65Pedagogía y Saberes Nº 18 2003

BERNARDO RESTREPO GÓMEZ*

APORTES DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓNEDUCATIVA A LA HIPÓTESIS DEL

MAESTRO INVESTIGADOR

Resumen

En el presente articulo se da cuenta de una investigación cofinanciada por Colciencias y Adecopria, en la que sebusca sistematizar una experiencia de investigación -acción de un grupo de maestros con el objetivo detransformar su práctica pedagógica a partir de un modelo de capacitación basado en la investigación. La hipóte-sis que orienta el trabajo es la del “maestro investigador”. En esta perspectiva, el texto se apoya en los plantea-mientos de Stenhouse sobre esta problemática. También se debaten algunas posiciones que circula en elcampo educativo sobre el maestro investigador y se exponen tres orientaciones sobre la investigación en el aula,destacándose la orientación de la investigación-acción en el aula.

Palabras clave: Investigación educativa, maestro investigador, investigación-acción.

Abstract

The present work is about an investigació,n cofinanced by Colciencias and Adecopria, in which is looked tosystematize an investigation experience-action of a group of teachers with the objective of transform their pedagogicpractice from a training model based on the investigation. The hypothesis that guides the work is that of the“investigating teacher”. In this perspective, the text leans on in the positions of Stenhouse about this problem.Some positions are also debated that circulates in the educational field on the investigating teacher and threeorientations are exposed on the investigation in the classroom, standing out the orientation of the investigation-action in the classroom.

Key words: Educational investigation, investigating teacher, investigation-action.

* Coordinador del Consejo Nacional de Acreditación. CNA. mdberest@elsitio.net.co

Pedagogía y Saberes Nº 18 Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Educación, 2003, pp. 65-69

Pedagogía y Saberes Nº 18 2003

Introducción

Entre 1998 y 2002, seis grupos ocohortes de maestros investigado-res han pasado por la experienciade asumir el proyecto de investiga-ción acción, tendientes a transfor-mar aspecto de su práctica pedagó-gica. A finales del año 2000,Colciencias y Adecopria, Asociaciónde Colegios de Educación Privada,cofinanciaron un proyecto de investi-gación que buscó sistematizar todala experiencia y proponer un modelode capacitación basada en la inves-tigación. Toda la experiencia se ha-bía orientado a poner a prueba la hi-pótesis del maestro investigador, osea, la posibilidad de formar maes-tros que a la vez enseñasen e inves-tigasen su práctica. El presente artí-culo presenta, de entrada, la hipóte-sis, apoyado en los planteamientosde Stenhouse sobre el tema; discu-te luego tres posiciones sobre estahipótesis, pasa a exponer tres orien-taciones de la investigación en elaula, resaltando la orientación de laInvestigación-Acción Educativa y, fi-nalmente, describe la variante de estetipo de investigación seguida en elproyecto y cierra con algunos efec-tos o generalizaciones extraídas dela sistematización de seis cohorteso grupos de maestros investigado-res que han llevado a cabo proyec-tos en 1998 y 2002.

1. La hipótesis del maestroinvestigador

Lawrence Stenhouse planteó, en ladécada del 70, la necesidad de in-tegrar, en cabeza de los practican-tes de la educación, la práctica do-cente y la práctica investigativa.Esta última, claro está, en materiade los procesos curriculares y de lapráctica pedagógica implemen-tadora de dichos procesos. No fueel primer movimiento a favor delmaestro investigador pues, ya des-de finales de la década del cuaren-ta y en la década del cincuenta,Stephen Corey y otros profesoresde educación, habían buscado apli-caciones de la Investigación-Acciónplanteada por Kurt Lewin a la trans-

formación de las prácticas escolarespor medio de proyectos de investiga-ción adelantados por los docentes(Corey, 1953).

Pero fue, ciertamente, en la décadadel 70 cuando Stenhouse, reforma-dor del currículo de las humanidadesen Inglaterra, clamó por una investi-gación educativa de corte cualitati-vo, no positivista, focalizada al inte-rior de la escuela y de los procesoseducativos y realizada por los prac-ticantes de la educación, los maes-tros (Stenhouse, 1993). Su alumnoy colaborador, John Elliot, ha conti-nuado esta línea y ha publicado unaobra sobre La Investigación-Acciónen Educación (1994) en la que fun-damenta esta propuesta. Elliot su-braya que la I-A aplicada a la educa-ción tiene que ver con los problemasprácticos cotidianos experimentadospor los docentes, más que con pro-blemas teóricos definidos por inves-tigadores dentro de un área del co-nocimiento.

Según Stenhouse y Elliot (1993,1994), la docencia no es una activi-dad realizada por los maestros, y lainvestigación sobre la enseñanzaotra actividad llevada a cabo por in-vestigadores externos y de otrasdisciplinas. Esta separación entreinvestigadores y maestros ha sidola situación predominante en el pa-sado. A este respecto Stenhouse,analizando en su obra Investigacióny Desarrollo del currículo (1981) en-foques de la investigación en el aula,afirma:

La mayor parte del trabajo realizadoen esta área (investigación sobre laenseñanza) se ha basado en obser-vadores que eran más investigadoresque maestros. Y en general dichos in-vestigadores se han interesado máspor construir una teoría sobre la en-señanza y comunicar observaciones,en una forma dirigida sobre todo a lacomunidad de investigadores, que enmejorar las aulas que han estudiado.No puede afirmarse esto de toda laobra que se ha publicado, pero siem-pre existen, al menos huellas de la se-paración entre investigadores y pro-fesores.

Frente a esta situación, Stenhouse(ibídem, 210) propone integrar en eldocente los tres roles de investiga-dor, observador y maestro. Al res-pecto afirma:

En mi concepto esto es perfectamen-te posible, siempre y cuando el profe-sor ponga en claro que la razón por laque está desempeñando el papel deinvestigador es la de desarrollar posi-tivamente su enseñanza y hacer me-jor las cosas.

En la misma obra, Stenhouse, alconsiderar el concepto de “profesio-nalidad amplia” del docente, esencialpara una investigación y un desarro-llo bien fundamentado del currículo,plantea que las características de talprofesionalidad son:

El compromiso de poner sistemá-ticamente en cuestión la enseñanzaimpartida por uno mismo como basede desarrollo.El compromiso y la destreza para es-tudiar el propio modo de enseñar.El interés por cuestionar y comprobarla teoría en la práctica mediante el usode dichas capacidades. (Ibíd., 197).

Al considerar la práctica de la en-señanza como una actividad reflexi-va que se orienta a hacer mejor lascosas, la división del trabajo entrepracticantes e investigadores se des-vanece y se prepara a los practican-tes para asumir ambas tareas comouna integración, aunque Stenhousevalora el acompañamiento de inves-tigadores externos a esta labor delos practicantes de la educación. Lainvestigación educativa en las aulasaparece, entonces, como alternati-va a la investigación sobre educacióny como una características de unaprofesionalidad ampliada del docen-te frente a la profesionalidad restrin-gida que generalmente han ejercidolos maestros, esto es, una profesio-nalidad limitada a poner en prácticateorías e investigaciones hechas porotros.

A esta posición de Stenhouse ha-cemos una glosa fundamentada enobservaciones que provienen de losproyectos de las dos primerascohortes de maestros investigadores

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de Adecopria: si bien es cierto quelos maestros activos pueden enfren-tar con ventajas la investigación dela práctica docente, en tanto peda-gogía, también lo es que no es po-sible enderezar las deficiencias dela práctica de enseñanza sin undominio adecuado del saber que seenseña y sin un diálogo entre elmétodo en sí de dicho saber y elmétodo didáctico a través del cualaquél se enseña. Es necesario su-perar tanto el pedagogismo como elcientifismo. Esto implica atender enlos proyectos de investigación-ac-ción-educativa la lectura y formaciónen el saber, cuya enseñanza se in-tenta transformar.

2. Posiciones frente a laposibilidad de formar unmaestro que investiguea la vez que enseña

Tres posiciones podemos atisbar enel desarrollo reciente de esta co-rriente teórica, discutida por losformadores de formadores. La pri-mera, en sintonía con Stenhouse,Elliot y Kemmis, es que sí se pue-de ser investigador a la vez que seenseña y forma, y que estas activi-dades se ejercen de tiempo com-pleto. Este tipo de investigación serealiza sobre la práctica pedagógi-ca, fundamentalmente.

Una segunda posición, la de quie-nes consideran la investigacióncomo una práctica rigurosa, sin ni-veles de aproximación, es que noes posible ser docente de tiempocompleto o preferentemente dedica-do a la práctica pedagógica e inves-tigar al mismo tiempo. Entre quie-nes así piensan está, por ejemplo,Aracelly de Tezzanos, educadorauruguaya, ampliamente conocida ennuestro medio. La actividad investi-gativa implica tal responsabilidad yel seguimiento de procesos tancomplejos, que no es dable combi-nar las responsabilidades de la do-cencia y las de la investigación.

La tercera posición, la nuestra, sime lo permiten, es en cierto modointermedia, conciliadora. Sí y no. No

es dable investigar sobre los obje-tos de los saberes específicos quese enseñan, o al menos hacer in-vestigación útil que aporte resulta-dos significativos al cuerpo de co-nocimientos existente, porque no secuenta con el equipo requerido ni conel tiempo indispensable para ello. Eldocente puede estudiar y debe es-tudiar el saber que enseña y leerinvestigación al respecto para incor-porarla a su enseñanza, pero ellono constituye investigación de talsaber. Sí es dable investigar sobrela propia práctica pedagógica, biensea sobre la enseñanza o bien so-bre la formación, porque sobre es-tos menesteres el practicante de laeducación tiene a la mano los da-tos, tiene la vivencia, puede utilizarla retrospección, la introspección yla observación de participante paraelaborar relaciones, especificarlas,clarificarlas, comparar teoría, guíase intervenciones pedagógicas quepermitan resignificar y transformarprácticas no exitosas. Los físicosobservan el universo. Galileo cons-truyó un telescopio y descubrió lasmanchas solares. El maestro obser-va el universo de su práctica peda-gógica y descubre las manchas quele impiden ser más efectivo en suenseñanza, consigna por escritotales observaciones y críticas, en-saya y valida sistemáticamente suspropuestas de transformación y ge-nera saber pedagógico.

3. Tres orientaciones de lainvestigación en la escuelay en el aula

La orientación o tipo de investiga-ción más emprendida, más corrien-te en nuestro medio ha sido la in-vestigación etnográfica cualitativa defenómenos escolares como objetosvistos desde fuera de la prácticaeducativa del maestro, bien porquela ejecutan otros intelectuales, prin-cipalmente antropólogos y sociólo-gos, o porque la llevan a cabo otrosmaestros dirigidos por intelectualesexternos a la escuela. De este te-nor son los proyectos emprendidospor la Fundación FES de Cali enaños recientes y que se han cen-

trado en los castigos escolares, enel poder en la escuela, en la violen-cia, en los adolescentes (ProyectoAtlántida) y en la transformación dela escuela para que brille con luzpropia como las pléyades del firma-mento (Proyecto Pléyades). La in-vestigación es emprendida por do-centes.

Una segunda orientación de la in-vestigación en la escuela es la in-vestigación de contenidos curricu-lares. Este tipo de investigación esemprendida por los estudiantes bajola coordinación del docente y tienepor objeto realizar pequeñas inves-tigaciones, monografías, consultas,proyectos integrados como métodode docencia inductiva. Los métodosde aprendizaje por descubrimientoy construcción han sido concebidospara materializar esta propuesta.Los proyectos integrados y el Apren-dizaje Basado en Problemas, ABP,son ejemplos de esta orientaciónformativa. La investigación es em-prendida, en este caso, por docen-tes y alumnos.

La tercera orientación proviene dela investigación-acción educativa yse concentra en la práctica peda-gógica de los docentes. Exponen-tes de esta tradición son Corey,Stenhouse, Elliot, y Kemmis. Lasetapas de este tipo de indagaciónson: la reflexión con miras a de-construir la práctica y a develar lasteorías implícitas u operativas quela sustentan; la reconstrucción dela práctica a partir del diseño de al-ternativas didácticas y de formación;el ensayo o acción transformadora;el seguimiento de la efectividad deresultados y el retorno a la reflexiónpara idear nuevos ajustes. Y el ci-clo comienza de nuevo. En definiti-va la I-A-Educativa es una aplicaciónde la autorregulación o de aplicaciónde los procesos metacognitivos a lapropia práctica. Esta aplicación pue-de ser individual, si es una reflexiónde un maestro sobre su práctica, ocolaborativa, cuando un grupo de do-centes reflexiona en grupo sobre supráctica y se apoyan, critican, vali-dan sus procesos en pos del mejo-

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ramiento del aprendizaje de susalumnos, del mejoramiento de laprofesión y de la superación del ais-lamiento del docente. La I-A-E haido construyendo una metodologíacualitativa propia con diversas va-riantes. En el proyecto, cuyos efec-tos se presentarán en la sección 5de este artículo, que es una aplica-ción de la investigación acción a latransformación de la práctica peda-gógica, se ha creado una varianteparticular. Sus componentes y se-cuencias se describen a continua-ción.

4. Metodología de laInvestigación-AcciónEducativa aplicada a latransformación de la prácticapedagógica

Los diversos proyectos acompaña-dos entre 1998 y 2002, en los cua-les participaron seis cohortes o gru-pos de maestros investigadores uti-lizando esta metodología, han per-mitido estructurar las siguientes eta-pas de la misma:

– Construcción del problema de in-vestigación por parte de cada do-cente, a partir de una reflexiónsobre su práctica pedagógica ylas dificultades que ella presenta.

– Instrumentación o delimitaciónde técnicas e instrumentos paracapturar datos y convertirlos eninformación. Las técnicas e ins-trumentos más acudidos hansido el Diario de Campo, técni-ca central, las entrevistas, el gru-po focal y la observación.

– Deconstrucción de la prácticamediante la descripción retros-pectiva, introspectiva y observa-cional de todo evento relaciona-do con la práctica. En esta etapael descubrimiento de las teoríasoperativas o implícitas de la prác-tica es un propósito central. Estafase fue apoyada con lecturas deGadamer y Derrida, exponentesalemán y francés de la herme-néutica y, expresamente, de ladeconstrucción de textos y prác-ticas sociales el último.

– Sistematización de datos quecomprende tres fases: lectura

descriptiva, categorización, e in-terpretación-teorización.

– Reconstrucción de la práctica através de la escogencia de es-trategias alternativas a la de lapráctica deconstruida.

– Experimentación de la prácticareconstruida durante un tiemposuficiente para lograr resultados.

– Discusión de resultados, a tra-vés de indicadores que especifi-quen la efectividad de la nuevapráctica.

Las experiencias hasta ahora cul-minadas con esta metodología hansido iluminadoras de que la pro-puesta de Stenhouse es factible yuna evidencia fuerte en pro de la efec-tividad del modelo de formación deformadores basado en un maestro-investigador, como se verá en la úl-tima sección de este artículo.

5. Efectos de una experienciaa favor de la hipótesis delmaestro investigador

Sin entrar en detalle, el proyecto deinvestigación auspiciado por Colcien-cias entre 2000 y 2002, pero quevenía trabajando investigacón-accióneducativa desde 1998 con grupos demaestros investigadores, ha dejadoconclusiones importantes a favor dela hipótesis de que es viable capa-citar a los maestros para adelantarla investigación de su práctica pe-dagógica, criticarla y someterla atransformación positiva. Este pro-yecto ha recogido la experiencia deseis grupos o cohortes de maestrosinvestigadores que mediante la in-vestigación acción educativa se die-ron a la tarea de transformar su prác-tica pedagógica en proyectos quetenían una duración promedio de unaño, reuniéndose regularmente cadaquince días para compartir ideas,avances, dificultades y apoyarse conla crítica de sus proyectos individua-les.

Entre los efectos derivados de es-tas experiencias de más de cincoaños, cabe destacar los siguienteslogros que hablan a favor de la hipó-tesis del maestro investigador, ya

que tales logros son producto deldesenvolvimiento de 100 proyectosindividuales de otros tantos maes-tros investigadores. La búsquedacontinua de la estructura de su prác-tica y de alternativas para transfor-marla los convirtieron en investiga-dores que generaron conocimientosobre la misma práctica y saberpedagógico; es decir, saber hacermejor su tarea pedagógica al tomarconciencia de sus fallas y de susposibilidades. Algunos logros des-tacados son:

5.1. Capacitación-investigación

La capacitación-acción, esto es, lacapacitación a través de la investi-gación, de la experimentación, delensayo de propuestas teóricas oempíricas derivadas de “la reflexiónen la acción” (Schon, 1987), es via-ble y desarrolla en los investigado-res una motivación intrínseca quegarantiza la culminación de los pro-yectos y su recreación hacia el fu-turo, haciendo viable el autorreciclajede los docentes para neutralizar sutendencia a la rutinización de supráctica y a la desactualización. Eneste sentido, la investigación comomedio de capacitación ofrece unaruptura provocativa con respecto ala capacitación mediante cursosque poco impacto suelen tener enla transformación de la práctica pe-dagógica.

5.2. Apropiación de la crítica

La experiencia de las distintascohortes ha permitido sensibilizar alos docentes con respecto a la críti-ca, actividad fundamental en la cua-lificación de los procesos investi-gativos. Todos han aprovechado laoportunidad para reflexionar sobre suquehacer y transformarlo. Ha queda-do claro que, a medida que secategorizaban los datos del diario decampo del docente y se acometía elanálisis deconstructor de cada ca-tegoría, a través de subcategorías,el docente identificaba sus fallas, seatrevía a idear propuestas, las se-guía críticamente y las iba dosifi-cando y sometiendo a prueba. No

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queda duda de que la metodologíadesarrolla la capacidad autocríticade los docentes.

En un comienzo, cuando se iniciala etapa de deconstrucción, des-pués de haber acometido el diseñodel proyecto, los docentes son tí-midos con respecto al contenido quellevan al diario de campo. Es nece-sario insistir, en estas primeras se-siones de deconstrucción, en el re-gistro (en el diario de campo) dedatos más dicientes sobre la carac-terización de la práctica para poderdetectar debilidades y aciertos. Elregistro de lo que ocurre en la prác-tica tiene que ser muy completo,observado, comentado, criticado, in-terpretado y con sugerencias sobreposibles intervenciones para modi-ficar los componentes débiles oinefectivos de la práctica.

5.3. Integración de teoría ypráctica pedagógicas

La pedagogía ha sido asumida comouna disciplina teórica y práctica, ob-jeto de reflexión, de crítica, de trans-formación, de articulación de sabe-res, de resignificación de la pedago-gía misma, de escritura de las expe-riencias sistematizadas. Es decir, seha pasado a generar saber pedagó-gico validado por una práctica cons-ciente y crítica. Del saber práctico odel actuar apoyado en teoríasoperativas no muy concientes, sepasa a un saber pedagógico apoya-do en teorías más sólidas o en lavalidación de la práctica.

5.4. Transferencia de la actitud yhabilidades investigativas alos estudiantes

Entre los resultados referidos a losalumnos deben destacarse el desa-rrollo del trabajo en grupo o aprendi-zaje colaborativo y un más alto nivelde razonamiento crítico para la solu-ción de problemas y para la investi-gación, como extensión de estasmismas características en la prácti-ca de los docentes, ya que la expe-riencia de la investigación-acción llevaa éstos a reflejar una actitud positiva

hacia la investigación y a practicarcon sus alumnos métodos diversosde investigación formativa.

5.5. Diálogo de saber pedagógicoy saber específico

En varios proyectos ha sido eviden-te que, paralelamente al mejora-miento pedagógico de la práctica,el docente se ha sentido impelido atrabajar el saber o disciplina queenseña, estableciendo la relaciónque existe entre los dos saberes.Para mejorar la enseñanza debe nosólo comprender y transformar supráctica pedagógica, sino que cap-ta la necesidad de profundizar en elconocimiento del saber por enseñary de plantearse la interacción entreambos saberes.

5.6. Emancipación y desarrolloprofesional

Una observación reiterativa en lasdistintas cohortes que han llevadoa cabo la experiencia, tiene que vercon prácticas de liberación y desa-rrollo profesional. La autocrítica, ladeconstrucción, la comprensión másprofunda del proceso pedagógico, enefecto, llevan a reconsiderar la esca-sa valoración de la profesión, ladesmotivación y ejercicio casi ruti-nario de la práctica y la baja auto-estima resultante de todo esto. Seda una transformación inicialmentesubjetiva del profesionalismo delmaestro investigador que trasciendeluego a un mejoramiento objetivo dela práctica, la que a su vez repercuteen mayor reconocimiento de estu-diantes, colegas, directivos y padresde familia. Sus relaciones pedagógi-cas, profesionales y sociales se for-talecen a partir del fortalecimiento desu autenticidad como pedagogo.Adicionalmente a estas observacio-nes se ha ido dibujando una líneainteresante de efectos relacionadacon la salud mental del docente queemprende responsablemente la in-vestigación-acción educativa. Sabi-do es que la docencia problemáti-ca, es decir, aquella en la que lapráctica es confusa, desacertada,conflictiva con los estudiantes, ge-

nera trastornos en la conducta delmaestro. Pues bien, en varios de losproyectos adelantados hasta, aho-ra en las cohortes 1, 2, 3, 4, 5 y 6,un factor común es la catarsis quelos protagonistas de la transforma-ción de su práctica experimentan alrealizar la deconstrucción y asumirpositivamente la autocrítica y la crí-tica de sus compañeros investiga-dores. La búsqueda y hallazgo defalencias de la práctica y de las cau-sas de éstas, produce en los docen-tes un estado de serenidad, de acep-tación de sus fallas y de propuestasalternativas a las mismas que gene-ra una actitud diferente, optimista,fundamental para la construcción dealternativas positivas frente a la con-fusión anterior.

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