Aplazamiento de la recompensa y aprendizaje emocional

IntroducciónEn la década de los sesenta, en experimentos que se realizaron durante 30 años,

Walter Mischel, de la Universidad de Columbia, demostró la correlación entre la

capacidad para controlar los impulsos básicos en la infancia y las características en la

vida adulta. Estos estudios ponen de manifiesto la importancia del aprendizaje

emocional, en edades tempranas, en el contexto educativo.

Descripción del experimentoLa investigación de W. Mischel fue llevada a cabo con preescolares de 4 años de edad.

Se les dejaba solos en un aula con una golosina en la mesa y se les ofrecía otra, como

recompensa, si eran capaces de esperar 20 minutos el regreso del experimentador, sin

tocar la golosina.1

Para un niño de 4 años, constituye un reto importante. La confrontación entre deseo y

autocontrol o entre gratificación y demora es extraordinaria.  El control de la

impulsividad y la capacidad de gestionar las emociones, y su relación con la voluntad,

conlleva importantes aplicaciones educativas. ¿Se imaginan que la respuesta del niño

pueda reflejar el carácter o trayectoria que pueda seguir años después en la vida? Pues

en eso consistía el estudio.

La investigación, que se llevó a cabo con hijos de trabajadores del campus de la

Universidad de Stanford, prosiguió  hasta la graduación en la escuela secundaria e

incluso más allá.

Los niños que fueron capaces de esperar utilizaron diferentes métodos, como taparse

los ojos para resistir la tentación, cantar, jugar o hablar consigo mismos (ver video).

Los más impulsivos eran incapaces de resistir la tentación y cogieron la golosina a los

pocos segundos de la marcha del experimentador. Al cabo de unos años (entre doce y

catorce) se evaluó, a través de unos test escritos, competencias y habilidades

generales que presentaban los ahora adolescentes.

Las diferencias emocionales y sociales que presentaban los adolescentes que a los 4

años fueron incapaces de reprimir sus impulsos, eran extraordinarias respecto a los

que aplazaron la recompensa de la segunda golosina. Los que a los 4 años de edad

fueron capaces de resistir la tentación  eran socialmente más competentes, afrontaban

mejor las frustraciones de la vida, eran más responsables y seguían siendo capaces de

demorar las gratificaciones al perseguir sus objetivos. Sin embargo, una gran parte de

los preescolares que mostraron de niños un comportamiento más impulsivo

presentaban una baja autoestima, eran más indecisos, soportaban peor el estrés  y

eran más proclives a discutir y pelearse. Pasados todos estos años, seguían siendo

incapaces de aplazar la recompensa.

Pero lo más sorprendente es que, cuando se evaluó a los niños al terminar el instituto,

los resultados académicos de los que no supieron dominar sus impulsos a los cuatro

años de edad eran peores. La evaluación, que fue realizada por los propios padres,

demostraba que los niños que fueron más pacientes al llegar a la adolescencia,

mostraban una mayor predisposición al aprendizaje, razonaban y se concentraban

mejor y eran capaces de llevar a cabo los objetivos planteados con mayor decisión.

Además, obtuvieron mejores puntuaciones en los SAT (Test de Aptitud Académica,

examen preuniversitario). Las pruebas de aplazamiento de la recompensa de los niños

a los 4 años predecían mejor que el cociente intelectual (CI) los resultados en el SAT.

Análisis y conclusionesLos resultados analizados demuestran que existe una correlación directa entre la falta

de voluntad, a edades tempranas, y una vida con connotaciones negativas alcanzada

la mayoría de edad. Sin embargo, no podemos hablar de una causalidad. Según el

propio Walter Mischel, “hay pocas cosas en un niño pequeño que nos digan cómo será

después su vida. Así que el hecho de que la habilidad analizada sea fácilmente

apreciable en una edad muy temprana y de que tenga correlaciones a largo plazo hace

que plantee un reto interesante en cuanto a su evolución y funcionamiento”.2

El dominio de los impulsos y la capacidad de interpretar las situaciones sociales, que se

pueden considerar habilidades emocionales, se pueden aprender. Esto enlaza

directamente con dos conceptos, muy importantes en el ámbito educativo: la

motivación y la voluntad. De esta última  sabemos hoy que no es innata. Como explica

José Antonio Marina en su libro El misterio de la voluntad perdida, hemos de impedir

que el niño pase  del deseo a la acción. La impulsividad se puede educar enseñando al

niño a darse instrucciones  a sí mismo y a obedecerlas.3 Y es que el autocontrol

emocional puede utilizarse para mejorar la motivación y ejecutar mejor los objetivos

planeados, como podría ser el de realizar un trabajo o un examen, en el caso del

alumno.

En determinadas ocasiones somos incapaces de explicar racionalmente porqué

tomamos las decisiones4. La comprensión de un problema o el análisis de un texto

culmina gracias a la perseverancia. En un instante determinado, todo aquello que

parecía inconexo acaba teniendo sentido. Lo que Walter Mischel describe como “el

aplazamiento de la gratificación autoimpuesta dirigida a metas”5, es decir, la capacidad

de reprimir los impulsos al servicio de un objetivo (como responder las preguntas de un

examen o acabar los estudios), seguramente compone la esencia de la autorregulación

emocional.

El aplazamiento de la recompensa constituye un recurso educativo que determina un

modo de motivación. Para inculcar estos hábitos tenemos que utilizar procedimientos

similares a otros automatismos, como pueden ser los lingüísticos. Esto establece una

auténtica educación del inconsciente. El proceso de construcción de la voluntad ha de

ser progresivo. El niño comienza obedeciendo las órdenes del entorno familiar (como el

bebé las órdenes de la madre), y luego, con el paso del tiempo, las propias. Lo

importante es que estas órdenes sean prácticas y pueda obedecerlas.

Desde nuestra experiencia docente estamos acostumbrados a percibir la dejadez y la

inconstancia en algunos de nuestros alumnos. La nueva Psicología Positiva, impulsada

por Martin Seligman, establece seis virtudes, comunes en todas las culturas, cada una

de las cuales despliega una serie de fortalezas. Aunque todas tienen implicaciones

educativas, es especialmente interesante analizar la virtud valor. Según Seligman, las

fortalezas que componen esta categoría, reflejan el ejercicio consciente de la voluntad

hacia objetivos encomiables que no se sabe con certeza si serán alcanzados.6 La

perseverancia o el valor constituyen fortalezas de esta categoría. El alumno valeroso

actúa y el perseverante comienza lo que acaba. Los docentes tenemos que ser capaces

de transmitir a los alumnos que los errores forman parte del proceso de aprendizaje y

que han de ser asumidos con naturalidad.

El período de la infancia hasta los ocho años, aproximadamente, resulta decisivo de

cara al carácter y conducta que desarrollará el adulto7. Las investigaciones llevadas a

cabo por Walter Mischel demuestran que los niños empiezan a ser capaces de prevenir

el futuro con cuatro años, no antes. La aparición a esta edad de la conciencia les

permite entender que, esperando veinte minutos, tendrán la recompensa de las dos

golosinas.

Otros experimentos llevados a cabo, muestran cómo mejorar el autocontrol de la

habilidad analizada. Si se induce al niño, con antelación, con propuestas del tipo

“piensa en la golosina como si fuera un trozo de papel”, un niño muy impulsivo que en

condiciones normales sería incapaz de inhibir el impulso, es capaz de esperar al ser

inducido a mentalizarse.

Las implicaciones pedagógicas sobre el aprendizaje de la voluntad son enormes. Los

profesores sabemos que la interacción en el aula con el alumno, ha de suponerle una

experiencia interesante y motivadora. Pero, en determinadas situaciones, para

alcanzar los objetivos planteados no se encuentra la motivación y hay que recurrir a la

voluntad. En este caso, las creencias que el alumno tiene sobre sus propias habilidades

tendrán un gran efecto. Aquí es donde jugarán un papel decisivo el optimismo y la

esperanza, los cuales permiten crecernos ante las dificultades afrontadas.

Evidentemente, el temperamento de cada niño permitirá la adquisición con mayor

facilidad de unos hábitos que otros, pero la influencia de la educación (y por supuesto

de otras condiciones externas) puede modificar algunas de las respuestas innatas8. La

educación del carácter del alumno, entendido como el conjunto de hábitos -y no sólo

intelectuales- bien asentados en nuestra memoria que influyen en la conducta, ha de

permitir la adquisición de  referencias válidas que sirvan para mejorar el

comportamiento.

Por todo ello resulta necesario un cambio de modelo educativo, por el que firmemente

abogamos, que ha de conllevar unos criterios y planteamientos revolucionarios en la

profesión de docente. La enseñanza de la gestión emocional, asumiendo con

naturalidad la presencia de emociones positivas y negativas, aunque intentando

beneficiar las primeras en detrimento de las segundas, ha de preceder a la enseñanza

de contenidos académicos y la formación de especialistas. Es una cuestión de

voluntad. Y sabemos que se aprende con el paso del tiempo.

Jesús C. Guillén

1Yuichi Soda, Walter Mischel y Philip K. Peake : « Predicting Adolescent Cognitive and

Self-Regulatory Competencies From Preschool Delay of

Gratification », Developmental Psychology, 26, 6 (1990), págs 978-986.

2Entrevista de Eduardo Punset  a Walter Mischel, en Redes 35: Ser feliz es cuestión de

voluntad.

3Marina, José Antonio Marina, El misterio de la voluntad perdida, Anagrama, 1998

4  Según el neurobiólogo  Pierre Magistretti, queremos creer que somos dueños de

nuestras decisiones y destino porque pensamos que todo se fundamenta en

evaluaciones racionales. Pero nuestras decisiones se toman también teniendo en

cuenta procesos inconscientes. Es esta realidad inconsciente la que permite que no

exista un determinismo guiado por las experiencias y que todo sea previsible y

racional. Magistretti, Pierre; De Ansermet, François, A cada cual su cerebro. Plasticidad

neuronal  e inconsciente, Katz, 2006.

5Goleman, Daniel, Inteligencia emocional, Kairós, 1996.

6Seligman, Martin, La auténtica felicidad, Zeta, 2011.

7Aunque la primera infancia no lo explica todo, porque el desarrollo del cerebro

continúa durante toda la vida, sabemos que en los primeros años el cerebro establece

conexiones a la mayor velocidad de crecimiento que jamás alcanzará. Durante los

primeros cuatro años se desarrollan sistemas importantes que utilizamos para

gestionar nuestra vida emocional. Este desarrollo cerebral, tras el nacimiento, depende

de las experiencias que vive el bebé con las personas de las que depende.

8Eduardo Punset lo explica muy bien: “la genética no nos basta para explicar el

comportamiento humano. Los genes están ahí, pero no propician actuaciones; definen

las potencialidades. El comportamiento real depende de las condiciones externas,

ambientales y sociales. Pero, sobre todo, también nuestra mente puede influir en

nuestro cuerpo”. Punset, Eduardo, Excusas para no pensar, Destino 2011.

Para saber más:

Goleman, Daniel; Lantieri, Linda, Inteligencia emocional infantil y juvenil, Aguilar, 2009.

Marina, José Antonio, La educación del talento, Ariel, 2010.

Punset, Eduardo, El viaje al poder de la mente, Destino, 2010.