Aprender a Usar La Lengua - Sole

7/29/2019 Aprender a Usar La Lengua - Sole

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Aprender a usar la lengua: implicaciones para la enseanza

- Isabel Sol

La fuerza con que han irrumpido los enfoques comunicativos de la lengua, tanto en el mbito de laenseanza como en el de la investigacin y la elaboracin terica, pueden hacer olvidar que, hastahace relativamente poco tiempo, hablar de "lengua" era hablar, fundamentalmente, del conocimientode sus aspectos estructurales y formales, de su anlisis. Hablar de lengua y, sobre todo, ensearla,

se identificaba con hablar de y ensear gramtica. Slo a partir de los aos sesenta se aprecia unmovimiento que tiende a enfatizar el uso de lengua y a atribuirle una dimensin instrumental ensentido amplio.

As, se entiende que hablar de lengua es hablar de comunicacin, de instrumento que permiteexplorar los mbitos de la cultura y de herramienta que organiza y ordena nuestro pensamiento,nuestra actividad y, en buena medida, la de los dems. No cabe ninguna duda de que esta definicines ms satisfactoria, ms real, que la que relacionaba la lengua con sus componentes estructurales;a la vez, es una definicin ms compleja, que ha obligado a revisar en profundidad lo que suponeensear la lengua en la educacin escolar.

Podemos afirmar que, hoy en da, los enfoques comunicativos o funcionales se encuentranampliamente divulgados y son, en general, aceptados por los docentes. Por su parte, los DiseosCurriculares del rea de Lengua elaborados por las diversas administraciones educativas del Estadocomparten este enfoque, y enfatizan en sus finalidades, la promocin de las capacidadescomunicativas de los alumnos y alumnas, extensivas a lo que llamamos las cuatro grandes habilidadeslingsticas (Cassany, Luna y Sanz, 1993): hablar, escuchar, leer y escribir.

En este artculo, partiendo del supuesto de que a lo largo de la educacin escolar obligatoria losalumnos y alumnas deben encontrar oportunidades y ayudas que les capaciten para ser usuarioscompetentes de la lengua (es decir, para que puedan escuchar, hablar, escribir y leer en situacionesdiversas y para una multiplicidad de objetivos), pretendo ofrecer una visin articulada de dichas

habilidades y de lo que supone su uso. No es mi propsito analizarlas por separado, lo que ya sehace en otros trabajos de este mismo monogrfico. Ms bien quiero poner de manifiesto lo que estashabilidades comparten entre s, y lo que "gana" el alumnado cuando la enseanza que a l se dirigeprioriza sus capacidades de comunicacin: mayor competencia comunicativa, mayores posibilidadesde acceder a la cultura, y herramientas indispensables para su aprendizaje autnomo.

Hablar, escuchar, leer y escribir Qu clase de procedimientos son?

Seguramente, lo primero que habra que indicar es que se trata de procedimientos polivalentes, esdecir, que sirven para muchas cosas. Cuando aparecen en nuestra vida cotidiana, lo hacen siemprecon un fin, con un objetivo. As, si tomamos el ejemplo de la lectura, constataremos que, cuando

leemos, lo hacemos con muchas finalidades: para distraernos, para obtener una informacin generao precisa, para seguir unas instrucciones, para comunicarnos con alguien lejano, para aprender, paraconsultar la gua de espectculos, etctera.

Lo mismo cabe decir de la escucha, el habla y la escritura. De hecho, entre las personasalfabetizadas, las diferencias no estriban en la posibilidad de leer, escribir, hablar y escuchar (Gartony Pratt, 1991), sino ms bien en la posibilidad de hacerlo de forma competente, segn las exigenciasde la situacin en que se encuentren y de los objetivos que persigan (por ejemplo, una cosa esescribir; otra cosa es saber escribir una instancia, unas instrucciones o un escrito acadmico)Podemos, pues, afirmar que se trata de procesos intencionales y auto dirigidos, es decir, querequieren la presencia de un objetivo, meta o finalidad (no importa que sea muy especfico o ms


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general) y la conciencia de que dicho objetivo existe. Escuchamos, hablamos, leemos y escribimospara conseguir algo, y ese algo dirige y modula nuestra actividad.

Desde el punto de vista de la enseanza, ste es un aspecto crucial, que ha sido puesto demanifiesto por muchos autores (Camps, 1992, 1993; Del Ro, 1993; Sol 1992, entre otros). Dicho deforma rpida, aparece como una idea directriz la necesidad de ir convirtiendo el aula en un mbito enel que tenga sentido ponerse a leer y a escribir, en el que se necesite hablar y escuchar (lo queequivale a buscar situaciones que lo requieran, que, por suerte, son muchas y muy variadas). Luego

volveremos sobre esto.

La dimensin de "autodireccin" no es la nica que comparten nuestras cuatro grandes habilidades.Simultneamente, se trata de procesos sometidos a auto controlo autorregulacin, es decir, implicanla supervisin de la actividad de que se trate con el fin de asegurar que se ajusta a los objetivosprevistos, lo que permite ir modificando nuestra actuacin cuando sea necesario.

Por seguir con el ejemplo de la lectura, mientras leemos necesitamos ir verificando si nuestrosobjetivos se cumplen (es decir, si nos distraemos, si obtenemos la informacin que buscamos, scomprendemos y somos capaces de llevar a cabo las instrucciones, si aprendemos, etctera); ytodava no basta con eso: si es necesario, debemos modificar nuestra lectura para conseguir estos

objetivos. Todo ello slo es posible porque mientras leemos (como cuando escribimos, escuchamosy hablamos) aportamos nuestro conocimiento y nuestras experiencias previas, porque somoscapaces de discriminar lo que es esencial para nuestros propsitos de lo que resulta menosrelevante, y porque poseemos referentes que nos permiten ir evaluando hasta qu punto nuestracomprensin es adecuada y cundo entra en zona de riesgo.

Tomados en su conjunto, podemos considerar que los procesos a los que nosestamos refiriendoconstituyen estrategias, entendidas stas como procedimientos de carcter elevado que implican lapresencia de objetivos que cumplir y la planificacin de las acciones que se desencadenan paralograrlos, as como su evaluacin y posible cambio. Leer, escribir, hablar y escuchar son habilidades

complejas, complejidad que aumenta notablemente cuando son tratadas como compendios detcnicas simples, exentas de los componentes de autodireccin y autocontrol que les son inherentes,pues, en ese caso, su funcionalidad queda reducida a objetivos y control externo: leer porque tocaescribir la redaccin para el profesor. Podemos decir que, en estos casos, tiene poco sentidoimplicarse en una tarea que bien puede ser vista como repetitiva, rutinaria y escasamentemotivadora.

sta es otra caracterstica comn a las habilidades lingsticas: hay que encontrarles sentido, esnecesario saber a qu responden y encontrarlas atractivas; hay que sentir que, con la ayudanecesaria, se podr superar satisfactoriamente el reto que suponen. No hay que olvidar que en la

escuela la superacin de ese reto se mide por el xito acadmico que obtiene un alumno, xito que,como todos sabemos, est estrechamente vinculado a su competencia en el dominio de estashabilidades. El paso que se da entre "aprenderla" y "utilizarlas para aprender" es, en todos los casos,un paso comprometido y no siempre satisfactoriamente resuelto (quiz porque lo que no acaba deestar resuelto es el paso entre "ensear a leer, a escribir, a escuchar a hablar" y ensear a utilizarlopara aprender).

Quiz lo dicho hasta aqu permita ver por qu aprender estas habilidades tiene implicaciones quevan mucho ms all del aprendizaje de otros contenidos en la escuela. No slo podemos acrecentar


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nuestras capacidades comunicativas y relacinales; podemos tambin hacer uso de ellas pararegular nuestra propia situacin y la de los dems de forma competente; podemos utilizarlas paraintroducirnos en nuevos mbitos, algunos lejanos y otros prximos, y son, en este sentido, uninstrumento precioso de indagacin de la cultura y de insercin social. Su aprendizaje nos permitecontinuar aprendiendo en forma progresivamente autnoma, y modificar as nuestra forma de ver amundo y vernos a nosotros mismos; influyen, pues, en nuestras capacidades cognitivas y deequilibrio personal.

Por lo dems, cada una posee una especificidad propia e implica algunos procesos peculiares quecontribuyen tambin al fomento de las capacidades a lasque nos acabamos de referir, y permitenactualizarlas en mbitos especficos.

Estas consideraciones aparecen esquematizadas en el Cuadro I, que pretende ilustrar varias cosasPor una parte, intenta ubicar las diversas situaciones en que se actualizan las cuatro grandeshabilidades. Por otra, integra los aspectos motivacionales y, ms en general, de sentido, como motorque subyace en las actuaciones en este mbito. Por ltimo, pretende hacer ver que, ms all de loque es especfico de cada una de las grandes habilidades (que ciertamente, podra haberse

detallado ms), hay algunas estrategias comunes, cuya potencialidad excede, adems, lacompetencia lingstica. En el siguiente apartado nos ocuparemos con mayor detalle de estos temas.

Aprender a usar las habilidades lingsticas

De acuerdo con lo dicho hasta ahora y siguiendo lo establecido por numerosos autores, parece claroque aprender a usar las habilidades lingsticas requiere situaciones que faciliten dicho aprendizaje.Dichas situaciones sern de uno u otro tipo, segn sea la representacin que nos hacemos de lo quesuponen las habilidades de que estamos hablando. As, si tenemos una idea de la lectura segn lacual sta consiste en "decir" lo que est escrito en el texto, las situaciones que propondremos a losalumnos les conducirn a enfrentarse con diversos textos que debern "ser dichos". Si, en una

perspectiva distinta, opinamos que en la lectura interviene el texto, pero tambin de forma muyimportante las experiencias y conocimientos del lector, es muy posible que las situaciones quepropongamos intenten suscitar el inters de los alumnos, que les ayuden a portar lo que ya sabendel texto, etctera.

Por esta razn, es conveniente ir reflexionando sobre lo que supone cada una de las grandeshabilidades, de forma que las decisiones que se adopten en el mbito de la enseanza puedanayudar realmente a su apropiacin por parte de los alumnos y alumnas. Deca al comienzo de esteartculo que nuestra tradicin est muy cercana todava a los aspectos ms estructurales, msgramaticales, en una visin simplista de que a travs del conocimiento de dichos aspectos vamos allegar al uso competente de las habilidades lingsticas. Esa visin puede convertirse ahora en una

perspectiva que prime la ejercitacin de determinadas estrategias (por ejemplo: encontrar ideasprincipales o hacer resmenes) en un enfoque descontextualizado en el que no se sepa por qu sehacen las cosas ni se supedite una tarea concreta(ejercitar una habilidad o algunas de lasestrategias que implica) a un proyecto ms global (fomentar las capacidades lingsticas dealumnado).

Como puede verse en el Cuadro I (y como queda claro en otros artculos de este mismo nmero)aprender a usar las habilidades lingsticas supone aprender a dirigir y regular el propio proceso enque se actualizan. Dicho de otro modo, para hablar, escuchar, leer y escribir hay que poderresponder a diversas preguntas: Qu pretendo decir, escuchar, leer o escribir? Por qu?


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Qu s acerca de ello? Qu puedo aportar? Qu dificultades encuentro (para comprender o expresar)? Las puedo ir salvando? Qu es esencial para el objetivo (de comprensin/expresin)? Qu pretendo? Qu es un detalle, una ejemplificacin, una redundancia? Estoy consiguiendo mis propsitos? Tengo que modificar mi actuacin? Todas ellas estnsupeditadas, adems, a una respuesta positiva a otras cuestiones:Por qu tengo que hablar, escribir, leer o escuchar? A qu proyecto responde?

Me resulta interesante hacerlo? Es atractivo para m? Me siento con recursos suficientes y con la ayuda necesaria? Podr obtener una experienciasatisfactoria?

Desde luego, no se trata de un formulario que se conteste antes de implicarse en una actividad delengua; ms bien son cuestiones que se van formulando de forma ms o menos consciente en edesarrollo de la actividad y que nos conducen a gestionarla, a persistir en ella o a abandonarla, amodificarla para que resulte satisfactoria o, a veces, cuando no se plantean o cuando responden auna exigencia vivida exclusivamente como externa, a realizarla de forma un tanto mecnica.

Por otra parte, segn se trate de hablar, escuchar, escribir o leer, resulta necesario plantearse

nuevos retos; esto es lo que se pretende ilustrar en los vrtices del Cuadro I, que seala lasestrategias ms especficas, propias de cada una de las habilidades de que estamos hablando. As,en el caso de la lectura (puesto que lo que concierne al lenguaje oral y a la escritura se trata en otrosartculos de este mismo monogrfico), es necesario que el lector, que se ha dotado de algnobjetivo, y que puede aportar su conocimiento y experiencias previos, se introduzca en un procesoactivo de elaboracin y verificacin de hiptesis y predicciones que le permitan construir esignificado del texto. Adems, en funcin de sus objetivos, muchas veces deber subrayar, resumir,buscar nueva informacin, realizar esquemas, desechar, etctera.

Todo esto puede hacerlo solo, con otros, y para l o para otros. Puede hacerlo, adems, sobre textosmuy distintos, cada uno de los cuales le plantea dificultades especficas a las que hay que atender

para que el proceso desencadenado llegue a buen puerto.

En sntesis, cuando un alumno se sumerge en la lectura hace algo muy distinto a "decir" lo que estescrito en un texto. Pone en marcha un pensamiento estratgico (y lo mismo, o algo muy parecidose puede decir en el caso de la escucha, del habla y de la escritura) que le permite organizar suactividad, evaluarla y, eventualmente, modificarla, para conseguir unos propsitos, que, por logeneral, en la clase, ataen tambin a otras personas. Por lo dems, es bastante frecuente que, deforma previa, posterior o concomitante a la lectura, deba escuchar, hablar o escribir, y que en suactividad deba ir introduciendo sus conocimientos sobre aspectos normativos de la lengua, de formaque sus logros respeten las convenciones que la regulan.

Es un proceso complejo, pero tiene sus ventajas. Por una parte, nos acerca a la actividad real delector (o de quien escribe, habla o escucha), actividad movida por un propsito y gestionada por unomismo. Por otra, subyacen en ella estrategias de aprendizaje autnomo; a medida que se aprende autilizar con competencia las habilidades lingsticas, se aprende a dotarse de objetivos, a planificar latarea, a aportar conocimientos previos, a evaluar y a regular la propia actuacin. No sugiero unatransferencia automtica; sugiero la idea de que aprender a usar la lengua en esta perspectiva ayudaa usarla tambin para aprender, especialmente si se le hace ver al alumno y a la alumna supotencialidad en este aspecto.


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Implicaciones para la enseanza

La amplia y rica literatura que se ocupa de la enseanza de la lengua convierte en ridcula cualquierpretensin por mi parte de establecer directrices muy concretas en relacin a la intervencinpedaggica en este mbito. Dado que a lo largo de este artculo he ofrecido una perspectiva general,intentar, en este ltimo apartado, realizar algunas consideraciones de la misma ndole, en las quepuedan insertarse orientaciones ms concretas, dirigidas a cada una de las diversas habilidades o a

las estrategias que implican.

En un sentido, me parece imprescindible, si se quiere modificar la enseanza de la lenguareflexionar sobre lo que sta supone y formarse en aquellos aspectos en que sea necesario. Creoque esta opinin sera compartida por los maestros que han procedido a revisar su prctica y que lahan innovado, en el sentido de tender hacia enfoques ms comunicativos. Algunas consecuenciasde adoptar estos enfoques han llegado felizmente a la escuela (por ejemplo, hoy nadie duda de quees necesario trabajar con distintos "tipos" de texto en el aula), pero no es seguro que los principiosen los que se apoyan y, en consecuencia, las exigencias que plantean las situaciones de enseanzasean ampliamente compartidos. En muchos casos, partimos de una representacin de la lengua unpoco distinta, ms como un compendio de tcnicas y de conocimientos gramaticales, cuya

apropiacin por parte del alumnado no exige intervenciones como las que aqu se van sugiriendo.

Slo desde esa reflexin se puede entender en todo el sentido que a hablar, escuchar, leer y escribirse aprende participando en situaciones que obligan a usar estas habilidades. Se ha dicho ya tantasveces que la clase debe convertirse en un escenario comunicativo que esta frase corre el riesgo deser trivializada, cuando en realidad encierra la clave de lo que debera constituir la enseanza de laLengua en la escolaridad obligatoria. Encontrar razones y encontrar ayudas adecuadas es lo quenecesita el aprendiz para devenir usuario competente.

Para encontrar razones, es necesario ofrecerlas; los proyectos interdisciplinares, ms amplios o msconcretos, ofrecen numerosas razones para poner en marcha las diversas habilidades lingsticas en

un sentido global y compartido (vase el artculo de R. Fort y T. Ribas en este mismo nmero). Lostalleres de escritura (Cassany, Luna y Sanz, 1993; Jolibert, 1992); las propuestas sobre composicinescrita en torno a textos diversos (Diego y Peso, l992; Teberosky,1992); los rincones de lectura obiblioteca (Gil y Soliva, 1993); el trabajo organizado en torno a un tipo concreto de texto, de discurso(Dolz, 1992, 1993); o las propuestas en torno al fomento de las actividades de lenguaje oral (Del Ro,1993). Estos son slo algunos ejemplos del abanico de tareas que pueden proponerse en el aula yque responden a objetivos concretos, comprensibles y atractivos para alumnos y alumnas. Paraencontrar ayudas, tambin hay que ofrecerlas. La tarea del profesorado es, en este caso (como enotros), insustituible. En buena medida, dicha ayuda se desprender de una representacin msajustada de lo que suponen las habilidades lingsticas: negociacin de los objetivos que las guanplanificacin, tiempo, necesidad de volver sobre lo hecho y de modificarlo, aceptacin de formas

quiz menos convencionales de lo que se suele esperar. Todo ello puede conducir a variar aspectosorganizativos relacionados con el espacio y el tiempo; trabajar en tareas ms globales requiere, aveces, proponer actividades compartidas y, casi siempre, un periodo temporal ms amplio que el queconcede una "clase" de lengua. Puede y debe conducir tambin a plantearse la posibilidad de utilizartareas propias de otras reas para contemplar determinados usos muy funcionales de lashabilidades lingsticas: buscar informacin, transmitirla por medio de una exposicin oral, expresarlapor escrito, etctera.

Fundamentalmente, ayudar a los alumnos y alumnas en su apropiacin de las diversas habilidadeslingsticas requiere adoptar formas de intervencin en el aula coherentes con ese propsito. Aunqueno existen recetas, algunos parmetros pueden contribuir a ajustar esa intervencin.


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En primer lugar, conviene tener en cuenta que, con frecuencia, las habilidades lingsticas son msbien objeto de comprobacin o de evaluacin que de enseanza propiamente dicha. Cuando se lepide a un alumno que realice una exposicin a sus compaeros sobre determinado tema; cuandotiene que elaborar un resumen o una redaccin, cuando se le dice que lea, etctera, en realidad se leest pidiendo que haga algo que, muchas veces, no se le ha enseado previamente. Si nos fijamosen el Cuadro I, aun siendo sta muy esquemtica y general, percibimos que lo que le estamospidiendo es bastante complejo y que requiere un aprendizaje.

En este sentido, parece bastante claro que el profesorado tiene un papel que jugar. Ofrecer modelosde cmo l resuelve el problema que se plantea a los alumnos y, especialmente, implicarse con ellosde forma que pueda ir ofreciendo las ayudas que van a necesitar, constituyen los puntos centrales desu actuacin. Todos los profesores saben que, con frecuencia, nios y nias necesitan tiempo paraentender qu se les pide que hagan; acordar objetivos para las actividades de lectura, de escritura ode lenguaje oral no se identifica con "decirlos": se trata ms bien de una negociacin a travs de lacual los alumnos pueden irse representando tanto el producto final que se espera como su propiaactuacin. Lo mismo cabe decir de las actividades que requiere poner en marcha: si no se lesexplica, se les muestra y se les ayuda, los alumnos van a tener dificultades para representarse laaudiencia de un texto oral o escrito; pueden encontrar criterios para decir lo que es fundamental de

un texto que no coincidan con los del autor ni con los del profesor; pueden, en fin, perderse en ununiverso en el que no tienen gua que les vaya sealando el camino adecuado.

En segundo lugar, resaltemos nuevamente que lo que caracteriza a una persona competente en eluso de las habilidades lingsticas recae en la posibilidad que esta persona tiene de adoptar dichashabilidades a diversos propsitos y circunstancias. Esto aboga por diversificar en la escuela lasexperiencias educativas que se propone a los alumnos y alumnas con la finalidad de ampliar sucompetencia comunicativa en todos los mbitos. A veces, en el aula, se habla, fundamentalmentepara responder preguntas, y se escucha para tener preparada la respuesta; se escribe para decircosas sobre una vaca o sobre lo que se hizo en el fin de semana (y eso, todos los lunes); se lee envoz alta un texto que todos tienen ante los ojos para que alguien (que ya sabe las repuestas) formule

cuestiones bstame aburridas sobre lo que se ley.

Me atrevo a decir que, cuando las actividades relacionadas con la enseanza de la lengua son tanrestrictivas y rutinarias, se produce un des aprendizaje por una doble va: porque los alumnos notienen oportunidad de manejarse en tareas ms complejas y variadas, ms prximas a la vida real(una ligera reflexin sobre las actividades que antes he mencionado permite apreciar que el nicolugar en que parecen tener sentido es la escuela); y porque pueden acabar aprendiendo a leer,escribir, hablar y escuchar es esto y no otra cosa.

Es verdad que muchos docentes trabajan en un sentido muy cercano al que se expone en esteartculo; es verdad tambin que muchos otros muestran inters por una aproximacin ms

comunicativa y funcional, pero se sienten en cierta forma atrapados por una programacin msrelacionada con los aspectos gramaticales que son, ciertamente, importantes. Vale la pena, sinembargo, considerar que slo podremos entender que dichos aspectos han sido aprendidos si losalumnos y las alumnas los utilizan en sus escritos y explicaciones, si les sirven para orientarse en untexto. Adoptar un enfoque comunicativo no significa ignorar dichos aspectos, sin orientar suenseanza en una perspectiva ms significativa, que asegure que van a cumplir su cometidoprioritario: mejorar la potencialidad comunicativa del alumnado.

En definitiva, innovar en el rea de Lengua suele suponer cambios bastante profundos, tanto en larepresentacin que de ella nos hacemos, cuanto en la planificacin, organizacin y puesta enprctica de las propuestas didcticas a travs de las cuales pretendemos contribuir al aprendizaje de


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los alumnos y alumnas. No hay que pensar, pues, que es algo que pueda imponerse, hacerse de unda para otro ni que no vaya a ser costoso; ms bien hay que ir partiendo de lo que constituye laprctica cotidiana con el fin de cuestionrsela, de introducir pequeas modificaciones que nos hagansentir ms satisfechos, porque se ajustan ms a lo que pretendemos. Y lo que pretendemos es quelos alumnos y las alumnas, a lo largo de la escolaridad obligatoria, aprendan que las habilidadeslingsticas son poderossimos instrumentos para la comunicacin, el aprendizaje y el disfrutepersonal.


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IV. Para documentar nuestra experiencia

Escribamos nuestra historia personal con la lectura y la escritura. Para ello, les sugerimos lassiguientes actividades.

1) Organizados en parejas, realicen una entrevista a su compaero. Registren lo ms relevante,y una vez terminada la entrevista, entreguen las anotaciones a su entrevistado para que le sirvade guin en la escritura de su breve biografa. Posteriormente se invierten los papeles.

La entrevista se divide en tres apartados y en cada uno se incluyen algunas preguntas.Sugerimos que se recreen otras preguntas a partir del dilogo sostenido:

Mi experiencia cuando no saba leer

Cundo eras nio(a), llegaste a tener libros?Qu libros tena en casa?Quin te lea?Dnde te lean?Qu recuerdas de los libros que te lean?Cmo era la pasta, sus hojas, sus letras, las imgenes, etctera?

Te contaban historias?Quin te las contaba?En dnde te las contaba?Qu tipo de historias?Podras contar alguna?

Mi experiencia cuando ya saba leerTenas contacto con los libros?Cules libros?Qu libros leas?Cundo los leas?Dnde los leas?

Por qu los leas?Con quin los leas?

Mi experiencia desde que soy maestro(a)Qu leo?Cundo leo?Para qu leo?Con quin leo?A quin o a quines les leo?Quin me lee?2) A partir de la actividad anterior, escriban de manera narrativa su historia como lectores.Anoten a su historia el ttulo y el autor. Una sugerencia interesante sera integrar las historias

en un libro artesanal, para que todos los participantes del grupo tengan un ejemplar.Lea cada quien su historia ante el grupo. Al trmino, sugerimos retomar algunas de estaspreguntaspara comentarlas de manera grupal:En qu se parecen las historias?En qu son diferentes?Qu papel jugaron el hogar y la escuela en nuestra formacin como lectores (o nuestroalejamiento de la lectura)?La manera en que aprend a leer y escribir en la escuela y/o fuera de ella, ha influidoen mi prctica de ensear, ahora que soy maestro(a), as como en mi actitud frente ala lectura?, por qu?

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