúa

su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para

incrementar su efectividad.

2.6.1.3.-Fundamenos Teóricos, diversos autores

Fuente: Elaboración Propia

-Fathman y Kessler (1993) lo definieron como el trabajo en grupo que

se estructura cuidadosamente para que todos los estudiantes

interactúen, intercambien información y puedan ser evaluados de

forma individual por su trabajo.

14

2. Balkcom (1992)

1. Fathman y Kessler ler (1993)

3. Jonson, Jonson & Stannne (2000)

4. Shlomo Sharan (2000) 6. Feldman (1992) 5. Millis (1996)

En términos similares el Departamento de Educación de California

(2001) lo expresa así: “la mayoría de los enfoques cooperativos

involucra equipos pequeños heterogéneos, generalmente de cuatro a

cinco miembros, que trabajan juntos en una tarea grupal en la cual

cada miembro es individualmente responsable de una parte de un

resultado que no puede completarse a menos que todos los miembros

trabajen juntos, en otras palabras los miembros del grupo son

interdependientes”.

.- Balkcom (1992), en un documento del Departamento de Educación de

los EE.UU., también coinciden en definir el aprendizaje cooperativo

como “una estrategia exitosa de enseñanza en la cual equipos

pequeños, cada uno con estudiantes de diferentes niveles de

habilidad, usan una variedad de actitudes de aprendizaje para mejorar

su entendimiento de un tema. Cada miembro del equipo es

responsable no solo de aprender lo que se enseña sino que de

ayudar a sus compañeros de equipo a aprenderlo, creando, por lo

tanto, una atmósfera de logro”.

.- Jonson, Jonson & Stannne (2000) nos recuerdan que este es un

término genérico con el cual hacemos referencia a un buen número

de métodos para organizar y conducir la enseñanza en el aula. En

concreto, ellos plantean que el aprendizaje cooperativo debe ser

entendido como un continuo de métodos de aprendizaje cooperativo

desde lo más directo (técnicas) hasta lo más conceptual (marcos de

enseñanza o macro-estrategias)”.

.- Millis (1996) también enuncia cinco características, relacionadas con

las anteriores pero expresadas en términos más directos:

a) Los estudiantes trabajan juntos en una tarea común o en

actividades de aprendizaje que se desarrollan mejor a través del

trabajo en grupo que de forma individualista o competitiva.

b) Los estudiantes trabajan en pequeños grupos de entre dos y cinco

miembros.

15

c) Los estudiantes desarrollan comportamientos cooperativos, “pro-

sociales” para complementar sus tareas o actividades de aprendizaje

comunes.

d) Los estudiantes son positivamente interdependientes. Las

actividades es estructuran de tal forma que los estudiantes se

necesitan los unos a los otros para complementar sus tareas o

actividades de aprendizaje comunes.

e) Los estudiantes son evaluados individualmente y son responsables

de su trabajo y aprendizaje.

Como podemos ver, el aprendizaje cooperativo se caracteriza por el

tamaño y la composición del grupo, sus objetivos y “roles”, su

funcionamiento, sus normas y las destrezas sociales que lo crean, lo

mantienen y lo mejoran.

.- Fathman y Kessler (1993) explican los beneficios del trabajo

cooperativo en esta larga cita: El contribuir al desarrollo de destrezas

sociales, adquieren un mejor manejo de la clase muy efectiva para

conceptos, mejorar la capacidad de resolución de problemas y

perfeccionar las destrezas comunicativas y lingüísticas. En

actividades en pequeños grupos, se promueve la atmósfera positiva

necesaria para una interacción en el aula satisfactoria.

Los estudiantes que trabajan juntos en grupos heterogéneos asumen

responsabilidades respecto al aprendizaje de los compañeros y

desarrollan una mayor receptividad hacia el aprendizaje y el lenguaje.

Por último, dado que el lenguaje es interactivo en sí mismo, aprender

una lengua en un entorno cooperativo permite a los estudiantes

integrar lenguaje y contenidos si se dan las condiciones adecuadas.

En concreto: Las personas talentosas o sobresalientes siempre han

estado presentes a lo largo de la historia de la humanidad y generan

una serie de sentimientos contradictorios entre sí; desde el elogio

hasta el temor. Sin embargo, es hasta el siglo XX, en los 50's que los

avances científicos generan cambios en los sistemas educativos al

potenciar el intelecto humano como un valioso recurso.

16

.-Feldman (1992) define una propuesta fundamentada en las

necesidades de reconocer los diferentes tipos de capacidades, no

solo las que son producto de un coeficiente intelectual elevado.

2.6.1.4.-. Fundamentos Constructivistas del Aprendizaje Cooperativoa. Aportes de Gean Piaget En sus primeros trabajos Piaget (1923, 1932, 1967) había

establecido las bases explicativas de la eficacia de las relaciones

interpares que, posteriormente fueron desarrolladas por la Escuela

de Ginebra (Ames y Murray, 1982; Doyse, Mugny y Perret-Clermont,

1975, 1976; Doise y Mugny, 1979; Doise, Deschamps y Mugny,

1980; Mugny y Doise, 1983; Mugny y Pérez, 1988; Perret-Clermont,

1980, 1984, 1988; Perret-Clermont y Schubauer-Leoni, 1981

Todos estos autores le dan una extraordinaria importancia a la

construcción social de la inteligencia, la cual depende de la

interacción social y de la actividad cooperativa entre iguales.

Plantean que al confrontar, en el grupo, puntos de vista

moderadamente divergentes se produce un conflicto socio cognitivo

que es la causa del avance intelectual. Enfatizan la interacción

interpares como una condición necesaria para el desequilibrio y le

dan al factor social un papel esencial en ese conflicto.

Así pues, el conflicto socio cognitivo es fuente de desequilibrio social

y cognitivo (Rué, 1991): cognitivo porque el sistema cognitivo no

puede integrar a la vez sus propias respuestas y las respuestas del

otro en un conjunto único y coherente, es decir, no puede explicar al

otro y a sí mismo a la vez, y social, porque no es un simple

desacuerdo cognitivo ya que se da en las relaciones entre personas

para las cuales este conflicto plantea un problema social. (Patricia

Poveda Serra , Tesis Doctoral de la Universidad de Alicante, titulada,

”Implicancias del aprendizaje de tipo cooperativo en las relaciones

interpersonales y en el Rendimiento Académico”.

17

Según Piaget y la escuela de GinebraAprendizaje basado en la relación alumno-alumno

El método se basa en la confrontación entre puntos de vista

moderadamente divergentes.

Esta confrontación se traduce en un conflicto socio-cognitivo causa

y motor del progreso intelectual

b. Aportes de Vygotsky (1896-1934). Aprendizaje Cooperativo Según Vygotsky

Existe Conexión entre el desarrollo intelectual y cognitivo por una

parte y la interacción social por otra.

La Interacción social favorece el desarrollo del razonamiento lógico

gracias a un proceso de reorganización cognitiva provocado por el

surgimiento y superación de conflictos

c. Mugny y Doise (1983) dan tres razones para explicar el hecho de

que el conflicto socio cognitivo cauce desarrollo cognitivo, a saber:

a) el alumno toma conciencia de la existencia de puntos de vista

diferentes a los suyos propios,

b.- otra/s persona/s proporciona/n indicaciones que pueden ser

útiles para elaborar un nuevo modelo cognitivo, y

c.- el conflicto socio cognitivo aumenta la probabilidad de que el el

alumno sea activo cognitivamente.

Son muchas las investigaciones que se han efectuado desde la

perspectiva socio cognitiva, Fiz (1993) ofrece las conclusiones a que

han llegado: superioridad del trabajo cooperativo sobre el individual,

progreso de cada sujeto después de efectuada la interacción social,

es decir, los progresos obtenidos en situaciones grupales se

mantienen en situaciones individuales, el progreso es estable en el

tiempo y generalizable, la causa del progreso es la existencia del

conflicto socio cognitivo por el que los sujetos toman conciencia de

la existencia de diferentes puntos de vista que pueden ser utilizados

para encontrar o construir una solución nueva o distinta, y son

necesarios unos prerrequisitos cognitivos y unas condiciones

18

sociales mínimas: niveles mínimos de competencia inicial, y tareas

claras y deseo de cooperar por parte de los miembros integrantes

del grupo.

Estos estudios han recibido diversas críticas (De Lisi y Golbeck,

1999): excesiva utilización de situaciones de laboratorio,

descontextualizadas y muy alejadas de lo que pasa en el aula, no

han podido evaluar con claridad la generalización y la duración del

cambio cognitivo, han considerado la conducta individual como

unidad de análisis, y han tenido poco interés por el propio proceso

de interacción.

.

La teoría de Vygotsky está construida sobre la premisa de que no se

puede entender el desarrollo individual sin referirse al medio social

en el que el alumno se encuentra. Según su Ley Genética General

del Desarrollo Cultural “toda función en el desarrollo cultural alumno

aparece dos veces o en dos planos. Primero aparece en el plano

social y luego en el plano psicológico” (Vygotsky, 1979, 1981, p.

163), existiendo una conexión inherente entre los dos planos de

funcionamiento: la estructura del funcionamiento interpsicológico

(social) tiene un impacto extraordinario sobre la estructura del

funcionamiento intrapsicológico resultante.

Para este autor, los procesos mentales superiores son

inherentemente sociales y mediados por el contexto cultural en el

que viven los seres humanos. Vygotsky, al contrario que Piaget,

opina que la unidad de análisis debe ser la actividad social y

mantiene que el desarrollo no avanza hacia la socialización sino

hacia la conversión de las relaciones sociales en funciones mentales

(Vygotsky, 1981).

Dos de los conceptos centrales de su Ley Genética General del

Desarrollo Cultural son la internalización y la zona de desarrollo

próximo.

19

A) Vygotsky concibe la internalización “como un proceso donde

ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha

realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un Plano

interno” (Wertsch, 1988, p. 78), para él la internalización implica

“la reconstrucción interna de una actividad externa” (Rivière,

1988).

B) Con este concepto el autor mantiene que el desarrollo se

produce cuando la regulación interpsicológica, que se da en un

medio social, se transforma en regulación intrapsicológica (que

es individual, personal).

C) El segundo concepto que vamos a describir es el de zona de

desarrollo próximo (ZDP), Vygotsky la definió como (Wertsch,

1988, p. 84): “la distancia entre «el nivel de desarrollo real del

alumno tal y como puede ser determinado a partir de la

resolución independiente de problemas» y el nivel más elevado

de «desarrollo potencial tal y como es determinado por la

resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración

con sus iguales más capacitados»”.

Es decir la ZDP es el espacio que hay entre lo que el alumno es

capaz de hacer por sí solo (zona de desarrollo real) y aquello que

es capaz de realizar con ayuda de otros (zona de desarrollo

potencial).

Tudge y Rogoff (1995) sostienen que “ Durante la interacción

social en la zona de desarrollo próximo, alumno es capaz de

participar en la resolución de problemas más avanzados que los

que es capaz de resolver independientemente y, al hacerlo,

practica habilidades que internaliza para progresar en lo que

puede hacer solo” (p. 105).

Evidentemente, las situaciones de enseñanza y aprendizaje que

se dan en el marco del aula fomentan la interacción entre iguales

o entre alumnos y profesor/es. Sea cual sea el caso, hay

individuos que desempeñan el papel de mediador y que son

20

aquellas personas que son más competentes que el/los sujeto/s

“mediado/s” en una actividad determinada.

Si en el aula se pretende que el profesor interaccione con sus

alumnos uno a uno lo que se consigue es que no exista ninguna

interacción, ya que es imposible que el profesor se dirija a todos

y a cada uno de los alumnos por separado con el fin de atender a

sus respectivas características y diferencias: la función del

profesor como mediador entre los alumnos y el conocimiento es

inexistente. Por tanto si los alumnos tienen que internalizar,

interiorizar, una serie de conocimientos y valores, y además

dentro de la ZDP, es indudable que el profesor tendrá que

organizar la clase de manera que todos los alumnos puedan

recibir la respuesta adecuada a sus necesidades, para ello

tendrá que utilizar todos los recursos de que dispone y uno de

ellos son los propios alumnos.

Aquí tenemos una de las razones por las que la implementación

del aprendizaje cooperativo en nuestras aulas es una necesidad

imperiosa.

Por otra parte, al utilizar procedimientos de aprendizaje

cooperativo, pasamos de una comunicación unidireccional (del

profesor al alumno) a una comunicación multidireccional en la

que los alumnos se comunican entre sí, y con el/los profesor/es,

produciéndose lo que más atrás denominábamos conflicto socio

cognitivo del que surge el progreso individual.

Son muchos los estudios realizados (Good y Brophy, 1997; Gómez,

1998) que mantienen que el hecho de que los propios alumnos sean

mediadores entre el conocimiento y sus compañeros produce

mejores resultados que si el mediador lo fuera el profesor (aunque

no deja de serlo puesto que es él el que organiza la clase) debido a

que la distancia psicológica entre alumnos es siempre menor que la

que existe entre el profesor y el alumno. Gómez (1998) opina que las

relaciones entre el profesor y el alumnado en el contexto

comunicativo del aula son diferentes, asimétricas en el caso de las

21

relaciones profesor-alumno ya que la responsabilidad en la

conducción del curso es distinta, y simétricas en el caso de la

comunicación alumno-alumno aunque las diferencias entre estilos de

aprendizaje, habilidades, etc., entre los alumnos existen, pero son

justamente estas diferencias las que enriquecen las relaciones de

colaboración y de ayuda entre alumnos.

Terminaremos este apartado apuntando el hecho de que ambos

enfoques presentan posiciones complementarias en relación a la

situación de aula, la Escuela de Ginebra acentúa la contradicción y

el conflicto sociocognitivo y abogan por la existencia de grupos

moderadamente divergentes para llevar a cabo un aprendizaje de

tipo cooperativo. Por su parte la perspectiva sociocultural (Vygotsky)

enfatiza la formación de grupos homogéneos para la colaboración y

las relaciones tutoriales (interpares) para la mediación (Serrano y

González Herrero, 1996).

Fuente: Lev Semiónovich Vygotsky

2.6.1.5. La aportación de G.H. Mead (1863-1931). Mead (1999) se plantea la búsqueda de un marco teórico y

conceptual que explique la vida del individuo integrando los aspectos

cognitivos y socio-afectivos de la experiencia humana. La principal

22

contribución de Mead es el desarrollo de la teoría de la persona

como fruto de la interacción social a través de símbolos significantes

(Blanco, 1988).

Este autor intenta acercarse a lo psicosocial huyendo tanto del

egocentrismo como del sociocentrismo, y lo hace desarrollando el

concepto de self

(Mead, 1999), para él la persona es algo que tiene desarrollo, no

está presente en el inicio (en el nacimiento) surge en el proceso de

la experiencia y la actividad en el medio social. El individuo se

experimenta a sí mismo como tal indirectamente, desde los puntos

de vista de los otros miembros del mismo grupo social o desde el

punto de vista del grupo social, al que el individuo pertenece,

considerado como un todo. Es decir, el self de un individuo se

desarrolla a partir de los juicios que otro ofrece de él en el interior de

un contexto social en el cual este individuo y el otro interactúan.

Mead (1999) distingue entre: el “yo” que representa el self en tanto

que sujeto, es la reacción del organismo a las actitudes de otros el

“mí” que es el self en tanto que objeto, es el conjunto organizado de

actitudes de otros que es asumido por uno mismo (el self surge de

una tensión dialéctica entre el “yo” y el “mí”), y el “otro generalizado"

que es el grupo social que da al individuo la unidad de sí mismo,

esta idea del “otro generalizado” designa un proceso de

interiorización y de abstracción mediante el cual las

representaciones y expectativas introducidas por la sociedad, por el

grupo social, con respecto a un individuo se reflejan en la imagen

que éste construye de sí mismo.

Así pues Mead “nos ayuda a entender la capacidad de adoptar el rol

del “otro” y de actuar hacia nosotros mismos desde esa posición,

como uno de los mecanismo básicos de la socialización e

23

interiorización de las normas sociales, así como para la construcción

de la identidad” (Esteban Laso y Vitores, 2001; párrafo 4).

Es evidente que el adoptar el rol del otro, el comprender a los

demás, etc., establece toda una serie de vínculos sociales que hace

que el grupo al que pertenece el individuo se cohesione con fuerza.

Por último diremos que para sus sucesores (corriente interaccionista

simbólica) “el más importante de todos los elementos y fuerzas del

vínculo social es la interacción simbólica.

La introducción paulatina de significados sobre las acciones, van

alineando la acción propia y las de los demás en el universo de

conocimiento social. Los actos sociales se realizan mediante

símbolos compartidos, siendo la forma más explícita de éstos el

lenguaje. Mediante el lenguaje, el sujeto social es capaz de

desarrollar su mente, su sentido del yo, la conciencia de la identidad,

y de asumir roles sociales.

La cultura y el aprendizaje humanos se realizan mediante la

comunicación, o interacción simbólico, por la que se adquiere el

propio sentido del ser, carácter e identidad (Piñuel Raigada y Gaitán

Moya, 2001, apartado 1.2.1., párrafo 4).

A. Descripción de los elementos del aprendizaje cooperativo

24

AP.COOP.ELEMENTOS

RESP. INDIVIDUAL

INTERD.POSITIVA

HABILIDAD COOP.

INTERACCION PROMOTORA PROCESO DEL GRUPO

Fuente: elaboración propia

Esto tiene relación directa con el aprendizaje cooperativo y

significativo. “Cuando se aprovecha los recursos disponibles del

propio contexto aumenta la curiosidad y el interés de los alumnos, lo

que favorece el aprendizaje significativo” (Planas & Alsina, 2009).

a.-Interdependencia positiva: Los alumnos identifican que su

rendimiento depende del esfuerzo de todos los miembros del equipo

para alcanzar la meta compartida, puesto que mejorar el rendimiento

de cada uno de los miembros es cuidar el aprendizaje de todos en

su conjunto. Esto sucede al enfocar, como propósito inequívoco de

la relación, la conciencia que el éxito personal depende del éxito del

equipo, puesto que si uno fracasa en el intento de aprender,

entonces fracasan todos.

La interdependencia positiva vincula a los alumnos de tal manera

que ninguno de ellos podrá cumplir la tarea a menos que todos lo

hagan. Se dan cuenta de que el trabajo de cada miembro es

indispensable para que el grupo logre sus objetivos.

La interdependencia positiva respecto a los objetivos tiene el efecto

de unir a los miembros del grupo, les da una razón concreta para

actuar. Con el fin de implementar la interdependencia positiva

respecto de las metas, el docente les informará a los alumnos que

deben alcanzar los siguientes objetivos:

1) Todos los miembros del grupo obtendrán una puntuación

acorde con el criterio preestablecido cuando se los evalúe

independientemente: “Cada uno debe tener más del 90 por ciento de

las respuestas correctas en la prueba de evaluación y también debe

asegurarse de que todos los demás miembros del grupo también

superen el 80 por ciento”,

2) Todos los miembros del grupo mejorarán su rendimiento,

superando sus niveles anteriores.

25

3) La puntuación global del grupo superará el estándar

preestablecido: “Cada miembro del trío puede obtener hasta 100

puntos. Voy a sumar los puntos de cada uno de ustedes para

determinar la puntuación total del grupo. Esa puntuación deberá ser

más de 270 puntos”.

Cuando los alumnos empiezan a trabajar cooperativamente por

primera vez, la interdependencia respecto de los objetivos no suele

ser suficiente para garantizar la cooperación entre ellos. Hay que

desarrollar otros tipos de interdependencia:

1-Interdependencia respecto de los recursos: El docente dará a cada

miembro de un grupo sólo una parte de la información, de modo que

los miembros tengan que combinar sus recursos.

2-Interdependencia respecto de los premios: Hay dos tipos de

premios tangibles que puede emplear el docente para implementar

la interdependencia positiva: premios escolares, por ejemplo, puntos

adicionales, y premios no escolares, como tiempo libre, recreos,

calcomanías o golosinas.

3-Interdependencia de los roles: Esta interdependencia se

implementa asignando a los miembros del grupo roles

complementarios e interconectados.

Los roles especificarán la responsabilidad de cada uno.

Aprendizaje cooperativo, al fijar objetivos para el conjunto de la

clase, además de los objetivos individuales y grupales. Un modo de

implementar esta interdependencia es otorgar puntos adicionales a

cada miembro de la clase si todos satisfacen determinado criterio de

excelencia. Cuando un grupo termina la tarea asignada, sus

miembros deben buscar otros grupos que también hayan terminado,

para comparar y explicar sus respuestas y estrategias, o bien otros

grupos que no la hayan terminado, para ayudarlos a hacerlo.

b.- Responsabilidad Individual

Cada miembro de un grupo se hace personalmente responsable de

contribuir a lograr los objetivos del grupo y ayudar a los demás

26

miembros a que también lo hagan. Cuanto mayor es la

interdependencia positiva dentro de un grupo de aprendizaje

cooperativo, más responsables se sentirán los alumnos. Los

alumnos se dan cuenta de que si no hacen lo que les toca,

perjudican a sus compañeros de grupo, además de perjudicarse a sí

mismos.

Durante el aprendizaje cooperativo los alumnos aprenden

conocimientos, destrezas, estrategias o procedimientos dentro de un

grupo, y luego los aplican por sí solos para demostrar su dominio

personal del material aprendido. Los alumnos aprenden juntos cómo

desempeñarse aún mejor individualmente.

Los modos más comunes de hacerlo son:

1.-Tomar una prueba individual a cada alumno.

2.- Tomar exámenes orales individuales al azar.

3.- Observar a cada grupo y registrar la frecuencia con que cada

miembro contribuye al trabajo grupal.

4) Asignarle a un alumno de cada grupo el rol de encargado de

verificar la comprensión.

5) Hacer que los miembros del grupo se corrijan sus respectivos

trabajos

c.- Interacción estimuladora, Interacción promotora cara a caraSe relaciona con facilitar el éxito del otro a través del trabajo en

equipo.

La participación de Todos es de suma importancia. No existe la

necesidad de opacar el trabajo del otro.

Compartir los recursos de forma eficaz y eficiente para ayudarse

tanto en lo académico como en lo personal.

Respaldarse y explicarse uno al otro para ejecutar de buena forma el

trabajo a realizar.

Al tomar en cuenta todas estas consideraciones no hay cabida a la

presencia de estrés y tensión grupa.

27

“El aprendizaje cooperativo en el aula” D. Johnson, J. Johnson y E.

Holubec Paidós 1999, Síntesis del D.O. del IES “Cinco Villas” Ejea.

2011.

Los miembros del equipo promueven y apoyan el rendimiento óptimo

de todos los integrantes a través de un conjunto de actitudes que

incentivan la motivación personal, como la del conjunto. La ayuda,

los incentivos, el reconocimiento, el aliento y la división de recursos

contribuyen a crear este clima de confraternidad en torno al objetivo

común.

d.- Responsabilidad en equipo: Cada miembro del equipo asume

su responsabilidad, pero a su vez hace responsables a los demás

del trabajo que deben cumplir para alcanzar los objetivos comunes a

todos. En este caso, el sentido de responsabilidad con la tarea

personal, como con la tarea en conjunto, es el factor que contribuye

a no descuidar la parte y el todo.

e.- Gestión interna del equipo: Los miembros del equipo coordinan

y planifican sus actividades de manera organizada y concertada a

través de planes y rutinas, como también, a través de la división de

funciones para alcanzar la meta común de equipo. Esto implica que

cada miembro despliegue acciones para estimular un

funcionamiento efectivo del equipo, como la toma de decisiones, la

gestión del tiempo, la superación de problemas, el liderazgo y la

regulación de  turnos de trabajo.

f.- Evaluación interna del equipo: El equipo valora constantemente

el funcionamiento interno del equipo en base al logro de la meta

conjunta, así como el nivel de efectividad de la participación personal

en la dinámica cooperativa. Esto implica analizar y valorar en qué

medida se estarían logrando concretar las metas de aprendizaje

compartidas, cómo se han desempeñado cooperativamente todos y

cada uno de los miembros.

28

B. Dimensiones del Aprendizaje Cooperativo

Correlación con las Dimensiones del Rendimiento

Académico

Fuente: Elaboración Propia

C. Características del Aprendizaje ColaborativoDillenbourg (1999b:7) señala que el adjetivo “colaborativo “hace

referencia a cuatro aspectos del aprendizaje:

a. La situación, la cual puede ser caracterizada como más o menos

colaborativa (por ejemplo, es más probable que exista

colaboración entre personas del mismo estatus que entre un jefe

y su empleado, entre un docente y un estudiante).

b. Las interacciones que tienen lugar entre los miembros, las cuales

pueden ser más o menos colaborativas (por ejemplo, la

negociación presenta rasgos más colaborativos que dar

instrucciones).

c. Los mecanismos de aprendizaje, algunos intrínsecamente más

colaborativos que otros.

d. Los efectos del aprendizaje colaborativo, no porque este

elemento se use para definir la colaboración en sí misma, sino

29

APRENDIZAJE COOPERATIVO

Responsabilidad de Equipo

Interaccioncara a cara

Responsabiliadindividual

interdependencia positiva

Evaluacion Interna del

Equipo

porque los divergentes puntos de vista en relación a cómo medir

los efectos del aprendizaje colaborativo participan en la casi

inexistente terminología en este campo. En esta línea, llama la

atención sobre la potencialidad del entorno virtual. En sus propias

palabras: “los ambientes … son herramientas muy interesantes

ya que permiten un registro detallado de todas las interacciones y

el diseño cuidadoso de la situación empírica” (Dillenbourg,

1999b:12). Johnson, Johnson, y Holubec (1999) señalan 5

elementos claves para que pueda desarrollarse un verdadero

aprendizaje cooperativo:

e. Interdependencia positiva. Consiste en suscitar la necesidad de

que los miembros de un grupo tengan que trabajar juntos para

realizar el trabajo encomendado. Para ello el docente propone

una tarea clara y un objetivo grupal para que los alumnos sepan

que se hunden o saldrán a flote juntos. Es el principal elemento;

sin él no existiría cooperación. En palabras de Johnson et al.

(1999:21) “Los miembros de un equipo deben tener en claro que

los esfuerzos de cada integrante no sólo lo benefician a él mismo

sino también a los demás miembros. Esta interdependencia

positiva crea un compromiso con el éxito de otras personas,

además del propio, lo cual es la base del aprendizaje

cooperativo. Sin interdependencia positiva, no hay

cooperac ion.

30

D. Características del Aprendizaje Colaborativo o cooperativo

TIENE

CARACERISTICAS

FUENTE: Elaboración

E. DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO EN TRABAJO DE EQUIPO COLABORATIVO

Hoy día, las organizaciones privilegian los equipos de trabajo en el

desarrollo de sus diferentes procesos, encuentran en ellos la

posibilidad de favorecer el desarrollo de los talentos como factor de

éxito en el logro de los propósitos corporativos, más allá del

mejoramiento del desempeño, por cuanto reconocen que los

resultados se dan en la sinergia que desarrollan los Integrantes de

los equipos de trabajo.

Dificultades tales como los conflictos, ausencia de compromiso,

desmotivación e incumplimiento de fechas, por ejemplo, han sido

superadas gracias al reconocimiento de que el impulso para superar

31

RESPONSABILIDAD Y HABILIDAD

PERSONAL

INTERDEPENDENCIA POSITIVA

INTERACCION CARA A CARA

APRENDIZAJE DIRECTO

TRABAJO EN EQUUPO,

EVALUACION.

DESARROLLO DEL TALENTO

los desafíos que plantea el trabajo en la organización, puede

lograrse gracias a que los colaboradores se sienten parte de un

equipo de trabajo donde su aporte no solo es valorado sino

requerido.

En todos los equipos habrá estudiantes que por su experiencia,

conocimiento, habilidad, actitud o por la suma de todos ellos, se

convierten en las estrellas alrededor de las cuales gira el trabajo de

los otros, de tal manera que este liderazgo natural es reconocido y

apoyado. Estas personas sienten que cuentan con los soportes

necesarios para desarrollar con éxito la tarea o actividad. El talento

comienza entonces a evidenciarse como una expresión colectiva y

no sólo individual. Citando a Pilar Jérico, “El talento sólo es posible

cuando tiene un equipo que lo respalde” y efectivamente podemos

verlo en los equipos deportivos donde se reconocen los talentos

individuales, pero siempre se concluirá que sus resultados son

obtenidos gracias a la labor conjunta todos los integrantes.

Esto nos lleva a reflexionar entonces sobre el impacto que tiene en

el equipo de trabajo la selección de cada uno de ellos. Cuando una

persona llega a un equipo debe tener claro cuál es la contribución

esperada, reconocer que su trabajo será definitivo

independientemente de que se trate de un trabajo humilde o quizá

no tan aplaudido a la hora de las celebraciones, pero con

Seguridad, si recordado y reclamado, si se fracasa.

Un ejemplo; tiene que ver con el mecánico que le cambia la rueda

trasera derecha al campeón mundial de FÓRMULA UNO cuando

entra a los garajes; por sus condiciones de seguridad, lleva casco

que le protege e impide que pueda ser reconocido, es un trabajo

anónimo pero de la máxima valía, ya que si hace mal su trabajo el

campeón puede fallar en su intento de ganar la carrera o lo que es

peor, puede producir un accidente de impredecibles consecuencias.

El hecho de que al final los aplausos puedan ser para una persona

es una invitación a incluir a todos los que, hicieron posible los

resultados superiores obtenidos.

32

Esta reflexión se orienta a validar la importancia de contar en

nuestros equipos de trabajo con estrellas capaces de marcar la

diferencia con relación a la gestión y por tanto desarrollar en ellos las

competencias necesarias para construir desempeños óptimos, pero

al mismo tiempo identificar la necesidad de motivar, mediante el

reconocimiento y la capacitación, los aportes.

Realizados por cada uno de los miembros del equipo.

Encontramos en las organizaciones personas que sienten que

pueden dar mucho más de lo que les exige su trabajo y esto hace

que en ocasiones se dejen llevar por la rutina, entre otras cosas

porque su trabajo no necesariamente les representa un reto que

deban afrontar con toda su capacidad, se mecaniza su labor y

desaparece la motivación inicial llevándolos a estados de postración

anímica y en muchos casos a salir de la organización en la

búsqueda de horizontes y organizaciones que les permitan una

mayor participación.

Los gerentes deben reconocer a cada una de las personas que

hacen parte del equipo, no basta sólo con seleccionarlos, es preciso

que tengan claro cuál es la meta que deben alcanzar y los recursos

con los que cuentan para lograrlo. Las organizaciones que

desconocen la potencialidad de sus colaboradores están perdiendo

la oportunidad de desarrollar y generar.

Procesos innovadores en la gestión que realizan.

Los equipos de trabajo no sólo comparten un espacio y un tiempo

juntos, deben compartir también con claridad la expectativa de

tareas y trabajos que induzcan a la creatividad y la innovación. Es

preciso entonces que cada miembro del equipo identifique, como

dice Ken Blanchard “las reglas de juego” de tal manera, que

reconociendo su área de acción pueda en ella Diseñar nuevas

maneras de hacer las cosas.

Podemos preguntarnos ¿qué es trabajar en equipo?;¿ basta con

reunir un grupo de personas y decirles que el trabajo en equipo es

importante y asignar una tarea específica con objetivos y tiempos?,

33

quizá no. Una de las mayores contradicciones que encontramos en

las organizaciones que promueven el trabajo en equipo como

competencia organizacional o bien como eje transversal a toda la

gestión, es que los reconocimientos siguen siendo individuales, se

premia al mejor del mes, al de mejor desempeño, etc.., de tal

manera que los demás integrantes quedan excluidos del

reconocimiento.

Esta contradicción se refleja en el clima organizacional y es un

precio que Termina por pagarse en el desarrollo de nuevos

proyectos.

El trabajo en equipo entonces es la manera conjunta de obtener

resultados, debe entonces acompañarse la compensación con un

componente colectivo, que permita establecer modelos de equidad y

participación. A los integrantes del equipo de trabajo les corresponde

orientar los esfuerzos para diseñar un modelo de gestión que refleje

lo que es el trabajo en equipo, de tal manera que los problemas que

reconocemos a diario en la organización y que nos llevan a buscar

alternativas orientadas a disminuir las dificultades de relación entre

las personas o entre las áreas de trabajo no caigan en el vacío de la

indiferencia gerencial por cuanto, en muchas ocasiones, no

acertamos con soluciones que atiendan las causas de los problemas

y seguimos, por el contrario, insistiendo en calmar los síntomas que

vuelven a surgir por la sencilla razón de que no hemos intervenido

en los orígenes de la problemática que se expresa de múltiples

maneras y que seguramente tenemos identificadas en test,

encuestas y evaluaciones que realizamos cada tanto.

El talento surge entonces como una manifestación de esfuerzos

conjuntos, de los apoyos recibidos y de la combinación de múltiples

actores en el desarrollo de una tarea. Es evidente que la disciplina

personal, las capacidades individuales y el compromiso demostrado

ante un reto, logran establecer resultados valiosos para la

organización. Cuando una persona con talento no encuentra un

34

equipo de trabajo que afirme sus competencias se verá muy

rápidamente redoblando esfuerzos.

Para alcanzar las metasTodos poseemos talentos, es indudable, la cuestión tiene que ver

con la manera como ponemos a disposición del equipo los mismos y

la manera como logramos multiplicar los efectos de estas sinergias

construidas a partir del reconocimiento de los otros.

En Gung Ho (Ken Blanchard y Sheldon Bowles), se propone un símil

con tres animales, el primero, el espíritu de la ardilla que nos lleva a

reconocer que todo trabajo vale la pena y por humilde que sea

contribuye con la meta propuesta, que nuestro trabajo hace que el

mundo sea mejor, sin esta condición estaremos sumergidos en la

rutina perdedora que nos lleva a vivir en organizaciones poco

motivadas y alimentadas por la envidia entre los miembros de los

equipos.

El segundo, el estilo de castor, que nos invita a reconocer los límites

de nuestra gestión, a saber que no podemos hacerlo todo solos, que

necesitamos de los demás y que es preciso crear espacios donde

podamos compartir, colaborar y participar en las tareas de los

demás. Cada persona del equipo debe saber no sólo qué hace sino

también para qué lo hace, como dice S. Covey “permanecer con el

fin en la mente” ayuda a que el trabajo tenga sentido.

Por último, el don del ganso, el cual es una invitación a fortalecer los

vínculos entre las personas, reconocernos en una cultura

empresarial dinámica de la cual nos sentimos parte, donde somos

capaces de aplaudir y de alegrarnos con los éxitos de otros, de

apoyar y felicitar, un espacio donde no sólo encontramos culpables

de los errores y las fallas, al contrario un lugar se anima y motiva a

aprender cada día más.

El equipo de trabajo es el sitio donde cada día entregamos nuestra

vida, donde compartimos nuestro saber y donde nuestros esfuerzos

adquieren sentido porque establecemos vínculos y relaciones que

35

nos permiten sentirnos reconocidos y por lo tanto desafiados a ir

más allá de la tarea y de lo esperado.

Los invito entonces a revisar los diagnósticos que tenemos en la

organización, definamos cuáles de ellos son sólo síntomas de

problemas que no se resuelven con una acción de capacitación, con

un traslado, con un incremento de salarios, con una bonificación, etc.

Encontremos las causas profundas que han dado origen a esas

situaciones que hoy reconocemos como obstáculos para el buen

desarrollo de la gestión y definamos acciones contundentes capaces

de resolver estas situaciones.

Una de las tendencias actuales en el mercado laboral tiene que ver

con el llamado “teletrabajo” que ha permitido que muchos

profesionales desarrollen sus tareas y trabajos desde sus casas o

por lo menos sin asistir regularmente a una oficina donde tenga la

oportunidad de encontrarse físicamente con sus compañeros de

trabajo para compartir ideas o establecer acuerdos y por tanto las

reuniones son sesiones virtuales. Considero que todo lo dicho aplica

igualmente en razón de que nuestra condición de seres gregarios

nos lleva a buscar la permanente relación con quienes reconocemos

como nuestros.

Compañeros.es importante reconocer que el talento individual y el

equipo de trabajo van de la mano, el uno no aparecerá sin el otro y

es responsabilidad de los gerentes seleccionar al personal

adecuado, entrenarlos para obtener resultados superiores y evaluar

su trabajo para evidenciar los aprendizajes.

Que permitirán ajustar y mejorar individual y colectivamente.

Espero que estas reflexiones contribuyan de alguna manera a

diseñar un modelo de gestión que permita mejores desempeños

individuales y grupales que impacten positivamente en los resultados

esperados por la organización.

36

2.6.1.6.-Método de Aprendizaje Cooperativo como Método Activo

Lev Vygotsky, considera que el hombre no se limita a responder a

los estímulos, sino que actúa sobre ellos, transformándolos. La

actividad es un proceso de transformación del medio que se da a

través del uso de instrumentos, así mismo planteó que los procesos

psíquicos: pensamiento (cognición) y el lenguaje (habla), comienzan

con la interacción social, entre mayores y menores rescatando la

importancia del contexto cultural por medio del habla abierta

(conversaciones con los demás, en especial padres y profesores)

luego explican este conocimiento por medio del habla interna

(pensamiento). Con ello queda claro que el aprendizaje supone un

carácter social determinado y un proceso por el cual los niños se

introducen al desarrollarse en la vida intelectual de aquellos que les

rodean.

En el libro de Woolfolk (1996:47) con respecto al pensamiento de

Vygotsky señala que “él creía que el desarrollo cognoscitivo ocurre a

partir de las conversaciones e intercambios que el niño sostiene con

miembros más conocedores de la cultura, adultos o compañeros

más capaces”. En este sentido el maestro debe ser el mediador para

que el alumno tenga la capacidad de integrase a un grupo. Estas

personas sirven como guías que ofrecen la información y el apoyo

necesario para que el niño crezca de manera intelectual.

Uno de los aportes más significativos de Vygotsky está relacionado

con la “zona de desarrollo próximo” que fue concebida como la

distancia entre el nivel actual de desarrollo de un alumno

determinado por su capacidad de resolver individualmente un

problema y su nivel de desarrollo potencial, determinado por la

posibilidad de resolver un nuevo problema cognitivo con la ayuda de

una persona adulta con más capacidad.

Conforme a lo sustentado en el libro de FLORES (2000:130)

complementa lo anteriormente expuesto de la siguiente manera:

37

En la educación escolar hay que distinguir entre aquello que el

alumno es capaz de aprender y hacer por si solo y lo que es capaz

de aprender con la ayuda de otras personas, la zona se configura

entre estos dos niveles, delimita el margen de incidencia de la acción

educativa. El profesor debe intervenir precisamente en aquellas

actividades que un alumno todavía no es capaz de realizar por sí

mismo, pero que pueda llegar a solucionar si recibe ayuda

pedagógica suficiente.

Anita Woolfolk (1996; 48–49) a este mismo proceso lo denomina

aprendizaje asistido; el mismo que se entiende como participación

guiada por el profesor en el salón de clases. En este caso es

necesario contar con un andamiaje (proporcionar información, dar

ánimos) y permitir gradualmente que los alumnos hagan cada vez

más cosas por sí mismos. Los docentes revisan los pasos de un

problema o lo resuelven, permiten las revisiones o plantean

preguntas que reorientan la atención de sus alumnos.

Las bases científicas que sustentan la importancia del aprendizaje

cooperativo se encuentra en la teoría de Lev Vygotsky.

Según Vygotsky, citado por Ferreiro y Calderón (2001; 37).

La existencia en la sociedad, vivir y compartir con otros, es fuente y

condición del desarrollo de los procesos psicológicos superiores,

distintivos y comunes al hombre. “La educación y el desarrollo son

dos fenómenos diferentes pero muy relacionados; son dos procesos

que coexisten en una relación muy compleja y dinámica que se da

desde el primer día de vida entre la mamá y el niño.

En cada situación de aprendizaje que se quiera aprender ya sea

conocimientos, habilidades, actitudes bien en la escuela o fuera de

ella existe una distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de

desarrollo próximo o potencial.

38

Para Vygotsky en la medida en que un sujeto se mueva de su nivel

real actual o un posible potencial inmediato, hay adquisición de

conocimientos, apropiación de habilidades e Incorporación de

actitudes y valores y por tanto existirá ahí educación y desarrollo. La

educación es moverse de un lugar actual a otro deseado, es decir en

una espiral ascendente; pero para esto se requiere de relaciones

interpersonales, de comunicación que favorezcan la interacción

entre el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento a través de

un mediador que ofrece las orientaciones, sugerencias y ayuda

necesaria para que se logre los efectos deseados.

La concepción integral del desarrollo humano de Vygotsky, su

posición en torno a la relación educación – desarrollo, a la zona de

desarrollo próximo fundamentan la propuesta de un aprendizaje

cooperativo.

Por lo tanto el trabajo de los alumnos en grupos cooperativos facilita

la identificación por parte del maestro y también de los miembros de

cada equipo de la zona de desarrollo potencial de cada uno y del

equipo en su totalidad. Para Vygotsky se aprende mediante la

comunicación y el diálogo entre los miembros del equipo.

Aprendizaje Colaborativo es el método de aprendizaje cuya

característica más destacada es la de que el usuario es responsable

tanto de su propio aprendizaje como del aprendizaje de los demás.

Esta metodología consiste en la interacción entre las personas que

constituyen un grupo, con la finalidad de obtener un aprendizaje

común y significativo a través de la colaboración, implicación,

discusión, consenso, etc.

Algunos autores lo definen como "El uso instructivo de grupos

pequeños para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al

máximo el aprendizaje propio y el que se produce en la interrelación.

39

Para lograr esta meta, se requiere planeación, habilidades y

conocimiento de los efectos de la dinámica de grupo". (Johnson &

Johnson, 1991).

Según Kegan (1994) "El aprendizaje cooperativo se refiere a una

serie de estrategias obstrucciónales que incluyen a la interacción

cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algún tema, como una

parte integral del proceso de aprendizaje".

Desde un punto de vista pedagógico, el aprendizaje colaborativo

comprende el abanico completo de actividades que los grupos de

estudiantes realizan tanto dentro como fuera de clase.

Aprendizaje Cooperativo en el Enfoque de David Ausubel.

El aporte de David Ausubel a la educación es trascendental, el mismo que

se traduce a través del aprendizaje significativo. En WOOLFOLK (1996) se

hace, al respecto, la siguiente explicación:

La teoría del profesor radica en presentar el material en forma que alienten

a los alumnos a darle sentido relacionándolo con lo que ya conocen. Ello

nos deriva a comprender a que los alumnos aprenden significativamente

cuando encuentran sentido a lo que aprenden y este sentido se encuentra

cuando son capaces de establecer una relación entre el nuevo

conocimiento y que ya posee.

En suma, el aprendizaje significativo de Ausubel se caracteriza en la

actualidad de manera primordial como un punto de vista de transmisión, el

factor más importante que influye en el aprendizaje significativo de

cualquier idea nueva en el estado de la estructura cognoscitiva del individuo

existente en el momento del aprendizaje. Así mismo Ausubel enfatiza la

enseñanza de cuerpos de conocimientos organizados, estructurados

alrededor de conceptos clave, y sugiere formas en que los profesores

podrían estructurar el contenido para sus estudiantes.

40

También se puede sostener que en el aprendizaje significativo consiste en

modificar los esquemas de conocimientos lo cual se produce al generarse

cierta contradicción con los conocimientos que el alumno posee, y al

romperse el equilibrio inicial de sus esquemas cognoscitivos, esto produce

respuestas en el estudiante de manera regular a fin de estimular el

aprendizaje activo y asegurar que cada paso es dominado antes de pasar

al siguiente, para ello es importante que el alumno codifique materiales con

sus propias palabras y lo apliquen a contextos nuevos, para ello se usan;

comparaciones, analogías y otros modelos concretos que ayuden al

aprendiz a vincular lo nuevo con lo familiar.

41

2.6.1.7.-DIMENSIONES Y CATEGORIAS DEL APRENDIZAJE COO PERATIVO

Dimensión cooperaciónCódigo/definición

Categoría/Código/definición

Subcategorías/Código/definición

1.1 Interdependencia  Positiva Los

alumnos identifican que su rendimiento

depende del esfuerzo de todos los

miembros del equipo para alcanzar la

meta compartida, puesto que mejorar el

rendimiento de cada uno de los miembros

es cuidar el aprendizaje de todos en su

conjunto. Esto sucede al enfocar, como

propósito inequívoco de la relación, la

conciencia de que el éxito personal

depende del éxito del equipo, puesto que

si uno fracasa en el intento de aprender,

entonces fracasan todos.

1.1.1 Identificación de la meta de

equipo Cuando los miembros del

equipo definen o señalan la meta

que persigue la interacción

cooperativa.1.1.2 Dependencia

entre el éxito personal con el éxito

del equipo

Cuando los miembros del equipo

comprometen su trabajo personal a

la meta de equipo.

1.1.1.1Enunciar la meta de equipo

1.1.1.2 Recordar la meta de equipo

1.1.2.1 Visión de conjunto en torno a

la meta de equipo

.1.2.2 Compromiso personal con la

meta de equipo

1.2 Responsabilidad Individual y de Equipo Cada miembro del equipo asume

su responsabilidad, pero a su vez hace

responsables a los demás del trabajo que

deben cumplir para alcanzar los objetivos

comunes a todos. En este caso, el sentido

de responsabilidad con la tarea personal,

como con la tarea en conjunto, es el factor

que contribuye a no descuidar la parte y el

todo.

1.2.1 Responsabilidad individual

Cuando cada uno de los miembros

del equipo cumple eficazmente con

su parte del trabajo.1.2.2

Responsabilidad con el trabajo

común

Cuando los miembros del

equipo desarrollan actividades para

integrar eficazmente el trabajo

individual con las tareas de equipo.

1.2.1.1Respuesta a preguntas en la

fase de lectura

1.2.1.2 Aporte de informes de lectura

en la fase de trabajo

1.2.2.1 Elaboración de resúmenes para

el equipo

1.2.2.2 Integración de los aportes

personales al trabajo grupal

1.2.2.3 Realizar tareas que no son

efectuadas por otros

1.3 Interacción Estimuladora Los

miembros del equipo promueven y apoyan

el rendimiento óptimo de todos los

integrantes a través de un conjunto de

actitudes que incentivan la motivación

personal, como la del conjunto. La ayuda,

los incentivos, el reconocimiento, el aliento

y la división de recursos contribuyen a

crear este clima de confraternidad en torno

al objetivo común.

1.3.1 Promoción del éxito personal y

de equipo Cuando los miembros del

equipo se esfuerzan por estimular

positivamente la actividad de todos

y cada uno de los miembros del

equipo.

1.3.2 Confraternidad en torno a la

meta de trabajo

Cuando los miembros  del equipo

desarrollan una identidad con el

equipo y comparten materiales

1.3.1.1 Motivación al equipo

1.3.1.2 Motivación a la persona

1.3.1.3 Reconocimiento al

esfuerzo y participación1.3.1.4

Reconocimiento del trabajo bien

hecho1.3.1.5 Ayuda a los demás

en el desarrollo de sus tareas

1.3.1.6 Invitar a participar

1.3.2.1 Identidad con el equipo al

que pertenecen

1.3.2.2 Compañerismo en torno a

la meta

42

diversos. 1.3.2.3 Muestras de afecto o

consideración

1.3.2.4 Distribución de recursos

1.4 Gestión  Interna de Equipo Los

miembros del equipo coordinan y planifican

sus actividades de manera organizada y

concertada a través de

planes y rutinas, como también, a través de

la división de funciones para alcanzar la

meta común de equipo. Esto implica que

cada miembro despliegue acciones para

estimular un funcionamiento efectivo del

equipo, como la toma de decisiones, la

gestión del tiempo, la superación de

problemas, el liderazgo y la regulación de 

turnos de trabajo.

1.4.1 Organización de la estrategia

de trabajo Cuando los miembros de

equipo desarrollan una estrategia

eficaz para el cumplimento de la

meta de equipo.

1.4.2 Habilidades de trabajo en

equipo

Cuando los miembros del equipo

desarrollan una serie habilidades

interpersonales para el trabajo en

conjunto.

1.4.1.1 Elaboración del plan de

trabajo grupal1.4.1.2 División de

roles y tareas en el equipo1.4.1.3

Gestión del tiempo de

trabajo1.4.1.4 Plantear problemas

de organización

1.4.1.5 Enunciación de propuestas

1.4.1.6 Centrar el trabajo pendiente

1.4.2.1 Opiniones de consenso

1.4.2.2 Opiniones divergentes

1.4.2.3 Intercambio de experiencias

1.4.2.4 Búsqueda de salidas a

problemas y conflictos

1.4.2.5 Asumir el liderazgo

1.4.2.6 Tolerancia a las críticas y

sugerencias

1.4.2.7 Tomar decisiones conjuntas

1.4.2.8 Cortesía

1.4.2.9 Reconocimiento del error o

incumplimiento

1.4.2.1 0 Disposición al trabajo

1.5 Evaluación Interna del Equipo El equipo valora constantemente el

funcionamiento interno del equipo en base

al logro de la meta conjunta, así como el

nivel de efectividad de la participación

personal en la dinámica cooperativa. Esto

implica analizar y valorar en qué medida se

estarían logrando concretar las metas de

aprendizaje compartidas, cómo se han

desempeñado cooperativamente todos y

cada uno de los miembros

1.5.1 Evaluación del logro de la meta

de equipo Cuando los miembros del

equipo estiman si han logrado

alcanzar la meta de equipo.1 .5.2

Evaluación de la dinámica de trabajo

de equipo.

Cuando los miembros del equipo

valoran su desempeño como equipo

cooperativo

1.5.1.1 Verificación del

cumplimiento de la meta1.5.1.2

Identificación de correctivos para

lograr la meta1.5.2.1 Estimación del

desempeño grupal

1.5.2.2 Referencia a la acción de

cooperar

FUENTE: García del Dujo y Suarez, 2011

43

a. Responsabilidad individual y grupal. El grupo asume unos objetivos y

cada miembro es responsable de cumplir con la parte que le

corresponda.

b. Interacción estimuladora. Los miembros de un grupo trabajan juntos

en una tarea en la que se promueva el éxito de los demás, se

compartan los recursos existentes, se ayuden, respalden y alienten

unos a otros.

c. Los miembros del grupo estén dotados de las actitudes y habilidades personales y grupales necesarias; concretamente, es

relevante que los miembros del grupo sepan tomar decisiones, crear un

clima de confianza, comunicarse, manejar conflictos y saber jugar

diferentes roles. Sin embargo, es importante no dar por sentado que los

estudiantes saben hacerlo, sino que se trata de habilidades que necesitan

ser aprendidas. Johnson y Johnson (1994 citados por Rourke y Anderson,

2002) aseguran que “No nacemos sabiendo instintivamente cómo

interactuar efectivamente con otros. Las habilidades interpersonales y de

grupos reducidos no aparecen por arte de magia cuando se necesitan. Los

estudiantes deben aprender las habilidades sociales necesarias para una

colaboración de alta calidad”. En este sentido, los expertos destacan la

importancia de desarrollar las habilidades sociales para la colaboración

(Brindley et al., 2009; Echeita, 1995; Suárez, 2007). Algunas habilidades

sociales nombradas por Suárez (2007) y Echeita (1995) son: cualidades

interpersonales, empatía, asertividad, confianza, asistencia, comunicarse

apropiadamente y sin ambigüedades, aceptar y apoyar a otros, resolver

constructivamente los conflictos, participar, etc.

d. Evaluación grupal. Para conseguir que las personas del grupo se

comprometan con la tarea, y con el éxito de todos sus miembros, se

promueve una evaluación grupal en lugar de una evaluación individual. Con

este tipo de evaluación se persigue premiar el trabajo del grupo y la

cooperación y evitar la competitividad.

44

Tomando esta base estas 5 dimensiones se han identificado 39 categorías

para el análisis de la interacción cooperativa en contextos de virtualidad

(García del Dujo y Suárez, 2011):

Onrubia (1997), citando a diferentes autores, argumenta que para que

exista un aprendizaje colaborativo han de darse, al menos, tres requisitos

básicos:

La existencia de una tarea grupal, es decir, de una meta específica que los

distintos alumnos que trabajan conjuntamente deben alcanzar como grupo.

Por tanto, la situación debe implicar no sólo hacer cosas juntos, sino

afrontar y resolver una cierta tarea o problema común, y como

consecuencia aprender algo juntos.

Que la resolución de esa tarea o problema común requiera necesariamente

la contribución de todos y cada uno de los participantes, de manera que

la responsabilidad grupal en relación con la meta por alcanzar descanse,

se apoye y se construya sobre la responsabilidad individual de cada

alumno. Ello no quiere decir que todos los miembros del grupo deban

contribuir de la misma forma o en idéntico nivel, sino que debe evitarse, en

la medida de lo posible, que únicamente algunos alumnos resuelvan por

todos la tarea planteada, o únicamente algunos se impliquen efectivamente

en el aprendizaje de que se trate.

Que el grupo disponga de recursos suficientes para mantener y hacer

progresar su propia actividad, tanto desde el punto de vista de la regulación

de las relaciones interpersonales entre los distintos miembros como en lo

relativo al desarrollo y realización de la tarea planteada.

Zañartu (2003) identifica los siguientes tres elementos como fundamentales

en el marco del aprendizaje colaborativo en entornos virtuales.

2.6.1. 8. El trabajo colaborativo en Entornos Virtuales.

Según, Zañartu (2003), considera los siguientes elementos, en el

marco del aprendizaje colaborativo para entornos virtuales:

45

a. La interactividad, puesto que no puede haber aprendizaje colaborativo

sin la interacción de las partes. El aprendizaje se produce en el

intercambio de opiniones y puntos de vista; se aprende de la reflexión

común, del intercambio de ideas, del analizar entre dos y más un tema

común, a través de lo cual se obtiene un resultado enriquecido. La

importancia de esta interacción no es la cantidad de intercambios e

intervenciones que se produzcan, sino el grado de influencia que tiene

la interacción en el proceso cognitivo y de aprendizaje del compañero.

b. La sincronía de la interacción. En esta línea, Zañartu (2003) considera

dos momentos significativos en el proceso de aprendizaje. Un primer

momento síncrono, es decir, que requiere de respuestas inmediatas, un

diálogo en vivo. Apoyándose en la definición de aprendizaje

colaborativo de Roschelle y Teasley (1995) afirma “pensamos que no es

posible generar conocimiento sin respuestas inmediatas, porque

provocaría desmotivación y descontextualización en una de las partes”.

El segundo momento sería de comunicación asíncrona tras la

construcción síncrona conjunta de conocimiento, siendo un período

reflexivo e individual. En esta línea, afirman que “tras una asimilación

del conocimiento adquirido, el sujeto podrá aportar resultados más

concluyentes (…) [Es durante la etapa de comunicación asíncrona]

donde se pueden expresar los resultados madurados personalmente, y

no sólo como consecuencia de un diálogo interactivo”. A la luz de las

investigaciones realizadas en el ámbito del aprendizaje en línea en

general y del aprendizaje colaborativo en particular consideramos que la

sincronía no es un requisito para colaborar en entornos virtuales cuando

se dispone de tiempo. En este sentido, coincidimos con Guitert y

Giménez (2000) en que para que pueda haber un verdadero

aprendizaje colaborativo la interacción ha de ser frecuente y rápida,

pero no necesariamente síncrona.

c. La negociación, es decir, un proceso por el cual dos o más personas

intentan superficialmente o en conciencia, obtener consentimiento y

acuerdos en relación a una idea, tarea o problema. La negociación se

46

asocia, por tanto, a la toma de decisiones y a llegar a acuerdos. De

acuerdo con Zañartu (2003) “sin negociación el diálogo se transforma

en un monólogo, a la vez que la función del interlocutor se reduce a la

de un simple receptor de mensaje”. Deviene, por tanto, un elemento

distintivo de las interacciones colaborativas.

Atendiendo a estos elementos y la literatura específica en el ámbito del

aprendizaje colaborativo virtual, destacamos los que consideramos

han de ser tenidos en consideración para que puedan desarrollarse

procesos de colaboración en dichos entornos:

d. Interacción, participación y comunicación (Gibson y Manuel, 2003;

Guitert, Giménez, y Lloret, 2002; Ingram y Hathorn, 2004), teniendo en

cuenta que, como argumenta Sangrà (2000 citado por Romero, 2008),

si entendemos cualquier proceso educativo como un proceso de

comunicación, ésta será básica para la realización de cualquier práctica

en un entorno virtual. Kreijns et al. (2003)338 señala en esta línea que

“si hay colaboración, entonces la interacción social puede ser hallada en

él, y viceversa, si no hay interacción social entonces tampoco hay una

verdadera colaboración”. Cabe remarcar, sin embargo, que

comunicarse con otros de manera electrónica no transforma al conjunto

de individuos en un equipo. Los grupos necesitan llevar a cabo tareas

reales, desarrollar interdependencias entre miembros y compartir

resultados (Cohen y Gibson, 2003).

e. Gestión interna del equipo. Siguiendo a Guitert et al. (2002), Guitert et

al. (2005), Guitert et al. (2007) y Suárez (2009a) es el factor necesario

para la efectividad del funcionamiento grupal e incluye tanto el

intercambio de información y contenido como la organización,

coordinación y planificación del contenido y del proceso. Otros aspectos

relevantes en esta línea son la capacidad de negociación (Curtis y

Lawson, 2001) y la optimización del tiempo.

f. Interpretaciones compartidas, es decir, el grado de solapamiento

cognitivo, pensamientos comunes y expectativas en torno al objetivo

(Cohen y Gibson, 2003).

47

g. Actitudes. En la línea de Guitert et al. (2002) y Sangrà (2000 citado por

Romero, 2008), para la elaboración de cualquier actividad colaborativa,

la actitud adoptada por los miembros deviene un elemento clave para

desarrollarla con éxito. Guitert et al. (2002) destacan el compromiso, la

transparencia en el intercambio de información y en la exposición de

ideas, la constancia y el respeto como actitudes básicas en un entorno

colaborativo virtual. Asimismo, Cohen y Gibson (2003) destacan la

importancia de la confianza mutua o confianza colectiva, entendida

como un estado psicológico común caracterizado por una aceptación de

la vulnerabilidad basada en las expectativas de las intenciones o los

comportamientos de los otros dentro del equipo.

h. Feedback. Siguiendo a Suárez (2009a), es el factor de calidad del

desempeño y hace referencia a la valoración del funcionamiento interno

del equipo en base al logro de la meta conjunta, así como el nivel de

efectividad de la participación personal en la dinámica cooperativa.

Al mismo tiempo, la literatura del ámbito del aprendizaje colaborativo en

entornos virtuales advierte de la existencia de algunos elementos problemáticos en el desarrollo de experiencias de aprendizaje

colaborativo que pueden presentar importantes repercusiones en cómo

se desarrolla esta metodología de trabajo y, por tanto, en sus resultados

y el aprendizaje que tiene lugar. En consecuencia, es importante

tenerlos en consideración desde el inicio y durante su transcurso.

Dichos elementos se resumen en:

Bajos índices de participación (Kirschner, 2002). Efectivamente, en

un entorno virtual un nivel bajo de participación dificulta el desarrollo del

proceso colaborativo, el cual parte de la interacción y comunicación.

a. Diferentes grados de implicación (Kirschner, 2002) o

predisposición (McConnell, 2006), los cuales pueden tener como

consecuencia la emergencia de situaciones conflictivas en los

grupos.

48

b. Requiere una mayor atención de los participantes, así como una

comunicación estructurada, focalizada, restringida y formal

(Román, 2003). De lo contrario, puede suponer una inversión

importante de tiempo añadido además de dificultar el seguimiento de

la actividad colaborativa.

i. Tendencia confusa, caótica y hasta desenfocada en momentos

decisivos o densos en materia formativa u organizativa (Román, 2003).

Cuando el procedimiento colaborativo no se establece de manera clara

puede crear tensiones en los miembros e incertidumbre.

2.6.1.9.- Características del Aprendizaje Cooperativo. a. Los grupos de aprendizaje cooperativo se basan en una

interdependencia positiva entre los miembros del grupo interesándose

todos por el aprendizaje de los demás.

b. Hay una clara responsabilidad individual sobre el resultado del trabajo

individual y grupal.

c. Son grupos heterogéneos. Para que las niñas crezcan interesadas y

tengan cuidado de sus semejantes, necesitan la experiencia de trabajar

en distintos tipos de grupos. Necesitan poner en la práctica, en

situaciones diversas, sus habilidades, cualidades personales y

actitudes para la cooperación.

d. Todas las personas del grupo comparten el liderazgo y también la

responsabilidad de las acciones y la marcha del grupo.

e. La responsabilidad por el aprendizaje de cada miembro es compartido

por cada uno de los demás miembros. Se espera que cada miembro

haga el trabajo asignado.

f. Las metas son conseguir que cada uno de sus miembros aprenda el

máximo posible y mantener unas buenas relaciones de trabajo.

g. En el aprendizaje cooperativo se enseñan directamente las habilidades

sociales que los estudiantes necesitan para trabajar en colaboración

49

(comunicación, participación, regulación de conflictos, toma de

decisiones, ... )

h. La retroalimentación continuada a cerca del proceso y de los resultados

basada en la observación de la profesora y del alumnado es básica

para mejorar el trabajo.

2.6.1.10.- Componentes del Aprendizaje Cooperativoa) Interdependencia positiva. Los estudiantes perciben un vínculo con sus

compañeros de grupo, de manera tal que no pueden lograr el éxito sin

ellos y viceversa. Todos sus Miembros son importantes.

b) Interacción cara a cara. Los efectos de la interacción social y el

intercambio verbal entre los compañeros no pueden ser logrados

mediante sustitutos no verbales, por ejemplo, instrucciones o

materiales, estos deben convocar a la interacción mutua. Más que

estrellas, se necesita gente talentosa que no puede hacerlo por si sola.

c) Responsabilidad y valoración personal. El propósito de los grupos de

aprendizajes es fortalecer académica y efectivamente a sus integrantes.

Debe evaluarse el avance personal y grupal, para apoyar mejor

aquellas actividades a completar. Debe evitarse el descansar con el

trabajo de los demás.

d) Habilidades Interpersonales. Se debe fomentar las habilidades sociales

requeridas para lograr una colaboración de alto nivel y para estar

motivados a usarlas. Debe ensenarse a los alumnos a conocerse y

confiar en los otros, a comunicarse de manera clara y precisa,

aceptarse y apoyarse entre ellos, a resolver conflictos

constructivamente.

e) Procesamiento en grupo. La participación en equipos de trabajo

colaborativos requiere ser consistente, reflexivo y critico respecto al

procesos grupal en si mismo. La reflexión grupal es muy adecuada

f) Desarrollo de habilidades cooperativas. De las condiciones citadas, el

proceso del desarrollo de las habilidades cooperativas precisa la parte

esencial de las estrategias de aprendizaje (5 DÍAZ BARRIGA Frida y

HERNÁNDEZ ROJAS Gerardo, Op.Cit. Pág. 114.)

50

Componentes del Aprendizaje Colaborativo

- TIENE -

- COMPONENTES

-

-

- FUENTE: Elaboración Propia

2.6.1.11.-Técnicas de aprendizaje cooperativo: 1.-Rompecabezas

2.-Aprendiendo juntos

3.-Investigación en grupo

4.-Torneos de aprendizaje por equipos

5.-Aprendizaje individual asistido por un equipo

6.-Equipos de aprendizaje por divisiones de rendimiento

7.-Equipos cooperativos integrados para la lectura y la redacción, y

51

El APRENDIZAJECOOPERATIVO

RESPONSABILIDAD

Y VALORACIONPERSONAL

Y V

HABILIDADES

INTERPERSONALES

INTE

INTERACCIONCARA A CARA

INTERDEPENDENCIA

POSITIVA

PROCESAMIENTO DEGRUPO

8.-debates escolares

9.-Discusión dirigida

10.-Juego de roles

11.-Estudio de casos

12.-Philips 6-6

13.-La investigación activa

14.-La promoción de ideas

15.-Micro-enseñanza

Técnicas de aprendizaje cooperativo

.

FUENTE; Elaboración Propia

2..6.1.12-Teorías sobre aprendizaje cooperativo Las teorías sobre el aprendizaje colaborativo estarán fundamentalmente

referidas a las teorías de David Johnson y Roger Johnson (1990). Para

ellos, la cooperación es trabajar juntos para alcanzar metas comunes,

52

ESTUDIO DE CASOS

EQUIPOS

ROMPECABEZAS

TORNEOS

JUEGO DE ROLES

TECNICAS DE AP.CCOP

LECTURA Y REDACCION

AP. INDIV CON AYUA DE EQUIPO

APREDERJUNTOS

DEBATES

INVESTIGAR EN EQUIPO

LLUVIA DE IDEAS

donde los individuos procuran obtener resultados beneficiosos para ellos

mismo y para todos los miembros del grupo. Definen el aprendizaje

cooperativo como el empleo didáctico de grupos reducidos en los que

los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de

los demás. De esta forma el cooperar es trabajar juntos para el logro de

metas compartidas, llamada interdependencia positiva entre los

miembros del grupo. En dicha situación, el equipo o grupo trabaja en

conjunto hasta que todos sus miembros hayan entendido o completado

la actividad con éxito, de manera tal, que la responsabilidad y

compromisos con la tarea propuesta sean compartidas. (Universidad de

Minnesota. Autores: David W. Johnson, Roger Johnson, Edythe

J.Holubec. Editorial Paidós. Buenos Aires. 1999).

En una estructura de aprendizaje no solo deben considerarse las

actividades a realizar, sino también la estructura de la autoridad (grado

de autonomía que tiene el alumno para decidir y organizar las

actividades) y la del reconocimiento o recompensa.

Destacados maestros y pedagogos del Movimiento ESCUELA NUEVA

de principio del Siglo XX abogaron por la participación de los niño/as en el

proceso de aprendizaje. Basta recordar el Modelo Educativo propuesto

por Maria Montessori (1870-1952), en Italia, los escritos y sugerencias a

la práctica educativa del Norteamericano John Dewey (1859 – 1952), o

bien la experiencia pedagógica del francés Celestín Freinet (1896 –

1966).

(Dr. Ramón Ferreiro, Ph.D. Nova Southeastern University, USA, Más allá de la Teoría: EL APRENDIZAJE COOPERATIVO http://www.clicktoconvert.com) El Aprendizaje Cooperativo es

precisamente la alternativa educativa que mejor satisface esa necesidad

que siempre ha existido y que ahora cobra mayor trascendencia por las

características de la Generación N: La de hacer participar a los

educandos en sus aprendizajes.( Idem op. Cit.)

2.6.1.13.- Ventajas del Aprendizaje Cooperativo

53

1.-Permite resolver problemas.

2.-Retomar iniciativas y madurar en las relaciones con otros.

3.-Planificar y realizar actividades en grupo.

4.-Readecuar los objetivos e intereses propios a los del resto del grupo.

5.-Proponer normas y respetarlas.

6.-Entender y respetar opiniones e intereses diferentes al propio.

7.-Comportarse de acuerdo a los valores y normas que rigen las

relaciones entre personas valorando su importancia.

VENTAJAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

FUENTE: Elaboración Propia

El trabajo cooperativo presenta muchas ventajas para el aprendizaje y la

enseñanza como se podrá comprobar. La experiencia docente ha llevado a

utilizar de forma regular el trabajo en grupo en el sistema de evaluación

continua, de ahí el interés en esta cuestión, especialmente porque en algunos

casos se encuentra ciertas dificultades en su puesta en práctica.

Estos son los motivos que llevan a estudiar en qué consiste realmente el

trabajo colaborativo y en cómo pueden evitarse aquellas dificultades. Para evitar

la disfunción del trabajo en equipo se debe realizar un buen diseño de las

actividades, y una adecuada evaluación del proceso de aprendizaje o desarrollo

de la actividad, tanto a nivel individual como de grupo.

54

Permite ResolverProblemas

Propone normas y las respeta

Permite Planificary hacer actividades

de EquipoRespeta opliniones diferenes

Subordina el interes individual al Interes

ColectivoValora la armonia

del Equipo

En ambos casos es fundamental la función del docente que debe programar las

actividades cooperativas correctamente, pero además debe informar, dirigir,

orientar, mediar, animar… durante todo el proceso de aprendizaje, dependiendo

de las diferentes necesidades de cada grupo.

En cuanto a la evaluación del trabajo en grupo, se han de calificar tanto el

trabajo individual como el resultado final del equipo, y para ello es apropiado la

utilización de una serie de indicadores a observar en los mecanismos

interpsicológico, distinguiendo entre tres dimensiones en el proceso de

aprendizaje cooperativo: la interdependencia positiva, la construcción del

significado y las relaciones psicosociales. Se prestará una especial atención a la

fase de construcción del significado pues es el centro del proceso.

Dichos indicadores se extraen de la observación del diálogo y discusión de los

miembros del grupo entre ellos, y con el profesor, y nos dan pautas para

comprobar las aportaciones de cada estudiante al equipo, su trabajo individual y

su contribución al trabajo colaborativo. Esto facilitará una adecuada evaluación.

La investigación necesita del trabajo cooperativo o en equipo donde están

representadas las diferentes disciplinas o habilidades.

En el trabajo por proyecto en grupo, los alumnos pueden experimentar y

practicar la forma de trabajo en equipo buscando algo nuevo, algo desconocido,

experimentando y practicando juntos.

Además, entre otras ventajas tenemos:a. Promueve la implicación activaLas técnicas de aprendizaje cooperativo permiten a los estudiantes actuar

sobre su propio proceso de aprendizaje, implicándose más con la materia de

estudio y con sus compañeros y compañeras. Éste facilita la implicación de

TODOS los estudiantes, en contraposición con otras técnicas que a menudo

no consiguen más que la participación de un número reducido, que acaban

dominando la sesión.

b.-Incrementa los niveles de aprendizajeLa investigación muestra que los alumnos/as pueden tener más éxito que

el propio profesor para hacer entender ciertos conceptos a sus

compañeros/as. La razón fundamental de este hecho es que los

55

compañeros/as están más cerca entre sí por lo que respecta a su

desarrollo cognitivo y a la experiencia en la materia de estudio.

No sólo el compañero/a que aprende se beneficia de la experiencia.

También el estudiante que explica la materia consigue una mayor

comprensión.

La utilización de grupos cooperativos en clase, especialmente si los grupos

son heterogéneos, es un mecanismo ideal para aprovechar el potencial del

aprendizaje entre compañeros. Además, se ha comprobado que el uso de

grupos en clase aumenta la probabilidad de que los estudiantes se reúnan

fuera de clase para continuar estudiando juntos.

c.-Reduce el abandono: La aplicación de técnicas de aprendizaje cooperativo tiene como resultado

una mayor persistencia de los alumnos y alumnas en el esfuerzo necesario

para completar sus estudios. Las razones son:

Se facilita la integración social, que puede satisfacer la fuerte necesidad de

afiliación que tienen muchos estudiantes.

Los estudiantes manifiestan también un mayor nivel de satisfacción con las

actividades de clase (la satisfacción es necesaria para la persistencia).

La interdependencia positiva incrementa el compromiso de los estudiantes

con sus compañeros/as.

d.-Permite una enseñanza liberal: El aprendizaje cooperativo tiene diferentes elementos en sintonía con los

objetivos de una educación general:

Formación de grupos heterogéneos, que permite que los alumnos estén

expuestos a una diversidad de experiencias y perspectivas.

La asignación de diferentes roles a diferentes miembros del grupo, que

facilita que la tarea se aborde desde diferentes puntos de vista.

56

La mayor responsabilidad del estudiante en el proceso de aprendizaje, que

le permite trabajar con un grado superior de independencia respecto a la

figura que representa la autoridad

2.6.1.14.- Beneficios del Aprendizaje CooperativoLa correlación entre el aprendizaje Cooperativo y el Rendimiento

Académico nos da los siguientes beneficios

a. Relación del aprendizaje cooperativo y el Rendimiento AcadémicoPodemos observar como después de muchos años de seguir con un método

tradicional de aprendizaje nos encontramos que el aprendizaje cooperativo

es una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional, alternativa que debemos

explotar ya que las distintas investigaciones sobre el tema están dándonos a

conocer los beneficios que con este tipo de aprendizaje se están

consiguiendo en las aulas.

Entre estos los niveles de Relación mencionamos:1.-Desarrolla actitudes positivas hacia el aprendizaje.

2.-Promueve las relaciones entre los estudiantes.

3.-Aumenta la motivación y la autoestima.

4.-Desarrolla habilidades interpersonales y estrategias para resolver conflictos.

5.-Promueve el respeto por los otros.

6.-Fortalece la habilidad para opinar y escuchar.

57

Relación del Aprendizaje Cooperativo y el Rendimiento

FUENTE. Elaboración Propia

Además, en este tipo de aprendizaje, los miembros que conforman un

grupo están motivados para asegurarse de que sus compañeros también

hayan dominado el material o hayan alcanzado la meta propuesta. De esta

forma, el proceso de cooperación es intensivo y envuelve varias estrategias

creativas.

2.6.1.15. -Pensamiento y acción en de equipoLas actitudes y habilidades personales, se desarrollan mejor en una

interactuación de equipo, en grupo colaborativo, por cuanto dos cabezas

piensan mejor que una, para ello se requiere un clima de armonía,

confianza, y buena comunicación, para resolver problemas matemáticos,

resolver conflictos, o ayudar a cambiar las actitudes y comportamientos de

uno a mas miembros del grupo, entendiendo que las contradicciones entre

amigos, o familia se resuelven en un clima de empatía y dialogo, aun

cuando existan ideas opuestas o divergentes, esto es comprender que las

contradicciones te hacen avanzar, si se visualizan objetivos comunes.

Es importante no dar por sentado que los estudiantes saben hacerlo, sino

que se trata de habilidades que necesitan ser aprendidas. Johnson y

58

positivo

interactua

automotivado

resuelve problemas

respetuoso participa

Johnson (1994 citados por Rourke y Anderson, 2002) aseguran que “No

nacemos sabiendo instintivamente cómo interactuar afectivamente con

otros. Las habilidades interpersonales y de grupos reducidos no aparecen

por arte de magia cuando se necesitan.

Los estudiantes deben aprender las habilidades sociales necesarias para

una colaboración de alta calidad”. En este sentido, los expertos destacan la

importancia de desarrollar las habilidades sociales para la colaboración

(Brindley et al., 2009; Echeita, 1995; Suárez, 2007). Algunas habilidades

sociales nombradas por Suárez (2007) y Echeita (1995) son: cualidades

interpersonales, empatía, asertividad, confianza, asistencia, comunicarse

apropiadamente y sin ambigüedades, aceptar y apoyar a otros, resolver

constructivamente los conflictos, participar, etc.

Servir de corazón, actuando como ser humano reflexivo, consciente, con

valores, actuando en forma franca y honrada, sin urdir intrigas ni

maquinaciones, asumiendo responsabilidades individuales y colectivas,

mirando el futuro para no equivocarse, contribuyendo al desarrollo de los

demás sin egoísmos, buscando el trabajo de conjunto.

Se demuestra que el aprendizaje en equipo satisface las aspiraciones

individuales y los objetivos comunes al grupo cuando se trabaja con

pensamiento positivo y mente abierta principalmente al cambio y puede

aplicar, las siguientes, técnicas de aprendizaje en equipo

- FOROEl grupo en su totalidad realiza un debate abierto en torno a un tema,

hecho o problema. La partición de cada uno se reduce a 2 ó 3 minutos.

- SIMPOSIO Exposiciones orales de un grupo de individuos (4 a 6) sobre diferentes

aspectos de un mismo tema o problema. Las diferentes exposiciones se

complementan entre sí.

- MESA REDONDA Exposiciones sucesivas de especialistas que tienen diferentes puntos de

vista acerca de un mismo tema o problema. Puede o no ser seguida de

discusión. Interviene un moderador.

59

2.6.1.16.- Aprendizaje Cooperativo, Liderazgo en Equipo e inteligencia lógico-matemática:La capacidad para usar los números de manera efectiva (por ejemplo

cuantificar indicadores) y razonar adecuadamente (usar los datos

estadísticos en la toma de decisiones). Esta inteligencia incluye la

sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las

proposiciones (si-entonces, o causa-efecto como puede ser el

diagrama de Ishikawa), las funciones y otras abstracciones

relacionadas. Los tipos de procesos que se usan al servicio de la

inteligencia lógico-matemática incluyen: la categorización, la

clasificación, la inferencia, la generalización, el cálculo y la

demostración de hipótesis.

La investigación demuestra que mediante el aprendizaje colaborativo

los estudiantes pueden tener más éxito que el propio profesor para

hacer entender ciertos conceptos a sus compañeros. La razón de este

hecho estriba en que los compañeros están más cerca entre sí por lo

que respecta a su desarrollo cognitivo y a la experiencia en la materia

de estudio, de esta forma no sólo el compañero que aprende se

beneficia de la experiencia, sino también el estudiante que explica la

materia a sus compañeros consigue una mayor comprensión

El aprendizaje cooperativo aporta grandes beneficios a la

transformación del pensamiento y como motor del desarrollo personal y

social. Trabajar en espacios cooperativos permite a los alumnos y

alumnas trabajar juntos para maximizar su propio aprendizaje y el del

resto de los miembros del grupo.

En la construcción del concepto del aprendizaje cooperativo se han

dado conceptos que lo confunden con el trabajo de grupo. En este

sentido para esta investigación se tomó el concepto de “aprendizaje cooperativo”, que es equivalente al trabajo en equipo, de FERREIRO

GRAVIÉ (2003:36).

El aprendizaje cooperativo por lo tanto según FERREIRO Y CALDERÓN

(2001:31) intensifica la interacción entre los estudiantes miembros del

grupo, con el profesor y los restantes equipos, de manera que cada

60

uno aprende el contenido asignado y a su vez, se agrega que todos los

integrantes del grupo los aprendan también, planteando una forma

diferente de relacionarse maestro alumno en el proceso de enseñar y

aprender.

Para un mejor entendimiento de hace una diferencia entre trabajo de

grupo y trabajo en equipo. Según BARRIGA Y HERNÁNDEZ (2002:115)

61

APRENDIZAJE EN EQUIPO APRENDIZAJE EN GRUPO

Interdepencia positiva.

Valoración por cada uno de los

miembros.

Formación de equipos, es

heterogéneo.

Liderazgo compartido.

Responsabilidad por todos.

Se desarrollan habilidades sociales

y cognitivas

El profesor observa e interviene,

cumpliendo, cumpliendo su rol

mediador.

No hay interdependencia.

No hay valoración individual.

Se trabaja con miembros

homogéneos

Existencia de un solo líder.

Responsabilidad por si solo.

Se ignoran todo tipo de habilidades.

El profesor ignora los grupos, asume,

una función que es la de facilitador.

LIDERAZGO DE EQUIPO COOPERATIVO

FUENTE: Elaboración Propia

2.6.1.17. Estructuras Aprendizaje Cooperativo

62

Especificar los objetivos instrucciones del tema.

Seleccionar el tamaño del grupo más apropiado a la tarea.

Tener en cuenta los niveles de heterogeneidad del grupo.

Disponer la clase de manera que las integrantes de cada grupo se

encuentren cerca, cara a cara y puedan intercambiar con facilidad ideas y

materiales.

Proporcionar el material y/o las sugerencias adecuadas para la ejecución

de la tarea.

Explicar la tarea y el tipo de estructura cooperativa que se va a utilizar.

Trabajar de forma específica las habilidades sociales necesarias para

poder participar de forma cooperativa en la tarea propuesta.

Observar las interacciones del alumnado para descubrir con qué problemas

se encuentran a la hora de trabajar de forma cooperativa.

Asesorar al grupo cuando se planteen problemas y proporcionar a cada

alumna las habilidades que le permiten intervenir mejor en el trabajo

cooperativo.

Evaluar los trabajos del grupo, tanto las aportaciones individuales como

grupales, en orden a mejorar los niveles de participación en el aprendizaje

cooperativo.

Agrupar al alumnado.

Agruparse, en este caso, consiste en organizar grupos de niñas y niños

frente a una actividad. Este no es un requisito tan fortuito como parece a

primera vista. Las experiencias son la base para un mejor desarrollo del

trabajo en equipo.

2.6.1.18. Trabajo de Equipo en Aula PresencialEl trabajo colaborativo se define como los procesos intencionales de un

grupo para alcanzar objetivos específicos, más herramientas diseñadas

para dar soporte y facilitar el trabajo.

En el marco de una organización, el trabajo en grupo con soporte

tecnológico, se presenta como un conjunto de estrategias tendientes a

maximizar los resultados y minimizar la pérdida de tiempo e información en

beneficio de los objetivos organizacionales.

63

El mayor desafío es lograr la motivación y participación activa del recurso

humano. Además deben tenerse en cuenta los aspectos tecnológico,

económico y las políticas de la organización. Trabajo colaborativo o grupo

son palabras para designar el entorno en el cual todos los participantes del

proyecto trabajan, colaboran y se ayudan para la realización del proyecto.

(11)

“son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva

y flexible para promover el logro de aprendizaje significativo en los

alumnos”, es decir que las estrategias de enseñanzas son medios o

recursos para prestar la ayuda pedagógica. (Frida-Díaz, 2002:141).

2.6.1.19. Bloqueos para la cooperación- BLOQUEO:

Oponerse a lo que la mayoría acuerda. Tomar a broma o ridiculizar las

decisiones. Discutir para imponer las ideas propias. Entorpecer las actividades

activa o pasivamente.

- INDIVIDUALISMO: No trabajar en las actividades con las demás. Mostrar desconfianza o crítica

destructiva. Buscar sólo el propio provecho. No mostrar aceptación, confianza,

colaboración.

- CONFORMISMO:

Desentenderse, no implicarse. Manifestar que no se puede hacer nada.

Resignarse a que todo siga igual.

- PREJUICIO:

Rechazar a alguien por su condición. Juzgar sin analizar previamente la

situación. Dejarse guiar por la primera impresión.

Cambios en el papel del profesorado.

El control de las actividades deja de estar centrado en el profesorado y pasa a

ser compartido por toda la clase. Para ello es necesario entrenarse en las

actitudes del apartado anterior "Un arte complejo" y puede llevar un tiempo de

64

adaptación. Pasaremos de explicar, preguntar y evaluar a enseñar a cooperar,

observar las dinámicas de los grupos, estructurar tare

La figura del profesorado es la de una persona (con afectos, emociones,

motivaciones, Intereses, comportamientos específicos, etc.) y se presenta

como tal.

2.6.1.20.- Aprendizaje Cooperativo en Matemática FinancieraEn el programa de estudio de la asignatura de Matemática Financiera se

declara como objetivo educativo el de formar un sistema de conocimientos y

habilidades de carácter profesional y científico-técnicos y la capacidad de

aplicar los mismos de manera independiente y creadora para la solución de

problemas relacionados con su perfil profesional. Este objetivo exige del 

docente, como se especifica en las  indicaciones metodológicas, estimular la

actividad productiva del estudiante, propiciando hábitos de estudio 

independiente  para  construir un marco adecuado a la actividad del mismo.

En la escuela de Contabilidad, se dictan los cursos de Matemática Financiera

Matemática Financiera II, y Finanzas Privadas, en II, III y IV, ciclos.

Son cursos fundamentales, que permiten al estudiante universitario, darles el

perfil de la carrera.

La matemática financiera I está inmersa en las ciencias formales y nos

proporciona las herramientas necesarias, para efectuar cálculos de uso

frecuente en el ámbito comercial y financiero en el corto plazo y resolver

problemas derivados de las operaciones que cotidianamente realizan las

empresas e instituciones de acuerdo a su giro, constituyéndose en un

instrumento técnico esencial para la toma de decisiones de tipo gerencia.

La primera unidad comprende:

I UnidadFundamentos matemáticos básicos

1.1.- Visión global del proceso de aprendizaje

1.2. Fundamentos matemáticos básicos

1.3. Razones y proporciones

1.4. Progresiones

.5. Regla de tres simple

65

1.6. Repartimiento pro proporcional y regla de compañía

2.6.2.-. RENDIMIENTO ACADÉMICO.2.6.2.1. Concepto

El diccionario Larousse,(1994:770), define el Rendimiento como la

relación que se establece entre el trabajo útil que se obtiene y la cantidad

de energía que se suministra, es importante destacar que los estudiantes

a través de la familia, los amigos y los profesores adquieren

conocimientos, valores culturales, tradición, vocación profesional,

ideología política, fe y demás concepciones de la vida, por lo que este

factor es determinante, para que los estudiantes desde muy temprana

edad tengan confianza en sí mismo y en la escuela, por lo tanto alcancen

un alto rendimiento académico.

El rendimiento académico entendido como la relación entre el proceso de

aprendizaje y sus resultados tangibles en valores predeterminados, es un

tema determinante en el ámbito universitario por sus implicaciones en el

cumplimiento de la función formativa de las instituciones educativas y el

proyecto educativo de los estudiantes.

Una reflexión sobre esta temática contribuye a labor exitosa de formación

académica en la institución y a nivel individual.

Esta investigación buscó analizar los factores que influyen sobre el

rendimiento académico de estudiantes de tercer semestre en la

Universidad con el fin de dar una mirada cuantitativa de base

Correlacional de las variables observables y no observables relacionadas

con el proceso de aprendizaje y los logros académicos (por ejemplo las

condiciones económicas del hogar, el desempeño académico en la

Universidad entre otros).

En principio se describió en forma numérica la realidad estudiada como

una primera forma de acercarse al conocimiento, para darle vida al

fenómeno antes desconocido o invisible (Chanlat, 2002: 24); después por

medio de las relaciones o correlaciones entre variables, se seleccionaron

y agruparon aquellas de mayor significancia estadística para identificar

los determinantes del rendimiento académico.

66

La investigación se realizó partiendo de considerar que el rendimiento

académico de los estudiantes no se explica única y exclusivamente por

las calificaciones obtenidas, sino que considera la existencia de otros

aspectos que aportan a su Comprensión agrupados en cinco

dimensiones: la académica, la económica, la familiar, la personal y la

institucional.

Según la propuesta de María Moliner (2007) en el "Diccionario de uso del

Español", así como las encontradas en el "Diccionario de la Real

Academia de la Lengua Española". En el primero se encontró el concepto

rendimiento del Latín relatio, referido al "producto ó utilidad dado por una

cosa en relación con lo que consume, cuesta, trabaja"; mientras que en el

segundo se encuentra en una de las definiciones la proporción entre el

producto o el resultado obtenido y los medios utilizados".

Si se comparan las dos primeras definiciones se puede decir que mientras

la primera sitúa el rendimiento como producto de una Relación entre una

"cosa" puesta a producir a partir de otra consumida; la segunda identifica

la clase de relación como Proporcional, es decir, una relación de

correspondencia entre las dos cosas. Al respecto, cabe realizar el mismo

ejercicio con el concepto de "relación", del Latín relatio , el cual se refiere

a la situación que se da entre dos cosas cuando hay alguna circunstancia

que las une, en la realidad o en la mente (Moliner, 2001: 909); y

aplicándolo al contexto académico, se puede complementar con Reyes

(2003) quien plantea que para entender el problema del rendimiento

académico de manera científica se debe encontrar la relación de

correspondencia existente entre el trabajo realizado por los profesores y

estudiantes y la educación, es decir, la perfección intelectual y moral

lograda por éstos, dado un contexto socioeconómico y cultural en el que

se desenvuelven.

El rendimiento académico visto como producto del "sistema educativo" es

representado con una nota o calificación cuantitativa, la cual es definida

como un estatuto simbólico dentro de una escala de 1 a 5 con un rango

aprobatorio entre 3 y 5 o "buen rendimiento", y un rango no aprobatorio

67

entre mayor o igual a 1 y menor que 3 ó "mal rendimiento". Para efecto de

promoción durante el tránsito académico, la escala se aplica

dicotómicamente: se pasa o nó; se promociona o nó.

El supuesto implícito de esta dicotomía se encuentra en que la nota

Corresponde al proceso de enseñanza y aprendizaje del alumno, en este

sentido, se infiere un concepto unilateral, concebido sólo como fruto del

esfuerzo.

Se ha afirmado que la valoración cuantitativa para el rendimiento

académico es simbólica, en otras palabras, se ofrece como una

observación objetiva respecto del rendimiento; sin embargo, es una

objetividad entre paréntesis y no asumida como una realidad objetiva

absoluta, como si fuera independiente del observador, del "mecanismo"

mediante el cual se obtuvo y de las Circunstancias en que se operó; es

decir, no se toma como una observación objetiva sin paréntesis

(Maturana, 2002: 26).

La calificación que obtiene un estudiante al final de un curso o como

producto total de semestre, sea ponderada o no, aunque da cuenta del

saber de un estudiante se asume con objetividad entre paréntesis dando

espacio al desacuerdo, al alumno y a la institución educativa, es decir, la

posibilidad de analizar otras.

Representaciones o interpretaciones del proceso de enseñanza y

aprendizaje, donde el estudiante y su realidad subjetiva y condiciones se

tengan en cuenta.

En cuanto al significado de "proceso" Moliner (2007) lo sitúa viniendo del

Latín processus y referido a "desarrollo o marcha de una cosa" y en una

de las definiciones de la Real Academia Española se encuentra "acción

de ir hacia adelante". Este significado aplicado al aprendizaje y la

formación de un individuo se refiere a la manera continua de lograr

conocimiento, el cual siempre será susceptible de ser ampliado, revisado,

rebatido y de constituirse en objeto de nuevas interpretaciones.

Siguiendo el orden de las consideraciones, "académico" según Moliner

(2007) es un adjetivo que "se aplica a los estudios o títulos cursados u

obtenidos en centros de enseñanza oficial superior" y la Real Academia

68

Española entre las definiciones se encuentra "perteneciente o relativo a

los centros oficiales de enseñanza" relacionando lo académico, entre

otras acepciones, a un título.

En este contexto, las notas obtenidas por un estudiante en cada

asignatura, representarían los peldaños que debería ascender para

formarse como profesional. Dichos peldaños implican, en sí mismos,

recorrer un camino o llevar a cabo un proceso de aprendizaje que es

avalado por la comunidad académica o los profesores que, como

autoridad, consideran a un estudiante competente o no.

Después de desagregar los elementos que integran la concepción de

rendimiento académico, en términos globales, se destacan dos

elementos; primero, la relación que existe entre un proceso realizado por

un estudiante y segundo, los logros tangibles que se pueden alcanzar una

nota obtenida en un curso, un cierto nivel de sus saberes, el promedio de

las notas de un semestre académico, el título profesional, entre otras.

El Rendimiento Académico, lo definimos como, la relación entre el

proceso de aprendizaje, que involucra factores extrínsecos e intrínsecos

al estudiante, y el producto que se deriva de él, expresado tanto en

valores predeterminados por un contexto sociocultural como en las

decisiones y acciones del sujeto en relación con el conocimiento que se

espera obtenga de dicho proceso”.

2.6.2.2.-Factores del Rendimiento AcadémicoWall (1970) insiste en que una de las causas de un aprendizaje pobre y

con problemas puede ser el medio que rodea al sujeto. Aquel niño que

crece en un medio rico en experiencias, en expresiones verbales, en

relaciones interpersonales y en creatividad tendrá muchos menos

problemas en su aprendizaje escolar que aquel que no escucha

conversaciones con adultos, que raras veces sale de su casa, y que sus

posibilidades de juego se ven restringidas Benedet (1973) distingue entre

causas inherentes a:

El niño: somato fisiológicas, sensoriales, orgánicas, intelectuales,

instrumentales y afectivas.

69

La familia: socioeconómicas, culturales y afectivas.

La situación escolar: rigidez del sistema de enseñanza, mal comienzo en

el aprendizaje, personalidad del maestro y dificultades relacionadas con la

integración del niño en el grupo.

La dimensión académica hace referencia al qué y al cómo del

desenvolvimiento académico del sujeto en su proceso formativo

Universitario.

La dimensión económica incluye las condiciones económicas del

estudiante y su familia

La dimensión familiar se relaciona con el ambiente más próximo en el

que se desarrolla y crece el individuo.

La dimensión personal tiene en cuenta las motivaciones, las

habilidades sociales y la manera de enfrentar el resultado de las

evaluaciones; y

La dimensión institucional se fundamenta en acciones, ayudas e

infraestructura que la universidad ofrece para apoyar el proceso

académico y la formación integral de los estudiantes.

2.6.2.3. -Características del Rendimiento AcadémicoSoler (1989) igualmente agrupa las causas del fracaso escolar en dos

grandes apartados, identificando todos los posibles factores que pueden

influir (ver figura 1.2.)

Intrínsecas del alumno1. Físicas

2. Afectivas

3. De lenguaje

4. Intelectuales

5. Motivacionales

6. Sensoriales

Extrínsecas del alumno1. Sociales

2. Culturales

70

3. Familiares

4. Padres

5. Hermanos

6. Costumbres

7. Vivienda

Escolares 1. Escolarización

2. Profesorado

3. Métodos

4. Organización del centro

5. Administración

6. Compañeros

2.6.2.4.- Dimensiones del Rendimiento AcadémicoEl rendimiento académico es complejo en su definición y forma de

abordarlo, se modifica de acuerdo al objetivo del estudio y el enfoque y

puede ser amplio o limitado, tener aspectos netamente cuantitativos,

cualitativos o de ambas perspectivas. En nuestro caso, el rendimiento

académico es una variable dependiente del Aprendizaje Cooperativo, de

modo que su relación es directa.

Se pueden considerar varios aspectos que inciden en el rendimiento e

incluyen desde lo personal y hasta lo sociocultural. Entre estos aspectos se

pueden traslapar, contener unos a otros o colindarse;

Tomamos en cuenta, cinco dimensiones: económica, familiar, académica,

personal e institucional, que tienen en cuenta variables del individuo y de la

institución educativa como tal. Estas dimensiones y sus variables se

pueden relacionar entre sí de forma directa y evidenciable, o por el

contrario, es posible hacerlo a distancia sumando efectos a lo largo de una

cadena de interacciones entre ellas.

Los efectos demostrables y observables de las variables que inciden en el

rendimiento académico de los estudiantes, están mediadas por el enfoque

cuantitativo y cualitativo de la investigación, y en esta, por los instrumentos

71

utilizados para recoger información y los procedimientos utilizados para

medir e interpretar el grado de su efecto o la magnitud de su incidencia.

2.6.2.5.- EN OTRA PERSPECTIVA Dimensión Académica Esta dimensión refiere al qué y al cómo del desarrollo académico del

sujeto en su proceso formativo, en la secundaria y en la universidad. En

este sentido, se consideran tanto variables que afectan directamente la

consecución del resultado de dicho proceso, como aquellas que lo

evidencian.

En cuanto a la evidencia del resultado académico, en todas las

investigaciones rastreadas que enfocan el rendimiento académico como

resultado cuantitativo; es recurrente que los investigadores consideren

que las notas obtenidas en la secundaria y/o en el examen de admisión

a la universidad es decir; el rendimiento académico previo, sean

consideradas como predictores del buen desempeño de los estudiantes

en el proceso de formación académica y su profesionalización.

Es usual encontrar en los estudios una correlación positiva entre el

aprendizaje obtenido en los niveles de educación básica y media; y los

logros en educación superior universitaria, llegando a la conclusión de

existir una alta probabilidad en que los mejores estudiantes

universitarios son aquellos que obtuvieron en su formación previa

buenas calificaciones, siendo la calidad de este tránsito, del colegio a la

universidad un precedente positivo.

Por otro lado, las investigaciones que incluyen aspectos cualitativos

refieren a otra variedad de elementos. Por ejemplo, respecto del

estudiante, Hernández y Pozo (1999) y Contreras (2008), identifican en

los hábitos de estudio (tiempo de dedicación, entre otros), y hábitos de

conducta académica (asistencia a clases, uso de tutorías), un elemento

fundamental a la hora de analizar el rendimiento académico. Este último

autor, señala la adecuada o inadecuada orientación vocacional, como

un aspecto a considerar.

72

En el aprendizaje especialmente de las ciencias básicas, se considera

en varias investigaciones que los logros tiene que ver con la actitud del

estudiante frente a las mismas, así como por la relación -- positiva o

negativa -- que se establece entre maestros, alumnos y objeto de

conocimiento, como se puede ver en tres de las investigaciones

rastreadas: Lerner y Gil (2002), Aliaga Tovar (1998ª, citado por:

Reyes 2003) y Barraza (2007).

En este sentido, el rendimiento académico se ve afectado por la calidad

de vínculo que establece el estudiante con el aprendizaje mismo,

teniendo en cuenta que el deseo de saber, la curiosidad, la duda y la

pregunta, como elementos de una actitud investigativa, se constituyen

en un estilo de vida que caracteriza a los estudiosos y apasionados por

la búsqueda del saber. Es decir, la relación afectiva pulsión

epistemológica que se establece con el objeto de estudio es un

elemento nuclear para entender el rendimiento académico, así como se

ve en las investigaciones realizadas por Lerner, Vargas et al (2004) y

Gargallo (2007).

Al respecto, algunas ideas sobre la formación en el ámbito académico

expresadas por Lerner en su trabajo Análisis interminable de vértices y

discursos plantea:

Las causas inferidas para explicar el problema (del bajo rendimiento

académico) son múltiples y se relacionan, en muchos casos, con la

edad en que ingresan los estudiantes a la universidad, la falta de

claridad sobre su identidad profesional, sus aptitudes e intereses. Sin

embargo, los jóvenes son poco conscientes de la responsabilidad que

tienen en su fracaso académico y generalmente proyectan sus

dificultades en el sistema educativo, en sus profesores, sobre todo en

los de las asignaturas de matemática, áreas todas que para

comprender implican: estudio, orden, rigurosidad, y un trabajo dedicado

y continúo.

Si el estudiante no asume una actitud crítica frente a su método de

estudio y su compromiso académico, las relaciones en el aula se ven

afectadas y el fracaso reiterativo se revierte en apatía, temor y rechazo

73

hacia el objeto de conocimiento y a quien lo detente. Asimismo, el

problema permea al entorno -familia, sociedad-en un círculo vicioso que

exige a las instituciones preguntarse por las fallas en los procesos

pedagógicos y a invertir grandes esfuerzos en la búsqueda de

soluciones, acordes a la calidad de la educación que se desea impartir

(Lerner. 2006: 11- 12).

A partir de estas consideraciones, se pueden detectar dos momentos

en la identificación del factor académico: uno referido a la secundaria y

otro a la universidad. De la secundaria, se incluyeron los resultados o

el puntaje obtenido en el examen de ingreso; además, el proceso previo

conducente a la elección de la profesión.

De la universidad, se encuentran las notas obtenidas en matemática

financiera, para cada unidad, que resume, asistencia, participación en el

aula, resolución de ejercicios y problemas, en interacción cooperativa

con sus compañeros, el grado de responsabilidad en el proceso

formativo académico, investigación formativa, responsabilidad social o

sea valores, y la nota obtenida en el examen de cada unidad, las tres

unidades, forman la nota o promedio semestral.

Dimensión Económica La dimensión económica se relacionan con las condiciones que tienen

los estudiantes para satisfacer las necesidades que plantea el

sostenerse mientras cursa su programa académico: vivienda,

alimentación, vestuario, transporte, material de estudio, gastos en

actividades de esparcimiento, entre otros. Si estas son favorables se

espera que desarrollen sus actividades académicas con solvencia,

autonomía y los resultados sean satisfactorios.

En nuestro caso, los estudiantes de contabilidad, que cursan II,III Y IV

ciclo, motivo de estudio, existe un porcentaje alto que trabajan y

estudian, incluso algunos estudiantes, hacen un ciclo, descansan por

razones de trabajo, y luego continúan, sin embargo, hemos

comprobado que nuestros alumnos que trabajan y estudian, asumen

74

niveles de esfuerzo y de mayor responsabilidad, alcanzando promedios

muy aceptables.

La importancia de considerarla se sustenta en los factores abordados y

los resultados de investigaciones las cuales señalan que las

comodidades materiales y la capacidad de los padres para destinar más

y mejores recursos para el desempeño en el ámbito universitario de los

hijos, inciden significativamente en el Rendimiento Académico.

De acuerdo con la revisión de la literatura, la dimensión económica no

se puede desconocer las implicaciones que tiene la dimensión

económica tanto para el individuo como para la Institución y se

clasifican en tres factores generales: el individual, el laboral y el del

hogar.

El primer factor, individual, comprende variables asociadas a los

ingresos o recursos económicos relacionados directamente con el

estudiante y que provienen de diferentes fuentes como: trabajos

temporales, auxilios o becas para estudio, actividades comerciales,

mensualidades que los padres dan a los alumnos, pensiones por

fallecimiento de los padres e ingresos laborales.

Algunos autores han contemplado el hecho de ser beneficiario de beca

como variable significativa para explicar el Rendimiento Académico. Así

consideran que la condición de becario tiene dos implicaciones directas

que a su vez están relacionadas entre sí; primero, otorga mayor

disponibilidad de recursos al estudiante para solventar gastos y tener

una mayor tranquilidad y tiempo para dedicarse a estudiar; segundo,

incentiva un mayor rendimiento académico cuando este es requisito

para mantener la subvención.

Los recursos económicos requeridos para contar con una cierta

autonomía y solvencia para los gastos personales, es una de las

condiciones que, aunque no han sido considerada en los estudios

revisados, es considerada para el presente estudio porque permite

75

inferir las preocupaciones del estudiante becario cuando tiene que

hacerse cargo de pagar, entre otros, alimentación, materiales de estudio

y transporte, asumiéndose como un adulto joven administrando su

propio dinero.

Mientras que estudiantes foráneos, encargados de solventar gastos de

vivienda, alimentación y vestuario, podrían ver afectado su rendimiento

académico, cuando no cuentan con el apoyo familiar.

Un segundo factor a considerar es el laboral pues se considera que

limita el tiempo y la capacidad energía física e intelectual para dedicarse

al estudio y comprometerse con el cumplimiento de responsabilidades

académicas.

Este efecto puede ser mayor o menor dependiendo del tipo de jornada

laboral que tenga el estudiante, según sea de tiempo parcial o

completo. Las horas de trabajo del estudiante también inciden, como

variable explicativa de sus calificaciones.

Para el caso de la presente investigación, se incluyó además de

variables que den información acerca de las condiciones laborales del

estudiante, la jornada laboral y los motivos que tiene para trabajar

mientras cursa su proyecto de formación académica

Otro factor, está relacionado con las condiciones del hogar y su

importancia radica en la posibilidad de que gran parte de ellos

dependen económicamente de sus padres. Así, entre las variables

asociadas se encuentra: la ocupación de los padres, los ingresos del

hogar, el estrato de la vivienda, la persona que costea los gastos de

matrícula y sostenimiento y el tipo de vivienda propia o no. Se espera

así que ingresos altos estén relacionados con tener vivienda propia y en

estrato alto, además, cuando los estudios son costeados por una

persona diferente a los padres se infiere que estos no tienen la

capacidad económica de asumir los gastos de los estudiantes.

76

Dimensión FamiliarSe entiende esta dimensión, como el ambiente familiar donde se

desarrolla y crece el estudiante universitario el cual puede favorecer o

limitar su potencial personal y social, además de tener efectos en la

actitud que asume frente al estudio, la formación académica y las

expectativas con proyectos de educación superior. En la familia se

gestan patrones de comportamiento, valores y sistemas de relación

entre sus miembros que son registrados a nivel consciente e

inconsciente de tal forma que en la dinámica familiar se puede constatar

que la actitud del estudiante hacia sus padres, en forma positiva o

negativa, puede transferirse, asimismo, a personas sustitutas. Estos

representantes de los padres son principalmente maestros y

educadores (....) ‖ (Schmidt, 1980: 44) .Es preciso recordar que en la

vida psíquica nada es casualidad.

Entonces, si en la labor educativa se tiene en cuenta la influencia de la

familia resulta necesario recordar que en las manifestaciones

conscientes, o en las explicaciones que los estudiantes construyen para

explicar las causalidades de su rendimiento académico, se pueden

develar múltiples indicios de la relación con los padres y el lugar que

otorgan a las figuras de autoridad y conjeturar los procesos que se

desarrollan en las profundidades de su inconsciente‖ (Schmidt, 1980:

45).

Esta dimensión es considerada la más significativa para explicar el

rendimiento académico, específicamente la variable clima

familiar ,hogares separados, hogares en clima de violencia, el entorno

donde se desenvuelven los jóvenes apartados de valores, son factores

que inciden en sus niveles de rendimiento.

A lo largo de la vida del ser humano, éste va adquiriendo una serie de

habilidades que le permiten adaptarse a su medio, tanto físico como

social; que en primera instancia es la familia; entre estas habilidades

destacan aquellas que hacen posible interactuar con otras personas:

77

las habilidades sociales, que son capacidades que posee las los

estudiantes para resolver sus propios problemas y los de su medio sin

perjudicar a los demás

(...) La familia es un espacio de encuentro personal, de filiación, de

donación en su significado más profundo y humano, llegando a la

conclusión que la familia es un encuentro con la identidad. (2005: 64)

Tanto en los estudios cuantitativos como cualitativos sobre el tema, es

recurrente la referencia a aspectos familiares, entre ellos el nivel

educativo de los padres, referido por autores como Valenzuela,

Schiefelbein, et al (1994), Mella y Ortiz (1999), y

Porto Di Gresia y López (2004). Éste último resalta la importancia de la

madre como transmisora de un nivel cultural que favorece o no el

desempeño académico de sus hijos.

En este sentido, autores como Tonconi (2010) y Díaz (1995), señalan la

relación del capital cultural que la familia transmite a los hijos, lo cual

implica la educación formal recibida por ambos padres. Por su parte,

Navarro (2003a) propone la incidencia de las expectativas del entorno

familiar en el desempeño académico de los hijos.

Otro factor incluido en esta dimensión es el referido por Barrientos y

Gaviria (2001), quienes enfocan la importancia de la interacción entre

padres e hijos en relación con el desempeño escolar. Dicha interacción

es el marco en el que se constituye el sujeto en su relación con la

norma, la institución y los hábitos.

En este sentido, Giraldi (2010) y Betancur (2000), señalan cómo la

relación entre padres e hijos es el fundamento del devenir subjetivo en

el ámbito del estudiante; la primera autora propone la existencia actual

de una crisis del padre como referente de autoridad, que incide en el

desempeño académico de los jóvenes; y la segunda indica cómo el

deseo del joven se ve asfixiado por el de sus padres, lo cual puede

determinar su devenir académico.

78

Para el enfoque cuantitativo, se incluyen en la dimensión familiar: el

nivel educativo del padre y de la madre, representado en variables que

abordan su nivel de educación formal, y la calidad de la interacción

entre padres e hijos, traducida en el manejo intrafamiliar de los

conflictos y la percepción del estudiante acerca de su grado de

confianza, autonomía y libertad de expresión al interior de su familia.

Además de estos factores, sustentados en los autores reseñados, se

incluyen dos más que interesa a los investigadores comprometidos con

éste estudio; el primero hace referencia al impacto de la violencia social

actual de nuestro país en la dinámica familiar. Para agregar a la

interacción de padres/hijos el entorno social actual, el cual se encuentra

marcado por la violencia y la inseguridad, como un posible

condicionante que puede llegar a afectar sustancial y negativamente

dicha interacción.

El segundo es la relación previa que tiene un estudiante con la

Universidad a partir de experiencias familiares, traducidas en variables

como: hermanos que estudian en la misma Institución y padres o

hermanos egresados de ella, lo cual supone la transmisión de

expectativas familiares referidas a la calidad de la educación impartida

en la Universidad y los resultados que esperan de sus hijos.

Dimensión PersonalEsta dimensión atraviesa las otras cuatro Dimensiones en cuanto dirige

el deseo, la intención y la acción en gran parte inconscientemente de

cada sujeto como individualidad manifestándose en su singularidad.

Tener en cuenta al estudiante para realizar el análisis del rendimiento

académico, implica recordar que el aprendizaje se construye en la

experiencia de cada ser único, irrepetible, que tiene una historia

personal, tanto en su forma de escuchar, percibir e interpretar el mundo,

como en sus capacidades, aptitudes y el deseo que fundamenta sus

79

búsquedas, dentro de un entramado de vínculos tejidos con el otro y los

otros con los cuales se relaciona en la búsqueda del saber.

Una de las características que se incluye en esta dimensión son las

habilidades sociales y su adquisición por medio, principalmente, del

aprendizaje que incluyen comportamientos verbales y no verbales,

específicos y discretos; suponen iniciativas y respuestas efectivas y

apropiadas, acrecientan el reforzamiento social, son recíprocas por

naturaleza y suponen una correspondencia efectiva y apropiada como

lo propone Michelson (1993) citado por Reyes (2001).

Para Navarro (2003 b), existe una relación directa entre dichas

habilidades y la fase adolescente propia del joven universitario.

La ansiedad o el estrés que producen los exámenes es otra

característica (Barraza 2007; Reyes, 2003 y Hernández y Pozo, 1999),

se entiende como aquella situación estresante que se va generando

desde antes de rendir la prueba y que elevada (Reyes, 2003:

Según esta autora, citando a Bauermeister: Para todos los estudiantes,

los exámenes que más provocan nerviosismo y confusión fueron los

de ciencias, los de matemáticas, los exámenes de ensayo y los orales

(1989: 28).

Desde la óptica psicoanalítica, dicha ansiedad, expresada en parte

como bloqueos ante el examen, son la emergencia de asuntos muchos

más profundos inherentes a la relación saber y norma‖ (Lerner, Vargas

et al, 2004).

Desde la óptica de la psicología de orientación psicoanalítica, el deseo

de saber, señalado por Romano (2007) y Betancur (2000), es

fundamental para el éxito o no en el desempeño universitario. En este

aspecto, se encuentra una diferenciación clave en la concepción de

deseo o motivación; esto último hace referencia a estímulos

conscientes, intrínsecos o extrínsecos al joven, referidos a la promesa

80

de lucro tras la finalización de sus estudios, el reconocimiento social y

familiar, el cumplimiento de metas personales o familiares explícitas

para el individuo, entre otros.

El deseo, por su parte, refiere a lo que llama Tonconi (2010)

motivaciones inconscientes‖, que, como pudo observarse en los aportes

psicoanalíticos, pueden ser sofocados por la expectativa de los padres

en relación con el futuro de sus hijos.

Escribe Lerner al respecto Construir una identidad propia, un sí mismo

que tenga permanencia, un yo soy a pesar de las circunstancias‖

familiares y culturales, es una tarea continua y compleja. [...] Es esta

necesidad de construir una identidad propia y discriminada la que nos

posibilita entretejer lazos con otros, construir un entramado de vínculos

que nos ayuden a vivir. (2003: 11)

Se tomarán en cuenta como parte de la dimensión personal la

motivación, consciente e inconsciente, las habilidades sociales y la

habilidad para enfrentar la presión del examen o la situación de

evaluación.

Dimensión Institucional La elección de una institución educativa tiene una carga de valor

excepcional, representado en un voto de confianza y en un compromiso

social a realizarse entre los estudiantes y las personas encargadas de

organizar y propiciar ó gestionar experiencias de aprendizaje que

faciliten el acceso del estudiante al conocimiento científico; tecnológico

y técnico; ético y estético, que el ejercicio profesional futuro requerirá.

Mirada en su proyección más amplia, la dimensión institucional

(educativa) como el lugar formal terminal‖ preparatorio del ingreso al

mundo del trabajo se constituye en un llamado de la cultura a la adultez,

entendida ésta como una etapa de la vida en la cual es indispensable

contar con haberes y saberes cognitivos y afectivos que posibiliten

81

hacerse responsable de la vida y desempeñarse con solvencia y

autonomía, en los diferentes ámbitos de la existencia.

Con respecto a la dimensión institucional, algunos autores relacionan de

forma directa el rendimiento académico de los estudiantes con el

ejercicio de los docentes; es el caso de Valenzuela, Schiefelbein y

Vélez (1994), Barrientos y Gaviria (2001) y Mella y Ortiz (1999), quienes

consideran indispensable el nivel de capacitación y la formación de los

docentes, así como su vocación como educadores y calidad humana

que detentan en su práctica. La experiencia y prácticas pedagógicas de

los docentes son tenidas en cuenta, así como los recursos materiales

que posee la institución para realizar los procesos de enseñanza y

aprendizaje, entre ellos, la infraestructura física, herramientas

tecnológicas, laboratorios y, por supuesto, aquellas características

particulares de la administración del plantel educativo.

Valenzuela, Schiefelbein y Vélez (1994) enfatizan en la importancia del

método de enseñanza, y en la calidad de la relación establecida entre

los estudiantes, docentes y objeto de conocimiento. Por su lado, Díaz

(1995), enfatiza en la percepción que tienen los estudiantes de la labor

del docente para analizar el rendimiento académico de los mismos.

Asimismo, para Reyes (2001) los profesores tienen un papel

fundamental en el aprendizaje y son altamente responsables por lo

bueno o lo malo que éste resulte, debido a que no detectan previamente

los problemas de aprendizaje de sus alumnos ni orientan su labor a

subsanarlos.

En el presente estudio, la dimensión institucional buscó indagar sobre

los imaginarios de los estudiantes al elegir la Universidad.

Por tanto, en las preguntas planteadas en el cuestionario diseñado para

el análisis cuantitativo, se contemplan aspectos relacionados con las

referencias y la motivación que tenían al decidir su ingreso a la

Institución. También se incluyen preguntas para saber el grado de

82

conocimiento que tenían sobre los servicios complementarios

disponibles para apoyar sus procesos académicos y promover su

formación integral.

2.6.2.6,.Rendimiento Académico en la Escuela de Contabilidad ULADECH CATOLICA de Trujillo 2014

                  La Universidad se caracteriza por constituir, un centro académico del más

alto nivel, es el lugar donde fluye lo más avanzado del conocimiento, y la

esencia de sus propósitos se encuentra en el perfil de carrera y de modo

específico en la Sumilla de cada Silabo.

El rendimiento académico es un resultado del aprendizaje promovida por la

actividad docente, y producido en el alumno,” sin embargo, no todo

aprendizaje es producido por la acción docente” (Pita María y Coregia

Ángela, 2005, V coloquio internacional sobre Gestión Universitaria).

El Docente, planifica su clase, y se pregunta ¿Qué tema voy a enseñar?,

¿Cómo voy a Enseñar?, ¿Cómo sé que realmente han aprendido mis

alumnos?, para lograr la atención del estudiante, motiva, interroga,

interactúa con sus alumnos, propicia un clima de participación, discusión y

resultados.

De acuerdo al desarrollo de habilidades en el aula el , docente ,clasifica, a

sus alumnos en , Buenos, Regulares, Deficientes, de modo que al promover

trabajo cooperativo, combine en grupos impares de tres o cinco, en cada

grupo alumnos de los tres niveles.

Para evaluar los objetivos logrados, el docente, establece calificaciones, las

cuales deben ser cuantitativas y cualitativas, en el tiempo, preparando a sus

alumnos para el desenvolvimiento profesional, para la vida, con el objetivo

de ser competitivos en el mercado laboral.

Es indudable que el rendimiento Académico de cada alumno, este en

función, de su grado de responsabilidad individual y colectiva, de la

83

influencia familiar y su entorno, del grado de influencia docente para su

aprendizaje, del grado de participación en el aula y en cada curso, de su

puntualidad y grado de atención, de sus anotaciones y su nivel de

investigación que realice, de la forma como aplique, los conocimiento s

adquiridos en la realidad, confrontando la teoría con la práctica concreta.

¿Cómo abordar , el problema, para alumnos, que no asumen

responsabilidad individual, que por sus antecedentes, no están habituados al

estudio, a la investigación formativa, no saben elaborar, ensayos,

monografías, ni informes académicos, que no pueden explicar lo que leen,

porque no lo comprenden, que provienen de climas sociales violentos, y con

conductas inadecuadas, alumnos que llegan tarde, presentan continuadas

inasistencias?. Acaso estos aspectos no inciden en el rendimiento

académico, y no necesariamente depende de la variable enseñanza

docente.

Para mejorar los aprendizajes, y elevar el nivel de rendimiento académico,

es conveniente, por parte del docente, el manejo y aplicación de estrategias,

como la lluvia de ideas, orientando, guiando, explicando, y corrigiendo, en

definiciones conceptuales, de modo que el aprendizaje significativo se vea

favorecido con los puentes cognitivos.

Un puente cognitivo, es la conexión entre el conocimiento previo y el

conocimiento nuevo, es decir entre el nivel de desarrollo real y la zona de

desarrollo próximo, en definitiva es lo que el alumno necesita conocer para

asimilar, significativamente para lograr el nivel de desarrollo potencial

(Pimienta Prieto, Julio, “Estrategias de Enseñanza –Aprendizaje, Docencia

Universitaria basada en Competencias).

El rendimiento de cada uno de nuestros alumnos, está en función de

grandes,” dimensiones o categorías analíticas contempladas –académica,

económica, familiar, personal e institucional-, como contextos en donde

están inmersos los estudiantes como seres individuales y sociales, durante

su formación profesional “ (Estudio realizado por la Economista, ISABEL

84

CRISTINA MONTES GUTIÉRREZ Economista y la psicóloga, Jeannette

Lerner Matíz, de la Universidad de Eafit.) en el año 2011.

Los estudiantes de la Escuela de contabilidad, un porcentaje importante,

trabajan y estudian, financian sus estudios, provienen de estratos medios no

necesariamente acomodados, se desplazan desde distritos, por lo cual

explica su esfuerzo por continuar preparándose en una sociedad cada vez

más exigente y competitiva.

Constituye un reto para los docentes, elevar la calidad de los aprendizajes

de nuestros alumnos, preparándolos para la vida y para competir en el

mercado.

2.6.2.7.- Matemática financiera I, y II

La asignatura de Matemática Financiera I, pertenece al área de formación

científica básica profesional, es de naturaleza obligatoria, que otorga

conocimientos de las matemáticas financieras para su aplicación en el

financiamiento al corto plazo.

En la escuela de contabilidad ULADECH CATOLICA, de Trujillo, se

desarrollan, fundamentos matemáticos, razones y proporciones,

progresiones, regla de tres simple, reparto proporcional, mezclas,

porcentajes, interés simple, interés compuesto, anualidades,

amortizaciones, agotamiento.

El aprendizaje cooperativo, permite, desarrollar habilidades en equipo, y el

alumno aprende del docente en el aula presencial, como también en la

Interacción alumno-alumno.

El aprendizaje cooperativo, genera mejor estado de ánimo, motivación,

alegría y armonía en el aula, y hace el aprendizaje matemático

recreativo.

85

86

III. - METODOLOGÍA

3.1.-Tipo de estudio El tipo de estudio es no experimental

.

3.2.-Diseño de Investigación . O1Aprendizaje Cooperativo

M r

.O2Rendimiento Académico

M = Muestra de los Alumnos del II, III Y IV Ciclo

O1 = Observación del Aprendizaje Cooperativo

de los alumnos del II, III y IV ciclo de Contabilidad

O2 = Observación del Rendimiento Académico en el Área

de Matemática Financiera de los alumnos de Contabilidad

R = Relación entre las variables: Aprendizaje Cooperativo y

su relación con el Rendimiento Académico del Área de

Matemática Financiera.

3.3.-HIPOTESIS 3.3.1. General

Hi: Existe relación directa y significativa entre el aprendizaje cooperativo

y el rendimiento académico de los alumnos del III Ciclo de la Escuela de

Contabilidad Uladech Trujillo el año 2014.

Ho: No existe relación directa y significativa entre el aprendizaje

cooperativo y el rendimiento académico de los alumnos del III ciclo de la

Escuela de Contabilidad Uladech Trujillo el año 2014.

87

6.3.2.-ESPECIFICAS

H1: Existe relación significativa entre el aprendizaje cooperativo y la

dimensión, académica, de los alumnos del III ciclo de la Escuela de

Contabilidad de Uladech Trujillo en el curso de matemática financiera el

año 2014.

Ho1: No, Existe relación significativa entre el aprendizaje cooperativo y la

dimensión académica de los alumnos del III ciclo de la Escuela de

Contabilidad de Uladech Trujillo en el curso de matemática financiera el

año 2014.

H2: Existe relación, significativa entre el aprendizaje cooperativo y la

dimensión económica, de los estudiantes de contabilidad de uladech de

Trujillo en el curso de matemática financiera el año 2014

Ho2: No existe relación significativa entre el a aprendizaje cooperativo y

la dimensión económica de los estudiantes de contabilidad de Uladech de

Trujillo en el curso de matemática financiera el año 2014.

H3: Existe relación significativa entre el aprendizaje cooperativo y la

dimensión familiar de los alumnos del III ciclo de la Escuela de

Contabilidad ULADECH CATOLICA., en el curso de matemática

financiera ,Trujillo 2014.

HO3.- No, Existe relación significativa entre el aprendizaje cooperativo y la

dimensión familiar de los alumnos del III ciclo de la Escuela de

Contabilidad ULADECH CATOLICA., en el curso de matemática financiera,

Trujillo 2014.

H4: Existe relación significativa entre el aprendizaje cooperativo y la

dimensión personal de los alumnos del III ciclo de la Escuela de

88

Contabilidad ULADECH CATOLICA., en el curso de matemática financiera,

Trujillo 2014.

HO4: No, existe relación significativa entre el aprendizaje cooperativo y la

dimensión personal de los alumnos del III ciclo de la Escuela de

Contabilidad ULADECH CATOLICA., en el curso de matemática financiera,

Trujillo 2014.

H5: Existe relación significativa entre el aprendizaje cooperativo y la

dimensión institucional de los alumnos del III ciclo de la Escuela de

Contabilidad ULADECH CATOLICA., en el curso de matemática financiera,

Trujillo 2014.

HO5: No, Existe relación significativa entre el aprendizaje cooperativo y la

dimensión institucional de los alumnos del III ciclo de la Escuela de

Contabilidad ULADECH CATOLICA., en el curso de matemática financiera,

Trujillo 2014.

3.4.-Identificacion de VariablesVARIABLE “X”

El Aprendizaje Cooperativo

VARIABLE “Y“El Rendimiento Académico

3.4.1.-Operacionalizacion de Variables- Dimensiones Operacionales del Aprendizaje Cooperativo

Y el Rendimiento Académico

Objetivo General:. Determinar, la relación directa y significativa, entre el aprendizaje, cooperativo y el rendimiento académico de los alumnos del III Ciclo, de la Escuela de Contabilidad ULADECH CATOLICA, Trujillo, 2014.

Variables Definición Dimensiones Indicadores Instrumentos Ítems

89

ConceptualAprendizaje

Cooperativo

El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás

1.1 Interdependencia positiva

1.2.Responsabilidad individual y de Equipo

1.3.Interacción Estimuladora

Recordar la meta de Equipo

Visión de Conjunto en torno a la meta de equipo

Compromiso personal con la meta de Equipo

Elabora resumen y mapa conceptual en equipo

Integra los aportes personales ala trabajo grupal

Armonía y motivación del equipo

Ayuda a los demás a hacer su tarea

1

2

3

4

5

6

7

90

1.4.-.-Gestión Evaluación De Equipo

Comparten

Recursos

Toman

Decisiones

8

10

RENDIMIENTO ACADEMICO

Relación que se establece entre el trabajo útil que se obtiene y la cantidad de energía que se suministra

Dimensión Académica

Dimensión Económica

Dimensión Familiar

Dimensión Personal

Dimensión Institucional

Alto rendimiento

Participativo

Afectico

Colaborador

Muestra identificación

Calificación según el plan de aprendizaje.

Participación

Investigación

Responsabilidad

Examen

Habilidad

matemática

11

12

13

14

15

16

3.5.-PoblacionNúmero de Alumnos del Área de Matemáticas Financieras

91

Elaborado en base a los Registros de Matriculados

Muestra

Alumnos en Matemática Financiera

CICLOS II III IV Total

ALUMNOS 15 17 23 55

Total

Fuente: Elaborado propia

Universo total y muestral por ciclos

Ciclos II III IV Total

TOTAL 21 21 23 55

HOMBRES 07 11 09 27

MUJERES 08 06 14 28

Fuente. Elaboración propia

3.7.-Tecnicas e instrumentos de recolección de datos

92

3.7.1.-Tecnicas: -Encuesta………..Aprendizaje Cooperativo

- Evaluativas…….Practica calificada

3.7.2.-Instrumentos 3.8,. Validación y Confiabilidad del Instrumento

En el presente estudio no es necesario validar el instrumento, por cuanto

dicho instrumento de la autora Martha Artunduaga Murillo del año 2004,

que mide el Aprendizaje Cooperativo ha sido aplicado y validado en Otra

investigación

Cuestionario para el Aprendizaje Cooperativo

Registro de Notas para el Rendimiento Académico

3.9.- Métodos de Análisis de Datos- Media Aritmética, o promedio

Con Aprendizaje cooperativo el promedio de primera unidad

Es de 16.65, en cambio con Aprendizaje Competitivo

El promedio es 15. En efecto el rendimiento mejora

En relación directa al Aprendizaje Cooperativo.

FICHA TÉCNICA 1. Nombre:

93

Cuestionario para determinar factores de rendimiento académico:

2. Objetivo:Establecer el grado de información para la toma de decisiones en

ULADECH 2014

3. Normas: Es importante que al contestar el alumno sea objetivo, honesto y sincero

con sus respuestas para así poder tener una información real.

Tener en cuenta el tiempo empleado por cada cuestionario realizado.

4. Usuarios (muestra):El total de usuarios es de 55 alumnos que llevan matemática financiera en el

II, III Y IV ciclo de la Escuela de Contabilidad, Uladech Trujillo 2014.

5. Unidad de análisis:Docente de matemática financiera de la Escuela de contabilidad Uladech-

2014.

6. Modo de aplicación: El presente instrumento de evaluación está estructurado en 100 ítems,

agrupadas en las cuatro dimensiones del aprendizaje cooperativo y su

escala es de cero, uno, dos y tres puntos por cada ítem.

Los alumnos deben de desarrollar el cuestionario en forma individual,

consignando los datos requeridos de acuerdo a las instrucciones para su

desarrollo de dicho instrumento de evaluación.

El tiempo de la aplicación del cuestionario será aproximadamente de 25

minutos y los materiales que utilizará son un bolígrafo o lápiz.

7. Estructura:

94

VA

RIA

BLE I

E INDICADOR ITEMS

OPC

INTERDEPENCE

NCIA

POSITIVA

Se identifica con la visión y misión de la Institución Educativa.

Te sientes identificado con la visión y misión de su Institución Educativa.

Se enmarca la innovación dentro de los lineamientos y estrategias regionales.

La innovación se orienta a los lineamientos y estrategias regionales.

En la innovación, el docente es el agente central.

El profesor es el principal ejecutor en una innovación.

Se organizan alianzas con los agentes de la educación.

Se crean alianzas con las autoridades distritales, otros directores y grupos externos.

Se involucra a los alumnos en la innovación.

Los alumnos se los toma en cuenta e involucra en la innovación.

Practican las buenas relaciones interpersonales los agentes educativos.

Existe buena calidad de los vínculos entre los agentes dentro y fuera de la I.E.

Se caracteriza la I.E. por su flexibilidad y la adaptación al cambio.

La I.E. donde labora se caracteriza por la flexibilidad y la adaptación al cambio.

Tienen principios y valores en su I.E. Existe la cultura por los principios, normas y valores.

Los logros de la I.E. se hacen en base a sus soluciones novedosas.

Su institución intenta sobresalir en base a su identidad única y de sus soluciones novedosas.

Diseñan alternativas de solución la dirección de la I.E.

La dirección de la I.E. lo considera como un conductor laborioso y un generador de soluciones.

ESPONSABILIDAD INDIVIDU

Para innovar cuentas con las herramientas y asesoría.

Tienes acceso a las herramientas, conocimiento y asesoría que requieres para innovar.

Para los análisis estadísticos usas la informática.

La informática lo usas para los análisis estadísticos y el seguimiento de procesos.

Analizas los recursos novedosos para su uso.

Haces un análisis de los recursos novedosos para el proceso de innovación.

Indican procedimientos que se materializan en prácticas.

Sistematizas los procedimientos de la práctica, para lograr obtener el producto.

Realizan trabajos de mejoramiento usando tecnologías organizativas.

Diseñas estrategias para aprovechar los recursos disponibles y lograrlas.

Se interiorizan como patrones nuevos los cambios.

Las mejoras en la I.E. se interiorizan como patrones nuevos en base a los resultados de cambio.

AP

REN

DIZ

AJE

Lo entienden al cambio como un sistema multietapico.

El proceso de cambio tiene planificación, implementación y evaluación.

Se desarrolla el docente a través de estudios de especialidad.

Las capacitaciones educativas son de actualidad y periódicas.

Se considera al contexto socioeducativo. Es pertinente al contexto socioeducativo.

Las experiencias prácticas educativas sirven de base para la innovación.

Aportan las experiencias prácticas educativas novedosas en su I.E.

INTERACCI

ON

ESTIMULAD

OARA

Se comprometen los impulsadoresde la innovación.

Existe un compromiso y apoyo de quienesimpulsan la innovación.

Cuentan con los recursos para la innovación

Existen los recursos necesarios para realizar la innovación.

Se dispone de tiempo para la innovación.Se asigna un tiempo para la formación, la adaptación, integración y reflexión acerca de la innovación.

Existe la cultura del reconocimientoPractican el reconocimiento o incentivo para los participantes.

Existe la capacidad para superan los conflictos.

Superan los conflictos que surgen de los procesos de innovación.

95

COO

PER

TIV

OSaben la realidad problemática de la I.E.

Conocen su realidad problemática de la I.E. usando instrumentos de medición confiables.

La innovación mejora el desempeño profesional del docente.

La innovación influye en el buen desempeño profesional del docente.

Existe en el docente la vocación de servicio educativo.

El vínculo que mantiene a la institución unida, es la lealtad a la I.E. y la vocación de servicio al público.

Existe el principio de mejoramiento continuo.

Su institución crece en la base al impacto de las soluciones y su cobertura de ser cada vez mejor.

Se muestra un buen clima institucional .

El clima al interior de su I .E .es competitivo y confrontacional.

Personal

Conoce y aplica los instrumentos de gestión el director.

El director diseña y aplica los instrumentos de gestión educativa como el PEI, PCEI, PAT, R.I, IGA; en su institución que dirige.

Se muestra el liderazgo del director.Se percibe el liderazgo transformacional del director.

Escribe el docente lo que enseñan de manera objetiva.

Escribe todo los que hace de manera objetiva.

Se caracteriza la administración por la iniciativa individual, la autonomía y la singularidad.

El estilo de administración está caracterizado por la iniciativa individual, la autonomía y la singularidad.

Usa el docente los procedimientos para su labor.

El docente pone atención a los procedimientos para hacer bien su desempeño.

Trabajan en equipo. Trabajas en equipo y en consenso.

Se enfatiza e n e l d o c e n t e , el dinamismo y la prontitud para encontrar nuevos desafíos.

El ambiente l a b o r a l de los docentes se enfatiza en el dinamismo y la prontitud para encontrar nuevos desafíos.

Existe en el director, capacidades de concertación, persuasión y negociación.

El director de la Institución Educativa posee capacidades de concertación, persuasión y negociación.

Participa en la implementación de proyectos de innovación.

Participas en la implementación y ejecución de proyectos de innovación.

Fomenta el director, talleres de capacitación para los docentes, padres de familia y alumnos.

El director promueve talleres de capacitación en su institución educativa para los docentes, padres de familia y alumnos.

8. Escala:9.1. Escala general de la variable 1: Aprendizaje Cooperativo

Intervalo Nivel8 – 10 Muy deficiente10 – 11 Deficiente11 – 13 Regular13 – 18 Buena18 – 20 Muy buena

IV.-ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

96

4.1.-Recursos y PresupuestoBienes disponibles

DESCRIPCION CANTIDAD PRECIO/UNITARIO TOTAL

-papel bond. 1 millar 27 27

- Útiles de escritorio. 20 20

- Impresora HP. 01 170 170

- Tinta de impresión. 2 cartuchos 55 110 110

Memoria USB 2 40 80

-----------------------------

Total 407

Servicios Disponibles

Servicios Cantidad Precio Unitario

Total

Asesoramiento3 meses 100 300

Movilidad 30 carreras 4 120

Energía 3 meses 140 420

Internet 3 meses 120 360

Fotocopias

800

PRESUPUESTO

Descripción Disponible No Disponible TOTALBienes 407 - 40

7

Servicios 706 45 75

1

1158

4.2.-Financiemiento: AUTOFINANCIADO 100%

97

4.3.-Cronograma de Ejecución

ACTIVIDADESMESES

MAR AB MAY JU JULIO AGO SET. OCT NOV DIC

Aspectos generales del Proyecto XPlan de Investigación XDescripción de la Problemática y enunciado del problema

X X

Objetivos : General y específicos XAntecedentes y Justificación

X

Marco Teórico XVariable: A COOP. XConcepto, características, Dimensiones

X

Componentes, Fundamentos, Ventajas

X

Intel. Múltiples, Liderazgo y Bloqueos

X

Aprendizaje Cooperativo en Matemática

X

Matemática Financiera, Programación por Unidades

X

Marco Conceptual XRendimiento Académico XConcepto, característica y Dimensiones

X

METODOLOGIA XTipo de Estudio, Diseño , Hipótesis, General, especificas, Operacionalizacion

X

XPoblación, muestra, muestreoRecolección de datos y validación de instrumentosAnálisis y ResultadosSUSTENTACION

V.-REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

98

ANDER – EGG, Ezequiel. El Trabajo en Equipo. Editorial Lumen / Humanitas.

Argentina: 1997.

ALARCÓN NAPURÍ, Reynaldo. “Teorías de Aprendizaje: Balance y Perspectivas”.

En Revista de la Unidad de Post grado de la Facultad de Educación. Año 1, Nº

1. Lima 1997.

BARROS, Manena. Orientación Grupal. Indo-America, Press Services. Santa Fé,

Bogotá-Colombia: 1996.

CHADWICK Mariana, TARKY Isabel. Juegos de Razonamiento Lógico. 1ra. Edic.

EDITORIAL ANDRÉS BELLO. Chile: 1990.

COLL, César. Psicología y Curriculum. 5ª Ed. Espña: Ed. Morata, S.L. 1996.

DEL RIO, CABRERA, Carlos. Perspectivas en el Siglo 21: Ciencia y Tecnología,

Educación, Desarrollo. 1ª Ed. Lima: 1997.

DE ZUBIRÍA SAMPER Miguel. Tratado de Pedagogía Conceptual 6. pedagogías delsiglo XXI. Mentefactos I. El arte de pensar para enseñar y de enseñar parapensar. 1ra. Reimpresión. Impreso en Colombia: 1999.

DIAZ BARRIGA, Arceo, HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo. Estrategias Docentes

para

un Aprendizaje Significativo. 1ra. Ed. México. 2002.

HERNÁNDEZ SAMPIERI Roberto, FERNÁNDEZ COLLADO, Carlos, BAPTISTA

LUCIO pilar. Metodología de la Investigación. 1ra. Edic. McGRAW-HILL

INTERAMERICANA DE MÉXICO, S.A. de C.V. Colombia: 1997.

HUARANGA ROSS, Oscar. Articulación y aprendizaje constructivista. Vol I, 1ª Ed.

Lima: Editorial San Marcos. 1997.

MEJÍA MEJÍA, Elías. Metodología de la Investigación Científica. 1ra. Edic. Lima:

2005.

PIAGET; Jean. “El Origen de las Estructuras Lógicas y Matemáticas según la

Epistemología Genética”. Traducción del Inglés por Luís Piscoya Hermosa, en

Revista Peruana de Educación, año II, Nº 4. Lima: Optimice – Editores. 1997.

SÁNCHEZ HUETE, Juan Carlos; FERNÁNDEZ BRAVO, José A. La Enseñanza

de la

Matemática. Fundamentos Teóricos y Bases Psicopedagógicas. 1ra. Edic.

Editorial CCS. Madrid: 2003.

99

SUAREZ GUERRERO, Cristóbal. El Aprendizaje Cooperativo, como Herramienta

Pedagógica. 1ra. Edic. Ediciones Fargraf S.R.L.. Lima: 2003.

100

VI. ANEXOS: INSRUMENTOS DE VALIDACION

FORMATO PARA VALORAR LAS REACCIONES DE LOS ESTUDIANTES RESPECTO A LA SESIÓN DE TRABAJO EN GRUPO: TOMADO DE LA, TESIS Para optar el Grado Académico de Doctor en Educación:

AUTOR Juan de Sahagun Hilario García, Lima – Perú 2012

ENCUESTA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

Instrucciones: Marca el punto de la escala que representa tu juicio más honesto respecto a cómo se realizó la sesión de trabajo en tu equipo. Agrega libremente los comentarios y sugerencias que quieras hacer. No es necesario que pongas tu nombre.

1. ¿Qué tan claros te parecieron los objetivos o metas del trabajo a realizar?

Muy claros ( ) Algo vagos ( ) Confusos ( )

2. El ambiente de trabajo fue:

Cooperativa y cohesiva ( ) Apática ( ) Competitiva ( )

3. ¿Qué tan organizada te pareció la discusión o la realización del trabajo de parte del equipo?

Desordenada ( ) Apropiada ( ) Demasiado rígida ( )

4. ¿Qué tan efectivo como líder resultó el compañero que coordinó el equipo?

Demasiado autoritario ( ) Democrático ( ) Débil ( )

5. Respecto al nivel de participación, responsabilidad y compromiso de los integrantes del grupo.

Todos trabajaron al parejo ( ) Sólo algunos colaboraron ( ) Casi nadie se involucró en serio ( )

6. ¿Te encontraste a ti mismo deseoso de participar cuando tenías la oportunidad de hacerlo?

Casi nunca ( ) Ocasionalmente ( ) Frecuentemente ( )

101

7. ¿Qué tan satisfecho te sientes con los resultados de la discusión o del trabajo realizado?

Muy satisfecho ( ) Moderadamente satisfecho ( ) Insatisfecho ( )

8. ¿Te gustaría volver a trabajar con el mismo equipo?

Me encantaría ( ) Si es necesario ( ) De ninguna manera ( )

Comentarios y sugerencias: ……………………………………………….…...

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………..…….

FUENTE: Frida DIAZ BARRIGA y Gerardo HERNÁNDEZ (adaptación De Brilhart, Galanes y Adams, 2001, p 381).

ULADECH TRUJILLO 2014 ESCUELA DE CONTABILIDAD CURSO: MATEMATICA FINANCIERA CUESTIONARIO PARA UNIVERSITARIOS (Martha Artunduaga Murillo, 2004)

1. Objetivo de este cuestionario

El propósito de este cuestionario es identificar los factores que influyen en el rendimiento académico y en la deserción estudiantil en pregrado con el fin de obtener información para la toma de decisiones y el diseño de estrategias que permitan mejorar el rendimiento y disminuir los porcentajes de deserción en la universidad.2. ¿Cómo responder a este cuestionario?Este cuestionario es fácil de contestar: sólo tiene que seguir las indicaciones de cada pregunta: en algunas sólo tendrá que marcar con una equis (X), en otras tendrá que escribir la respuesta. Lo importante es leer atentamente.Para que este cuestionario sea verdaderamente útil, es importante que usted lea con detenimiento las preguntas, reflexione sus respuestas y conteste con sinceridad. Cada uno de nosotros tiene sus propias opiniones y experiencias, lo cual nos identifica y diferencia de los demás. Sus experiencias y percepciones sobre el mundo universitario son muy valiosas y nos interesa conocerlas

102

tal y como son en realidad. Por favor, no se esfuerce en dar las respuestasque usted cree que queremos escuchar. Aquí todas las respuestas son válidas!La información de este cuestionario será tratada únicamente para los fines de la investigación y es de carácter estrictamente anónimo y confidencial.

I. DATOS INSTITUCIONALES1. Nombre de la Universidad:………………………………………….2. ¿En qué Facultad está matriculado?..............................................3. ¿En qué programa académico o carrera está matriculado?..............................4. ¿En qué semestre está matriculado?......................................II. DATOS PERSONALES5. Sexo: 1. Hombre 2. Mujer6. Edad: 1. Menos de 17 años 2. Entre 17 y 19 años 3. 20 años o más7. Estado civil 1. Soltero (a) 2. Casado (a) 3. Separado (a) / divorciado (a) 4. Unión libre 5. Otro8. ¿Cuál es su situación laboral actual? 1. Trabaja 2 . No trabaja9. ¿Cómo financia sus estudios? 1. Beca de la universidad 2. Trabajo propio 3. Ayuda de padres u otras personas 4. Otros medios

10. ¿Usted tiene hijos? 1. Sí ¿Cuántos? ______ 2. NoVariables socioculturales11. ¿Cuál es el nivel educativo de su padre? 1. Primaria 2. Secundaria 3. Técnico/tecnológico 4. Pregrado 5. Postgrado12. ¿Cuál es el nivel educativo de su madre?. 1. Primaria 2. Secundaria 3. Técnico/tecnológico 4. Pregrado 5. Postgrado

103

13. ¿Cuál es la profesión de su padre y de su madre? 1. Profesión del padre ________________________________________ 2. Profesión de la madre ________________________________________14. De los siguientes enunciados, ¿podría decirnos con cuáles se identifica su familia? Hay que estudiar para ser alguien en la vida Hay que estudiar una carrera que de plata Hay que estudiar lo que a uno más le gusta Para qué perder tiempo en la universidad15. ¿Sus padres se interesan para que usted alcance buen desempeño en la universidad? Sí No16. En términos generales, su familia qué concepto tiene de usted como estudiante? Mi familia cree que soy muy buen estudiante Mi familia cree que soy buen estudiante Mi familia cree que soy un estudiante regular Mi familia cree que soy mal estudiante Mi familia cree que soy pésimo estudiante17. Usted estima que con relación a sus estudios, sus padres tienen expectativas: 1. Demasiado elevadas 2. No tan elevadas 3. RealistasTrayectoria en secundaria ¿Qué puntaje obtuvo en las Pruebas de Estado-? __________19. ¿Cómo fue su rendimiento académico durante Secundaria o previo a la universidad? 1. Muy Bueno 2. Bueno 3. Regular 4. Malo 5. Muy Malo20. En cuántos años usted cursó estudios previos a la uladech? Menos de 6 años 6 años 7 años 8 años Más de 8 años21. La modalidad de estudios que realizó, se relaciona con los estudios que realiza actualmente? Sí No22. Qué edad tenía usted cuando finalizó secundaria u otros estudios? Menos de 16 años Entre 16 y 17 años Entre 18 y 19 años Más de 19 años23. Durante secundaria o nivel técnico repitió algún grado? 1. Sí Cuántos? _____ 2. No

104

Si usted repitió algún grado durante secundaria, indique cuáles de los siguientes motivos influyeron para que los repitiera: Motivos académicos (dificultades en las materias) Motivos familiares: problemas con los padres, separación del núcleo familiar... Motivos personales: falta de interés por el estudio, influencia negativa de los amigos, problemas de alcohol, drogas... Motivos económicos: comienzo de la vida laboral, falta de recursos para costear gastos de estudios...24. Durante secundaria u otros estudios, cómo era su ritmo de estudio? 1. Estudiaba constantemente 2. Estudiaba esporádicamente 3. Estudiaba solamente para las evaluaciones 4. Nunca estudiaba25. Al finalizar secundaria, usted: Tenía una idea precisa sobre el el tipo de estudios que quería realizar Estaba indeciso entre dos o tres elecciones de carreras No tenía ninguna idea sobre lo que quería estudiar No tenía ganas de realizar estudios superioresTrayectoria Universidad26. Antes de empezar la carrera actual. Usted comenzó otra carrera, ya sea en esta o en otra universidad? 1. Sí 2. No27. Usted ha perdido alguna materia en la carrera actual? Sí Cuántas? _________ NoSolamente si usted ha perdido materias en la carrera que cursa actualmente: Podría indicarnos cuáles de los siguientes motivos influyeron para que no aprobara? No entendía las explicaciones del profesor No tenía interés por la materia La metodología del profesor era inadecuada Las malas relaciones con el grupo de clase influyó para que perdiera Tenía malas relaciones con el profesor Hubo otros motivos. Cuáles? ______________________________________29. Con relación a la carrera que cursa actualmente, señale Sí o No.Sí No¿Ha pensado en cancelar una materia o más?......... ………¿Ha pensado en cancelar el semestre? ……. ………¿Ha pensado en retirarse definitivamente de la universidad? …….. …….¿Ha pensado en cambiarse de carrera?.......... -………..

30. Usted ha recibido matrículas de honor u otro reconocimiento por su desempeño académico tanto en la universidad como durante la secundaria?...... 1. Sí 2. No

105

31. La carrera que usted cursa actualmente era la que usted quería estudiar? 1. Sí 2. No32. En qué momento usted tomó la decisión de inscribirse a la carrera que actualmente cursa? En el mismo momento de la inscripción Días antes de la inscripción Semanas antes de la inscripción Meses antes de la inscripción Es la carrera de segunda opción

33. Indique en qué grado los siguientes motivos influyeron en la elección de carrera: Altamente Medianamente muy poco NadaCalidad de profesores ……………. …………… ……… …….Jornada de estudios ……………. ……………. …… ………..Reconocimiento social de la carrera…… ……………… . ……… ……… ………..Posibilidades de trabajo ……………. ……………… …… ………Costos de matrícula …………… ………………. …… ……….Gusto por los estudios ……………. ……………….. …… …………..

Y estos otros motivos, en qué grado influyeron? Altamente Medianamente Muy poco NadaPrestigio de la universidad ………… …………. ……….. …….Tradición familiar ………. ……….. ………. ………Calidad académica de la carrera……… ………. ………. ………Requisitos de matrícula ……… ………. ………. ……..Oportunidad de mejorar mi estatus social ……….. ……. ……….. ……..

34. Toda carrera universitaria exige un determinado perfil del estudiante. Usted cómo se identifica con el perfil requerido para su carrera? Me identifico totalmente Me identifico parcialmente No me identifico35. Siempre cuando empezamos una carrera universitaria, encontramos que algunos temas ya los conocíamos y otros no.

106

En términos generales, ¿cómo ha sido el conocimiento que usted tenía sobre los temas que ha visto en la Universidad? Todos los contenidos son nuevos Algunos contenidos son nuevos Ningún contenido es nuevo36.¿ Hasta el momento, cómo considera que es su rendimiento académico en la universidad? 1. Muy Bueno 2. Bueno 3. Regular 4. Malo 5. Muy Malo

Variables institucionales y pedagógicas37. ¿Cómo evalúa los siguientes enunciados?ENUNCIADOS Muy Buena BUENA REGULAR MALA MUY MALA1. La calidad de los profesores…….. …….. ……….. ……. ……….2. La calidad del programa que cursa ……. ………. ……. ……..3. La calidad de los espacios de la universidad (deportivos, recreativos, sociales, de estudio, aulas de clase , bibliotecas , laboratorios, salas de informática y otros ………… …….. ………. ……. ……….

38. La universidad ofrece seminarios, talleres u otras actividades de información sobre las carreras? Sí No39. La universidad tiene cursos sobre “cómo estudiar en la universidad” (técnicas de estudio, competencias comunicativas).? Sí No40. La universidad organiza visitas para que estudiantes de secundaria conozcan la universidad.? Sí No41. La universidad organiza entrevistas entre profesores universitarios y estudiantes de secundaria o bachillerato para que conozcan los programas que la universidad ofrece? Sí No42. La universidad ofrece un servicio para ayudar a los estudiantes en la elección de carrera? Sí No43. La universidad cuenta con servicios de apoyo a estudiantes con dificultades académicas? Sí No44.La universidad cuenta con servicios para orientar a los estudiantes que piensan cambiar de carrera o retirarse de la universidad?

107

Sí No45. La universidad organiza talleres, cursos, programas sobre autoconocimiento y diseño de proyecto personal de formación? Sí No46. En términos generales, las relaciones con sus profesores son: 1. Muy Buenas 2. Buenas 3. Regulares 4. Malas 5. Muy Malas47. En su grupo-clase hay buen ambiente para el estudio? 1. Sí 2. No

Actitud hacia el aprendizaje48. ¿A qué atribuye usted el hecho de que obtenga notas altas en una evaluación? La cantidad de tiempo y de trabajo que dedicó para estudiar Al interés que tiene por el tema Al hecho de que las explicaciones del profesor son claras A la facilidad de las preguntas o a la flexibilidad del profesor A la cualidad de su método de trabajo Al hecho de que usted tuvo suerte o estaba de buenas el día de la evaluación49. ¿Cuáles son las principales causas que usted atribuye a la pérdida de una evaluación? Falta de estudio Poco interés por la materia Mala metodología del profesor Preguntas demasiado difíciles El profesor califica muy bajo Falta de un método de estudio Cansancio, nervios...

Método de estudio50. ¿Usted tiene establecido un horario de estudios fuera del horario de las clases? Sí No51. ¿Usted dispone en su casa de un lugar adecuado y exclusivo para estudiar? Sí No52. ¿ Usted dispone de una biblioteca básica y materiales de estudio para la carrera? Sí No53. ¿Con qué frecuencia usted estudia por iniciativa propia? Todos los días De vez en cuando Sólo cuando tengo evaluaciones Nunca estudio

54. ¿Cómo es su nivel de asistencia a clases? Muy buena

108

Buena Regular Mala Muy mala55. Cuando tiene un trabajo de la universidad, usted: Consulta solamente la bibliografía asignada por el profesor Se interesa por consultar otras fuentesIntegración ambiente universitario56. ¿En qué grado usted conoce las normas y reglamentos de la universidad? Totalmente Parcialmente No los conozco57. ¿En qué tipo de actividades extracurriculares participa usted en la universidad? Congresos, seminarios, conferencias Asociaciones de estudiantes, comités, etc Eventos culturales, deportivos, artísticos Ninguna actividad extracurricularPercepciones sobre rendimiento académico

58. En lo que lleva cursado de la carrera, considera que su rendimiento académico es: Muy alto Alto Medio Bajo Muy bajo59. ¿Cómo considera su rendimiento académico respecto al rendimiento de sus compañeros? Mejor que la mayoría Igual que la mayoría Peor que la mayoría60. ¿Cuál es la imagen que sus profesores tienen de usted como estudiante? Muy buen estudiante Buen estudiante Estudiante Regular Mal estudiante Pésimo estudiante61. ¿Cuál es la imagen que sus compañeros tienen de usted como estudiante? Muy buen estudiante Buen estudiante Estudiante Regular Mal estudiante Pésimo estudiante

Expectativas y satisfacción62. Sus expectativas respecto a la carrera, se han cumplido: Totalmente Medianamente Escasamente En nada63. Valora en qué grado se siente satisfecho en general, con los siguientes aspectos:Altamente satisfecho Medianamente satisfecho Muy poco satisfecho

109

Nada satisfecho La carrera en generalLa metodología de enseñanzaEl método de evaluaciónLa calidad del profesoradoLas relaciones profesor-estudianteMis avances académicosMi método de estudioLos servicios de la universidadEl diseño de mi proyecto de vidaEl ambiente universitarioMi nivel de integraciónProyecto personal de formación

64. Usted tiene definido un proyecto personal de formación o proyecto de vida? Sí No65. Respecto a su futuro académico, usted considera que: Finalizará con éxito sus estudios Finalizará pero con dificultades No finalizará esta carrera66. ¿Con cuál de las siguientes situaciones se identifica respecto a su futuro dentro de unos diez, quince años? Tengo confianza en el futuro y creo que haré cosas interesantes y que me gusten Estoy preocupado(a) por el futuro porque pienso en problemas como eldesempleo, la falta de oportunidades, la violencia, etc. El futuro no me preocupa, poco pienso en el porvenir

110

MATRIZ DE CONSISTENCIA

TITULO:” APRENDIZAJE COOPERATIVO Y EL RENDIIENTO ACADEMICO DE LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA DE CONTABILIDAD, EN MATEMATICA FINANCIERA, ULADECH CATOLICA, TRUJILLO 2014”

DOCTORANDO: RUBIO CABRERA MEDARDO HERMOGENES

Doctorando: Mg. MEDARDO HERMOGENES RUBIO CABRERA

PROBLEMA VARIABLES OBJETIVOS HIPOTESIS DIMENSIONES POBLACION Y MUESTRA

DISEÑO TECNICAS-INSTRUMENTOS Estadísticos

¿Cuál es la relación entre el aprendizaje cooperativo Y el rendimiento académico de los alumnos de lII Ciclo de la escuela de Contabilidad de ULADECH CATOLICA DE Trujillo el año 2014?

VARIABLE IAprendizaje Cooperativo

GENERALDeterminar la relación directa y significativa entre el aprendizaje cooperativo y el rendimiento académico de los alumnos del III Ciclo de la Escuela de Contabilidad Uladech Trujillo el año

GENERALHi: Existe relación directa y significativa entre el aprendizaje cooperativo y el rendimiento académico de los alumnos del III Ciclo de la Escuela de Contabilidad Uladech

APRENDIZAJE COOPERATIVO

1.Interdependencia positiva

2.-Responsabilidad individual

3.-

La muestra está conformada por todos los alumnos del II,III Y IV ciclo de laEscuela de Contabilidad que hacen un total de

DescriptivoCorrelacional

OX

M r

OY

M=muestra

OX=

TECNICA

.Encuesta

.Cuestionario

.Fichas

.Hemero-graficas.Textuales.De ResumenPara construir el MarcoTeórico

Tabla deFrecuencia

Polígonos

Prueba deHipótesis

Se utilizarále prueba dePearson

111

2014 Trujillo el año 2014

Ho: No existe relación directa y significativa entre el aprendizaje cooperativo y el rendimiento académico de los alumnos del III ciclo de la Escuela de Contabilidad Uladech Trujillo el año 2014

Responsabilidad en equipo

4.interaccion estimuladora

39 alumnos AP.COOP.

OY= RE. ACA.

VARIABLE IIRendimiento Académico

ESPECIFICOS1.-Determinar el nivel de Aprendizaje en Matemática FinancieraDe los alumnos de III ciclo de contabilidad de Uladech

ESPECIFICASHi: Existe relación significativa entre el aprendizaje cooperativo Y la dimensión ,interacción estimuladora , de los

RENDIMIENTO ACADEMICO1.-Dimension Académica

2.-Dimension Económica

3.Dimension

112

Trujillo el año 2014

2.-Determiar el nivel de Rendimiento , AcadémicoDe los alumnos de III ciclo de contabilidad de Uladech Trujillo el año 2014

3.-Determinar, el nivel de relación entre el trabajo en equipo y el rendimiento académico, de los alumnos del III ciclo de la Escuela de Contabilidad Uladech Trujillo el año 2014.

alumnos del III ciclo de la Escuela de Contabilidad de Uladech Trujillo en el curso de matemática financiera el año 2014.

Ho.-NO, Existe relación significativa entre el aprendizaje cooperativo y la interacción estimuladora de los alumnos del III ciclo de la Escuela de Contabilidad de Uladech Trujillo en el curso de matemática financiera el año 2014.

Familiar

4.Dimension Personal

5. Dimensión Institucional

6. Matemática Financiera

113

4.-Aplicar el programa de Estrategia de AprendizajeCooperativo en los Estudiantes del iii de contabilidad Uladech Trujillo.5.-*Evaluar, los Resultados obtenidos después de la aplicación del Programa de Estrategia de Aprendizaje Cooperativo.

Existe relación , entre el aprendizaje cooperativo y la dimensión trabajo colaborativo, de los estudiantes de contabilidad de uladech deTrujillo en el curso de matemática financiera el año 2014

Ho. No existe relación entre el a aprendizaje cooperativo y la dimensión trabajo en equipo de

114

los estudiantes de contabilidad de Uladech de Trujillo en el curso de matemática financiera el año 2014.

115