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alistihlal@gmail.com

Proyecto “Aprender y enseñar Geografía e Historia en la ESO con los Derechos Humanos”

1. Justificación y objetivos del proyecto. Colaboraciones.

Somos un grupo de profesores y profesoras, en el aula o ya jubilados/as, en todo caso profesionales activos por vocación y unidos en la causa común de defender y divulgar el conocimiento y la práctica de los derechos humanos a nuestra juventud, conducidos por nuestra experiencia como educadores. Desde aquí invitamos a otros compañeros y compañeras a unirse a esta página para su divulgación y mantenimiento. Muchas de las reflexiones presentes en este proyecto se incluirán en el libro del profesorado. Estamos en una etapa educativa, la segunda de la Educación Secundaria Obligatoria, en la que la transmisión y formación de conocimientos se aúnan íntimamente con la educación y asunción por el alumnado de las bases formativas de su vida individual y en colectividad como ciudadanos. Es etapa de formación y educación en la que junto al establecimiento y elaboración de bases sólidas de conocimientos para la vida cotidiana, individual y colectiva, y para el futuro profesional de alumnos y alumnas estos participan en la creación de sus normas de conductas, normas que creemos deben cimentarse en un profundo conocimiento y respeto por los Derechos Humanos, los derechos de cada uno y cada una de los habitantes de este planeta, coloreado por la diversidad de culturas, y de este como la casa común en la que se realizan nuestras vidas, junto a una rica biodiversidad y condiciones naturales, y en la que debe garantizarse el derecho de todos y todas a una vida digna. Transmitir y educar, enseñar y aprender, se complementan y se apoyan mutuamente. En consecuencia, este proyecto dará toda su importancia al desarrollo, adquisición y aplicación de los contenidos conceptuales y procedimentales pero llevará al terreno de la educación básica, cotidiana, permanente, como eje de todo el proceso, el conocimiento, aprendizaje y ejercicio de los contenidos actitudinales, el

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campo donde se irá sembrando y cosechando la práctica de los derechos humanos. Las tres redes de contenidos se entrelazan y sirven unas a otras en el proceso de enseñanza- aprendizaje. A su vez se hace de la evaluación un diseño también continuado que se integra en la propia dinámica de enseñar y aprender, llegando a ser parte esencial de la metodología e impulsor de la adquisición de aquellos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Deseamos que este proyecto sirva para elaborar unos libros de textos que concilien la enseñanza y el aprendizaje de los conocimientos científicos, en un contexto didáctico activo para el alumnado y el profesorado, con la educación- formación, como individuos y ciudadanos, en los contenidos de la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, derechos de todos y todas y eje del curso. Enseñar y aprender para aplicar a la vida cotidiana, ya desde los mismos procesos de la enseñanza- aprendizaje. Saber para hacer por un mundo mejor, para construir una cultura global de derechos humanos, pautas comunes de conducta desde el arco iris de la rica diversidad cultural de la Humanidad. En nuestro mundo globalizado, consideramos imprescindible la formación de una nueva ciudadanía que fundamente sus comportamientos en criterios éticos universalmente admitidos. Estos se fundamentan en los treinta artículos de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en las proposiciones y convenciones que le han seguido, de los Derechos de la Infancia, de la Mujer, de los Pueblos Indígenas, etc… Ayudamos así a crear ciudadanos activos en materia de derechos humanos. Pensamos que la realización del presente proyecto viene a colmar de contenidos en valores un vacío en los procesos de enseñanza- aprendizaje de las Ciencias Sociales en 2º Ciclo de ESO y que esporádicas actuaciones de las ONG´s en los Centros Educativos no consiguen terminar de llenar, y que damos al profesorado y al alumnado de los IES unas herramientas de trabajo cotidianas en las que los Derechos Humanos están permanentemente presentes en el aula como vía y línea a través de la que llegan las capacitaciones y contenidos fijados en el diseño educativo general, en el específico de área o materia así como en el más concreto de aula. Creemos así también recoger el espíritu de la LOE cuando especifica entre sus Principios Generales “La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación” y entre sus Fines “La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades

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entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad. La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia, así como en la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos. La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos así como la adquisición de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible.

Estos fines educativos se materializan, ya en la ESO, en el principio de formar al alumnado “… para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos”. Conforme a ello, la legislación se plantea los Objetivos de conseguir capacitar a alumnos y alumnas para desarrollar las competencias que les permitan “Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática. Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres. Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos”. Creemos que una educación y una enseñanza- aprendizaje permanente en Derechos Humanos es el mejor de los caminos para llegar a cumplir estos principios, fines y objetivos. Pensamos que un libro de texto debe ser el más cercano instrumento de aprendizaje activo para nuestros alumnos y alumnas al tiempo que la obra de diaria consulta y práctica que acompaña la enseñanza y el aprendizaje. En nuestro caso se trata de un libro abierto a ser escrito por el propio profesorado y alumnado en su práctica diaria en el aula. Ofrecemos, como sugerencias, temáticas a tratar y metodología pero serán las propias dinámicas de enseñanza- aprendizaje las que van definiendo los pasos a dar. Los caminos, como veremos, son muy variados y dependientes de dichos procesos pero en el horizonte de sus paisajes estarán en todo momento los derechos humanos como meta a alcanzar. Como libro puede tener distintos grados de utilización o de aplicación en el aula, bien según el modelo clásico, por trimestres, eligiendo y secuenciando los temas entre los diseñados y siempre renovados del amplio abanico que ofrecemos, o seleccionando sólo aquellos que sirvan de complemento a otros libros de texto.

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Nos planteamos el ejercicio de enseñar y aprender la Geografía, Física y Humana, así como la Historia, en Tercero y Cuarto de ESO, con el horizonte del aprendizaje cotidiano de los Derechos Humanos de hombres y mujeres, derechos de la infancia, del derecho a la diversidad de formas de vida y de los derechos del planeta y sus especies. Pensamos que el sentido de transversalidad puede y debe estar presente en muchas de las unidades didácticas y ejercicios de estos libros de texto facilitando, así, la extensión del aprendizaje y enseñanza de los Derechos Humanos a otras áreas y materias y la participación del profesorado del curso en esta tarea. Diseñamos este proyecto desde la confianza en las aplicaciones de las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza- aprendizaje y, como veremos al tratar de la metodología y de las dinámicas de evaluación que proponemos, aquellas estarán presente de manera destacada tanto en la presentación formal de estos dos libros de texto como a través de la enseñanza y aprendizaje de sus temas y en todos los procesos evaluativos. Es por ello también que el proyecto se realiza en la Red de manera gratuita. El ejercicio o la aplicación a la vida real de los contenidos y conocimientos adquiridos o en proceso de aprendizaje, nos lleva a considerar una metodología y evaluación activa que se realice o proyecte teniendo en cuenta el día a día del entorno del centro educativo, calle, vecinos, pueblo, ciudad, comunidad, país, el quehacer cotidiano y los problemas de nuestro mundo. Enseñar y aprender en el medio vital y con los demás como una presencia más de nuestros jóvenes en la dinámica de la sociedad en la que vivimos. Por ello, las actividades propuestas para la enseñanza- aprendizaje de los contenidos se plantearan desde una metodología activa y participativa, ya como trabajos individuales o de grupo y, en todo caso, muchas de ellas insertas en la vida cotidiana de la comunidad escolar y extraescolar. Mediante esta metodología, se transmite, a su vez, al entorno la preocupación por el cumplimiento de los derechos humanos. Consideramos que con la aplicación de este proyecto y el desarrollo de sus actividades de aula, desde esta se divulga a la familia, vecindad y a la sociedad en la que se ubica el IES, junto a los contenidos conceptuales y procedimentales que ya tradicionalmente el alumnado lleva consigo, la preocupación por el conocimiento y práctica de los derechos humanos. Se plantea así también como objetivo la difusión al entorno de parte importante del proceso de enseñanza- aprendizaje y, con ello, del conocimiento de los derechos humanos para la formación en ellos de la ciudadanía. Pensamos que las actividades desarrolladas por el alumnado serían la base de esta divulgación y que estas aplicaciones contribuyen de manera esencial a su formación como ciudadanos y ciudadanas.

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Consideramos de gran importancia la colaboración para este proyecto de diversas ONG´s y organizaciones a las que invitamos a unirse y a poner sus medios didácticos al alcance del proceso de enseñanza- aprendizaje del presente proyecto, así Amnistía Internacional, Greempeace, Intermón Oxford, Save Children, Médicos sin Fronteras, Manos Unidas, UNICEF, etc…. El proyecto incluye los materiales didácticos básicos para el ejercicio de los procesos de enseñanza- aprendizaje correspondientes a cada tema a tratar. Como hemos indicado, todo este material se encontrará on line y podrá usarse directamente en ella o bajarse a papel o soporte electrónico de manera gratuita. La metodología y las estrategias de aprendizaje propuestas son dinámicas, interactivas con el medio y basadas en la enseñanza- aprendizaje desde la realidad cotidiana, medio para el proceso, y el uso sistemático de las nuevas tecnologías. Ello lleva al alumnado y profesorado a interactuar con aquella a niveles local, de comunidad, país o global a través de las actividades que se diseñen, muchas a realizar a través de la navegación por la red. En cada unidad temática se establecen ventanas- enlaces on line a webs informativas, bibliografía, prensa, foros, ONG´s, etc… para el uso del profesorado y alumnado que, a su vez, pueden ir ampliando estos enlaces en sus búsquedas de información o para interactuar durante el desarrollo de las actividades y de la unidad temática. Estas prácticas cotidianas, que conlleva el acceso a la información en tiempo real, conduce a una actualización permanente de esta por el propio alumnado y profesorado en la dinámica de la enseñanza- aprendizaje. A su vez, el mismo equipo mantenedor de la página puede con facilidad asumir una permanente actualización. Pensamos, en consecuencia, en la renovación permanente de este proyecto mediante la inclusión en la Red, curso a curso, de las actividades realizadas por el alumnado y profesorado, lo que sirve para divulgar e intercambiar las experiencias y evaluaciones ya contrastadas en el aula, bibliografía, recursos y materiales didácticos empleados por los propios usuarios. El alumnado verá así que sus actividades ya contribuyen abiertamente a la construcción de un mundo basado en el cumplimiento de los derechos humanos. Pretendemos luchar por la utopía, por otro mundo posible, democrático también en lo económico, sin élites controladoras, a través de la enseñanza- aprendizaje de los derechos humanos en las Ciencias Sociales. A los largo de este proceso de enseñanza- aprendizaje, en cumplimiento de los propios derechos humanos, se prestará en todo momento atención especial a la diversidad, sobre todo adaptando los ritmos de aprendizaje a los diversos perfiles del alumnado y, en consecuencia, las actividades y estrategias derivadas de las orientaciones metodológicas y de la propia dinámica continuada de evaluación.

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Aunque el presente proyecto ha sido diseñado para su aplicación por la Comunidad Autónoma Andaluza en el contexto de la legislación educativa vigente en España, es adaptable con facilidad a cualquier otra Comunidad.

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2. Reflexiones en torno a los Principios Didácticos y Fines del proceso de enseñanza- aprendizaje durante la Enseñanza Secundaria Obligatoria, Área o Materia de Ciencias Sociales, en el contexto normativo de la legislación vigente (LOE). Entendemos que al hablar del proceso de enseñanza-aprendizaje estamos definiendo la esencia misma de este como un discurso dinámico, donde sus distintos elementos se interrelacionan y crean una dependencia flexible entre unos y otros, así como donde la evaluación se convierte en algo mucho más amplio que la valoración de lo realizado por los alumnos durante el curso académico. Es también el “examen” del profesor y del propio sistema de enseñanza-aprendizaje. Para ello partimos de un MODELO DIDACTICO, ausente de dogmatismo, abierto a la experiencia continuada del aula y a su propia autocrítica y revisión, en el que el criterio de construir se levanta y predomina sobre la idea de que todo está construido, fijado, y se cumple paso a paso. Se da lugar, así, a la posibilidad de la autorevisión del proceso como elemento necesario y vitalizador de la evaluación. Los componentes normativos del Modelo Didáctico vienen dados por la información de las diversas disciplinas científicas que intervienen en el proceso educativo: sociología, psicología, pedagogía, etc. de la experiencia educativa, durante años de sistemas educativos previos, de las aportaciones de los profesores, de los presupuestos ideológicos y de las intenciones y metas educativas. Estos últimos elementos llevan consigo, en todo momento, la preocupación por encontrar el equilibrio entre las necesidades del sistema socio-económico, realidad objetiva, y las del individuo, realidad subjetiva, a fin de evitar caer en el predominio de la primera, que se impondría como guía del sistema educativo, dando lugar a la aparición de un proceso en el que la enseñanza es asumida por las necesidades del sistema socio-económico, que aparece omnipresente sobre el individuo. Dicha preocupación nos debe hacer estar atentos para que el resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje sea el desarrollo integral de individuos libres, autónomos y creadores, capaces, a su vez, de integrarse en la realidad y de modificar sus carencias o errores, es decir, capacitados para ejercer su individualidad y su participación en el momento histórico en el que viven. De los componentes normativos del Modelo Didáctico, devienen los PRINCIPIOS DIDACTICOS, que se convierten en la guía de los fines y metas de la enseñanza-aprendizaje, de los objetivos a conseguir, de los contenidos a proponer, de la metodología a usar y del criterio con el que se realiza el proceso evaluativo. Todo ello aparece como una decisión curricular de carácter interactivo, ya que los elementos que la componen actúan relacionados entre sí y cualquier revisión en uno de ellos

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puede afectar al conjunto, lo que hace del proceso de enseñanza-aprendizaje una actividad no monolítica, sino activa y abierta siempre a la renovación mediante la autocrítica, bien por la experiencia, por lo avances científico-técnicos, por el contexto, e incluso, por supuesto, por la situación de las propias personas a las que van dirigidos los objetivos del proceso. Estos Principios tienen cuatro características básicas :

a.) El predominio del carácter investigador , y por tanto activo, sobre la pasividad y casi exclusiva receptividad de otros sistemas. Es el alumnado el que descubre y el profesor el que ayuda a descubrir partiendo del principio de que al alumno se le da sólo aquello que no puede obtener por sí mismo, sea por la edad o por la preparación previa. De ahí, la importancia de las pruebas iniciales y de la adaptación del curriculum al aula y al sujeto.

b.) A partir de los presupuestos teóricos que los informan, otra característica de los Principios Didácticos es el enfoque ambiental. Partimos de la base de que este nivel

de la enseñanza, junto con la Educación Primaria, es el sostén de los futuros niveles: Bachillerato, Formación Profesional y Universidad, pero, sobre todo, es el nivel que coincide plenamente con el proceso psico-físico de maduración de la persona desde la segunda infancia a la adolescencia, en relación a sí mismo/a, afirmación y progresiva definición de la personalidad, y a su propio entorno, maduración que le irá haciendo de horizontes cada vez más amplios y complejos. Es por ello, básicamente, un momento previo aún a la especialización, aunque prepara para ella y para lo que ésta significa en la relación con el entorno, pero es de mayor importancia, un momento básico para el alumno/a en cuanto a la percepción de sí mismo y de su medio, en interacción con él. Es, por tanto, una enseñanza y un aprender para la vida, y por ello, no hay que perder nunca de vista, tanto en el punto de partida, durante el proceso y como referencia final, la relación con y el conocimiento del entorno donde se imparte que, en la medida que el alumno/a avance en la capacidad de abstracción y en la de interrelacionar hechos y acontecimientos, se hará de más anchas perspectivas. La relación aula y medio ambiental, en su más amplia concepción, se hace básica en la dinámica de enseñanza- aprendizaje.

c.) En una enseñanza individualizada el entorno comienza en la propia aula. Se hace, pues, imprescindible, establecer formas de comunicación desde la individualidad hacia fuera y viceversa, creándose una dinámica de relaciones en el grupo, donde los adolescentes van encontrando su lugar y valoración de sí mismos, en principio entre sus compañeros/as y el profesorado, como ensayo general y preparación para la comunicación con el entorno extraescolar, y donde van encontrando el camino para el desarrollo de su individualidad en el ejercicio de la libertad.

d.) Se trata de impulsar el desarrollo de la persona como individuo, su autonomía. Mediante la comunicación, el alumnado va poniendo las bases para su expresión autónoma. Pero esto no basta. El enfoque metodológico y evaluativo debe, para ser

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verdaderamente guiado por este principio, realizar todo un procedimiento enfocado al desarrollo en ellos/as de una movilidad interna y externa, lo que implica a la misma concepción de la organización del Centro y del aula, que les conduzca, en todo momento, a su expresión autónoma. Sólo así, mediante el crecimiento de la autonomía podemos salvar el peligro de una enseñanza- domesticación, donde el individuo ha de doblegarse a las " necesidades " o requerimientos económicos de su sociedad para ser, por el contrario, él mismo y poder ocupar en ella su propio puesto dando lo mejor de sí mismo y dándose lo mejor para sí mismo. Así, la Escuela es centro de formación de individuos y de preparación para el acoplamiento de ellos a la sociedad desde su individualidad y no, simplemente, de adaptación social. El desarrollo de esta autonomía exige a la metodología potenciar el criterio "hazte a ti mismo con la ayuda de tu profesor", al que, con otras palabras, hacíamos referencia al hablar del principio de investigación. Aparece, así, la persona-individuo, capaz de realizar un enfoque crítico del medio y de sí mismo/a. A partir, pues, de este Modelo Didáctico y de los Principios que lo informan, podemos hablar ya de unas METAS o FINES a conseguir en la etapa educativa y en el Área de Ciencias Sociales, que se concretarán luego en los objetivos de esta. Los cuatro principios que acabamos de exponer conducen, como FINES o METAS de lógica consecuencia, a impulsar el logro de los siguientes elementos que ya se definen desde la primera de las finalidades del Sistema Educativo que se proponen en la LOE, conseguir “El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos”: a.) Propiciar el desarrollo integral y armónico del alumnado, lo que hemos llamado atención al crecimiento de la persona-individuo y que, lógicamente, se va a manifestar en lo cognitivo, en lo afectivo, en el comportamiento social y, en consecuencia, en algo que consideramos básico hasta para el normal desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la estimulación de la autoestima e identidad. Creemos que en la base de lo que comúnmente se define como " fracaso escolar ", hay un terreno de arenas movedizas que llamamos desvalorización de la identidad, que hunde sus raíces en las vivencias familiares y primeras experiencias sociales, pero que puede alimentarse, afirmarse y completarse en la fase adolescente por errores, entre otros factores, de planteamientos en el proceso educativo escolar. Al final de este camino llegaríamos al "fracaso social". Es decir, si unimos al "fracaso familiar", relaciones padres-hijos, el "fracaso escolar", que más que fracaso del alumno habría que decir del sistema en su proyección cronológica, contexto en el que el individuo establece lazos fundamentales en la dinámica de su socialización y que debe detectar y ayudar a solucionar las anomalías que niños y niñas van desarrollando en el proceso de incorporación a la sociedad, dentro y fuera del núcleo familiar, podemos llegar al

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"fracaso social" de la persona y fundamentar, así, una "sociedad fracasada", caracterizada por el fenómeno de base de las interacciones entre conductas generadas en frustraciones personales, que así se colectivizan, caracteres que se retroalimentan cuando los nuevos ciudadanos adultos, entre ellos los nuevos padres y madres, repiten esquemas familiares y sociales generadores de conductas y actitudes desvalorizadoras, ya internalizados inclusive a niveles inconcientes. Todo ello, a su vez, se agrava en un contexto social competitivo, donde el "éxito" no se define desde unas perspectivas de realización integral individual sino por cánones previamente establecidos y sometidos a intereses extraindividuales. Así pues, considerar el logro de la autoestima como uno de los fines de la enseñanza-aprendizaje prepara el terreno para la prevención del "fracaso escolar" y aporta uno de los elementos que alejarían el fracaso de la propia sociedad. Aquí deseamos apuntar que las consecuencias escolares de la desvalorización, y por tanto de lo que hemos venido llamando "fracaso escolar", no es sólo el bajo rendimiento o las situaciones de ansiedad o indisciplina, sino que, con no poca frecuencia, se manifiesta también en el hecho de asumir el sujeto, por razones y finalidades distintas, una sobrecarga o sobreesfuerzo generadores de angustia. Se comprende, por todo ello, que esta meta exige una mayor y especializada relación familias- tutores -equipo de orientación- equipo de profesores. b.) Del análisis de los Principios Didácticos (ya hemos hablado del carácter interactivo de los elementos que construyen el currículo), deducíamos algo que inevitablemente se convertía en uno de los fines o metas de la enseñanza-aprendizaje (proceso para aprender por sí mismos/as con la ayuda, exclusivamente en lo necesario, del profesorado): que estamos hablando de una formación general para la vida, lo que presupone una finalidad a su vez, la de preparar para que la persona-individuo se integre y relacione con la realidad de forma activa, crítica y creativa, desde su ser sí mismo/a, no como mero receptor pasivo o de actuación compulsiva, así como con unas pautas de comportamiento fundamentado en el respeto a sí mismo/a y a los demás, es decir, desde unos valores democráticos que informan ideológicamente, como todo lo dicho, el Modelo Didáctico. La presencia en el currículo de las Ciencias Sociales de una didáctica que se nutre de la enseñanza y aprendizaje progresivo y cotidiano de los contenidos específicos en referencia permanente al articulado de la Declaración Universal de los Derechos Humanos hace de esta meta una de las de mayores trascendencia y da sentido formativo a todo el proceso. c.) El conocimiento de la realidad en la que vive el alumno incluye todo un mundo de relaciones, entre ellas, las laborales. Un fin muy importante de esta etapa es la preparación para la posterior incorporación al mundo laboral, al que puede acceder, si no opta por proseguir los siguientes niveles, al término de la Secundaria Obligatoria. Por tanto, es una meta también ahora la adquisición de una formación base que le permita optar con libertad en el conocimiento de sus derechos.

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El dilema que se le planteará al alumnado, al término de la etapa, será el de continuar sus estudios o el paso ya al mundo laboral, y por ello, tanto en un caso como en otro, elegir bien la modalidad de estudio, Bachillerato, Ciclos Profesionales, o seguir sus inclinaciones laborales. Todo ello hace necesario que la formación base tenga un carácter polivalente y una visión multidimensional de la persona, como fundamento para el crecimiento de la persona-individuo, que por propia definición supera la unidimensionalidad, formación que le capacite para elegir desde su integridad y potencialidades. Naturalmente, es finalidad también el conocimiento, lo más cercano posible, del mundo del trabajo y de sus relaciones y, en todo momento, el apoyo del equipo de orientación. d.) Y cómo no, si estamos hablando de la meta persona-individuo, ésta debe intervenir de manera continua, desde su autonomía, en su propio proceso de aprendizaje, incluyendo, por supuesto, la evaluación. De ahí, la necesidad de capacitarla para dicha intervención y procurar el desarrollo de una actitud constructiva y reflexiva, cada vez más compleja. Indudablemente, todas estas finalidades están marcadas por el sello de la autonomía, la identidad, la autoestima y la relación crítica e indagatoria con la realidad. El ser humano camina a su individualización como persona a través del largo camino de la infancia y adolescencia. Durante esta última etapa debería culminar, si el proceso ha sido adecuado, es decir, si sus relaciones, en primer lugar con el medio familiar y, en segundo lugar, con la Escuela y el entorno, han sido potenciadoras de su autovaloración, autonomía y libertad (individualidad), digamos, si ha existido una educación liberadora, debería culminar durante la adolescencia con el término del proceso que llamamos crecimiento- maduración de lo individual. Este proceso pasa desde el estado simbiótico originario madre-hijo, durante el embarazo, a un lento proceso de despegue- separatidad de los padres que situaremos en cuatro fases: los primeros días- la primera infancia, que hoy viene a coincidir con la enseñanza preescolar y los primeros pasos en la socialización, la segunda infancia, entre los seis y once años aproximadamente y, finalmente, la pubertad, de inicio normalmente entre los doce y trece años, y que desemboca en la adolescencia, período de maduración- individualización de carácter fundamental que, en nuestras sociedades y en un crecimiento correcto podría durar hasta los dieciocho o diecinueve años pero que razones de estudio o económicas, prolongan hoy, en lo que es su faceta de dependencia, al menos de la casa paterna, más tiempo que en otras épocas históricas, retrasándose, así, la emancipación como individuo en su plenitud. A lo largo de todas estas etapas, se debería ir produciendo, paso a paso y

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conforme al proceso psico-físico de maduración y crecimiento, el lento y fundamental nacimiento de la persona individualizada. Podríamos representar este proceso de separatidad de la siguiente manera:

En el esquema se va destacando la ruptura de la simbiosis paternofiliar mediante el logro de zonas autónomas cada vez mayores hasta el pleno despegue o emancipación psicológica. Estas zonas autónomas, para que sean motivadoras de una vida productiva, psicológicamente hablando, es decir, creativa, deben estar guiadas por la motivación a la autoestima, base del individuo equilibrado y dueño de sí mismo. La falta de aquélla más o menos intensa, motivada por las relaciones familiares, en primer lugar, y reafirmada por procesos escolares incorrectos o vivencias sociales negativas, suelen desembocar en lo que, muchas veces sin saberse definir con claridad, llamamos "fracaso escolar", que tiene una de sus manifestaciones más evidentes en la persona alumno/a depreciado/a en esta etapa escolar, que hace del aprender un doloroso o desmotivado proceso o simplemente, renuncia, y en aquella otra, mucho menos evidente y, a veces definida como brillante, pero que necesita para su afirmación, desde su depreciación, destacar compulsivamente con notas altas, renunciando incluso a otras actividades propias de su edad, como el atleta que se ha propuesto metas muy altas y, además, mantenerlas

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una vez logradas, aún a costa de su vida íntegra como persona- individuo. Ambos tipos de alumnado lo encontramos ya definidos en la etapa de la Secundaria Obligatoria. Durante la etapa adolescente, que prosigue a lo largo del Bachillerato y de la F. P., la autovaloración y la autonomía deberían culminar su proceso natural en una situación en la que se completa la maduración física y sus exigencias de individualidad se hacen más sonoras que nunca. Es un momento determinante, por la revisión de sus relaciones con padres y contexto, para que alumnos/as rompan con desvalorizaciones anteriores, inconscientemente asumidas en primer lugar y, con frecuencia, también conscientemente, las supere y genere su autoconfianza. De ahí, que las edades que transcurren durante esta etapa necesiten de una atención especial en cuanto a considerar como objetivos claves de los contenidos y de la metodología, incluso para el mismo éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje, la adquisición de la autoestima y de la autonomía, fines para los que los enseñantes de Ciencias Sociales, como veremos en los objetivos y contenidos del área pueden contribuir con los contenidos de sus propias materias y la metodología empleada. Para resumir, en esta etapa y la siguiente va a culminar un proceso cuyo resultado será la aparición o maduración de la persona-individuo, que ha encontrado su identidad en su propia autovaloración o la persona depreciada que se anula así misma, o, en casos más extremos, pero no poco frecuentes, tratará de anular a los demás, como forma patológica de "autoafirmación", dependiendo el alcance de su acción negativa del entorno social y de las funciones que llegue a ejercer en él, pero habiéndose asegurado, desde luego, para rehacer y reproducir los esquemas frustradores, en primer lugar, en la nueva familia que cree, iniciándose de nuevo, como ya explicamos, un círculo de fracasos que puede haber comenzado en cualquiera de los puntos de su itinerario y que podemos representar así :

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La dinámica de este esquema de conducta, en el contexto de los Fines o Metas consecuentes de los Principios Didácticos que conducen el proceso de enseñanza- aprendizaje, nos lleva a considerar con mayor atención, si cabe, la necesidad de enseñar y aprender con los derechos humanos. Creemos que potenciar la autonomía desde la propia autoestima prepara el camino para asumir el contenido de la Declaración Universal de los DDHH y desarrollar pautas de conducta cotidiana acordes con ella. Por el contrario, pensamos que en la base de las violaciones de estos principios se hallan, con frecuencia, personalidades fuertemente desvalorizadas que, a través de complejas dinámicas internas, pero siempre en interacción con el medio, tienden a ejercer relaciones de dominio a través de las que violan el respeto a los derechos de los demás, casos palpables en la violencia de género o con menores, en las relaciones de trabajo, de vecindad, etc…, o se refugian en su desvalorización olvidando y no ejerciendo sus propios derechos. En el primero de los casos, la persona puede incluso disfrazar su baja autovaloración en conductas que aparentan autoestima y seguridad en sí mismos/as. En el segundo, se ven o se dejan ver por los demás con conciencia de inferioridad junto a los otros. En ambos casos, sin embargo, encontramos personalidades con baja autoestima.

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3. Aportaciones del Área o Materia de Ciencias Sociales a la formación integral del alumnado en la Enseñanza Secundaria Obligatoria en el contexto normativo de la legislación vigente (LOE). A la vista del anterior esquema podemos poner en relación la edad con el proceso de enseñanza-aprendizaje en el área de Ciencias Sociales. Es una etapa para ayudar, partiendo de los Principios y Metas ya explicados y mediante los procesos de adquisición de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, a romper el círculo, la cadena de fracasos, si se hubiera ya iniciado en algunos de nuestros alumnos/as, tarea en la que, como enseñantes, podemos buenamente colaborar en el medio de la Comunidad Escolar, círculo de fracasos que incapacita para el desarrollo de la persona-individuo, libre y autónoma, engendradora, a su vez, y desde su medio y funciones, de nuevas generaciones que crezcan en libertad y que no reproduzcan en sí y en sus comportamientos sociales y familiares, los esquemas aprendidos, generadores de desvalorización. Potenciar, pues, desde fines, objetivos y contenidos, una Enseñanza para la Vida, para el crecimiento de la persona-individuo autovalorada, libre y autónoma, tolerante y solidaria en la resolución de los problemas que presenta la realidad social e histórica, respetuosa y generadora de conductas acordes con los derechos humanos. Todo ello se vería impulsado a su vez por el desarrollo y práctica de la capacidad de empatía en el aula, entre profesorado y alumnado así como entre este y con los “otros” a través de las actividades que se realicen. La edad, que como vimos, se caracteriza por la revisión de valores previos y de las relaciones paterno-filiales, y en la que se está pasando del pensamiento lógico concreto al abstracto y disciplinar, es plenamente adecuada para esta tarea, junto con la de la etapa siguiente, y en muchos casos no sabemos si habrá mas posibilidades, para romper la dialéctica de ese círculo si hubiera ya iniciado. De ahí, que desde los contenidos del área, se contemplan la autonomía, la autoestima, la identidad e individualidad creativa y libre, como Fines fundamentales a lograr en esta etapa y área. Al describir luego los contenidos del área y al analizar las características de las actividades y de la orientación metodológica de esta, conforme a los Fines del Modelo Didáctico que hemos estudiado, veremos las interacciones que se producen entre los contenidos cognitivos y unas orientaciones metodológicas adecuadas, a fin de lograr desarrollar las destrezas necesarias para asumirlos, que crean, a su vez, junto con aquéllos, actitudes y valores liberadores de prejuicios y comportamientos previos anuladores de la libertad individual y limitadores del respeto a los demás, impulsores de la depreciación del otro. Al mismo tiempo, el desarrollo paulatino del pensamiento abstracto y disciplinar, va facultando un estado cognitivo favorecedor de dicho aprendizaje que se traduce en la adquisición de una formación para la cohesión, la

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organización social y la convivencia pluralista y democrática, para generar conductas, normas y valores democráticos de gran importancia en la adopción de actitudes tolerantes, solidarias, participativas y justas, tolerancia para con la diversidad étnica y cultural humana así como con la naturaleza, sostén de la vida misma. Este tipo de aprendizaje, facilitador del proceso de individualización, por medio del ejercicio de la racionalidad crítica y dialogante, necesita un bagaje informativo que posibilite a los jóvenes el acceso a grados superiores de autonomía y creatividad en la realización de su propia vida. Se hace necesario que los alumnos y alumnas expliciten y revisen, críticamente, los contenidos de su propia experiencia ética, de forma que puedan poner al descubierto los fundamentos e intereses que subyacen en sus prejuicios morales habituales, dándoles, así, la oportunidad de revisarlos desde una mayor consciencia y racionalidad. Se trata de un encuentro con la Vida, que estimule a alumnos y alumnas a respetarse, a desarrollar su autoestima, base del buen y auténtico ejercicio de respetar, "respicere", ver y estimar al otro, desde planos más evolucionados de conocimientos que los de la etapa anterior, y preparándole para su plena aplicabilidad en el medio social y laboral, cada vez más amplio, en el que ya se va viendo y en el que se verá después inmerso/a durante el proceso de especialización de las etapas siguientes o en sus tareas dentro del mundo laboral, que ya se les acerca. Al tiempo, el desarrollo de la autoestima y autonomía se identifica con el de una autodisciplina que conduce a la plena aparición de la persona-individuo, objetivo claro del Modelo Didáctico, capaz de terminar el proceso de separatidad que ha debido ir definiendo sus pasos desde la infancia. El conocimiento de nuestro mundo ya no es, como en la Educación Primaria, sobre todo el del contexto más inmediato, sino el de un vasto planeta, que es la casa común de todos y en donde habrá de encontrar su propio lugar en el respeto a los demás. Esto se verá favorecido, como veremos, por el aprendizaje de unos contenidos cognitivos y destrezas que le permitan comprender, no sólo las interacciones políticas y económicas de los fenómenos sociales y las manifestaciones culturales de la creatividad humana, sino también el papel que corresponde a individuos y colectivos en la creación o corrección de otras dinámicas y hechos sociales donde, en lo más profundo, subyacen comportamientos que nacen de la dialéctica de la desvalorización individual o colectiva, generadores de desigualdades en las que se retroalimenta dicha dialéctica y que se han plasmando en el desarrollo de profundas divisiones sociales, pobreza, guerras, prepotencias de poder político y económico, dominaciones ideológicas, mitificaciones identitarias que niegan la rica diversidad humana, engendrador todo ello de injusticias y violaciones de los derechos humanos, comportamientos regidos por el egoísmo provocador de dichos conflictos, desigualdades así como de despilfarros y destrozos naturales, como efectos últimos de depreciaciones individuales y colectivas, conjunto de hechos y fenómenos, que se retroalimentan e interactúan en la que hemos llamado "la sociedad fracasada".

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Todo lo dicho define el punto de encuentro entre la psicología correspondiente a las edades de nuestros alumnos/as y sus implicaciones con los contenidos del área de Ciencias Sociales. Nuestra sociedad occidental ha perdido, por la complejidad alcanzada, y preocupada quizás por un excesivo racionalismo, los rituales de transición niño-a / hombre-mujer de las sociedades anteriores, la preparación y el encuentro guiados para la vida adulta. Primero perdieron su carácter ritual hasta ser juegos de convencionalismos sociales, para finalmente olvidarse en una sociedad más compleja, donde los niños y niñas se nos aparecen hombres y mujeres ante los ojos, muchas veces sin claridad de percepción, en ellos mismos y en nosotros, de lo que ya son. Pero aquellos rituales tenían en sus orígenes, y aún lo tienen en pueblos de otras culturas, un carácter de tránsito, aprendizaje e iniciación a la vida adulta. Quizás, desde las perspectivas científicas modernas, y entre ellas de la Psicología y Pedagogía, el entendimiento del encuentro, aquí descrito, con la Vida, en una escuela que se comprende en enlace con los padres y la sociedad, para el crecimiento de la autonomía y de la identidad, sea algo cercano a una alternativa al hueco dejado por los rituales perdidos de guía y crecimiento, en una sociedad que tampoco termina de crear una nueva relación paterno- filial, democrática en la definición de sus normativas, alternativa a las viejas relaciones simplemente autoritarias, y en una edad especialmente compleja y difícil, pero determinante para el futuro comportamiento de hombres y mujeres consigo mismos y en relación a los demás a través de las funciones sociales, incluidas las familiares, que lleguen a desempeñar. Así, en nuestra sociedad, la adquisición de un compromiso con los otros, la solidaridad desde la propia identidad, podría constituir el sustituto de aquellos ritos antiguos de iniciación a la vida adulta y al compromiso social que conllevaba. Las preocupaciones sobre su identidad, su valoración de sí mismo/a, su sitio en el devenir de la vida, sobre su autonomía, metas ocupacionales, claves ideológicas, éticas, religiosas… son las básicas de esta edad, donde, con frecuencia, la expresión de estas problemáticas es difícil para los propios jóvenes, llenas, no pocas veces, de contradicciones y malos modos, expresiones de interrogantes y rebeldías internas que reclaman, necesariamente, sin saber a veces decirlo de otra forma, respeto a su identidad, comprensión y atención. Creemos, finalmente y resumiendo, que nuestra misión educativa y como enseñantes, desde los contenidos conceptuales y procedimentales, los criterios metodológicos y la dinámica de evaluación del área de Ciencias Sociales, tiene la finalidad última de modificar, corregir y crear actitudes para con uno mismo y los demás que generen el respeto a sí mismos/as y a los demás, que estimulen e impulsen una socialización creativa, base desde la que desarrollen sus capacidades en las etapas educativas postobligatorias, en el mundo laboral y actitudes positivas como ciudadanos. Pensamos que una metodología para la enseñanza- aprendizaje de la Geografía y la Historia, fundamentada en continuas referencias al articulado de la

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Declaración Universal de los Derechos Humanos y a las convenciones y declaraciones posteriores que la desarrollan, hace posible profundizar en aquella meta para el área. Para esta tarea es muy importante que los enseñantes nos reconozcamos sólo parte de un engranaje o círculo, como antes decíamos, más amplio, que empieza en la familia y termina, pasando por la Escuela, en el conjunto social, pero parte importante y de mucha y amplia competencia y responsabilidad para ayudar a lograr en nuestros alumnos/as el desarrollo de la autoestima y autonomía que permita el crecimiento de la persona-individuo, con criterios propios y libres, solidaria y capaz de prepararse, entre ésta y las siguientes etapas, para engendrar, desde su ámbito propio de acción social, un proceso de cambio que abra perspectivas de nuevas andaduras humanas. Todo ello ocurriría en unas edades y etapa educativa donde el encuentro a amplios niveles con compañeros y amistades se hace intenso y en las que se crean nuevas dimensiones socializadoras que, en un contexto escolar, familiar y social de comprensión y libertad, favorecería el ir poniendo en práctica las nuevas actitudes, la autonomía y la autovaloración. La aplicabilidad del saber (contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales) se hace, pues, en muchos aspectos, inmediata y espontánea desde las perspectivas que abren la edad y el contexto. 4. Objetivos. Capacidades y Competencias. Los Fines o Metas que hemos descrito, se concretan, se plasman, en unos Objetivos, concretados en Capacidades o Competencias a desarrollar, que guían la organización, secuenciación y concreción de los Contenidos, así como la definición de las actividades a realizar según las Orientaciones Metodológicas, las Estrategias de Aprendizaje y la dinámica de Evaluación. De nuevo nos encontramos con el carácter interactivo del currículo. Los objetivos se definen, pues, como las intenciones, que surgidas de los Fines descritos, orientan y preparan la concreción de contenidos y actividades metodológicas en concordancia con los criterios de evaluación. Se plantean cuatro niveles de Objetivos: 1. Objetivos Generales de la Etapa. 2. Objetivos Generales del Ámbito (Área) y Materia Ambos vienen dados por la Administración a través de la ley que regula el procedimiento educativo.

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3. La concreción y adaptación de ambos al Centro Educativo en su contexto, tarea a realizar por los profesores de áreas y por el conjunto de profesores en lo que concierne a la etapa (Plan del Centro).

4. La concreción y adaptación de los Objetivos de Área o Materia al Ciclo y cursos concretos de la Etapa donde se impartirá y al propio sujeto del proceso, tarea a realizar, en primer lugar, por los componentes del departamento y, en su concreción al aula, por el profesor que imparte la materia en coordinación y como parte de dicho equipo de profesores del área. Para esta última adaptación es importante partir de la prueba inicial que aportará los matices diferenciales entre grupos de un mismo nivel y entre el alumnado de un mismo curso. Será esta última adaptación la que aquí nos ocupe.

Podemos definir cuatro tipos de objetivos enfocados a la enseñanza- aprendizaje de: - Contenidos conceptuales. - Procedimientos, habilidades y destrezas. - Actitudes y valores.

- Aptitudes psicomotoras.

Debe quedar claro que todo esto no implica una compartimentación de los objetivos y, en consecuencia, de los contenidos. Así mismo debemos recordar que el Modelo Didáctico plantea el crecimiento de la persona-individuo en un proceso de enseñanza- aprendizaje interactivo e integrador. Entendemos, así, que los objetivos procedimentales cubren o engloban a los cognitivos y actitudinales, en el sentido de que materializan el proceso de enseñanza-aprendizaje, como guía para la concreción de las actividades y estrategias de aprendizaje, siendo a su vez, en si mismos, objeto de dicho proceso. Lo mismo podríamos decir referente a la interacción entre los objetivos actitudinales como integradores de la dinámica de enseñanza- aprendizaje de los cognitivos y procedimentales. En este contexto integrador del currículo, la misma evaluación se convierte en objetivo procedimental a través del ejercicio de la autoevaluación, engendrador de autonomía y autoestima. En resumen, en su aplicación al aula, los contenidos, las actividades metodológicas y el proceso de evaluación se han de adecuar, por el profesor y equipo de área, a los Objetivos Generales del Área y éstos a los del Ciclo y Etapa, ambos adaptados ya, a su vez, al Centro, no perdiéndose de vista, así, la realidad concreta que permite hacer factible la realización o logro de los Objetivos del Área en el Segundo Ciclo de la Etapa de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, objetivos que podemos definir como:

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a.) Objetivos relativos al desarrollo de procedimientos, habilidades y destrezas en el ejercicio cognitivo : - Desarrollo de capacidades en orden a la comprensión y expresión. - Desarrollo de las capacidades de indagación, búsqueda-investigación, reconocimiento, planteamiento y resolución de problemas. Todo ello implica la capacitación para el ejercicio de la crítica y la reflexión. - Desarrollo de las capacidades de análisis y síntesis.

- Desarrollo de la capacidad de reflexión sobre sí mismo/a, autocrítica, en los procesos de aprendizaje y, en consecuencia, de la capacitación para su participación autónoma en los mismos y su autorregulación, ejercitando, de esta forma, la posibilidad de reflexión y crítica sobre los conocimientos previos para el avance y maduración en el proceso cognitivo y en la adquisición de actitudes y otras destrezas.

b.) Objetivos que se refieren al ámbito de lo conceptual :

- Elaboración de los conocimientos necesarios para la comprensión de la realidad y para su intervención en ella.

- Capacitar para relacionar los distintos conocimientos entre sí y con la realidad.

- Capacitar para comprender las distintas formaciones sociales y su dinámica, así como nuestro entorno natural, llegando a un criterio integrador, accediendo, de esta forma, con visión universalista, a las distintas problemáticas, posibilidades y alternativas presentes en nuestro mundo.

- Llegar al conocimiento de nuestro medio más inmediato, la Comunidad Andaluza, sin perder de vista que nuestro contexto, en su sentido más riguroso, es hoy más planetario que nunca y, al comprender a Andalucía, entender mejor la necesidad de conservar y desarrollar la diversidad cultural y natural.

c.) Objetivos relativos al desarrollo de actitudes y valores.

- Actividades relacionadas con lo cognitivo. En parte se complementan también con lo referido respecto al desarrollo de procedimientos al potenciar actitudes como el distanciamiento para el análisis, el ejercicio de la crítica, la visión abierta de

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la realidad, actitudes que se definen como no dogmáticas, relativizadoras, de búsqueda y creatividad.

- Capacitación para una actitud participativa en la vida social, en su más amplio aspecto, desarrollando comportamientos de cooperación, solidaridad, tolerancia, trabajo en equipo y responsabilidad.

- Desarrollar en sí mismo/a la autoestima. De ello hemos hablado, y volveremos luego a hacerlo, en distintos momentos de esta exposición.

- En la realidad de hoy se hace ya vital el desarrollo de actitudes de respeto y protección del medio natural y cultural, pero igualmente que cuando hablábamos del conocimiento de la Comunidad Andaluza, sin olvidar que hoy somos parte ya de un entorno humano planetario, y que el respeto a lo más cercano implica ir acercándose a planteamientos de respeto y protección de aquello más lejano cultural y geográficamente, de la diversidad cultural y natural de nuestro planeta, evitándose así, actitudes localistas y egoístas, creadoras de tantos problemas sociales y ecológicos en el mundo contemporáneo. Comprender lo nuestro ha de ser para comprender también a los otros, respetarlos y hacerse respetar, así como a la diversidad de la naturaleza.

- Este conjunto de objetivos actitudinales lo definimos a su vez como relacionados con la asunción por el alumnado, como parte esencial de su desarrollo personal, de las actitudes que impregnan el articulado de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. 5. Contenidos.

Todos estos Objetivos ponen las bases sobre las que se concretan lo que llamaríamos "cuerpos organizados de conocimientos", es decir, los Contenidos. Estos se definen, en primer lugar, como una propuesta concreta de etapa, ciclo y ámbito - área que, como todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, debe adaptarse por los equipos correspondientes de profesores, al centro y al aula y, dentro de ella, a cada alumno/a. Son ya objetos de estudio, de trabajo, que desarrollan, definen, los Objetivos para la adquisición de actitudes, procedimientos y conceptos, concretándose así, lo que va a ser el objeto del proceso de enseñanza-aprendizaje para el logro de aquellos objetivos. Por tanto, la Metodología y actividades, y desde luego, la Evaluación, han de enfocarse no sólo hacia el ámbito de los conceptos y relaciones que en ese nivel se establecen, sino también hacia los procedimientos (proceso de trabajo y desarrollo de

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destrezas y habilidades) así como al desarrollo de las actitudes y valores que los objetivos definen y que ahora se concretan. Todo ello implica la definición de campos de conocimientos en los que los contenidos interactúan. Por tanto, nos encontramos con una interacción de Contenidos, guiados por unos Objetivos que emanan a su vez de unos Fines donde se concretan los Principios Didácticos, Contenidos que se enseñan y aprenden a través de unas Orientaciones Metodológicas y Estrategias de Aprendizaje, de unas Actividades que hacen posible su enseñanza-aprendizaje y cuyo nivel de aplicación, realización y logros se revisa continuamente por el proceso de Evaluación que, a su vez, funciona como el elemento o mecanismo básico para cualquier posible reorientación del proceso en base a la realidad concreta del centro, del aula, del sujeto, y a las problemáticas surgidas en las interrelaciones alumnado-alumnado y alumnado-profesorado. De ahí, que hablemos de proceso de interacción y, sobre todo, de enseñanza-aprendizaje, que implica flexibilidad, dinamismo y participación activa de todos los sujetos implicados. Los Contenidos son, por tanto, "los instrumentos necesarios para el desarrollo y logro de los Objetivos". En base a la legislación vigente, la definición y secuenciación de los contenidos de Área que en este proyecto proponemos para el Segundo Ciclo de la Etapa Secundaria Obligatoria, desde la perspectiva de enseñar y aprender con los derechos humanos, las realizamos según los siguientes criterios: a.) Cada cuerpo organizado de conocimientos tiene unos contenidos específicos pero, a su vez, descansa sobre el principio de "significatividad lógica", es decir, ser aceptable al nivel de maduración y evolución psicológica de los alumnos de esta etapa, lo que implica que tenga una relevancia y representatividad para la edad y el contexto en el que va a desarrollarse el proceso, que responda a intereses y potencialidades adecuados al nivel de maduración, lo que podríamos definir como la existencia de posibilidades reales de ser objeto de motivación y aprendizaje. Esto va íntimamente unido, en relación causa-efecto y viceversa, a la existencia, igualmente, de una potencialidad explicativa, lo que lo hace ser objeto real de enseñanza. b.) Esto nos conduce a tener en cuenta, de manera prioritaria, para cualquier concreción de contenidos, al sujeto de aprendizaje y así, como ya se ha dejado ver anteriormente, hacer patente la preocupación porque los contenidos tengan una "significatividad psicológica" que se manifiesta en la vertiente cognitiva, haciendo que los contenidos respondan, como decíamos, a los intereses y problemáticas de los sujetos de aprendizaje en una interacción edad-contexto, que se presenta también en la vertiente de procedimientos, mediante la selección de unas actividades metodológicas y estrategias de aprendizaje adecuadas y, por supuesto, en su vertiente actitudinal, es decir, que existan o se puedan motivar unas expectativas de utilización de los

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conocimientos conceptuales y destrezas adquiridos y, por consecuencia, de comprensión e intervención en la realidad, aplicabilidad a través de la que se desarrollan el conjunto de actitudes y valores y se afianzan aquellos otros contenidos. Por tanto, “…la significatividad psicológica es requisito imprescindible para que los contenidos seleccionados sean motivadores del cambio conceptual" (“Aspectos Generales del Diseño Curricular ", páginas 38- 40, cap. “selección de los contenidos”, Junta de Andalucía), a lo que añadiríamos actitudinal y de procedimientos, es decir, que favorezcan el paso de los esquemas conceptuales, procedimentales y actitudinales previos a otros que estén más próximos a los del saber, actualizado a la edad de maduración, que se desea enseñar y aprender y a las actitudes y destrezas positivas y motivadoras de la persona- individuo- solidaria que se manifiestan en los Fines y Objetivos establecidos y que emanan de la asimilación razonada y crítica de los contenidos de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. En relación con lo dicho, a estos principios de selección de contenidos hay que aplicar unos criterios, consecuentes con los primeros, para la selección de las actividades metodológicas a emplear y de los pasos que guíen el propio sistema de evaluación de los alumnos. Hemos hecho una explicación de la necesidad básica de partir del concepto de maduración, fundamental en psicología evolutiva, para que sea posible y real la intención educativa y de aprendizaje, evitándose así el llamado “fracaso escolar”. De nada sirve tratar de enseñar algo si el alumno/a no está maduro/a para su aprendizaje y para el ejercicio, en éste proceso, de su autonomía, saltándonos así lo que son los fundamentos mismos del enseñar y el aprender: dar al alumno/a sólo lo que necesita para su aprendizaje y no aquello que puede descubrir por sí mismo/a al nivel de su maduración psicológica. Enseñar puede ser entonces, ciertamente, "ayudar a descubrir (aprendizaje) juntos". Para ello, todo el proceso, y con ello los contenidos que van a llenarle, como cuerpos organizados de conocimientos, "deben descansar sobre la realidad de una madurez que hace posible su aprendizaje o de una potencial madurez que se va a estimular mediante el desarrollo del discurso curricular”. Que los contenidos se sitúen dentro del campo de “significatividad psicológica” es equivalente a ubicarlos en la posibilidad real de su aprendizaje por el sujeto, y, por tanto, de su enseñanza por el profesor/a, partiendo del concepto de maduración del sujeto y, en consecuencia, de la adecuación de los contenidos a las necesidades e intereses del alumno/a en su contexto. En relación a esto, hay que secuenciar también los contenidos que, como ya hemos dicho, incluyen esquemas conceptuales, procedimientos y actitudes, tres ámbitos no diferenciables, sino interrelacionados, no compartimentados, formando tramas o redes en continuas y múltiples interacciones y que a su vez pueden ser reorganizadas en base al desarrollo de las capacidades

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adquiridas por los alumnos/as en el proceso, o por las dificultades encontradas en él. Es por esto último, que se hace importante también que el equipo de profesores/as, y cada uno/a en su aula, esté atento, dentro de la concreción y secuenciación de los contenidos de curso y de sus posibles reorganizaciones, a abrir caminos a la optatividad, es decir, a programas de desarrollo y profundización en relación a intereses y aptitudes específicas de alumnos y alumnas. Igualmente, como veremos en " evaluación ", la reorganización de redes de contenidos puede tener lugar en un programa de recuperación. Creemos que hemos hablado suficiente de la interrelación organización y secuenciación de contenidos- nivel de maduración psicológica. Por tanto, de la esencia misma de la práctica de la educación. En la Etapa de la Enseñanza Secundaria nos encontramos con edades que van de los inicios de la pubertad a la entrada plena en la adolescencia y ello representa, desde un punto de vista evolutivo, la posibilidad de realización de una transformación fundamental, si el proceso de enseñanza- aprendizaje ha sido y sigue siendo adecuado: el paso del pensamiento lógico concreto, y su aplicabilidad, al desarrollo de las capacidades de pensamiento abstracto y de las de asimilación de saberes formalizados, pensamiento lógico formal, pasos que se dan, poco a poco, y con variables individuales, en estas edades, y que implican el tránsito de la organización de contenidos propios de la Educación Primaria, síntesis entre globalización y organización por áreas o materias, para acometer durante los años de la Secundaria, la transición a la organización disciplinar, plasmada en asignaturas, que define el Bachillerato y los estudios Profesionales. Pero esta transición no debería tomar como punto de partida dicha organización disciplinar diversificada, que supondría un salto brusco respecto al ritmo normal de maduración, sino que aquélla sea su resultado final, correspondiéndose, así, la organización y secuenciación de los contenidos durante la etapa, al proceso de maduración paulatino que se está dando en el alumnado: el paso de un saber integrado y aplicable a la cotidianeidad, propio de la organización por áreas, poco a poco, a un saber disciplinar. Esto da tiempo a los alumnos/as para interiorizar la lógica interna común a varias disciplinas, con lo que está desarrollando la capacidad de asumir contenidos disciplinares a la vez que le resulta más accesible acostumbrarse a la aplicabilidad del saber específica del Bachillerato y de la Formación Profesional. En consecuencia, los contenidos serán considerados, pues, con perspectiva de área, pero preparándose ya, paulatinamente durante el desarrollo de los cursos tercero y cuarto de la Etapa, el camino hacia una concepción disciplinar. Como cuerpos organizados de conocimientos, los Contenidos engloban, en continua interacción, los conceptuales (básicos y específicos), los procedimentales y los actitudinales, entendiendo que los segundos adquieren la dimensión, no sólo de objetos de aprendizaje, en sí mismos, sino de guías, medios o herramientas para la enseñanza-aprendizaje de los otros dos niveles de conocimientos o contenidos.

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Los Contenidos se integran, como un amplio abanico, en diversas Unidades Didácticas a desarrollar por cursos o niveles según criterios de selección y temporalización del profesorado en sus curriculum y secuenciación de aula, bien considerándolas como su material base cotidiano en esta y, en consecuencia, seleccionándolas por trimestre a modo de un libro de texto o utilizando sólo aquellas que le interese como apoyo metodológico a otros textos o actividades más o menos ocasionales. En todo caso, es el profesorado en su interacción con el alumnado el que elige las unidades y contenidos a tratar así como el que diseña su secuenciación.

Aunque la presentamos por curso o nivel consideramos que también podrían trasladarse unidades o partes de ellas de un nivel a otro desde una perspectiva de ciclo para la enseñanza- aprendizaje en base a los intereses y perfiles del alumnado, teniéndose en cuenta el tratamiento de los temas en creciente complejidad y en una secuencia progresiva.

En todo caso, el profesorado organiza, secuencia, intercambia y enriquece con el alumnado los contenidos.

En estas unidades se recogen los especificados como Bloques de Contenidos en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre (BOE nº 5 de 5 de enero de 2007), por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, y como Núcleos Temáticos en la Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía (BOJA 171 de 30 de agosto de 2007).

En cada una de dichas Unidades Didácticas se trabajan todos los Objetivos del Área para la Etapa, Ciclo y Curso. En principio se define un Eje Temático del Curso y cada Unidad Didáctica se inicia con una Pregunta Guía. Para el curso tercero, en todas ellas se abren “Ventanas a la Historia” que complementan los contenidos más específicos de Geografía y que tienen el objetivo de repasar y perfeccionar los contenidos en Historia ya estudiados en cursos anteriores así como de preparar para la enseñanza- aprendizaje de los específicos de cuarto curso. En ambos, se abren también “Ventanas a los Derechos Humanos”, a la Declaración de 1948 y posteriores aportaciones. Es a través de estas desde donde se impulsan las actividades y estrategias de aprendizajes al tiempo que se organiza la evaluación. Deseamos que el aprendizaje con los Derechos Humanos se realice en base a dos vertientes: El conocimiento de los derechos violados y el reconocimiento de los avances logrados en el respeto a estos. Consideramos necesario para el crecimiento de la persona autónoma y creativa mantener siempre encendida la vela de la esperanza que, a su vez, iluminará y motivará también la dinámica de la enseñanza y del aprendizaje. Entre ambos cursos, los contenidos se trabajarán en graduación continua

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hacia una mayor complejidad. Este criterio de "Creciente Complejidad" conduce el desarrollo y secuenciación de los contenidos e informaciones específicas presentados en aquellas fuentes legislativas. En 3º de ESO, lo aprendido en un Bloque, en cuanto a conceptos, procedimientos y actitudes, se continúa manejando a mayor complejidad en los siguientes, así como en el curso de 4º ESO. Nada, pues, se dé por terminado. Los contenidos conceptuales Específicos siguen trabajándose de un bloque a otro, de un curso a otro, igual que los Básicos, procedimentales y actitudinales, cada vez en mayor complejidad y en modelos de secuenciación elaborados por el equipo de área y desarrollados por el profesor/a en el aula. Los dos modelos que en este proyecto presentamos, para tercero y cuarto de ESO, los consideramos como unas propuestas de secuenciación, unas sugerencias entre otras posibles que puedan surgir de la dinámica de un centro educativo y su profesorado para el alumnado en un determinado medio. Presentamos los contenidos de ambos cursos divididos, pues, en Bloques Temáticos que integran los contenidos y las informaciones dadas por la legislación vigente, secuenciados siempre con carácter interactivo y conformando unidades didácticas interrelacionadas. En éstas y en dichos bloques se integra la enseñanza- aprendizaje de los conceptos básicos y específicos, de los contenidos procedimentales y de los actitudinales así como, con su aplicación, se desarrolla el progresivo logro de los objetivos, capacidades y competencias de Etapa y Ciclo desde el Área o Materia de Ciencias Sociales. En tercer curso, como hemos indicado, los contenidos históricos se integran en dichos bloques como Ventanas Histórica. Ya hemos indicado que los bloques de contenidos se diseñan con perspectiva de área pero encaminados hacia una organización del saber a modo de disciplina, organización ya bastante presente en cuarto curso que se estructura como el último paso en la transición hacia el modo disciplinar en el tratamiento de los contenidos. En unos casos, éstos ejes o ventanas tendrán carácter cronológico- temático. En otros casos, el de puntuales estudios de aspectos concretos o más o menos globalizadores de las pautas culturales de sociedades históricas. Se tratará, en todo caso, de asomarse a la Ventana de la Historia desde el hilo conductor del Bloque Temático y de relacionar el hecho histórico, objeto de enseñanza- aprendizaje, con otros hechos actuales, descubriendo interacciones y causalidades, dentro de un criterio geográfico y temporal, conectando los contenidos con los propios de las Ventanas a los Derechos Humanos correspondientes al Bloque Temático, desde las que emana la dinámica del proceso de enseñanza- aprendizaje y evaluación de este. Es importante que aquellas Ventanas Históricas se abran con carácter descriptivo, en su punto de partida al menos, para obtener una más fácil motivación

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del alumno: “Así trabajaban”, “así vivían”, “así convivían”... A lo largo del curso tercero, el alumnado hará múltiples recorridos cronológicos en torno a un tema que, desde el mundo actual, despierte el interés de aquel hacia la Historia, de forma que, en estos viajes desde el presente al pasado y viceversa, vaya internalizando el tiempo histórico, familiarizándose, así, con los periodos y edades y preparándose para desarrollar los contenidos de cuarto ya muy cercanos a una organización disciplinar. Cada Unidad, independientemente de dichos ejes históricos programados, pueden incluir gran cantidad de informaciones históricas, muy concretas, ocasionales y aclaratorias, que serán exigidas por la dinámica del tratamiento de sus contenidos: en los debates, en el estudio a través de fuentes audiovisuales, en el contacto con la realidad del entorno o a través de la red y medios, etc.... Los mapas conceptuales, de uso frecuente, tienen el objetivo de explicitar la estructura interna del bloque o de algunas de sus unidades y ramificaciones conceptuales para predisponer al alumnado al aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje y los procedimientos a aplicar y desarrollar son determinantes para el logro de ese objetivo incentivador. Aquel puede integrar en sus ideas previas, cuál es la enseñanza y el aprendizaje que se va a realizar, al ayudarle a tener ante su vista el total de Contenidos Específicos que vamos a trabajar en el bloque correspondiente. La adquisición de Procedimientos y Actitudes, si estos contenidos han de constituir la cimentación más firme para los conceptuales así como para lograr los Fines y Capacidades de Área, Ciclo y Etapa, creemos que exige un tiempo ralentizado de aprendizaje, respecto a la concepción de anteriores sistemas educativos. Un proceso de enseñanza- aprendizaje constructivista, apoyado en una dinámica que estimula la investigación para construir el saber, es decir, básicamente Procedimental, nos obliga a secuenciar, aún con mayor razón, de acuerdo al proceso de maduración de capacidades, necesariamente progresivo, de manera muy distinta a sistemas educativos en el que el ejercicio memorístico primaba más que el Procedimental, propio este de un aprendizaje activo y de una dinámica de evaluación continua en los que la adquisición de los objetivos y el desarrollo de las capacidades deben entenderse como los pasos y resultados de un proceso global que implica directamente al alumnado en su enseñanza y aprendizaje, proceso a desarrollar a través de los dos cursos del ciclo. Ese tiempo de maduración de capacidades ha de reflejarse en la secuenciación de los contenidos para ambos cursos. Presentaremos, como anexos, las Unidades Didácticas correspondientes a 3º y 4º de E.S.O. En cada uno de aquellos están presentes los contenidos conceptuales específicos para ser aprendidos y enseñados en complejidad cada vez mayor y, en consecuencia, en gradación de dificultad, así como los contenidos procedimentales y actitudinales a desarrollar a lo largo de todo el ciclo como medios para la enseñanza y aprendizaje de aquellos y como finalidades educativas fundamentales de este. Cada

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bloque, con los contenidos conceptuales básicos y específicos, procedimentales y actitudinales que conlleva, guarda a su vez relación con el logro de todos los objetivos- capacidades del área y ciclo. También respecto a éstos, consideramos el proceso como una dinámica de definición-asimilación creciente a lo largo del ciclo. En cada Unidad se especifica la relación de sus contenidos con los integrados en los Bloques de Contenidos definidos en la legislación vigente y en los Núcleos Temáticos andaluces. Algunas unidades, y así se señalan, pueden ser tratadas de forma transversal o interdisciplinar, por ejemplo : " hacia una sexualidad sin riesgos ", " calidad de vida" o " impactos medioambientales ", de acuerdo también con los proyectos de Educación para la Salud. Las Unidades Didácticas se estructuran en torno a un hilo conductor del curso y en torno a una cadena de interrogantes que dan paso a la enseñanza- aprendizaje de cada una y que motivan a la búsqueda de información y al aprendizaje. En 3º, el hilo será “La población y el medio. Habitats e historia”. En 4º, “La formación del mundo de hoy. Bases para otro mundo posible”. Los Contenidos Conceptuales Básicos del 2º Ciclo ya estaban claramente definidos en el Anexo 2 del Decreto 106/92 para la LOGSE. Los definimos en este diseño curricular para ser trabajados, en creciente complejidad, a lo largo de todo el ciclo, estando presentes todos en cada uno de los bloques, como una constante que exige también un " tempo " ralentizado de enseñanza-aprendizaje, al igual que hemos indicado para el aprendizaje de los contenidos procedimentales y para el desarrollo de actitudes. En dicho Anexo se describen los siguientes Contenidos Conceptuales Básicos : - Sistema. - Interacción y Causalidades. - Cambio. - Diversidad. - Relativismo. - Distribución. Estos conceptos, nos obligan a plantearnos cuáles son las nociones que

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componen el Tiempo Histórico, concepto éste que emana de los anteriores, en particular de los de cambio, interacción y causalidad, así como las dificultades que hemos de superar para su enseñanza- aprendizaje. Al hablar de las ventanas o ejes históricos en el diseño para Tercero de ESO, hemos señalado ya, como positivos para este aprendizaje, la realización de múltiples “viajes” o recorridos cronológicos por la Historia en torno a un motivo temático, “viajes” que se intercalarían con el aprendizaje de los contenidos del bloque, que se sitúan en el “mundo actual”, como un elemento mas de este y que no rompe, sino que afirma y profundiza, su unidad, al proporcionarle la dimensión temporal. 6. Orientaciones metodológicas. Actividades y estrategias de aprendizaje. Para la realización secuenciada de los contenidos, hemos de basarnos en unas ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE concretadas en ACTIVIDADES que se desarrollan a través de FASES DE APRENDIZAJE, estrategias y fases que emanan de unas ORIENTACIONES METODOLOGICAS que, a su vez, no son más que las aplicaciones, ya concretas, de aquellos Principios Didácticos fundamentados en el Modelo Teórico constructivista de la enseñanza y del aprendizaje que hemos analizado. Tratamos de responder a la pregunta : " ¿ Cómo se enseña y se aprende ? ". El objetivo básico de la Metodología y de las Actividades es la construcción por el alumnado de conocimientos, actitudes y destrezas, es decir, de los contenidos propuestos, pero, como ya hemos visto repetidas veces, el profesor/a tira, ayuda, motiva, impulsa la construcción del conocimiento por los alumnos y alumnas, conduce a su autoaprendizaje. Los procedimientos a adquirir a este fin pueden ser muy diversos, y así las actividades, incluyéndose la aplicación de la moderna tecnología de apoyo, audiovisuales, informática ...; pero esa diversidad de actividades y procedimientos, escogidos por el profesorado de aula y por el equipo, según el momento y contexto de la enseñanza-aprendizaje en proceso, debe adecuarse al carácter constructivista de la Metodología, carácter propio del Modelo Teórico propuesto, acorde con los estudios realizados por la Unesco, según los cuales, ante unos contenidos dados, las posibilidades medias de retención-aprendizaje, van en aumento en relación con el crecimiento del nivel de participación respecto del estado pasivo-receptivo de los alumnos. Estos estudios calculan un 30 por ciento de contenidos retenidos simplemente oyendo las explicaciones del profesor, un 50 por ciento leyendo los textos adecuados, y hasta un 70 por ciento mediante la utilización de procedimientos participativos, de

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autoconstrucción del saber por el propio alumnado. Esta autoconstrucción implica para el equipo de profesores/as asimilar, tan natural el uno como el otro, el error y el acierto en el proceso indagatorio de enseñanza-aprendizaje y, desde luego, que esta concepción del proceso sea asimilada también por el alumnado, que se ve, de este modo, liberado del temor a equivocarse, y con ello, del temor a probar, a aprender por sí mismo, a andar sólo, en resumen, que se siente impulsado al uso creador de su libertad y autonomía. El error como elemento o manifestación negativa durante cualquier búsqueda en el proceso de enseñanza- aprendizaje, tanto en la escuela como en la vida social, es un prejuicio muy inculcado en nuestra sociedad y en la enseñanza tradicional. Recordemos la famosa frase de Groucho Marx (¿Charles Chaplin?), como una reivindicación de algo natural a nosotros y, sin embargo, tan prohibido: "Me gustan mis errores. No quiero renunciar a la deliciosa libertad de equivocarme", o aquella otra de Josef Albers uno de los grandes teóricos y prácticos de la Escuela "La Bauhaus": "Probar es mejor que estudiar... aprender y no enseñar, aprender descubriendo como elemento necesario de la educación en la creatividad". Nos encontramos, al ser un proceso interactivo, de nuevo con los Principios Didácticos dinamizando el desarrollo de aquél y, por tanto, las Actividades y Orientaciones Metodológicas. Estas han de tener, en relación con aquellos, un enfoque investigativo, de tal manera que los esquemas previos se desestabilizan en el encuentro con situaciones y problemáticas nuevas, reorganizándose y, a su vez, un enfoque ambiental. La unión de ambos enfoques con los criterios didácticos de significatividad lógica y psicológica respecto a los intereses, expectativas y problemáticas contextuales y cotidianas de los alumnos, así como de comunicación y autonomía, da lugar a la concreción de las pautas metodológicas. Nos preguntamos: "¿Qué enseñar?", "¿Aprender qué?". Las actividades se plantearían de manera que la nueva información provoque un desajuste óptimo, una movilización de los esquemas iniciales, pero conducida por la potencialidad real de crear una respuesta del alumno/a hacia la búsqueda de solución al problema planteado, es decir, que la tarea propuesta, lo nuevo, resulte lo suficientemente difícil para constituir un desafío, pero no tanto que les sea imposible de realizar o provoque un rechazo. Sin ese desajuste movilizador, es dudoso que se pueda crear una motivación hacia el descubrimiento (aprendizaje y enseñanza) en el alumnado. Las actividades se deben orientar, en primer lugar, a una contrastación de los esquemas previos. Nos encontramos, de nuevo, potenciando la comunicación y la autonomía. En el proceso aparecen interpretaciones diversas de un mismo problema, se descubren contradicciones internas, parcialidades, incongruencias, el mundo, en fin, de lo fijado sin haber sido sometido a crítica y comparación objetivas con otras posibles posiciones, el espacio de “lo que se cree”, de “lo que se escucha”, de “lo que llega desde una autoridad” se empieza a desequilibrar y se inicia la marcha hacia la búsqueda de una respuesta congruente y objetiva. La movilización ha comenzado. Este es el momento para que el profesor/a impulse el proceso y el alumnado acceda a

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informaciones nuevas, actuando siempre, uno y otro, sobre el área de desarrollo potencial, es decir, hay que tirar del alumno mediante tramas de contenidos de dificultad creciente, pero sin abarcar en el tirón más de dicha área potencial, sin pretender ir más allá de lo que realmente alumnos y alumnas pueden encontrar por sí mismos en relación a su estado de maduración, lo que dejaría a estos sin hallar una respuesta contrastada o con una mera respuesta teórica "prestada" por el profesor/a u otras fuentes de información, rompiéndose, así, la unión enseñanza-aprendizaje. Por tanto, hay que ir tirando pero en orden al progreso del desarrollo cognitivo, de las destrezas y de las actitudes alcanzables por la edad y la maduración, con atención a la variabilidad entre sujetos y lo que para estos es de significatividad lógica y psicológica. El profesor, pues, guía y ayuda a descubrir, acompaña a encontrar e impulsa que también puedan ayudar otros compañeros en debates, trabajos de equipo, etc... En este proceso, los contenidos y las actividades son secuenciados en base a la evolución y situación psicológica pubertad-adolescencia, teniendo como punto de partida, también para el desarrollo de las actividades, el paso del pensamiento lógico concreto y su aplicabilidad al lógico formalizado y abstracto y sus correspondientes aplicabilidades y, como ya decíamos, teniendo en cuenta la posibilidad de desarrollos evolutivos de niveles diferentes debidos, en la mayor parte de los casos, a características y situaciones personales y, aún en un mismo alumno, avances y paradas, por las mismas razones. Esquemáticamente, podríamos resumir el proceso de enseñanza- aprendizaje: - El profesor provoca un desajuste óptimo. Se va produciendo la construcción de

- Se produce la contrastación de esquemas previos. conocimientos nuevos elaborados

por el alumnado - El profesor motiva a encontrar respuestas. El alumno/a es un sujeto activo que se expresa y ejerce su autonomía, como persona-individuo, mediante la creación de múltiples interacciones alumnos/as-alumnos/as, y alumnos/as- profesor/a, actuando estos como importante eje que: - Planifican y adaptan el diseño curricular al aula y a los sujetos. - Promueven el desarrollo de actividades para realizar el proceso y estimulan, durante este, a la organización de otras por el propio alumnado. - Guían, coordinan las tareas y proporcionan informaciones nuevas o medios para encontrarlas para y durante la contrastación de los esquemas previos con los

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nuevos datos en juego. - Evalúan a los alumnos/as, al desarrollo del proceso y su propia actuación al tiempo que promueven la participación crítica del alumnado en los mismos tres objetos de evaluación señalados. De ahí la importancia del trabajo en equipo de los profesores/as y de su formación permanente. Por último, el enfoque ambiental quedaría a medias si no se promovieran por el profesor/a y por iniciativas de alumnos y alumnas, situaciones de aplicación de lo aprendido. Ya hemos visto que a lo largo de las distintas etapas educativas, Primaria, Secundaria, Bachillerato ..., la aplicabilidad de los contenidos es la razón última de ellos, entendiendo esto en un sentido muy amplio y que afecta a los tres niveles de conocimiento: Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales. Estos adquieren toda su dimensión en el aprendizaje cuando se canalizan hacia su aplicación. Enseñanza para la Vida, para el descubrimiento y guía de uno mismo, para ayudar en la resolución de problemas y situaciones cotidianas del contexto y, posteriormente, aplicabilidad disciplinar ya en una situación de formación profesional o de especialización. Al mismo tiempo, la aplicabilidad consolida y profundiza lo aprendido, así como afirma la autonomía y potencia la autovaloración del alumno/a. Igualmente, es un elemento muy valioso a la hora de evaluar la progresión realizada por el alumnado, por el profesorado y por el propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Las actividades son acertadas si las estrategias desde las que se plasman lo son para el logro del aprendizaje propuesto, para alcanzar los objetivos de acuerdo a los principios metodológicos así como para el cumplimiento adecuado de las distintas fases de la dinámica enseñanza- aprendizaje. Dichas estrategias deben favorecer el desarrollo de estas fases y, a su través, las interacciones entre alumnos/as en gran grupo y pequeños grupos, entre alumnado y profesorado, la autoestima como motor del descubrir así como la integración de los tres niveles que se entrelazan en la red de contenidos, globalizando el saber conceptual (contenidos conceptuales) con la predisposición (contenidos actitudinales) y con el bien hacer (contenidos procedimentales). Se deben propiciar, a fin de favorecer el conocimiento de la autovaloración y de la autonomía en el alumno/a, la participación y la obtención de conclusiones personales fundamentadas así como la aplicabilidad de lo aprendido para su más completa vivencia, afianzándose con esta concreción el aprendizaje y porque, desde la cotidianeidad del ahora en el aula, alumnos y alumnas van asumiendo los contenidos para su paralela o posterior exteriorización autónoma en el contexto donde desarrollan sus vidas. En cada una de las Unidades Didácticas se realizarán las fases del aprendizaje a las que hemos hecho referencia y en las que han de desarrollarse las actividades:

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a.) Detectar ideas previas en cuanto a conceptos, procedimientos y actitudes (actividades de iniciación). b.) Fase de motivación (actividades de contrastación) con dos etapas :

- Contrastación de esquemas previos en los ámbitos de lo cognitivo, procedimental y actitudinal entre los propios alumnos/as.

- Producido un primer desajuste, empiezan a llegar las nuevas informaciones por parte del profesor/a o de las fuentes indicada por este/a. Se prosigue la contrastación de los esquemas previos a fin de producir "un desajuste óptimo movilizador" que debe descansar sobre la doble perspectiva de la "significatividad lógica y psicológica" así como desarrollarse dentro de los límites del "área de desarrollo potencial". c.) Vivenciar, investigar, manipular (actividades de desarrollo).

d.) Plasmar, comunicar, aplicar, evaluar, entendiendo la evaluación no sólo como un juicio valorador sino como parte de la enseñanza-aprendizaje, con sus propios objetivos en sí misma y que conlleva sus propias actividades entre las que destacan los ejercicios de autoevaluación (actividades de acabado). Cada fase exige sus propias estrategias de aprendizaje que se concretan en las actividades. Podemos diseñar como estrategias y actividades, a modo de ejemplos, el siguiente esquema a desarrollar a través de las fases de aprendizaje adelantando que con la secuenciación propuesta buscamos desarrollar actitudes favorables a la indagación, a la mirada objetiva, al respeto al otro/a y a sus creencias, opiniones y trabajo, a la comunicación, autodisciplina y autonomía, en resumen, al crecimiento de la persona- indivíduo: Fase 1 (detección ideas previas). Alumnos y alumnas realizan un paseo por el tema a tratar mediante informaciones objetivas del profesor/a, Internet (ONG´S, informes, etc…), vídeo, TV, prensa u otros medios, entre ellos abrimos ya las ventanas a la historia como fuentes de información y de conocimientos. Hacen unas primeras valoraciones individuales a partir del bagaje de conocimientos y creencias del que disponen. Aquellas se recogen en pequeño grupo y son expresadas por su portavoz al resto de la clase. A partir de ello se debate en gran grupo. Una o varias sesiones. Estos debates constituirán una actividad eje de puesta en común. Los/las portavoces pueden y es bueno que vayan cambiando a lo largo de las actividades propuestas durante las fases del aprendizaje.

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Fase 2 (Motivación- Indagación): Se contrastan las ideas previas con las nuevas. Las primeras informaciones llegan a lo largo de dichos debates por diversos medios y, posteriormente, a través de los recursos didácticos disponibles, incluso iniciando otras actividades de las descritas en la Fase 3. Se trataría de “responder” con nuevas propuestas, o de fundamentar las previas, a las valoraciones previas realizadas por el alumnado en la Fase 1. Participación individual entre los alumnos/as en pequeños grupos con portavoz. Se busca un primer desajuste que conduzca a la movilización hacia la búsqueda de soluciones razonadas a la problemática o tema planteado. Se inicia la construcción entre todos/as, guiados por el profesor/a, de un mapa conceptual o guión de trabajo que realizan individualmente en sus cuadernos de clase, sea en papel o virtual, pero en el contexto del pequeño grupo. El profesor/a les comunica a alumnos y alumnas unas preguntas claves o ellos/as mismos/as plantean las suyas propias. Es en estos momentos cuando abrimos las Ventanas a la Declaración Universal de los Derechos Humanos, a su preámbulo y articulado. Preguntas o cuestiones en torno a los temas tratados se enfocan en el contexto de aquel o aquellos artículos con los que guarda relación el tema tratado. Planteamos tanto los derechos violentados como los avances en el respeto a estos. Reflexionamos, debatimos, sacamos conclusiones, proponemos, trabajamos… De este modo, a través de estas ventanas, la Declaración de 1948 y los desarrollos legales posteriores, convenciones, declaraciones, etc… se constituyen en la referencia y base para la evaluación de los contenidos tanto en cuanto a saber conceptual como a las destrezas desarrolladas y a las actitudes a aprender a vivir de cada tema. Responden y posteriormente el/la portavoz expresa al aula, a modo de comunicado y usando diversos medios, escritos, planteamiento informático (power point)… las primeras conclusiones obtenidas a partir de las reflexiones individuales plasmadas en el cuaderno de clase y en el pequeño grupo. Proseguimos con la posibilidad de abrir la ventana a la historia. Fase 3 (Búsqueda de respuestas. Investigación). A partir de estos comunicados, se prosigue el debate en gran grupo. Se autocorrigen en sus cuadernos de clase y, en el trascurso de las sesiones de debates, los alumnos/as van obteniendo nuevas informaciones a través de: - Explicaciones del profesor/a. - Videos (con guión) / prensa (periódico mural). - Libro de apoyo (realizando sus actividades).

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- recogida o ampliación de información en la red (contactos con ONG´S y páginas específicas sobre el tema o temas tratados), guiados por el profesor/a. - Primeros contactos virtuales o reales para futuras actividades de aplicabilidad, encuestas, radio- TV locales, prensa, ONG´s… - Mapas geográficos e históricos, gráficos, ejes cronológicos. - Estudio y realización de estadísticas. - Visitas, excursiones (con guión). - Charlas-coloquios. - Juegos de simulación.

El cuaderno de clase, ya hemos indicado que en papel o virtual, es el soporte de estas actividades y en él el alumnado sigue las pautas de los contenidos procedimentales que emanan, en primer lugar, de los Bloques 1 de contenidos para tercero y cuarto de ESO definidos en la legislación: recogida de la información, tratamiento de ésta (indagar, constatar, contrastar,...), caracterizar la búsqueda de explicaciones de la realidad (causalidad, interacciones...)... En los debates se pueden combinar las participaciones individuales o de grupo (con portavoz). Las conclusiones y actividades se van orientando hacia la fase de acabado mediante el trabajo individual (en el cuaderno de clase) y de grupo. Se prosigue en esta fase con la apertura de ejes históricos como fuentes de información y de los nuevos conocimientos que van elaborándose. Fase 4 (Actividades de acabado). El siguiente paso consistirá en la elaboración final, a niveles individual (cuaderno) y de pequeño grupo (exposiciones verbales, power point, otros medios informáticos, murales, prensa o web escolar, audiovisuales…), de trabajos donde se profundice en los temas y se plasmen los resultados de la fase anterior (síntesis, conclusiones, aportación de posibles soluciones a problemáticas planteadas, informes,...), se comunique al grupo y se complete la evaluación, incluyéndose aquí como actividad la autoevaluación, entendiéndose que la evaluación se realiza paso a paso, a través de las distintas fases o etapas de la enseñanza-aprendizaje del bloque o unidad temática. Integramos la autoevaluación a lo largo de todo el proceso. Se trata de enseñar y aprender a autoestimarse con objetividad. Cumplimos de esta forma con uno de los criterios básicos de los Principios Didácticos. Vemos también que la evaluación, como hemos venido insistiendo, no es una actividad final, sino un proceso inmerso en el de enseñanza-aprendizaje, como una actividad en la que participa el alumno y que sólo se da por acabada con la terminación de este mismo proceso. Evaluación continua integrada como una actividad más en cada unidad temática desarrollada. En esta fase del aprendizaje, entre las actividades de elaboración final consideramos también emplear una fórmula que compagina el examen tradicional y el

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modelo creativo que pretendemos desarrollar. Se trataría de trabajos a realizar en el aula en base a preguntas o cuestiones claves, individualmente y en pequeño grupo. El alumnado responde a estas preguntas en su cuaderno de clase utilizando todos los recursos disponibles de investigación, búsqueda de informaciones y planteamiento de conclusiones. Después responden a estas preguntas, individualmente, ya sin otros recursos que el de su reflexión personal y expresión escrita. Es un examen pero sin sorpresas, para exponer los resultados de sus indagaciones y creatividad. Las preguntas aprobadas no se repiten en posteriores pruebas, están definitivamente admitidas, sólo las suspensas y pueden ser superadas en momentos distintos del trimestre o curso, como cualquier resultado no aprobado en su momento de otras actividades finales. Sólo hay que volver sobre lo que no se ha logrado aprender aún. Ello estimula el aprendizaje y no frustra ni agobia.

En esta fase final, muy relacionadas con las actividades de aplicabilidad, pueden desarrollarse también otras de resumen y enriquecimiento (visitas, charlas-coloquios,...). En todo caso, puede ser el mejor momento para desarrollar dichas actividades de aplicabilidad de lo aprendido aunque ellas pueden estar ya presentes en las fases anteriores a través de los procesos de adquisición de informaciones y conocimientos nuevos. Es a través de estas actividades cuando mejor se pueden vivenciar, desarrollar y aprender los valores intrínsecos al tema tratado y completar la adquisición de procedimientos y conceptos: Participación en actividades y actos del propio IES, exposiciones, conciertos, concursos, web, charlas a compañeros/as, encuentros en actividades de ONG´S, institucionales, radio- TV locales, prensa local o web del Ayuntamiento… 7. Continuando con la evaluación. ¿Qué, cómo y cuándo evaluamos? La Metodología ha de ser, naturalmente, coherente con el Sistema de Evaluación y éste, como todos los elementos del proceso, con el Modelo Didáctico, cuyos componentes, en continua interacción, conforman un diseño curricular abierto a todas las adaptaciones y reorganizaciones al centro, aula y sujetos, que el análisis y la experiencia hagan necesarias. En lógica consecuencia, la evaluación debe ser:

a) Una comprobación continua, utilizando diversas técnicas, de las adquisiciones del alumnado y de las dificultades encontradas por este en relación con los objetivos planteados, comprobación que debe hacerse en dos vertientes coordinadas, la de la globalidad del grupo y la individual, y a su vez, en relación con la adecuación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

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b) Es una revisión continua de la adecuación de todo el sistema al contexto,

para mantener un ajuste a la realidad y hacer posible la aplicabilidad de los contenidos.

c) Es la manera de comprobar de forma permanente la adecuación recíproca de los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje, su interactividad correcta.

d) Es el modo de valoración y revisión por alumnos y alumnas de la labor del profesor/a de la materia y del equipo de profesores/as del área, como directores y coordinadores del proceso, así como del propio sistema, a la vez que el ejercicio de su propia autorevisión como participantes esenciales en la dinámica de enseñanza- aprendizaje.

En síntesis, evaluación es el conjunto de actividades reguladas en el diseño y

realizadas durante el desarrollo del currículum, de donde ha de devenir el conocimiento objetivo de la dialéctica del proceso "para el control, regulación y modificación de éste, revisándolo periódicamente" (Aspectos Generales del Diseño Curricular. Junta de Andalucía. CITA). En consecuencia, siempre quedan abiertas vías para la reorientación de la dinámica de enseñanza- aprendizaje en todas sus interacciones. La evaluación puede tener dos enfoques no necesariamente contrapuestos: - Enfoque Cuantitativo, en el que se trata de medir el grado de consecución de objetivos-capacidades y de asimilación de contenidos, y que puede ir relacionado con el criterio de punto de partida y de llegada. Pero ha de tenerse en cuenta que este enfoque reduce las posibilidades del proceso de evaluación, si es el único que se utiliza, ya que no se realiza un análisis continuo del desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, de sus factores condicionantes, de las dificultades encontradas, de sus posibilidades de reorientación, del esfuerzo personal del alumnado durante el proceso, etc,... - Enfoque Cualitativo. En realidad es el que, algo más arriba, acabamos de definir como evaluación, ya que la adecuación e interacción de los distintos elementos del proceso, los factores condicionantes para su correcta dinámica o aquellos que la dificultan, son objeto de análisis periódico, así como la valoración-análisis de todo el proceso seguido por el grupo, el sujeto, el profesorado y el equipo de área. No obstante, integra también como uno de sus elementos de cuantificación el grado de asimilación de contenidos por el alumnado. Por tanto, se hace necesario descubrir y utilizar técnicas de evaluación que respondan a este modelo, acordes a su vez con los Principios Didácticos. La

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evaluación, así entendida, es un "medio de investigación de todo el proceso, es la contrastación empírica del Modelo Teórico" y de todos los elementos curriculares para su validación o modificación. Su carácter es formativo y orientador, ya que de ella deviene la posibilidad de conocer por el profesorado y alumnado la necesidad de revisar sus actuaciones, de detectar las dificultades surgidas y hacerse guía de posibles modificaciones. La evaluación cualitativa es la más acorde con la finalidad de impulsar la creatividad, autonomía y autoestima, ya que alumnos y alumnas se ven valorados/as no sólo por los resultados obtenidos sino por todo el proceso de enseñanza y aprendizaje en el que se sienten implicados/as como personas-individuos, viendo cómo se les valora el esfuerzo y las actividades realizadas a lo largo de aquél y cómo, ellos/as mismos/as, son unos sujetos activos del proceso evaluativo. Centrándonos dentro del proceso de evaluación, en lo que se refiere al alumnado, hemos de tratar de lograr, de acuerdo con los Principios Didácticos, al tiempo que la visión global del grupo, el mayor grado posible de individualización entendiendo que el grado de maduración-desarrollo y, en consecuencia, los grados de adecuación y progresión en el proceso pueden ser de distinto nivel en unos sujetos que en otros, por la naturaleza e inclinaciones y, desde luego, por sus vivencias actuales y pasadas (contexto vital). Pero advirtiendo de esto, como líneas generales, hemos de marcarnos unos objetivos prioritarios donde encajar esa atención a la individualidad:

Resultados logrados en cada paso del proceso y al final de éste respecto a la adquisición de los contenidos cognitivos, procedimentales y actitudinales en relación a los objetivos propuestos. Respecto de aquellos, es importante valorar los procedimientos utilizados por los alumnos y alumnas, reconstruyendo el proceso seguido por ellos/as, analizando las dificultades encontradas y los factores que lo han facilitado valorándose, así, su trabajo y el grado de adecuación del sistema así como la interacción habida entre las actividades propuestas y los procedimientos emprendidos por el alumnado. El proceso se entiende y se valora como camino hacia unos resultados desde los esquemas previos, pasando por el desarrollo de los procedimientos adecuados para la elaboración de las informaciones nuevas y la construcción y adquisición por sí mismos/as, a partir de ellas, de los nuevos conocimientos. Se comprende el proceso de enseñanza y aprendizaje y se pueden, en consecuencia, modificar actuaciones de profesorado y alumnado.

En relación con todo esto, queda claro que uno de los objetivos básicos para la valoración del alumno/a ha de ser la capacidad lograda por éste/a para elaborar, en contrastación con los saberes previos, los nuevos contenidos para alcanzar el desarrollo de las capacidades propuestas en los objetivos del área o materia.

Ha de valorarse también la asistencia regular a clase, como lugar de trabajo, de encuentro y comunicación, de realización de actividades y de recepción y contrastación de nuevas informaciones.

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Se valorará igualmente la forma de presentación de los procedimientos usados y

de los resultados obtenidos, como indicadores del interés, de la atención prestada al proceso y del desarrollo de capacidades actitudinales que les han de ser necesarias en su contexto social y en el futuro laboral, capacidades guiadas por el “tener en cuenta al otro” y por la responsabilidad en el trabajo.

Finalmente, el grado de participación, tanto en las actividades propuestas como en el mismo proceso evaluativo: autoevaluación, autocorrección y cooperación en la corrección de otros, valoración crítica del proceso y de su función en él, desarrollando así su comunicación en el aula y sus capacidades de objetivar y de autoestima. Las técnicas usadas por el profesor para evaluar estos objetivos pueden ser muy variadas :

- Observación de comportamientos, actitudes, procedimientos, verbalizaciones mediante preguntas, debates, actividades individuales y de grupos.

- Registro en el Cuaderno de Clase del profesor y en el de Fichas de Autoevaluación del alumnado.

- Materiales producidos por el alumnado en el proceso de enseñanza- aprendizaje de los contenidos tratados: Cuaderno de Clase, ya dijimos que puede ser virtual, para actividades individuales y de grupo (recapitulaciones, síntesis, elaboración y explicación de mapas conceptuales, preguntas de clase sobre audiovisuales o textos, análisis de textos, preguntas individualizadas para posterior puesta en común,...), o trabajos específicos, igualmente individuales o de grupo (murales, trabajo de campo, presentaciones en soporte electrónico móvil, web del IES...).

- Examen creativo ya propuesto anteriormente.

- Ficha de Autoevaluación con tres vertientes, al menos: participación activa

del alumno/a en su propia estimación del grado de comprensión e internalización de los contenidos propuestos durante el proceso de enseñanza- aprendizaje, evaluación de éste y del sistema desde su propia vivencia como sujeto activo/a así como de la función ejercida por el profesor/a como directora y coordinador/a del proceso. Al tiempo, la autoevaluación puede ser considerada como práctica de objetivación, comunicación crítica potenciadora de las capacidades de autonomía y autoestima. Es pues, un ejercicio de evaluación que impulsa, al mismo tiempo, los Fines del proceso de enseñanza-aprendizaje y el logro de objetivos, capacidades y contenidos procedimentales y actitudinales del área o materia. Al tiempo ayuda a la reflexión sobre los contenidos propuestos impulsando su fijación- internalización. Así, el

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mismo alumnado se autorealiza como sujeto de realidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Proponemos un modelo de Ficha de Autoevaluación aunque creemos que debe ser sólo una sugerencia y que estas fichas deben surgir de la propia dinámica del aula. En resumen, la evaluación que se propone en este Modelo Didáctico es un análisis cualitativo de la realidad del proceso y de todos los elementos y fases que lo componen y sujetos participantes, es un análisis de la adecuación e interacción de todos aquellos entre sí y con el contexto. Reorienta el curso del proceso si se hace necesario, resuelve dificultades, trata de compensar mediante la individualización de la atención al alumno/a, con sus posibles reorientaciones, las diferencias que por distintos motivos puedan existir en cuanto a la maduración y motivación dentro del grupo, contribuyendo así a una formación comprensiva igualitaria. La evaluación cualitativa proporciona al alumnado, de manera continuada a lo largo del proceso, información sobre su situación, sobre sus dificultades y la manera de salvarlas, le impulsa la autoestima al verse valorado por todo el proceso y no sólo por los contenidos cognitivos finalmente retenidos o sólo cuantitativamente objetos de medida. Le ayuda a encauzar su propio proceso de aprendizaje, orientándole en su progresión y, al dialogarse y razonarse los resultados que se van obteniendo entre profesores/as y alumnos/as, estos/as llegan a conocerse mejor en sus posibilidades desarrollándose, aún más, la función orientadora de la evaluación para la progresiva integración de la persona-individuo en la realidad, proceso ya impulsado por todo el sistema curricular al animar la conexión aula-entorno, tanto en su diseño, como por la búsqueda de aplicabilidad de los contenidos. La función orientadora de la evaluación se ve apoyada por la atención a una progresiva optatividad, reorganizaciones individuales previstas en los contenidos de área o materia, en la que el alumno/a va encontrándose con sus posibilidades, gustos y capacidades como preparación para futuras elecciones. A su vez, la ya dicha funcionalidad o aplicabilidad de los contenidos aprendidos favorece la progresiva inserción del alumno/a en su medio ya durante la escolarización y, a través de ello, el progresivo descubrimiento de sus intereses vocaciones y profesionales. Por ello, la orientación adquiere un carácter de suma importancia para el futuro del alumnado como personas-individuos y este factor final del proceso de enseñanza-aprendizaje, que deviene tanto de la evaluación cualitativa como del carácter medioambiental del Modelo Didáctico, debe ser correctamente atendido, no sólo ya por el profesor/a del curso o equipo de profesores/as del área y tutor/a, sino que se hace necesaria la interacción con el Equipo de Orientación del centro. La recuperación no es más que un elemento de atención muy especializada e individualizada en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, si fuera necesario, se realizaría una reorganización de redes de contenidos en un programa de recuperación, que por lo demás, como hemos ya indicado y veremos más en detalle al realizar una

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Unidad Didáctica de muestra, es un elemento de actividad continua más dentro del proceso evaluativo. alistihlal@gmail.com

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