Aprender 5

“Siempre es mejor encender una luz, que maldecir la oscuridad”

Miércoles 28 de Noviembre 2007Zacatecas, Zacatecas

Año 1 Núm. 5

“La relación más destruida del gremio magisterial no es con el gobierno, es con

la sociedad”, Flavio Campos

Foto: Julio César Pérez

Luis Barquera yXóchitl Meseguer

3 y 4

ENLACE 2007. ¿Cuánto avanzamos frente al 2006?

Gabriel Cámara5

La escuela no se aprovecha si no hay interés por lo que ahí se enseña

La tarea del supervisor: garantizar clases y educación de calidad

Raúl Martínez Bañuelos 8

9

Mario Padilla

Supervisores escolares, ¿de qué lado están?

11Carlos Muñoz

Izquierdo

2

EDITORIAL

DIRECTOR GENERAL LUIS ALBERTO BARQUERA MEDINA COORDINACIÓN XÓCHITL MESEGUER LEMUS ADMINISTRACIÓN JOEL MOISES VALDEZ LÓPEZ

REPORTERO MARIO PADILLADISEÑO y FORMACIÓN MARÍA ELENA BARQUERA MEDINA

Esta publicación es posible gracias al apoyo de UNICEF en México. La responsabilidad de los textos que aparecen en esta publicación es de Odisea, A.C. y de los autores que participan.

Aprender es una publicación de ODISEA, A.C. Callejón de Veyna 113-A, Centro, Zacatecas, [email protected] forma parte del proyecto Todos los Niños en la Escuela: Calidad y Equidad Educativa para todos los Niños de Zacatecas, en la que participan también la SEC y el SEDIF del gobierno de Zacatecas.


Ante el reto de la calidad educativa,

“Siempre es mejor encender una luz,

que maldecir la oscuridad”Sylvia Schmelkes, en el número 2 de Aprender, nos recuerda que el propó-sito de la educación es que los alum-nos – todos ellos, los que están y los que deben estar – aprendan aquello que necesitan para su vida actual y futura. Por eso no es posible entender el derecho a la educación si no se en-tiende como el derecho a aprender.

En este número queremos acercarnos al problema de la calidad de la edu-cación en Zacatecas, para los cual re-visamos los resultados de la prueba ENLACE, un instrumento útil para saber cómo o hasta qué punto se está cumpliendo con el derecho a aprender, consultamos autoridades educativas y rescatamos el punto de vista de los padres de familia. La prueba ENLACE nos muestra dónde están nuestros niños, niñas y adolescentes, en términos de su nivel de dominio de competencias básicas en español y matemáticas. Los resultados nos dicen que hemos avanzado, ahora en 3º de primaria ya estamos arriba de la media en ambos rubros. Sin embargo tenemos que ir más rápido, para estar por lo menos en la línea de acercarnos a la media nacional en el resto de los grados.

Lo que preocupa es que tenemos to-davía un alto porcentaje de niños en un nivel de logro Insufi ciente (no po-see los conocimientos y habilidades necesarias para seguir aprendiendo a un ritmo adecuado) y Elemental (sólo dominan una minoría de conocimien-tos y habilidades). El reto es invertir la proporción, es decir, conseguir que la mayoría de los niños estén en los niveles Bueno (domina la mayoría de los conocimiento y habilidades) y Excelente (domina todos los co-

nocimientos y habilidades). Cuando logremos esto sabremos que nuestra escuela está a la altura de lo que los niños requieren. ¿Qué necesitamos hacer para avanzar con mayor rapi-dez?

Flavio Campos Miramontes, Secre-tario de Educación y Cultura, en la entrevista que concedió a Aprender, nos dice precisamente que lo primero es asumir los resultados de esa prueba. Desgraciadamente

el gremio magisterial no ha visto a ENLACE como una herramienta de mejora.

El Secretario, en el marco de un amplio abanico de temas relaciona-dos con la calidad de la educación en Zacatecas, destaca que los malos resultados educativos han dañado la relación del magisterio con la socie-dad. Por eso señala que la próxima generación de reformas debe cen-

trarse en reconstruir el prestigio del docente ante la comunidad y que una sociedad exigente es el motor del mejoramiento de la escuela.En esta perspectiva Raúl Martínez y Luis Manuel Aguayo, --encargado de la Instancia Estatal de Capacita-ción y Subsecretario de Educación Básica y Normal de la SEC, res-pectivamente--, abordan el tema de la supervisión escolar, fun-ción clave en el aseguramiento de la calidad educativa.

Ahí está el problema de una fi gura que es juez y parte, que la autoridad federal no ha resuelto. Aunque se ha hecho desde la autoridad un es-fuerzo importante en Zacatecas para hacer de la supervisión algo real, en un marco actual de reglas absoluta-mente desfavorable, no podemos dejar de insistir en que ahí está una de las grandes asignaturas pendien-tes del sistema educativo nacional. Si queremos avanzar, necesitamos

una supervisión comprometida con el aprendizaje de los niños y no con intereses gremiales o particulares.

En este marco resulta oportuna la colaboración de Gabriel Cámara, referencia inevitable pero sobre todo amigo querido de Aprender. Gabriel nos recuerda que la escuela sólo tiene sentido si el estudiante se interesa por lo que ahí se enseña. Y aquí es central el rol del maestro. En esta perspectiva es importante

entender que “la persona autónoma no aprende sino en situaciones particulares, en diálogo con quien quiere compartir con generosidad y gozo lo que sabe. Sólo así se puede satisfacer el derecho a la educación, lo que traducimos en la práctica como el derecho de asistir a una escuela”.También presentamos el testimonio de “Laura”, quién hace un recorrido sobre muchos de los problemas que tiene la escuela en Zacatecas y con agudeza nos propone líneas de acción buenas para maestros, padres de familia y directivos.

El reto de la calidad educativa es enorme. ¿Qué hacer?

Trabajar. No dejar el espacio escolar a su suerte, porque ahí tenemos las consecuencias. No quitar el dedo del renglón: asegurar el derecho a aprender de todos los niños, niñas y adolescentes de Zacatecas. Don Carlos Muñoz Izquierdo, maestro, amigo notable y queridísimo de Aprender, nos dice: “Siempre es mejor encender una luz, que maldecir la oscuridad”

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EDUCACIÓN

Continúa en página 4

PUNTAJE POR GRADO EN ESPAÑOL

Puntaje por grado en Español y Matemáticas

En el 2007, en español, sólo se rebasan los 500 puntos en 3º. Esta es la mejor califi cación por grado y el único caso en el que se rebasa la media nacional (en 2006 en ningún caso se pasó la media)En los demás grados el reto es salir de la línea de los cuatrocientos puntos y colocarse en los 500 para acercarse a la media lo más posible.Los avances más importantes, respecto a la califi cación del año anterior, se ubican en el mismo 3º de primaria y en 3º de secundaria (13.3 y 14.3 puntos de avance, respectivamente). En matemáticas se rebasan los 500 puntos en todos los grados. Nuevamente en 3º de primaria se encuentra la mejor califi cación, que además está por encima de la media nacional. También hay que señalar que se aprecia una aproxima-ción muy cercana a la media en 4º (1 punto) y 6º (casi dos puntos). En este sen-tido hay que apuntar que se ve al alcance pasar la media nacional en 4º y 6º.Los avances se registran principalmente en 3º de primaria y en 3º de secunda-ria (12.7 y 14.3 puntos, respectivamente), aunque también hay que resaltar el avance que se presenta en 4º (10.3).

Porcentaje por nivel de logro en Español y Matemáticas

Español

El porcentaje de alumnos por nivel de logro en prima-ria refl eja clara-mente un núcleo duro (22.4%) que

se ubica en un nivel Insufi ciente (no posee los conocimientos y habilidades necesarias para seguir aprendiendo a un ritmo adecuado), que prácticamente

no se mueve respecto al 2006 (22.3%). De hecho, el porcen-taje de alumnos en este nivel es mayor que la media nacional (22.4% respecto de 20.1%).En el nivel Elemental (es decir, aquellos que sólo dominan una minoría de conocimientos y habilidades) Zacatecas se ubica en la media gracias a que se registra un descenso de 3 puntos, respecto al 2006. La reducción en el porcentaje del ni-vel Elemental abona en los incrementos en el nivel Bueno (de 18.2% se pasa a 20.2%) y, en menor medida, en el Excelente (de 1.2% se pasa a 2.1%) (domina todos los conocimientos y habilidades), ubicándose el estado muy cerca de la media.En el 2007 se encuentran ubicados en Insufi ciente y/o Ele-mental el 77.7% de los niños, niñas y adolescentes, -2.9 pun-tos respecto a 2006. Buena noticia bajar del 80% en estos dos

niveles y elevar el porcentaje de Bueno y/o Excelente (22.3%).En secundaria el porcentaje de alumnos en nivel Insufi ciente sigue siendo muy alto (45.6%). Aunque se redujo de manera importante el porcentaje en este nivel, Zacatecas se ubica muy por encima de la media nacional (36.3%).

El Problema

Avanzamos lentamente. Necesitamos apretar el paso La mayoría en los niveles Insufi ciente y Elemental

Luis Barquera*Xóchitl Meseguer Lemus

Resultados de la prueba Enlace. ¿Cuánto avanzamos frente al 2006?

Sin duda, el reto del sistema educati-vo zacatecano es la calidad. En el se-gundo año de aplicación de la prueba ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Esco-lares), se percibe un avance en todos los grados y asignaturas. Sin embar-go, sigue siendo muy importante la concentración mayoritaria de niños, niñas y adolescentes en los niveles Insufi ciente y Elemental y, en gene-ral, las califi caciones se encuentran por debajo de la media.Por grado los avances más importan-tes en español y matemáticas, desde el punto de vista del puntaje, se regis-tran en 3º de primaria, aunque tam-bién habría que incluir a 4º, y en 3º de secundaria. Se avanza en español, respecto al 2006, 13.3 puntos en 3º de primaria y 14.3 puntos en 3º de secun-daria y en matemáticas 12.7 en 3º de primaria y 14.3 en 3º de secundaria.Sin embargo sólo en 3º de primaria, tanto en español como en matemá-ticas, se logra rebasar la media. En cambio, en 3º de secundaria, pese a que el avance en puntos es mayor, la distancia frente a la media práctica-mente no varió o varió muy poco. En español se permanece por debajo de la media 25.3 puntos en 2006 y 24.7 en 2007, en tanto que en matemáti-cas 11.8 y 8.8 respecto a esos mismos años de referencia.Aunque se avanza, la brecha se abre respecto a la media si el avance no es lo sufi cientemente fuerte. Así se aprecia desde la perspectiva del ni-vel de logro en ambos niveles.Desde el punto de vista del nivel de logro en primaria, es claro que existe un núcleo “duro” en el nivel Insufi -ciente (no posee los conocimientos y habilidades necesarias para seguir aprendiendo a un ritmo adecuado), tanto en español como en matemá-ticas. Los porcentajes en este nivel prácticamente no se mueven. Esto se debe a rezagos históricos y a la difi cultad real de llevar calidad a las localidades con mayor atraso en el estado.En primaria la reducción del porcen-taje en el nivel Elemental (es decir, aquellos que sólo dominan una mino-ría de conocimientos y habilidades),

impacta en el mejoramiento del nivel Bueno (domina la mayoría de los co-nocimiento y habilidades) y en menor medida en el Excelente (domina to-dos los conocimientos y habilidades). Este avance permite, en español, acercarse a la media en Bueno y Ex-celente y, en el caso de matemáticas, rebasar la media.Parece que en primaria los niños y ni-ñas más atrasados permanecen igual. Se avanza con base en los niños que tienen una plataforma mínima desde la cual levantarse, sobre todo en ma-temáticas. Lo preocupante en prima-ria es que el 77.7% en español y el 76.4% se encuentran en un nivel de logro Insufi ciente o Elemental.

En secundaria, a diferencia de la primaria, destaca la reducción del porcentaje en el nivel Insufi -ciente y el aumento en los niveles Elemental y Bueno, y en menor medida en el Excelente. Se logra hacer avanzar a los más atrasados y hacer crecer a los que ya tienen una base, aunque sea mínima, de conocimientos y habilidades. Aquí el problema es que el 88% y el 95.4% de los niños zacateca-nos se encuentra en nivel Insufi -ciente o Elemental, en español y matemáticas, respectivamente.En conclusión, se aprecia un es-fuerzo mayor con los niños más

atrasados en secundaria, mientras que en primaria parece necesaria una nueva estrategia para reducir signifi cativamente los porcenta-jes de alumnos en el nivel Insu-fi ciente.

PUNTAJE POR GRADO EN MATEMÁTICAS

4

EDUCACIÓN

últimos niveles, Zacatecas se coloca por encima de la media al igual que en el 2006.En este año 2007 el 76.4% de los niños se encuentra en el nivel Insufi ciente y/o Elemental, menos 4.6 puntos respecto a 2006. Es importante destacar que el 23.6% ya está en Bueno y/o Excelente.

El avance en el abati-miento del nivel Insufi -ciente, de casi 5 puntos, se refl eja en mejoría constante sobre todo en los niveles Elemental (de 40.2% a 42.4%) y Bue-no (de 8.5% a 11.5%) y, en menor medida, en Excelente (de 0.2% a 0.5%). En todos estos niveles Zacatecas está por debajo de la media nacional.Se salió de la franja del 90% en el nivel Insu-fi ciente y/o Elemental, aunque no deja de pre-ocupar que sigue ahí el 88% de los niños, al tiempo que se incremen-ta el porcentaje en Bueno y/o Excelente (de 8.7% se pasa a 12.0%).

Matemáticas

Nuevamente se aprecia un núcleo duro en pri-maria de niños en nivel

insufi ciente que prácticamente no se mueve, respecto al 2006 (aumenta un poco al pasar de 21.5% a 21.8%). De hecho la media nacional tampoco lo hace de manera signifi cativa (de 21.0% en 2006 se pasa a 20.2% en 2007).Sin embargo, se aprecia un descenso signifi cativo en el nivel Elemental (de 59.5% a 54.6%), que produce incrementos en los niveles Bueno (17.4% a 20.0%) y Excelente (1.6% a 3.6%). Cabe señalar que en el 2007, en estos dos

InformarsePara elevar el debate educativo. Para conocer lo que se hace en otros países. Para saber lo que ha fracasado y lo que ha tenido éxito.

CambiarLas creencias sobre la escuela, el discurso de impotencia educativa, la cultura de la queja por la cultura de la acción.

DifundirLas propuestas, las ideas, las soluciones.Las esperanzas.

PresionarPara que todo el mundo ejerza inteligentemente sus responsabilidades educativas.Para pasar de las palabras a los hechos.A los políticos, administraciones, medios de comunicación, centros educativos, asociaciones, empresarios, a quien sea.

ParticiparEn la elaboración de propuestas.En la puesta en práctica de las que considere acertadas y necesarias.

En las Asociaciones de Madres y Padres, en los centros, en los debates.

MantenerEl contacto, la comunicación, los ánimos.La educación exige paciencia.

InformarnosDe lo que se hace y de sus resultados.De la solución a los problemas, no de los problemas, que esos los conocemos todos.

1 Texto tomado de: www.movilizacioneducativa.org*Presidente y Secretaria Técnica de Odisea, A.C.

PORCENTAJE DE ALUMNOS POR NIVEL DE LOGRO EN ESPAÑOL.

PRIMARIA: 3O. A 6O.

PORCENTAJE DE ALUMNOS POR NIVEL DE LOGRO EN ESPAÑOL.

SECUNDARIA: 3O.

PORCENTAJE DE ALUMNOS POR NIVEL DE LOGRO EN MATEMÁTICAS.

PRIMARIA: 3O. A 6O.

En secundaria el avance en términos de reducir el nivel Insufi ciente es

importante, al igual que como ocurre en español (de 65.4% se redujo a 60.3%). Sin embargo, el por-centaje de niños en el nivel Insufi ciente sigue por encima de la media nacional.La reducción ante-rior se refl eja, sobre todo en aumentos en los porcentajes de los niveles Elemental (de 31.7% se pasa a 35.1%) y Bueno (de 2.7% se pasa a 4.2%). En ambos niveles Zacatecas se ubica por debajo de la media nacional.Sin embargo, el 95.4% de los niños se encuentra en el nivel Insufi ciente y/o Elemental. Aunque la buena noticia es la reducción en el nivel Insufi ciente, la proporción de niños en este nivel y en el Elemental es enorme.

PORCENTAJE DE ALUMNOS POR NIVEL DE LOGRO EN MATEMÁTICAS. SECUNDARIA: 3O.


¿Qué puedo hacer yo?1

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LOS DERECHOS DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA

La persona autónoma no aprende sino en situaciones particulares, en diálogo con quien quiere compartir con generosidad y gozo lo que sabe

Sólo así se puede satisfacer el derecho a la educación, lo que traducimos en la práctica como el derecho de asistir a una escuela

Gabriel Cámara*

Vemos hacia fuera, no hacia dentro de nosotros, cuando pensamos en al-gún derecho. Concebimos que debe haber alguna persona, alguna institu-ción, a quien podemos exigirle algo que necesitamos y solos no podemos darnos. Algo que se nos debe por el solo hecho de ser nosotros. Así vemos la escuela y exigimos –o espe-ramos—que el gobierno pro-porcione el servicio a todos, en todas partes y gratuitamen-te. No hay nada reprobable en la creencia, pero conviene aclarar algunas cosas.

La primera consideración es que los derechos se multipli-can y se exigen en la medida que perdemos autonomía y nos hacemos dependientes. En las ciudades se exigen servicios a los que tenemos derecho simplemente para subsistir: derecho al trabajo, al abasto, al agua, a la segu-ridad, a la salud al transporte, a la energía… Lo curioso es que entre más se aleja uno de las ciudades, menos se reclaman estos derechos. A pesar de no gozar de tantos bienes, en el campo las per-sonas son mucho más autónomas y sufi cientes. Gran parte del alimento se produce localmente, las gentes se cuidan y protegen unas a otras, el combustible es gratuito y renovable, la salud depende de la diligencia de los vecinos, de plantas medicinales y de conocimientos y prácticas ances-trales…

La segunda consideración es que el derecho al servicio educativo que asociamos con la escuela no es equi-parable al derecho a otros servicios, porque todos, desde nuestra infancia, aprendemos y enseñamos con auto-nomía. Somos autosufi cientes, por dotación biológica y entorno fami-liar, para aprender bien lo que nece-

sitamos para vivir como personas en sociedad. Esta base de autosufi ciencia determina el modo como debemos ver el derecho a asistir a una escuela, sea en la ciudad o en el campo.

A diferencia de otros servicios públicos como las vacunas en la infancia o el agua potable para todos, el servicio escolar no se aprovecha si el estudiante no se interesa por lo que ahí se enseña. No bastan los edifi cios, los programas y los maestros, como tampoco las órdenes, los premios y los castigos, porque si

el alumno no ve en lo que le ofrece la escuela algo a lo que conviene aplicar su capacidad innata de aprender, el servicio es inútil. Se puede tratar de obli-gar a alguien a aprender –por su propio bien, diría el que obliga—pero si el aprendiz no está convencido, sólo resultará un remedo de aprendizaje y una degradación moral tanto para el que coacciona como para el que se somete por temor externamente.

Es cierto que la escuela debe permitir lograr la suprema competencia acadé-mica de aprender a servirse de los textos para aprender. El dominio de esta competencia resume otros logros escolares porque vale para cualquier tema, cualquier autor. Este logro extraordinario de la humanidad que todos debería-mos heredar, permite dialogar con los presentes y los ausentes, según nues-tro interés y a nuestro paso. Pero en la escuela este aprendizaje fundamental tendrá lugar en la medida que el maestro muestre palpablemente al discípulo la ventaja de adquirir la competencia y éste se decida con interés y empeño a lograrla.

A diferencia de otros servicios, el educativo se aprovecha en un diálogo libre, en el que el maestro respeta el interés y el modo particular de aprender de cada estudiante. Es un servicio que sólo en el papel, y en una práctica defor-me, puede masifi carse. La persona autónoma –y todos, absolutamente todos

El servicio escolar no se aprovecha si el estudiante no se interesa por lo que ahí se enseña

somos autónomos para aprender lo que nos interesa—no aprende sino en situaciones particulares, en diá-logo con quien quiere compartir con generosidad y gozo lo que sabe. Sólo así se puede satisfacer el derecho a la educación, lo que traducimos en la práctica como el derecho de asistir

a una escuela. Pero para que la escuela y el servicio sean de calidad hay co-sas que debemos revisar, tanto para benefi cio de los maestros como, sobre todo, de los estudiantes.

Considero que concebido así, el derecho a la educa-ción es fundamental y por lo tanto la sociedad y el poder público tienen obli-gación de satisfacerlo con efi ciencia y efi cacia, sea en la ciudad o en el cam-po. Pero para no distorsio-nar las particulares con-diciones en las que puede satisfacerse este derecho fundamental, es necesario distinguir otros propósitos

que satisfacen necesidades –que no derechos—de las familias en una so-ciedad urbana industrial. La escuela se ha hecho necesaria como guarde-ría de chicos mientras los padres tra-bajan, como espacio para mantener ocupados a jóvenes –actividades, de-portes, fi estas—que no tienen cabi-da en el mundo adulto, o como sitio oportuno para inculcar determinados valores. En la medida que sean ver-daderas necesidades, hay que satisfa-cerlas, pero no a costa de la función académica de la escuela, en el enten-dido que el buen trabajo académico no puede tener lugar si no se viven los valores fundamentales en toda re-lación humana honesta.

* Director Académico de Convivencia Educativa, A.C.


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Entrevista de Luis Barquera

“La relación más destruida del gremio magisterial no es con el gobierno, es con la sociedad”, Flavio Campos*

Hay que tomar ENLACE como herramienta de mejora; los maestros se resisten Requerimos de un profesional de la educación que sepa controlar los procesos en el aula

Niños y niñas deben sentirse queridos, respetados, importantes, para identifi carse con la comunidad escolar La próxima generación de reformas debe centrarse en reconstruir el prestigio del docente ante la comunidad

Una demanda activa de servicios educativos de calidad, motor de mejora de las escuelas La adquisición de competencias básicas, un fi n en sí mismo

En primer lugar, que todos, desde la autoridad superior, hasta las re-gionales, las de zona escolar, pa-sando por el maestro y llegando a los padres de familia, usemos la información que aporta la prue-ba ENLACE. Estoy convencido de que aún no logramos que una parte importante de los actores de la educación, especialmente los maestros, usen con toda la ampli-tud esta valiosa información para mejorar los resultados educativos. Creo que aún no superamos la re-acción inicial que se tiene frente a las evaluaciones, la de suponer que sólo sirven para descobijar, para provocar repudio por la pobreza de resultados. Los maestros en lugar de asumir lo que arroja la prueba, han tomado la actitud de resistir-se dando todo tipo de críticas a la prueba misma. En resumen, para poder avanzar más rápido, lo más importante es asumir los resulta-dos de la prueba.

¿Qué le toca al maestro?

Estudiar los resultados de su escue-la, de los grupos del mismo grado y del grupo que tiene asignado. Detectar todos aquellos elementos que más infl uyen para que sus ni-ños se queden en el nivel de Insu-fi ciente o Elemental. Revisar qué

fue lo que se dejó de hacer, lo que se hizo defi cientemente, el planteamiento didáctico que se usó y que no propició que los niños alcanzaran a ser exitosos ante las preguntas. Más aún, creo que pueden descubrir que las defi ciencias de sus alumnos vienen de omisiones previas y pueden comenzar a pedirle al colectivo que en grados previos se to-men las medidas necesarias para mejo-rar. En resumen tomar ENLACE como herramienta de mejora y no de culpa.

Si el maestro está en el centro de la posibilidad de producir el cambio, ¿cómo mejorar los procesos que ocurren en el aula? ¿Cómo involucrarlo en la tarea?

Para que en la escuela, y en particular en el aula, sucedan los procesos que pueden producir los resultados deseados; para que la mayoría de los niños sean capaces de responder al nivel de Bueno y Excelente este tipo de pruebas, requerimos de un profesional de la educación que sepa controlar esos procesos. El maestro debe saber detectar en tiempo real cuándo está presente un défi cit de aprendizaje, que repercutirá en todo el aprendizaje futuro, y saber cómo superarlo en el momento oportuno.

Se trata de saber detectar esos défi cit a través de herramientas de diag-nóstico y evaluación y de diseñar intervenciones pedagógicas que los corrijan. En otras palabras interviene y mide en el proceso mismo y no espera hasta el fi nal para darse cuenta que ya tiene muchos defectos en el aprendizaje de buena parte de sus alumnos. Entonces se requiere que toda la actualización y la capacitación, el mejoramiento profesional en general, se oriente en lograr centralmente esas competencias de control de procesos de aprendizaje, la corrección de situaciones de no control, usando herramientas estadísticas para focalizar esfuerzos en sus accio-nes correctivas. Se requiere que este profesional sea competente para ir haciendo planes de mejora sistemáticos en su vida profesional. Finalmente diré que si los procesos se conciben centrados en el apren-dizaje, entonces aparece la necesidad de operar en forma colaborativa. Adquiere suma importancia saber que lo que algún docente hace bien repercute en las posibilidades de éxito de los maestros que después se encuentre el niño. De la misma forma los defectos que se produzcan en el pasado siempre le ofrecerá mayores difi cultades de éxito al docente del presente. Se requiere prepararse para el accionar colectivo, porque los procesos centrados en la enseñanza promueven el individualismo docente y una competencia individualista y no de colegiados.

¿Qué les propondría? ¿Qué les diría para mejorar, por ejemplo, el sentido de per-tenencia a la escuela de niños y niñas? ¿Qué hacer para que la escuela sea un lugar agradable y donde se aprende?

El gusto por estar en la escuela es cultivado en primer lugar por el tipo de relaciones humanas que establecen los maestros con sus alumnos y los alumnos entre sí. Se debe lograr un ambiente de respeto y afecto, de camaradería, tan bueno o mejor que el que se alcanza en el hogar, con reglas que se busca todos cuiden. Procurar eliminar toda forma de uso de la autoridad para minus-valuar la autoestima de nadie, por más grande que sea la difi cultad para avanzar en su aprendizaje. Es muy frecuente que aparezcan los motes de “burro”, “tonto” etc., que sólo van construyendo un entorno de discriminación y confi gurando

En la prueba ENLACE 2007 se muestran avan-ces interesantes respecto al 2006. Queda sin embar-go la impresión de que se avanza lentamente.¿Qué necesitamos para avanzar con mayor rapi-dez?

Foto: Flavio Campos. Julio César Pérez

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¿Qué le toca a los padres de familia?

En el sentido de lo que decíamos anteriormente, entender que la escuela debe lograr que los niños adquieran competencias básicas. Este es un fi n en sí mismo.En este sentido pienso que a los padres toca involucrarse en dos momentos. Uno, conociendo los éxitos y debilidades de sus hijos en la prueba ENLACE, es decir, ya no conformarse con saber de las quejas de sus maestras acerca de si hizo o no la tarea, problemas de conducta, etcétera. Se requiere que el padre de familia se entere si el niño ha ganado en aprendizajes, en qué es más competente y en qué no. En un segundo momento se debe acercar al director, a través de su asocia-

ción, para pedir planes de mejora, para articular mejor el esfuerzo de toda la comunidad escolar y fi nalmente mejorar su interacción con el docente que atiende a su hijo.

¿Cómo tendríamos que entender la rendición de cuen-tas por parte de la escuela frente a quienes demandan el servicio?

No esconder nada de la información, documentada o no, de lo que sucede en la escuela. Los padres tienen que saber, tanto como el directivo como los docentes, de todo lo que hace fuerte a la escuela, pero también aquello que la hace débil.

*Secretario de Educación y Cultura del gobierno de Zacatecas

la antesala al abandono de la es-cuela, a la acción de rebeldía o la autoderrota. Por supuesto que hay otros factores del entorno, menos importantes des-de mi punto de vista, que hacen dis-frutable el aprendizaje y el estar en la escuela. También se requieren va-riados recursos para aprender, com-plementariamente a las acciones del docente y fi nalmente pondría como factor al entorno físico, comenzando por baños dignos y siempre limpios. Los niños y niñas en su escuela de-ben sentirse queridos, respetados, seres humanos importantes; eso es lo único que los puede identifi car con esa comunidad escolar.

¿Cómo defi niría una nueva relación con el sindicato de maestros? ¿Qué le impide al gremio entender que su lucha por mejores condi-ciones no necesariamente debe estar disociada de un buen desempeño docente?

Soy de la convicción que la relación más destruida del gremio magisterio no es con el gobierno, con sus patro-nes, es con la sociedad. El gobierno mismo pierde respeto por una rela-ción centrada en los recursos que se invierte en dignifi car las condiciones de ingresos del maestro y su familia y no centrada en los resultados educati-vos de calidad con equidad. La sociedad sabe que, dado el tama-ño de los recursos fi scales con que trabaja el Estado mexicano, se desti-na en demasía hacia salarios que no están correlacionados con resultados educativos. Por lo menos eso es lo que se destaca en el último informe de la OCDE sobre la educación en México. Creo que la próxima genera-

ción de reformas educativas en Méxi-co deberá centrarse en este llamado a reconstruir el prestigio del docente ante la comunidad, esa es la clave del éxito de sistemas educativos como el de Finlandia.

¿Qué está estorbando para que los maestros hagan suya la causa de los niños, entendida como el dere-cho a aprender?

Más que estorbos detecto una ausen-cia básica, la de los padres de fami-lia, la de la sociedad organizada para gestar resultados de calidad. En todo sistema que mejora sostenidamente la calidad de sus servicios y productos hay un dinamizador fundamental, que es la demanda activa del usuario de estos servicios. Todos debemos trabajar en generar una demanda activa por la educación de calidad.Los padres o tutores, los empleadores, la academia y, en general, todas las or-ganizaciones de la sociedad civil que tienen una perspectiva sobre la edu-cación que se necesita, son el motor de mejora que deberían tener nuestras escuelas.Necesitamos una sociedad más exigente.

¿Qué le toca a la sociedad?

Primero, saber qué se debe esperar de la escuela. Hay que conocer con ma-yor precisión lo que puede producir la escuela, para no pedirle más pero tampoco menos. Para que esto ocurra se requiere que la conozcamos mejor, por lo tanto nuestras escuelas deben estar más abiertas a la sociedad. La sociedad se debe involucrar mucho

más en las decisiones de la escuela, por lo que está en su derecho de recibir más información de lo que ahí sucede. De ahí que la rendición de cuentas y la transparencia sea la mejor ruta para interrelacionar a nuestras escuelas con la sociedad.

Zacatecas es uno de los estados en los que, de acuer-do con la prueba PISA, se considera que tiene poco valor la educación. ¿Qué debemos hacer para desa-rrollar entre la población una demanda real por educa-ción de calidad?

Es explicable. En nuestro país es sistemática la falta de correlación entre nivel educativo y éxito económico. Esto es claro en una entidad en la que la migración nos indica que con escasa educación se puede tener mejor desenvolvimiento económico en otro país, en vez de quedarse aquí con buenas credenciales. La educación en nuestra entidad no ha sido contundente medio de escala-miento social, de ahí su desprecio en la sociedad. Sin embargo, debemos saber explicar que la educación es un fi n en sí mis-mo, porque su propósito es que los niños aprendan aquello que necesitan para el hoy y para el mañana. Si no se entiende que la educación es un fi n en sí mismo, se renuncia a ejercer el derecho a la educación, que no es otra cosa que el derecho a aprender.



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La tarea del supervisor escolar: garantizar que los niños tengan maestro y que la educación

que reciban sea de calidad Deben ser garantes del derecho a la educación

¿Factor de cambio o escollo para mejorar la calidad de la educación?

Raúl Martínez Bañuelos *

Ella está en el horizonte –dice Fernando Birri-. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine,

nunca la alcanzaré. ¿Para qué sirve la utopía? Para eso sirve, para caminar.

Eduardo Galeano

Los supervisores en la encru-cijada: ¿agentes de cambio, o de resistencia a las innova-ciones?

La imagen profesional de los superviso-res escolares de educación básica se en-cuentra en crisis. Por factores internos y externos se ven fuertemente cuestionados ante un contexto educativo que enfrenta cada vez más exigencias. En lo general, entre los problemas más graves –desde una perspectiva propia- podemos men-cionar:Vacío de autoridad.Escasa formación específi ca para la fun-ción.Burocratización exacerbada.Inercias políticas que constriñen las ini-ciativas de innovación.

En buena medida la problemática men-cionada es añeja. Baste mencionar, por ejemplo, que los supervisores fueron los fundadores del SNTE, con las paradojas que esto conlleva, pues no hay límites cla-ros entre la función ofi cial y sindical. Por otra parte, se ha desarrollado una cultura profesional que absorbe a los nuevos su-pervisores que se integran al sistema, lo que ha derivado en lo que Bolívar (2003) llama desenfoques de la supervisión: ol-vidar lo pedagógico de la función supervi-sora; con buena intención, pero sin saber qué hacer; quedar atrapados en los pro-gramas, reformas, modas; sin identidad profesional; quedarse en los márgenes, en disputas, solapamientos, desarticulación, dobles mensajes y en una burocratización vaciada de contenido.A pesar de lo anterior, la supervisión si-gue siendo un puesto clave. La literatura y las investigaciones recientes sobre el tema coinciden en que generar una cul-tura favorable al cambio y comprometida con la rendición de cuentas requiere de un sistema efi ciente de supervisión académi-ca. Sin embargo, los problemas mencio-nados tienen en buena medida un carác-ter estructural. En ocasiones los propios programas y proyectos de innovación “evitan” pasar por la supervisión, creando estructuras paralelas que no sólo no hacen

mejor las cosas, sino que propician pug-nas bizantinas y engrosan la cantidad de exigencias a las escuelas, que rayan inclu-so en lo irracional.En los últimos años se ha promovido fuertemente la idea de que la escuela debe ocupar el centro del sistema educativo. Es decir, todo el aparato administrativo debe estar al servicio de los planteles, en la in-tención de generar mejores condiciones para que los alumnos logren los apren-

dizajes que establecen los Planes y pro-gramas de estudio. Propósito muy alejado aún de la realidad, pues la mayoría de los programas y requerimientos que se hacen a los equipos docentes son percibidos como una carga y no como un apoyo. En esta cuestión, los supervisores se encuen-tran entre dos fuegos, pues deben atender las exigencias de sus superiores y generar un clima de colaboración y cumplimiento entre sus subalternos.El modelo de apoyo a la escuela que predomina se ha arraigado en la idea de que para cada rezago o área que muestra inefi ciencia se justifi ca crear un nuevo programa. Según datos proporcionados por la SEP en 2006 existían poco más de 70 programas y proyectos dirigidos a las escuelas de educación básica, instru-mentados casi siempre a través de la su-

pervisión. ¿Es posible pensar tan sólo en la serie de requerimientos burocráticos y presupuestales que los centros de traba-jo tienen que atender? Ante esto, el cla-mor de los profesores frente a grupo es “ya déjenos trabajar”, idea muy alejada del sistema al servicio de la escuela. En este sentido, Calvo (2005) documenta las tareas de las supervisiones de primaria, que son reducidas a una especie de men-sajero que solo lleva y trae documentos,

sin lugar a la creatividad ni a la atención a las necesidades específi cas de una zona determinada.Ante esto, podemos plantearnos una pre-gunta inicial, parafraseando a Vasconce-los: ¿de que lado están los supervisores? ¿Pueden incorporarse a un movimiento por el cambio, o serán un escollo más para mejorar la calidad educativa? Desde lue-go que la respuesta pasa por el plano indi-vidual, cada uno puede comprometerse o no. Cada individuo deberá implicarse sin olvidar el sentido de colectividad que los tiempos actuales reclaman.

La apuesta es clara: el cam-bio educativo en Zacatecas requiere de los supervisores

En las comunidades –sobre todo en las

más desfavorecidas- los padres de fami-lia acuden a quien consideran les puede resolver la carencia de maestros o el in-cumplimiento de sus obligaciones. En cierto sentido, y desde la perspectiva de los usuarios, los supervisores son garan-tes del derecho a la educación. La impor-tancia fundamental de sus tareas radica primero en garantizar que los niños ten-gan maestro y; segundo, que la educación que reciban sea de calidad.En esta perspectiva, los supervisores constituyen la estructura más regular y completa en la estructura estatal. A dife-rencia del personal en funciones de apoyo técnico pedagógico –que frecuentemente se cambia-, los directivos tienen condi-ciones para un desarrollo profesional más a mediano plazo.Para que se constituyan en un sector com-prometido con la mejora, es necesario ge-nerar condiciones profesionales como:Ofrecer una formación para el desarro-llo de competencias específi cas para la función. Especialmente la construcción y desarrollo de proyectos colectivos de transformación escolar, atención de con-fl ictos, generación de trabajo en equipo, incorporación de tecnologías, por men-cionar algunas temáticas.Respetar lo que normativamente es su función y evitar la creación de estructu-ras para lo que en teoría los supervisores dejan de hacer. De hecho tampoco estas fi guras tienen un desempeño deseable. Tal vez porque el problema no sólo es de personas, sino de inercias y microcultura (Antúnez, 2003).Concluyendo, es imprescindible volver la mirada al compromiso social de la educación y en una perspectiva estratégi-ca (Pozner, 2000) aspirar a la transforma-ción de las prácticas para que cada uno cumpla su tarea teniendo el referente del aprendizaje de los alumnos como misión del sistema educativo estatal. En este marco, los supervisores están llamados a ser agentes que encabecen un movimien-to por la innovación en las escuelas.

* Responsable de la Instancia Estatal de Capacitación, SEC


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México es el único lugar en el mun-do en el que los supervisores son juez y parte. Los supervisores son las fi guras que teóricamente se plantean como detonantes de una mejora de la educación, sin embargo, la auto-ridad educativa tiene que funcionar con base en una realidad marcada por una paradoja: al mismo tiempo que deben asegurar que las normas se cumplan, son trabajadores sindi-calizados.

Luis Manuel Aguayo, subsecretario de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación y Cultura (SEC), explicó que en Zacatecas los supervisores participan, al mismo tiempo, en movimientos y proyectos de mejoramiento de la gestión. “Lo hacen, explicó, desde diferentes programas, tales como Escuelas de

Mario Padilla *

Supervisores escolares, ¿de qué lado están?

Sindicalizados que supervisan a sindicalizados, condición sui generis de nuestro sistema educativo nacional

“Tenemos que encontrar coyunturas que nos permitan realizar acciones a pesar de este problema” El futuro: un movimiento muy joven, en pos de mejorar la gestión escolar y el

trabajo de las escuelas

que se está renovando a pasos acelerados, una renova-ción en la que los criterios académicos cada vez juegan un papel más fuerte”.

Sin claridad en la identidad, no están claras las acciones

Interrogado respecto de si la pertenencia al sindicato puede ser un freno al trabajo de supervisar, Luis Manuel Aguayo, consideró que en términos profundos “más que un freno en la práctica, a mí me parece que se producen confusiones en la identidad. Si no está clara la identidad de una fi gura o de un actor educativo, no están claras muchas de las acciones que puede o no puede hacer”.

Agregó que si se pone el asunto de la identidad en el centro, se puede entender, sin grandes difi cultades, que muchas prácticas se obstaculizan.

En ese contexto, “el avance es contar con un cuerpo de supervisores joven, con disposición a participar en pro-yectos de mejora en la gestión y que de hecho lo hace cada vez más. Por otra parte, como obstáculo, el central es la paradoja de un personal sindicalizado cuya función es supervisar el funcionamiento de la estructura precisa-mente en manos de operadores sindicalizados”.

Esos, remató, son los grandes obstáculos. “Como al-ternativa para enfrentarlos está, primero, desarrollar la capacidad de sortearlos y, segundo, la búsqueda de co-yunturas para darles la vuelta”.

*Subsecretario de Educación Básica y Normal, SEC*Periodista

Foto: Luis Manuel Aguayo. Julio César Pérez


Calidad, Programas Compensatorios o desde la instancia estatal de capacitación”.

El que al mismo tiempo sean trabajado-res afi liados a un sindicato, indicó, es una “condición sui generis de nuestro sistema educativo nacional”. Aceptó que eso re-presenta una paradoja dentro del sistema, incluso “es un aspecto contradictorio, sin embargo, ya que nuestro trabajo es apos-tar por la mejora de las escuelas, tenemos que encontrar coyunturas que nos permi-tan realizar acciones a pesar de este pro-blema”.

En el futuro inmediato esto será algo difí-cil de cambiar, por lo tanto será necesario encontrar las condiciones más adecuadas para que a pesar de ello se desarrollen ac-ciones orientadas a mejorar la gestión.

Avance incipiente, pese a los obstáculos

El balance actual es que, pese a los obstá-culos, está mejorando la gestión educati-

va. Sin embargo, se reconoce que siguen pesando cosas que obstaculizan o han obstaculizado el trabajo. “Resulta claro que las estructuras supervisoras o controladoras de las estructuras regionales y administrativas, no se han podido articular de manera adecuada salvo en los casos excepcionales de algunas regiones.”

En la mayoría de los casos se tiene una super-posición que obstaculiza la supervisión. Duran-te varios años se ha tenido una estructura cen-tral que no ha preferido a los supervisores como los canales centrales de la transformación de las escuelas.

“Sin embargo, al mismo tiempo, hoy por hoy vemos un movimiento muy joven, con una preparación profesional diferente a la de los profesores que hace 20 años, que va en pos de mejorar la gestión escolar y el trabajo de las escuelas”. Falta mucho por hacer, dice, “pero estamos contentos por lo que hemos cosechado hasta el momento: un cuerpo de supervisores

-Una conversación con Luis Manuel Aguayo-*

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COMUNIDAD EDUCATIVA

Para leer

Texto e ilustraciones de: Bruno Munari y Enrica Agostinelli

Una vez, el lobo se co-mió a Caperucita Roja, pero en otra ocasión se quedó con las ganas, igual que el lobo negro de Caperucita Verde, el

lobo que persigue en su coche a Caperucita Amari-lla y el lobo marino de Caperucita Azul, que nada consiguen con esas niñas espabiladas que cuentan con tan buenos amigos. Y el lobo de Caperucita Blanca, como tiene tantas difi cultades…Bruno Munari nació en Milán en 1907. Para él es muy importante que los niños puedan desarrollar su propia creatividad, por lo que ha abierto talleres para <<jugar con el arte>> en todo el mundo. En este libro colabora con Enrica Agostinelli, autora e ilustradora de Caperucita Azul, quien también participa de las mismas inquietudes por el arte y el mundo de los niños.

Texto e ilustraciones de: Pedro Bayona

Si te gusta vivir distin-tas aventuras, seguir pistas y resolver enigmas, descubre

con la Legión de la Tarántula incontables misterios que pondrán a prueba tu habili-dad de investigador. En tres historias que se desarrollan en diversas partes del país, la Legión impide a los malhechores realizar sus nefastos planes gracias a las divertidas tretas que inventa. ¡Únete a la Legión de la Tarántula y resuelve, en medio de insospe-chados peligros, los acertijos que encontra-rás en estas páginas!

Graciela MontesIlustraciones de: Gusti

Valentín está cansado de que todo mundo le saque parecido. Que si se parece a…O a…Y,

por fi n, tiene una idea estupenda para hacerles comprender a todos que él es Valentín y se parece a ¡Valentín!Graciela Montes nació en Buenos Aires, Argenti-na. Es una de las autoras para niños más conocidas de su país.Gusti (Gustavo Ariel) nació en Buenos Aires, Ar-gentina en 1963. Ha obtenido numerosos premios, entre los que se cuentan el Premio Nacional de Ilustración de España, en 1990.

CAPERUCITA ROJA, VERDE, AMARILLA, AZUL Y BLANCA

VALENTÍN SE PARECE A…LA LEGIÓN DE LA TARÁNTULA

Los prim

eros 10

niños que lle

ven su

álbum completo a

Odisea

recibirán

un regaloPara hacer

Las imágenes y los textos que aparecen en este espacio fueron tomadas del Calendario 2003, publicado por el Instituto Nacional de las Mujeres, el DIF y UNICEF.

Esta sección está dedicada a difundir

la Convención sobre los Derechos del

Niño en una versión especialmente diseñada

para niños y niñas.

Las niñas valemos lo mismo que los niños y merecemos ser tratadas con respeto

aEn cada número de Aprender serán publicadas estampas

referidas a los derechos de niños, niñas y

adolescentes. Recórtalos y pégalos

en el álbum.

Las niñas y los niños debemos recibir información sobre cómo alimentar y cuidar nuestro cuerpo

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COMUNIDAD EDUCATIVA

Para colaborarEsta sección está dedicada a los padres de familia, niñas, niños, adolescentes y maestros que quieran compartir con nosotros lo que están haciendo en favor de la educación. Manden comentarios, testimonios, fotografías, dibujos o lo que quieran a:

Callejón de Veyna 113-A, Centro, Zacatecas, Zacatecas.o a: [email protected]

Para compartir

Para pensar

En Aprender recibimos una alentadora carta de nuestro amigo Don Car-los Muñoz Izquierdo, director del Instituto de Investigaciones para el De-sarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana. Su genero-sidad y sus palabras nos animan y nos comprometen a seguir trabajando por el derecho a aprender de todos y cada uno de los niños de Zacatecas. Aquí la compartimos con nuestros lectores. (LB)

“SIEMPRE ES MEJOR ENCENDER UNA LUZ, QUE MALDECIR LA OSCURIDAD”

Muy estimado Luis Alberto:

En un país como el nuestro que, por un lado, tiene que enfrentar las exigencias de la llamada “sociedad del conocimiento” -entre las que se encuentra la necesidad de proporcionar una educación de altí-sima calidad a los jóvenes que próximamente se incorporarán a la vida productiva- y, por otro lado tiene la obligación de saldar el enorme rezago educativo que durante varios siglos se ha acumulado –especialmente en-tre nuestros obreros y campesinos- es reconfortante comprobar que hay personas como ustedes que, lejos de permanecer indiferentes ante estas necesidades, se esfuerzan por resolverlas…Esto me recuerda el viejo ada-gio oriental que nos dice: “siempre es mejor encender una luz, que mal-decir la oscuridad”.Un abrazoCarlos Muñoz Izquierdo

Horario continuo y derechos sindicales

Batallas memorablesCayó en nuestras manos una publicación sindical para profesores: “¡No al recargo de horas de cátedra! Hubo batallas sindicales memorables para esta-blecer la obligación de horas y sería absurdo volver atrás”.Nos dejó turbados. En principio, no tenemos nada que observar. Todos los trabajadores luchan para reducir el horario y tienen razón.

Extraño privilegioPero el horario de ustedes es indecente.Un obrero trabaja 2,150 horas por año. Los empleados públicos, colegas de ustedes, 1,630. Y ustedes cumplen desde un máximo de 733 (los maestros) a un mínimo de 468 (los profesores de matemáticas y lenguas extranjeras).La excusa de que tienen que corregir las tareas en casa (o que estudiar) no vale. También los magistrados tienen que escribir las sentencias. Además, ustedes podrían no dar tareas. Y si las dan, podrían corregirlas con los mu-chachos mientras las están haciendo.En cuanto a estudiar, todos tienen que estudiar. Y los obreros lo necesitan más que ustedes. No por eso, si van a una escuela nocturna, pretenden que les paguen.En fi n, decimos que el horario de trabajo que tienen ustedes es un extraño privilegio. Regalo del patrón desde el comienzo, por motivos que él sabrá. No fue una conquista sindical de ustedes.

Desgaste nerviosoEn la misma publicación se lee que esas horas semanales son: “…sufi cientes para agotar la capacidad de desgaste sico-físico de una persona normal”.Un obrero pasa ocho horas por día delante de una prensa con el terror de perder los brazos. Estando él presente no dirían eso.

Además, hay millares de profesores que no están tan cansados para dar clases particulares a quienes les pagan. Mientras no queden limpios de eso, ustedes están del otro lado. Es difícil verlos para trabajadores, con derechos sindica-les.

La huelgaPor ejemplo, cuando se declaran en huelga. La huelga es un derecho nato del trabajador. Pero las de ustedes, con el horario que cumplen, me repugnan.(…) Cuando tocan esas pocas horas de enseñanza la gente comprende que a ustedes no les importa nada de nosotros.

Carta a una profesora.Alumnos de Barbiana,Ediciones de Cultura Popular, 1985

Tiempos difíciles

(…) El señor M’choakumchild informábale que la muchacha tenía una cabeza muy dura para los números; que, una vez dueña de ciertas ideas generales acerca del globo terráqueo, le tenían completamente sin cuidado sus medidas exactas; que era extremadamente tarda en aprenderse de memoria fechas, a menos que fuese envuel-to en ellas algún lamentable suceso; que rompía a llorar si se le pedía que calculase mentalmente el coste de doscientos cuarenta y siete gorros de muselina a catorce pe-niques y medio cada uno; que estaba todo lo triste que podía estarse en la escuela (…) El señor Gradgrind contestó, ca-beceando negativamente, que estos eran malos síntomas; que era evidente la necesidad de darle incansablemente al molino del saber, a base de sistematización, cuadros si-nópticos, informes, resúme-nes, datos estadísticos alfabe-tizados desde la A a la Z; que Jupe tenía que seguir adelante en sus estudios. Y Jupe siguió estudiando, y perdió alegría; pero no ganó en saber.

Charles Dickens

Foto: Don Lorenzo Milani y La Escuela de Barbiana

Foto: CharlesDickens

TESTIMONIO

Los maestros faltan mucho Los niños no se sienten a gusto en la escuela

Se puede hacer mucho si hay unión de maestros y padres de familia

A la ofi cina de Odisea, A.C. llegó la seño-ra “Laura”, lectora de Aprender, para compartir con nosotros su experiencia como madre de un alumno que cursa secundaria en algún plantel del munici-pio de Guadalupe. Ella nos pidió que no pusiéramos su nombre, pero que no dejá-ramos de publicar su vivencia. “Quiero dejar mi testimonio y que otros se animen a decir lo que piensan”, nos dijo. (LB)

Faltan mucho los maestros

Me preocupa que los maestros no le echen ganas, que no tengan ánimo de ir y enseñarle a los muchachos. Yo no sé cuál es el motivo, pero los maestros faltan mucho. Cuando fueron los exámenes no fue el de matemáticas, pero todos fueron califi cados. No sé como, pero a los niños no les hicieron examen y sí tuvieron ca-lifi cación.No me gusta que falten los maestros. Por ejemplo, el de matemáticas se va al sin-dicato, se va a hacer otras cosas en horas de clase. Le deja trabajo a los niños y no regresa sino hasta el otro día. ¿Cuando faltan los maestros a dónde van? ¡El de matemáticas se echó 2 semanas de per-miso en época de exámenes!Mi hijo me dice que las faltas de los maestros provocan que los niños se sal-gan del salón. Andan por ahí, jugando, peleándose. Los que se quedan dentro también se la pasan jugando. Es un total y completo desorden. Yo creo que hay más desorden que clases. Del total de horas de clase, no creo que se llegue a la mitad de horas efectivas de clase. Cuando se salen, los maestros le dejan trabajo a los niños y no regresan sino hasta el otro día.Yo cada rato me doy mis vueltas y me doy cuenta del relajo que traen en el sa-lón. De repente pasa un maestro y dice “cálmense, tranquilícense”, pero sigue el desbarajuste.Si los niños no tuvieron clases, les vale.Hasta ahorita mi hijo no me ha dicho que ya no quiere ir a la escuela. No se ha des-animado. Pero no le gusta que haya una o dos clases.

Yo apoyo a los maestros, pero que ayuden a los niños

No es bueno el ambiente en el aula

También hay mucha discriminación. No sé si se cansan de estar con los niños. No sé si no están acostumbrados a trabajar con todos, a ponerles atención a todos. Yo me he fi jado en que como que selec-cionan a los niños. Tú eres desordenado, tú aprendes, tú no sabes, tú eres bueno, tú eres malo. Les ponen su etiqueta. Y en-tonces a unos sí les hacen caso y a otros no. Para los maestros, si tienen 3 niños que sacan puro 10, ya cumplieron. A los que tienen más retraso ni les ponen aten-ción.Hay mal ambiente entre los muchachos. Los maestros no ayudan a que las cosas estén bien entre los propios niños. Los dejan muy sueltos. Dejan que se digan de cosas y que hagan cosas que ni se ima-gina. Mi hijo me dice que hay maestros muy enojones y eso no le gusta. No le gusta sentir que no aprende y no sentirse a gus-to en la escuela.

Para qué nos quejamos si ha-cen lo que quieran

No me quejo porque mi marido me dice que nos van a califi car como problemá-

ticos y eso tendrá consecuencias para mi hijo. Eso no es justo. Ya nos pasó. Cuando mi hijo estaba en sexto el maes-tro faltó mucho y yo me fui a quejar a la escuela. No me hicieron caso, porque los maestros se protegen entre ellos, y lo úni-co que conseguí es que trataran mal a mi hijo y que a mí me prohibieran entrar a la escuela sólo porque pedía que los niños tuvieran clases. Nunca nos dieron una solución. Yo guardo silencio esté o no de acuerdo, porque no quiero que me pase lo mismo. Tengo miedo de que me acusen de pro-blemática y me corran a mi hijo.Pero tampoco se quejan los demás papás. ¿Qué hace la sociedad de padres? No sé que hacen. Nunca hemos tocado este pun-to en las reuniones que hemos tenido.Además, ¿para qué nos quejamos si los maestros van a hacer lo que quieran? Ellos se protegen entre ellos.Y, ¿qué puedo hacer yo como mamá si el maestro no asiste?

Queremos ver el compromiso del maestro

Yo creo que mi hijo no sabe lo que debe de saber. Me doy cuenta por lo que yo sabía a su edad en el mismo grado. Hay cosas que no entiende. Todo el tiempo

me dice, “no entiendo, no capto”. En la escuela los maestros le dicen a los niños. “abran el libro en tal hoja y luego nos ve-mos.” Dicen que esa es una nueva moda-lidad de enseñanza.Yo creo que los maestros no les tienen paciencia. Mi hijo quiere aprender, pero no puede aprender si los maestros no van y no quieren enseñarle.Nos han dicho que apoyemos a los niños en la casa. Que no aprenden porque ven mucha tele, porque les gusta jugar ma-quinitas, porque ya no hay valores. Pero yo nunca he oído que los maestros digan “ésta es nuestra parte, los papás también tienen la suya”. Para ellos los problemas están fuera de la escuela. No dicen: “vamos a hacerle así para que sus hijos estén bien en la es-cuela”. Queremos ver el compromiso del maestro.Además no hay clases para reponerse. Mi hijo me reprobó dos materias, pero no hay nada para recuperarse.

Qué se puede hacer

¿Qué se puede hacer? Se puede hacer mucho, siempre y cuando haya unión de los papás con los maestros. A todos nos debe importar que haya clases. A los maestros les debe importar para que los niños aprendan. A nosotros también por-que si no nos importa, no nos está impor-tando que aprendan nuestros hijos.Todo mundo tiene derecho a pelear por lo suyo. Pero no se vale que perjudiquen a los niños. A ellos no les pasa nada, en cambio a los niños sí. Es más, yo los apo-yo, yo apoyo que a los maestros les vaya mejor, pero que ayuden a los niños.Yo les diría que le echen más ganas a su trabajo, para que haya jóvenes mejor preparados, para que no nos digan que estamos rezagados en aprendizaje.También que no le cierren las puertas a los niños, que sean más concientes, que hagan sus marchas y sus huelgas pero que piensen en un futuro mejor para los niños.


Miércoles 28 de Noviembre 2007Zacatecas, Zacatecas

Año 1 Núm. 5

Aprender 5

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