AprendizajeEs un trmino amplio y complejo. Involucra muchas variables que se combinan de diversos modos, y est sujeto a la influencia de factores internos y externos, individuales y sociales. Se refiere, de forma general, a la adquisicin de una conducta, al dominio de un procedimiento.

Definicin de Aprendizaje Hunter (1929)el aprendizaje ocurre siempre que el comportamiento exhibe un cambio o una tendencia progresiva, con la repeticin de la misma situacin estimulante, y cuando el cambio no puede ser atribuido a la fatiga o a cambios en el receptor o en el efector.

Gestalt, Koffka (1935) aprendizaje, como un cambio de una actividad en una cierta direccin, consiste en crear sistemas de trazos de un tipo particular, consolidarlos y tornarlos disponibles, tanto en situaciones repetidas como en situaciones nuevas.

CONDUCTISMOUnderwood (1949) es la adquisicin de respuestas nuevas o la ejecucin aumentada de respuestas antiguas.

Guthrie (1952) cambios en el comportamiento

Estes (1959) cambio sistemtico en la probabilidad de respuesta. Lo conceptualizamos en trminos de relaciones de probabilidades entre clases de respuestas operacionalmente definidas y clases de situaciones estimulantes operacionalmente definidas.

CONDUCTISMOTolman (1959), afirma que concebimos el aprendizaje como la adquisicin de conexiones que denominamos relaciones medio-fin, o creencias. Las relaciones medio-fin deben ser entendidas como disposiciones cognitivas aprendidas, que resultan directamente de las prcticas precedentes o de otro entrenamiento previo, relacionado con ellas.

COGNITIVO Bruner (1960)en el aprendizaje de cualquier asunto, se verifica una serie de episodios, cada uno de los cuales involucra a los siguientes tres procesos. Primero, se da la adquisicin de nuevas informaciones. En segundo lugar, se produce la transformacin, o proceso de manipulacin del conocimiento, para adaptarlo a nuevas tareas. El tercer aspecto es la evaluacin que consiste en verificar si el modo en que manipulamos la informacin se adapta a la tarea.

COGNITIVO Greeno (1980) aprendizaje es una adquisicin de conocimientos, en la cual la modificacin y la combinacin de estructuras cognitivas son los procesos bsicos... Una teora del aprendizaje debe incluir un anlisis de los procesos en virtud de los cuales son adquiridas estructuras de conocimiento de varios tipos. El aprendizaje debe incluir procesos que sirven para organizar e integrar informaciones y procedimientos, as como procesos para almacenarlos

COGNITIVO Thorpe (1980) se puede decir que los organismos aprenden, cuando pueden percibir y modificar su comportamiento en virtud de sus percepciones. Aprendizaje es, por lo tanto, la organizacin del comportamiento como resultado de la experiencia individual. Tiene carcter de adaptacin y es encarado como algo que perdura por un tiempo relativamente largo. Todos los organismos vivos se ajustan o adaptan a cambios en la estimulacin que reciben y almacenan informaciones; esto equivale a decir que aprenden

COGNITIVO Bower & Hilgard (1981)aprendizaje se refiere al cambio en el comportamiento, o en el potencial de comportamiento, de un sujeto frente a una situacin dada, como consecuencia de las repetidas experiencias del sujeto en esa situacin, siempre que la modificacin del comportamiento no pueda ser explicada por las tendencias innatas de respuesta del sujeto, por la motivacin o por estados temporarios, como la fatiga, la embriaguez, los impulsos, etc..

COGNITIVO Klein (1994) el aprendizaje se puede definir como un cambio relativamente permanente de la conducta, debido a la experiencia, que no puede ser explicado por un estado transitorio del organismo, por la maduracin o por tendencias de respuestas innatas

COGNITIVO Gagn (1979) aprendizaje es un cambio de las disposiciones o capacidades humanas, que persiste durante cierto tiempo y que no puede ser atribuido solo a los procesos de crecimiento

Estas definiciones resaltan el aspecto externo, observable, del aprendizaje, el cambio en el comportamiento o en el desempeo, y no los aspectos internos o mentales. No siempre lo que hacemos, sea desempeo o sea comportamiento, refleja perfectamente lo que aprendemos. Hay casos complejos de aprendizaje, conocidos como aprendizajes de orden superior, que involucran el uso del lenguaje y de operaciones mentales numerosas o sutiles que no pueden ser simplemente observadas.

CONSTRUCTIVISMOSisto (1997), considera que ... aprendizaje es una adaptacin del ser cognoscente al medio ambiente, constituyndose en una interaccin entre el medio ambiente endgeno (sistema cognitivo) y el ambiente exgeno (medio ambiente)

Piaget (1969)Las conductas adquiridas elementales (entrenamiento, aprendizaje, hbito o condicionamiento) son de nivel superior a las conductas instintivas, en funcin de que la capacidad de aprendizaje aumenta en los escalones sucesivos de la serie animal. Los aprendizajes se presentan bajo formas que se distribuyen entre un polo de actividad, marcado por clases de descubrimientos debidas a la exploracin espontnea, y un polo de pasividad en el cual la asociacin parece estar impuesta por una secuencia exterior regular.

Piaget (1969)La conducta adquirida lo es siempre por asimilacin del elemento nuevo a un esquema. Toda informacin adquirida lo es, siempre, en funcin de un marco o de un esquematismo interno de aspectos ms o menos estructurados. No hay solo estmulos y respuestas, sino esquemas a los cuales se asimilan los estmulos y que producen las respuestas. El organismo no permanece pasivo, sino que busca en forma constante alimentos funcionales (estmulos) susceptibles de poner en ejercicio uno u otro esquema.

Piaget (1969)En el condicionamiento, el polo activo del sujeto, en su bsqueda de informacin se opone el polo pasivo, en el cual el sujeto sufre los enlaces impuestos por el exterior. Entonces, el reflejo condicionado no deja de ser una asimilacin del nuevo estimulo a un esquema anterior o innato.Adems de este tipo de condicionamiento (clsico) existe otro tipo en el cual la respuesta no es idntica a la reaccin refleja sino que se trata de movimientos nuevos, aprendidos, llamado condicionamiento instrumental.

Piaget (1969)Ya no se trata de asimilacin a esquemas previos, pues no hay reacciones o estmulos incondicionados previos, sino que hay construccin en el sentido de descubrimientos y de utilizacin de nuevas relaciones.

Para Piaget, las relaciones descubiertas son resultado de puestas en relacin activas, es decir, orientadas por las coordinaciones de esquemas que no dejan de ser esquemas resultantes de una actividad asimiladora.

EMPIRISMO VS RACIONALISMOLas teoras empiristas recurren a la asociacin temporo-espacial de eventos para explicar el aprendizaje y destacan la importancia de las experiencias sensoriales; derivan, por lo tanto, de la tradicin filosfica del asociacionismo de Hobbes, Locke y Hume.

Los principales tericos e investigadores del aprendizaje, de la primera mitad del siglo XX, pretenden explicar el fenmeno a travs del mecanismo de la contigidad Guthrie, Pavlov-.

EMPIRISMO VS RACIONALISMOEl racionalismo, ve en la razn humana la fuente esencial del conocimiento (Descartes, Leibniz y Kant) y su principal inters es la cualidad subjetiva de la existencia. Supone que lo que se aprende son ideas o estructuras mentales, destaca los problemas de organizacin, comprensin, interpretacin y significado de lo que es aprendido y la influencia de factores innatos. El nfasis puesto en las cogniciones de la lugar que a los tericos que adhieren a esta postura se los denomine cognitivistas.

E-R vs COGNITIVOS1- Mecanismos intermediarios perifricos vs. mecanismos intermediarios centrales en el aprendizaje.

De modo general las psicologas cognitivas valorizan los procesos cerebrales, o centrales, como integradores de las secuencias de comportamiento y como organizadores de la experiencia, en tanto que las teoras E-R se limitan a inferir el funcionamiento de procesos perifricos, distantes del cerebro, bajo la forma de secuencia de movimientos o respuestas.

E-R vs COGNITIVOS2- Adquisicin de hbitos vs. adquisicin de estructuras cognitivas. Segn las teoras cognitivas, el aprendizaje consiste principalmente en la adquisicin de conocimientos relativos a la adquisicin o cambio de estructuras cognitivas. Para las teoras E-R, en cambio, aprender es esencialmente adquirir hbitos, es mostrar secuencias fluidas de respuestas.

E-R vs COGNITIVOS 3- Ensayo y error vs. Insight. Dado un problema nuevo, segn las teoras cognitivas, el organismo recurre a la reestructuracin del problema (iluminacin sbita o insight), al establecimiento de relaciones significativas entre el nuevo problema y los problemas semejantes resueltos anteriormente. Las teoras E-R optan por una explicacin en trminos de ensayo y error, de respuestas casuales, hasta que una de ellas resuelve el problema.

Teoras asociacionistas, E-R o conductistas Los rtulos asociacionismo, estmulo y respuesta y conexionismo, entre otros, han sido utilizados para designar a un grupo de teoras, derivadas directamente del empirismo, que ponen el nfasis en el estudio objetivo del comportamiento. Afirman que los comportamientos complejos pueden ser interpretados a partir de conceptos y principios simples, sin recorrer a procesos mentales superiores o fuerzas psquicas internas de cualquier naturaleza.

Teoras asociacionistas, E-R o conductistasAfirman que todo y cualquier aprendizaje puede ser reducido a condicionamiento. La unidad esencial de lo aprendido es una nueva conexin entre un hecho ambiental (estmulo) y otro estmulo o bien una respuesta. El nfasis en la observacin de la conducta manifiesta hace que se los denomine conductistas Condicionamiento por simple asociacin, (clsico): Pavlov, Watson, Guthrie Condicionamiento por consecuencias de la conducta, (instrumental u operante): Thorndike, Hull, y Skinner.

Teoras cognitivas del AprendizajeTrata de saber como los organismos conocen su mundo u obtienen conocimiento respecto de ste, y como usan este conocimiento para guiar sus decisiones y realizar acciones eficaces. Los psiclogos cognitivos procuran comprender la mente y sus capacidades o realizaciones en la percepcin, en el aprendizaje, en el pensamiento y en el uso del lenguaje. Para ese fin postulan teoras sobre su funcionamiento interno.

Teoras cognitivas del AprendizajeEn la actualidad, el paradigma dominante es el procesamiento de la informacin que, establece una analoga del ordenador, con el funcionamiento mental en general y los principales procesos mentales en particular. Tambin se incluyen como Teoras cognitivas a las contribuciones de los gestalticos, la teora de Piaget, la teora de la asimilacin de Ausubel, la propuesta de integracin social de Vigotsky y la teora del aprendizaje social por observacin de Bandura.

Teoras cognitivas del AprendizajeComo marco para explicar la conducta del ser humano, los modelos de procesamiento de la informacin consideran al hombre como un procesador de informacin cuya principal actividad es recibir informacin, elaborarla y actuar de acuerdo a ella. Esta corriente supone que el organismo no responde directamente al mundo emprico sino a una propia y mediada representacin subjetiva del mismo. Es as, una clara postura cognitiva en la cual adquieren prioridad los procesos mediadores internos.

Principios relevantes para las teoras estmulo-respuestaa) el aprendiz debe ser activo y sus respuestas son fundamentales para que ocurra el aprendizaje; b) la frecuencia de la repeticin o de los ejercicios es importante para la adquisicin de cualquier habilidad y garantiza la retencin; c) las respuestas correctas o deseables deben ser reforzadas y debemos dar preferencia al refuerzo positivo (recompensa y similares), en oposicin a los estimulos adversos (castigo, etc.);

Principios relevantes para las teoras estmulo-respuestad) para que el aprendizaje resulte apropiado para una gran cantidad de estmulos o, para una pequea cantidad, nos valdremos de la generalizacin y de la discriminacin, que sugiere la importancia de la practica en contextos diferenciado; e) Los nuevos comportamientos son adquiridos por medio de la imitacin de modelos, con ayuda de indicios y por modelacin; f) las condiciones motivacionales son importantes.

Principios relevantes para las teoras cognitivasa) Son condiciones importantes los aspectos perceptibles de las situaciones y los materiales de aprendizaje y, debe atenderse su estructuracin y presentacin, para que los aspectos esenciales puedan ser captados por los aprendices; b) la organizacin del conocimiento influye en el aprendizaje y la direccin de lo simple a lo complejo debe ser de totalidades simplificadas a totalidades complejas; c) el aprendizaje con comprensin es ms permanente y transferible que el mero recuerdo sin comprensin o el aprendizaje de formulas;

Principios relevantes para las teoras cognitivasd) el feedback cognitivo confirma el conocimiento correcto y sirve para corregir errores o fallas de aprendizaje; e) la fijacin de metas o propsitos motiva el aprendizaje, y los xitos y fracasos influyen en la determinacin de objetivos futuros; f) deben ser favorecidos el pensamiento divergente, que conduce a soluciones imaginativas de problemas o a la creacin de productos nuevos y valiosos, y el pensamiento convergente , que conduce a respuestas lgicamente correctas .

Principios relevantes para las teoras de la motivacin y de la personalidada) el aprendizaje debe ajustarse a las capacidades de los aprendices, particularmente a lo que hace a la diferencias entre los aprendices ms lentos y los ms rpidos y a las capacidades especializadas;

b) en el aprendiz se deben considerar las influencias que modelaron su desarrollo pos-natal, ya que estas son tan importantes como los factores hereditarios y congnitos en la determinacin de sus capacidades e intereses;

Principios relevantes para las teoras de la motivacin y de la personalidadc) el aprendizaje es culturalmente relativo, de modo que tanto la cultura mas amplia como la subcultura a la que el aprendiz pertenece pueden afectar sus aprendizajes; d) el nivel de ansiedad de la persona puede determinar un efecto benfico o perjudicial de ciertos tipos de motivacin para aprender. Aprendices con alta ansiedad exhiben un desempeo mejor, si no son informados si su desempeo est resultando bueno o malo, y aprendices con baja ansiedad trabajan mejor si los interrumpimos con comentarios al respecto de sus progresos;

Principios relevantes para las teoras de la motivacin y de la personalidade) la misma situacin objetiva puede resultar apropiada para un aprendiz, y no para otro; f) la organizacin de motivos y valores dentro de cada aprendiz es relevante y ciertos objetivos a largo plazo afectan actividades inmediatas o de corto plazo; g) la atmsfera del aprendizaje (competencia o cooperacin, autoritarismo o democracia, aislamiento individual o identificacin con el grupo del que forma parte, etc.) afecta la satisfaccin con el aprendizaje y sus productos.

Psicologa Cognitiva y AprendizajeLa investigacin y las teoras actuales tienden a resaltar cada vez ms los aspectos cognitivos del aprendizaje, atribuyendo importancia central a las caractersticas de la adquisicin de conocimiento y procesamiento de la informacin.

Estudian como el ser humano asimila informaciones a partir del ambiente en el que se encuentra, transforma esas informaciones gracias a procesos centrales en el sistema nervioso y usa las informaciones transformadas para tomar decisiones, actuar, lidiar con objetos, interactuar con otras personas, resolver problemas, modificar el ambiente, inventar crear o descubrir.

Psicologa Cognitiva y AprendizajeEsta concepcin se centra en los procesos de los que se valen las personas para codificar, almacenar y recuperar informaciones. El ser humano no es mas un organismo pasivo que reacciona, sino un organismo que acta sobre el ambiente y est continuamente buscando informacin, que es organizada y reorganizada internamente.

El aprendizaje puede ser concebido como un medio usado por las personas para modificarse. Internamente, a travs de cambios en las estructuras mentales. Conocimientos, reglas, principios, formas de pensar, actitudes. Externamente, a travs de cambios en el comportamiento. Habilidades motoras, desempeo de roles, interaccin social. Se trata de un proceso de modificacin y combinacin de estructuras cognitivas y la informacin obtiene el status de materia prima de la que es hecha el aprendizaje.

El aprendizaje como procesamiento de la informacin

Se trata de una concepcin de aprendizaje orientada a los procesos de los que se valen las personas para codificar, almacenar y recuperar informacin, abierta a investigaciones sobre las estrategias cognitivas, transformacin de la informacin en la mente, toma de decisin, representacin de la informacin en la memoria, comprensin y resolucin de problemas. El ser humano busca informacin para organizarla reorganizarla internamente.

Supera las limitaciones del paradigma comportamental y el desprecio por el comportamiento de otros abordajes. Se basa en el esquema bsico del Paradigma del procesamiento de la informacin.

AprendizajeEl aprendizaje pas a ser encarado como un proceso de cambio y combinacin de estructuras cognitivas y la informacin gan el status de materia prima para el aprendizaje. Es ms una perspectiva que una teora formal.

El conocimiento ha sido tradicionalmente usado para designar la informacin dentro de nosotros. Cualquier actividad humana depende tanto de materia y energa como de informacin.

No hay aprendizaje sin informacin

El procesamiento es un proceso continuo, dinmico y complejo.

Representaciones. La materia prima. Percepcin vs. Proposiciones.

Memoria y AprendizajeMLP (memoria a largo plazo). Registro permanente y prcticamente ilimitado. Red semntica de informaciones. Activaciones asociadas. Priming. Repeticin y organizacin.

Memoria Semntica: conocimiento de palabras, conceptos y relaciones entre ambos.

Memoria Episdica: experiencias perceptivas personales, asociadas a espacio-tiempo.

Recuperacin: recomendaciones. Trabajar (atencin y esfuerzo) Comprender (relacionar) Organizar (dividir y combinar, buscar estructuras ms generales)

El papel de los procesos cognitivos bsicos en la enseanzaIncluye procesos para la organizacin, la integracin, el almacenamiento y la recuperacin de informaciones. El aprendiz se concibe como un manipulador inteligente y flexible de smbolos, que busca informaciones y trata de asimilarlas activamente, de manera tal que la informacin captada se ajuste a sus estructuras cognitivas. Los eventos internos modifican la informacin que ingresa.Prestar atencin, comprender, aceptar, retener, transferir y actuar son los componentes principales del aprendizaje.Atencin selectiva, orientada por el sujeto y el ambiente. Detecta informacin.

El papel de los procesos cognitivos bsicos en la enseanzaProcesos de anlisis de patrones sensoriales, clasificaciones, conexiones y asimilacin semntica de la informacin entrante, cada vez ms profundos. Del anlisis sensorial a la extraccin de significados.

Esta informacin puede o no ser comprendida, aceptada o almacenada.

El uso, la transferencia o aplicacin de la informacin supone un proceso de recuperacin de datos almacenados en la memoria en la medida en que se tornan accesibles a la conciencia o memoria de trabajo. Esta informacin puede ser simplemente recuperada, combinada con informacin entrante o transformada, con el objeto de activar el generador de respuestas o acciones.

El papel de los procesos cognitivos bsicos en la enseanzaDe modo general, el aprendizaje de algo nuevo tiende a ser laborioso y lento. Reiteracin, prctica, ejercicio o entrenamiento generan familiaridad, habituacin, disminucin de errores, tiempos de respuesta con desempeos ms seguros, precisos y eficientes.

El ejercicio favorece los desequilibrios y las reestructuraciones cognitivas y el establecimiento de nuevas conexiones entre conocimientos previamente almacenados.

La atencin, la comprensin, la aceptacin y la retencin no aseguran que el alumno sea capaz de transferir lo que aprendi a nuevas situaciones.

La trayectoria del aprendizaje escolarUn planeamiento efectivo de procesos de enseanza-aprendizaje debe tomar en cuenta los procesos citados y prever condiciones, materiales y estrategias que respondan a las necesidades de la atencin, comprensin, etc.

Son muy importantes los planes, propsitos, expectativas, decisiones y opciones del alumno. Ellos determinan la seleccin de la informacin relevante.

El aprendiz se concibe como un ser inteligente e investigador que comanda un sistema complejo de transformaciones, abierto y dinmico, que realiza actividades coordinadas e integradas para alcanzar ciertos objetivos.

La trayectoria del aprendizaje escolarSelecciona la informacin relevante, opera o manipula mentalmente la informacin ingresada, la evala, la organiza, la relaciona con otros datos disponibles, las reinterpreta en funcin de comandos, planes y programas cognitivos disponibles.

Esta concepcin de ningn modo pretende significar que cualquiera aprende cualquier cosa, en cualquier momento y de cualquier manera.

Otros factores como diferencias individuales en habilidades, ausencia de pre-requisitos generales o especficos, disturbios y condiciones peculiares (fatiga, ansiedad, depresin, estrs), maduracin, y motivacin influyen considerablemente en el aprendizaje. Se trata de un proceso multideterminado.

MOTIVACINLos aprendizajes son mayores y mejores cuando la persona quiere aprender, dispone de recursos para monitorear y controlar su aprendizaje y se empea en esa tarea. La influencia de los docentes es decisiva en este proceso.

La motivacin puede ser extrnseca (recompensas y castigos) e intrnseca (satisfaccin personal a travs de la competencia, la actuacin y la identificacin).

MOTIVACIN

Despertar, activacin o arousal. Aspectos neurolgicos y psicolgicos que determinan el nivel de conciencia o atencin en relacin al ambiente y el nivel de activacin del sistema nervioso. Sufren la influencia de factores ambientales. Las temperaturas extremas, las prcticas repetitivas y montonas o la falta de sueo disminuyen el nivel y el miedo, el ruido y la sobrecarga de trabajo lo elevan.

El aprendizaje se facilita por un nivel adecuado de activacin. La motivacin eleva el nivel de activacin, favoreciendo la eficiencia la concentracin, el estado de alerta y la captacin de informacin.

MOTIVACINRecomendaciones

Traducir la motivacin en trminos de recompensas atractivas para los estudiantes. No siempre lo que significa recompensa para un alumno funciona con otros. Aplique el principio del reforzamiento positivo. Si es consistentemente seguido de refuerzo, se fortalece. Tambin pueden usarse para disminuir la frecuencia de comportamientos indeseables. Cuidado con los efectos colaterales del castigo.

Satisfacer la motivacin del alumno cuando el comportamiento es apropiado.

MOTIVACINNo abandonar al alumno que parece no tener motivaciones. Ayudarlo.

La forma de ser del docente frente a sus alumnos es un factor motivacional significativo. Los docentes entusiastas, simpticos, que tienen buena relacin con sus alumnos y cree en ellos, generalmente obtiene mejores resultados que el hipercrtico, irritado y que subestima la capacidad de sus alumnos.

Los docentes que nunca cambian el formato de sus clases y hacen de la monotona una constante de su forma de ensear, generan desatencin y perjudican el aprendizaje.

Los alumnos precisan aprender a comprender las causas de sus comportamientos.

Planeamiento de la enseanza Una experiencia integral de aprendizaje es, por regla, una transicin de un estado inicial de docilidad, subordinacin y aceptacin sistemtica de orientaciones, ayudas y crticas externas, hacia un estado final de independencia.

Al inicio, aprender, significa aceptar con empeo y buena voluntad la necesidad de un entrenamiento sistemtico (con poca creatividad) en la adopcin y utilizacin de instrumentos y herramientas bsicas, como la lectura y escritura de caracteres extraos, pronunciacin correcta, vocabulario bsico y operaciones matemticas simples, con la ayuda del docente y el material didctico.

Planeamiento de la enseanza Al inicio del aprendizaje sistemtico de informacin e instrumentos novedosos, el aprendiz depende fundamentalmente de instrucciones, ayudas, retroalimentacin inmediata, esfuerzos mnemnicos y asistencia directa, proporcionados por docentes competentes y materiales especialmente diseados y estructurados.

En estadios ms avanzados, se presume que el aprendiz es capaz de trabajar independientemente o con un mnimo de ayuda externa, capaz de buscar informacin.

El aprendizaje escolar puede ser favorecido por la manipulacin de factores o procesos de los aprendices.

Planeamiento de la enseanzaEsta planificacin puede ser concebida como una serie de etapas que ayudan al aprendiz a trasladarse de una etapa inicial de no saber hacer a una condicin final de competencia e independencia, en la cual es capaz de hacer, decir, aplicar, etc.

Las etapas fundamentales de la planificacin de la enseanza orientada por un docente comprenden:

La especificacin de competencias, resultados u objetivos que deber alcanzar el aprendiz

No existe enseanza si el docente no sabe lo que va a ensear. El trmino competencias es aplicado a una gran variedad de desempeos y resultados que existen en las currculas y programas, como el conocimiento especfico de trminos, hechos, reglas, principios, utilizacin de procesos, estrategias, instrumentos, destrezas motoras, etc.

Planeamiento de la enseanzaLa especificacin de criterios, pruebas y otros medios necesarios para verificar si el aprendiz adquiri las competencias deseadas, los conocimientos o habilidades que se pretenda.

La especificacin de las condiciones que sern observadas durante el proceso de enseanza, que involucra: a) anlisis de la estructura de conocimiento, proceso o habilidad a ser enseada y aprendida, con nfasis en los conceptos; b) determinacin de la secuencia de enseanza ms adecuada; c) seleccin o preparacin de materiales, equipamientos y procedimientos de enseanza-aprendizaje y d) revisin de la planificacin, antes y despus de su utilizacin.

MEMORIA Proceso psicolgico que sirve para adquirir y registrar informacin, retenindola a veces durante toda la vida. Es poco til si la informacin registrada en la memoria no puede ser recuperada cuando la necesitamos. La recuperacin se realiza con rapidez y precisin y sin esfuerzo aparente. En ocasiones, es necesario realizar un gran esfuerzo para obtenerla.

La memoria puede ser considerada como un conjunto de estructuras y procesos.

Estructuras: memoria sensorial memoria corto plazo memoria largo plazo

Procesos: codificacin almacenamiento - recuperacin

Estructuras de la memoriaAlmacenes sensoriales. Conservan la entrada sensorial. Son pre-categricos. Dos tipos ms estudiados: icnica (visual) y ecica (auditiva). Reconocen patrones. Se mantiene por aproximadamente 4 segundos, para percibir y reconocer estmulos. Permiten que la informacin sensorial en bruto persista para ser organizada. La que ha sido atendida, se sigue procesando y llega al siguiente almacn.

Memoria a Corto Plazo (MCP). Sistema de capacidad limitada que mantiene la informacin de los registros sensoriales durante un tiempo breve (

Estructuras de la memoriaMemoria a Largo Plazo (MLP). Depsito de conocimientos y habilidades relativamente permanente, con capacidad prcticamente ilimitada. Permite retener hechos significativos. La repeticin y la organizacin son particularmente importantes. Se supone que existen distintos sistemas de memoria a largo plazo.

Memoria Procedimental: habilidades y destrezas. Saber hacer cosas.

Memoria Declarativa: almacena informacin en formato de proposiciones o imgenes mentales, ayuda a fijar conocimientos y a recordar sucesos. Para Tulving (1972) se divide en:Memoria semntica. Conserva palabras, conceptos y relaciones entre ambos, no ligados a tiempo, lugar o contexto en que fueron adquiridos. Incluye el significado de palabras, conceptos, normas gramaticales, reglas y principios. Es dinmica.Memoria episdica. Almacena experiencias perceptivas personales, asociadas a tiempo, lugar y contexto especfico.

Memoria implcita (Icc) y memoria explcita (Cc)Memoria implcita: es un tipo de memoria inconsciente que se manifiesta a travs de la facilitacin perceptiva en pruebas indirectas de memoria en las que no se pide a los observadores que recuperen voluntariamente informacin almacenada en su memoria. Est formada por un conjunto de mecanismos que se adquieren y se recuperan de forma no intencional. Es muy resistente al olvido. No vara con la edad y se mantiene constante durante todo el ciclo vital.

Memoria explcita: es una memoria de larga duracin que supone la recuperacin intencional y consciente de la experiencia previa. Afectada por el olvido. Vara con la edad.

MemoriaNiveles y ProcesosCuanto ms profundamente se procesa la informacin, ms dura la huella que deja en la MLP. La informacin procesada fonolgicamente deja una huella superficial y decae ms rpidamente que la informacin procesada semnticamente. Repeticin de mantenimiento en memoria activa no garantiza la transferencia a la memoria permanente. Repeticin elaborativa, se concentra en el significado y en la bsqueda activa de relaciones.

Procesos de memoria Codificacin: la informacin almacenada en la memoria de corto plazo es codificada bsicamente en forma acstica. La informacin almacenada en la memoria a largo plazo parece ser bsicamente codificada semnticamente, aunque tambin existen evidencias de que existe una codificacin visual.

Olvido: Interferencia: la nueva informacin interfiere con la informacin antigua y la desplaza. Retroactiva y proactiva. Degradacin: la informacin se olvida por la desaparicin gradual de los trazos de memoria.

Memoria - Niveles de procesamiento de la informacin Transferencia: Prestar atencin a la informacin, para comprenderla. O asociarla con la informacin nueva y lo que ya sabemos. Este proceso se denomina consolidacin. Para preservar o aumentar la integridad de la memoria se usan estrategias de metamemoria. La repeticin es la tcnica clave para conservar la informacin. Puede ser abierta (voz alta) u oculta (silenciosa). La prctica distribuida es ms efectiva que la prctica aglomerada. La informacin se evocar por mayor tiempo si se distribuye el aprendizaje y se vara el contexto para la codificacin.

Recuperacin: Es muy complejo estudiar la recuperacin de la informacin en MCP, debido a la dificultad de diferenciarla de otros procesos de memoria. Parece darse bajo la forma de tratamiento seriado exhaustivo, lo que implica que las personas buscan todas las informaciones en una lista.

ATENCINFenmeno por el cual procesamos activamente una cantidad limitada de la informacin de los sentidos, de la memoria y de otros procesos cognitivos. Algn procesamiento activo de la informacin sensorial, de la informacin evocada y de la informacin cognitiva sucede sin conocimiento conciente. Los beneficios de la atencin son evidentes cuando esta es conciente, activa y controlada. Satisface tres objetivos: (1) monitorear interacciones con el ambiente; (2) unir nuestro pasado (memoria) a nuestro presente (sensaciones); y (3) controlar y planificar nuestras acciones futuras.Tres caractersticas: 1. Seleccin de informacin; 2. Capacidad limitada; y 3. Alerta.

ATENCINMecanismo de seleccin o filtro. Elige una fraccin relevante del input concurrente, y lo procesa activamente. El resto de la informacin irrelevante queda amortiguado y recibe procesamiento mnimo o nulo. Es un mecanismo de control activo que permite una toma de posicin ante los inputs.

Mecanismo de capacidad limitada. No puede realizar al mismo tiempo dos tareas complejas ya que se producen interferencias y bajo rendimiento. Se cambia el foco de atencin alternativamente de un input a otro. Automatismo vs. control activo.

Mecanismo de alerta. Es una disposicin general del organismo para procesar informacin. Un sujeto en estado de vigilia es capaz de responder a mensajes y ejecutar multitud de tareas, mientras que un sujeto con nivel bajo de alerta (dormido) presenta una conducta desorganizada y poco eficaz, o no responde.

Los tres estn estrechamente relacionados, por lo que se puede concluir que la atencin es un sistema de capacidad limitada que realiza operaciones de seleccin de informacin y cuya disponibilidad o estado de alerta flucta considerablemente.

ATENCINProcesos controlados y procesos automticos

Los procesos controlados, son operaciones con control voluntario, que requieren gasto de recursos atencionales y que se perciben subjetivamente. Son sensibles a las limitaciones de los recursos disponibles y adecuados para enfrentar situaciones novedosas y problemticas. No son tan rpidos ni eficaces como los automticos, pero el sujeto tiene acceso ms directo a ellos y percibe las sucesivas decisiones, estrategias e intencionalidades. Generan aprendizaje y almacenamiento de nueva informacin. Intervienen en operaciones cognitivas de alto nivel y todas aquellas estrategias inteligentes desarrolladas de forma conciente y con impresin subjetiva de esfuerzo.

Los procesos automticos son operaciones rutinarias sobreaprendidas sin control voluntario, sin intencionalidad, no utilizan recursos atencionales y el sujeto no es conciente de su realizacin. Son resultado de un aprendizaje laborioso y se adquieren por repeticin frecuente de una tarea que inicialmente requera atencin controlada. Una vez adquiridos son difciles de modificar. El rendimiento en tareas automticas adquiere un nivel asinttico y la prctica, a partir de cierto momento, no produce mejoras sustanciales. Implican considerable autonoma para el procesador. Se los denomina hbitos.

ATENCINExiste un criterio de interferencia que indica que cuando existe un proceso automtico asociado a un input, ser muy difcil adquirir un nuevo aprendizaje, ya que el proceso automtico genera interferencia.

Otro criterio es el de interferencia entre dos tareas concurrentes. Dadas dos tareas simultneas, pueden ocurrir varias pautas empricas de interferencia entre ellas: a) aditividad estadstica, la tarea secundaria produce un deterioro constante en la tarea primaria; b) interaccin divergente, el efecto de interferencia de la tarea secundaria aumenta a medida que se incrementa el grado de dificultad de la tarea primaria; y c) interaccin convergente, el efecto de interferencia en la tarea secundaria, disminuye a medida que se incrementa el grado de dificultad de la tarea primaria.

Las tareas automticas tienen un proceso paralelo, con independencia del nmero de alternativas; generan gran interferencia con aprendizajes nuevos asociados a la misma configuracin de estmulos, y no interfieren sensiblemente cuando se realizan simultneamente a otra tarea.

Los procesos controlados implican proceso secuencial, son procesos flexibles que no interfieren con nuevos aprendizajes e interfieren o son interferidos por la realizacin de otra tarea concurrente.

ATENCINProcesamiento pre-concienteAlgunas informaciones estn fuera de nuestro conocimiento aunque puedan ser accesibles para la conciencia o para los procesos cognitivos. Una forma es el fenmeno de percepcin subliminal, por la cual, una persona procesa mentalmente estmulos especficos sin estar conciente de ello. Se trata de un ejemplo de una clase ms amplia de fenmenos , denominado priming. En el priming, estmulos especficos activan rutas mentales que aumentan la capacidad para procesar estmulos conectados a los estmulos del priming. No resulta sencillo atraer la informacin pre-conciente para el conocimiento conciente.

Funciones de la atencin Las cuatro funciones principales de la atencin son: 1) atencin selectiva, en la que elegimos prestar atencin a algunos estmulos e ignorar otros; 2) vigilancia, en la que esperamos atentamente detectar la aparicin de un estmulo especfico; 3) sondeo, en la que buscamos activamente estmulos particulares; y 4) atencin dividida, en la que distribuimos nuestros recursos de atencin para coordinar nuestro desempeo en ms de una tarea al mismo tiempo.

ATENCINAtencin selectiva. Constantemente estamos haciendo elecciones con relacin a los estmulos a los que prestaremos atencin y a los que ignoraremos. El foco de atencin concentrado en estmulos informativos especficos aumenta nuestra capacidad para manipularlos en otros procesos cognitivos como la comprensin verbal o la resolucin de problemas.

Vigilancia y deteccin de seales. Capacidad de una persona para estar presente en un campo de estimulacin durante un perodo prolongado, esperando la aparicin de una seal. Es necesaria en ambientes en los que un determinado estmulo sucede raramente, pero que exige atencin inmediata cuando aparece. Estos procesos se encuentran altamente influenciados por las expectativas, afectando fuertemente la eficiencia de la respuesta. A travs de la vigilancia para detectar seales estamos preparados para actuar rpidamente cuando detectamos el estmulo.

ATENCINSondeo. El sondeo implica la bsqueda activa de un estmulo. Se refiere a un examen atento del ambiente en relacin a aspectos especficos. El nmero de estmulos y la cantidad de distractores, afectan el rendimiento. Atencin dividida. Con frecuencia conseguimos realizar mas de una tarea a la vez y desplazar nuestros recursos de atencin para distribuirlos prudentemente, de acuerdo a las necesidades..

PERCEPCINFenmeno complejo por el qu reconocemos, organizamos y entendemos las sensaciones recibidas de los estmulos ambientales. La existencia de ilusiones perceptivas sugiere que lo que percibimos en nuestros rganos sensoriales no es necesariamente lo que comprendemos en nuestras mentes. El sistema cognitivo debe estar captando informacin sensorial que se encuentra disponible y manipulndola de algn modo para crear representaciones mentales de objetos, propiedades y relaciones espaciales de nuestro ambiente.

Es un proceso psicolgico, a travs del cual el perceptor interpreta y atribuye un sentido a la informacin que le llega a travs de distintas modalidades sensoriales. Por estos procesos, se adquiere conocimiento sobre las formas y objetos existentes en el medio, procesando la informacin contenida en la estimulacin fsica que llega a los receptores sensoriales especializados.

PERCEPCINLos tres procesos perceptivos ms importantes son; deteccin, discriminacin e identificacin. El primero consiste en distinguir los estmulos en el ambiente que nos rodea. No se trata slo de detectar la presencia o ausencia de un estmulo en el medio, sino que resulta necesario realizar un procesamiento ms refinado y preciso, denominado discriminacin, porque implica distinguir uno entre varios estmulos, ms o menos similares. Se trata de un proceso algo ms complejo porque hay que distinguir uno entre varios posibles. Finalmente, a veces, no resulta suficiente detectar y discriminar un objeto, sino que debemos reconocer de que objeto se trata. Este es el ltimo de los procesos perceptivos: la identificacin. Reconocemos un objeto, no solo por su forma, color o tamao, sino que lo identificamos y clasificamos como miembro de una determinada categora.

PERCEPCINCuando percibimos un objeto codificamos informacin a lo largo de mltiples dimensiones elementales. Este carcter multidimensional de la codificacin de los estmulos perceptivos nos lleva a preguntarnos si se trata de procesos automticos. De Vega (1984) concluye que la codificacin de los estmulos perceptivos es automtica. Sin embargo, la percepcin resultante de los procesos de codificacin, tambin es automtica? La respuesta es negativa, ya que la percepcin resulta ms compleja que la codificacin. Se trata de un proceso de alto nivel, sumamente elaborado, pese a la simplicidad e inmediatez aparentes de la experiencia perceptiva. En el proceso perceptivo se pueden distinguir dos fases. La fase analtica corresponde a la codificacin en paralelo de los rasgos o dimensiones bsicas del input. Sin embargo, el fenmeno perceptivo culmina cuando se sintetizan o integran dichos rasgos bsicos para producir una configuracin significativa asimilable a los objetos. Esta fase sinttica, requiere de atencin controlada. La atencin actuara como pegamento que conecta las propiedades previamente codificadas en una unidad. Los inputs que no reciben atencin se presentan al individuo como un conjunto de caractersticas inconexas que fluctuaran aleatoriamente sin llegar a configurar objetos.

PERCEPCINPara explicar por qu percibimos objetos de forma constante, a pesar de los cambios producidos en la informacin sensorial que llega a nuestros sentidos, es necesario hacer uso del concepto de representacin mental. Las representaciones mentales retienen las propiedades de los objetos reales que existen en el mundo fsico.De acuerdo a De Vega (1984), la percepcin es un sistema exteroceptivo, de modo que el producto perceptivo tiene un fuerte componente guiado por los datos. Al menos en los estadios perifricos, las operaciones estn determinadas por la configuracin del estmulo, no influyendo las expectativas o conocimientos del sistema cognitivo.

Ballesteros (2002) considera que la percepcin es el resultado de dos tipos de procesos que actan conjuntamente: los procesos abajo-arriba, guiados por los datos obtenidos a partir de la informacin fsica y los procesos arriba-abajo guiados conceptualmente que integran y dan sentido a esa informacin.

PERCEPCINHemos visto que de todas las modalidades sensoriales, la ms estudiada por los psiclogos ha sido la visin. La pregunta principal que se plantean los tericos de la percepcin visual es cmo podemos percibir con tanta rapidez y precisin escenas tridimensionales complejas, si lo nico que llega a nuestros ojos es un patrn bidimensional de luz. Pero en la visin no solo estn implicados fenmenos fsicos y fisiolgicos que producen experiencias visuales, sino tambin la puesta en marcha de procesos cognitivos complejos.El campo visual en nuestra percepcin tiene caractersticas estructurales bastante exploradas y conocidas. Tiene forma ovalada, con el eje horizontal ms alargado que el vertical. La agudeza visual es mayor en el centro que en la periferia, lo que determina que el ngulo visual es mayor cuanto menor es la frecuencia espacial, por eso, cuanto ms finos son los detalles, menos discriminables son los bordes del campo.

LECTURAEl aprendizaje de la lectura es una de las tareas del desarrollo ms importante de la escuela, ya que nuestra cultura le asigna un gran valor a lo verbal. Es una herramienta fundamental para el progreso de la vida personal y cultural del individuo. La lectura es la base para la adquisicin de conocimientos y, por lo tanto, de la adecuada o inadecuada asimilacin depender en alguna medida el xito o el fracaso de nios y adolescentes.

El origen de la lectura y la escritura se remonta a unos 5.000 aos atrs. Las escrituras primitivas eran logo-silbicas, es decir, empleaban una mezcla de smbolos palabra (donde cada uno representaba una idea) y smbolos silbicos. Siglos ms tarde, los fenicios idearon un sistema donde las unidades grficas eran los componentes fonticos elementales de la slaba.

LECTURALa lectura alfabtica demanda muy pocos recursos de memoria (20 o 30 smbolos) y la decodificacin es un proceso objetivo que puede ejecutarse correctamente sin necesidad de apoyarse en el contexto semntico, aplicando solo reglas de codificacin de letras, slabas o puntuaciones. Sin embargo, la lectura alfabtica es mucho ms exigente en procesos de cmputo que las versiones primitivas.

En un espacio de tiempo limitado, el lector debe construir fonticamente cada palabra del texto a partir de unidades elementales abstractas. La dificultad se manifiesta en el lento aprendizaje escolar y en los diferentes tipos de fracaso observados. Todo ello implica que las demandas cognitivas de la alfabetizacin son complejas. A la dificultad de la decodificacin alfabtica se une la necesidad de ciertas destrezas conceptuales, motivaciones y hbitos.

LECTURALa lectura es un proceso altamente complejo, dinmico y progresivo en el que operan conductas psico-neurolgicas, neuromotoras, cognitivas, perceptivas, psico-socio-afectivas, ambientales y culturales.

Es una habilidad lingstica, entre las cuales se encuentran el escuchar, hablar, leer y escribir (Rioseco, Zilliani e Irarrzaval, 2000).

Se concibe a la lectura (Goodman, Vellutino y Bravo, 1980, 1981, 1990, 1995) como un proceso verbal activo que requiere primordialmente de la comprensin del signo percibido, lo que supone una reconstruccin del mensaje representado por smbolos grficos. Esta comprensin depende de mltiples variables entre las que se encuentran un desarrollo psico-lingstico adecuado que permita la adquisicin de las funciones semnticas, sintcticas y fonolgicas del lenguaje.

LECTURACuando un lector se enfrenta a un texto escrito, experimenta un proceso de comprensin.

En primer lugar, el flujo de informacin del texto slo es accesible cuando el lector hace uso de sus destrezas lectoras (de codificacin de letras, slabas, etc.). Ello supone una considerable carga cognitiva para el sujeto, que debe ejecutar simultneamente las operaciones de decodificacin y comprensin. En segundo lugar, las destrezas del lector tienen carcter de artefacto cultural y requieren un aprendizaje laborioso con la ayuda de algn agente educativo, lo que contrasta con el carcter natural de la comprensin oral que se desarrolla espontneamente en la interaccin social. En tercer lugar, el lector puede controlar la velocidad del input, de modo que un sujeto experimentado puede autoadministrarse la informacin ms rpido que el inexperto.

LECTURADurante la lectura, operan simultneamente varios niveles de procesamiento. El anlisis ms bsico es un proceso perceptivo de reconocimiento de patrones. El sistema visual analiza las caractersticas elementales de los trazos (inclinacin, lneas curvas o rectas, ngulos) y sintetiza las letras. Las letras se integran en patrones silbicos. Finalmente, las letras y slabas se agrupan en palabras. La codificacin de palabras supone un acceso a los conceptos almacenados en la memoria semntica. Las palabras se relacionan unas a otras mediante reglas sintcticas y, para ello, utiliza su conocimiento gramatical implcito en la lectura de textos, de modo que si lee un artculo, inmediatamente se activa la expectativa de que la siguiente palabra ser un sustantivo. El lector no slo lee e interpreta frases, sino que construye un modelo coherente e integrado del texto global. Ello supone la utilizacin activa de esquemas temticos y formales que guan la comprensin.

LECTURAEl individuo que realiza una lectura comprensiva opera simultneamente en todos los niveles de procesamiento. Se suelen categorizar como microprocesos, a aquellos directamente relacionados con la decodificacin ms o menos mecnica del texto (reconocimiento de letras, construccin silbica, codificacin de palabras, procesamiento sintctico);Son macroprocesos las operaciones de alto nivel asociados a la comprensin del texto (integracin de proposiciones en esquemas, inferencias, uso de metas en la lectura). Los dos niveles son esenciales para que un individuo pueda considerarse un buen lector. Las diferencias individuales entre lectores buenos y malos de derivan de su grado de eficiencia tanto en los micro cuanto en los macroprocesos.

LECTURADe acuerdo a Sternberg (1996) la lectura involucra al lenguaje, la memoria, el pensamiento y la inteligencia, adems de la percepcin. Primero se deben detectar las letras correctas, que suelen estar presentadas en diferentes estilos tipogrficos, en maysculas y minsculas y hasta en formas cursivas. Despus, se debe traducir la letra en un sonido. Esa traduccin no es sencilla, ya que no siempre existe una correspondencia directa entre una letra y un sonido. Despus que se consigue traducir los smbolos visuales en sonidos, se debe encadenar los sonidos y formar una palabra; se la identifica y se establece su significado pasando a la prxima palabra, repitiendo el proceso desde el inicio. Cuando se aprende a leer, los lectores iniciales tienen que llegar a dominar dos formas bsicas de procesos: los procesos lxicos y los procesos de comprensin. Los procesos lxicos son utilizados para identificar las letras y las palabras; tambin activan la informacin relevante sobre esas palabras en la memoria. Los procesos de comprensin son utilizados para entender el texto como una totalidad, estableciendo relaciones entre significados de palabras.

PROCESOS LXICOS O MICROPROCESOSFijaciones y velocidad de lecturaAl leer, los ojos no se mueven uniformemente. Los ojos tiene movimientos sacdicos movimientos regulares de los ojos, un poco abruptos, a medida que se fijan en pedazos sucesivos del texto. Se describe (Pollastek & Rayner, 1989) a estas fijaciones como una serie de instantneas. Estas fijaciones tienen una longitud variable. El tiempo de fijacin es el perodo transcurrido entre dos movimientos sacdicos, mientras que la mirada es el tiempo gastado en una palabra determinada. Cada mirada consta de varias fijaciones sacdicas. Las fijaciones duran ms, cuanto ms larga y cuanto menos conocida es la palabra. La ltima palabra de una frase tambin recibe un tiempo de fijacin extralargo, que se considera como un tiempo para resumir la frase.No todas las palabras son fijadas. Los lectores fijan aproximadamente el 80% de las palabras esenciales (verbos, nombres y otras que traen aparejado un volumen de informacin) en un texto. Pareciera que podemos extraer informacin til de una ventana perceptiva de caracteres de cerca de cuatro caracteres a la izquierda de un punto de fijacin y de aproximadamente 14 o 15 caracteres a la derecha. Los movimientos sacdicos saltan una media de siete a nueve caracteres entre fijaciones sucesivas, y el presupuesto de inmediatez supone que el lector trata de sacar inmediatamente el mayor partido posible a cada palabra leda. La poca informacin que pueda extraerse es preparatoria para la fijacin subsiguiente. El presupuesto ojo-mente, asume que el ojo permanece fijado en una palabra hasta que esta ha sido procesada en todos sus niveles. Cuando se lee ms velozmente, se dan menos fijaciones y ms cortas aunque, aparentemente, el aumento de velocidad se da a costa de la comprensin.

PROCESOS LXICOS O MICROPROCESOS Acceso LxicoEl acceso lxico implica la identificacin de una palabra, que nos permite tener acceso al significado a partir de la informacin almacenada en la memoria. Existen diferentes modelos de lectura. Por un lado, los modelos seriales postulan una distribucin estrictamente jerrquica de los niveles, de modo que la lectura supone el anlisis de rasgos visuales, que sirve de base al reconocimiento de letras, y estas, son a su vez, el input para la integracin silbica, etc. Hasta llegar al procesamiento semntico del texto. El significado se construye de abajo hacia arriba, sin ninguna dependencia funcional en direccin contraria.Por su parte, los modelos interactivos mantienen una relacin bidireccional entre los niveles. Los niveles superiores dependen de los productos cognitivos elaborados por los inferiores, pero tambin es cierto lo contrario; las letras se reconocen ms rpido si se integran en frases, y las frases se leen y se entienden mejor si se encuentran en contextos coherentes. As, la lectura supone una interaccin funcional de niveles que incluye proceso de abajo-arriba y procesos de arriba-abajo.

PROCESOS LXICOS O MICROPROCESOS Acceso LxicoActualmente, se cree que el acceso lxico es un proceso interactivo que combina la informacin de mltiples niveles de procesamiento, tales como las caractersticas de las letras, las propias letras y las palabras compuestas por las letras. Rumelhart y McClelland (1981,1982) defienden la hiptesis de que la activacin de elementos lxicos especficos ocurre en mltiples niveles y en cada nivel, la actividad es interactiva. Distinguen tres niveles de procesamiento siguiendo al input visual: el nivel de la caracterstica, el de la letra y el de la palabra. El modelo de activacin interactiva supone que la informacin en cada nivel est representada separadamente en la memoria y que esa informacin pasa de un nivel al otro bidireccionalmente. En otras palabras, el procesamiento se da tanto de manera ascendente (comenzando con los datos sensoriales y avanzando gradualmente a los niveles superiores de procesamiento cognitivo) cuanto descendente (iniciado en la cognicin de alto nivel operando sobre el conocimiento anterior y separando las experiencias relacionadas con un determinado contexto). Esta visin interactiva supone que no solo usamos las caractersticas sensorialmente perceptibles de las letras, como ayuda para identificar las palabras, sino que tambin utilizamos los aspectos que ya conocemos sobre las palabras para ayudarnos a identificar las letras.

PROCESOS LXICOS O MICROPROCESOS Acceso LxicoOtros tericos (Meyer y Schvaneveldt, 1976; Paap, Newsonme, McDonald y Schvaneveldt, 1982) sugirieron alternativas a este modelo. Ambos modelos de reconocimiento de palabras predicen adecuadamente un efecto de superioridad de la palabra sobre las pseudopalabras, por el cual las letras son ledas con mayor facilidad cuando estn encajadas en palabras que cuando son presentadas aisladamente o con letras que no forman palabras. Caractersticamente, este efecto de superioridad de la palabra se observa en un paradigma experimental conocido como tareas de decisin lxica, en el que se presenta muy brevemente una serie de letras, que son eliminadas o cubiertas por una mscara visual, y se solicita a una persona que decida sobre esa serie de letras. Parece que los efectos del contexto funcionan tanto en un nivel conciente cuanto pre conciente. En el nivel conciente tenemos control activo sobre el uso del contexto para determinar el significado de las palabras, en cuanto que en el nivel pre-conciente, el uso del contexto probablemente es automtico y externo al control activo.

PROCESOS DE COMPRENSIN O MACROPROCESOSSon los medios por los cuales comprendemos lo que leemos. Operan simultnea e interactivamente con los procesos lxicos. El proceso de comprensin de la lectura es sumamente complejo y por ello solo enfocaremos aqu algunos de ellos, como la codificacin semntica, la adquisicin de vocabulario, la comprensin de ideas del texto, la creacin de modelos mentales del texto y la comprensin del texto basado en el contexto y en el punto de vista.

PROCESOS DE COMPRENSIN O MACROPROCESOSCodificacin semntica: Evocando el significado de la palabra a partir de la memoriaLa codificacin semntica es un proceso por el cul traducimos la informacin sensorial en una representacin significativa que percibimos, basndonos en nuestra comprensin de los significados de las palabras. En el acceso lxico, identificamos las palabras basados en combinaciones de letras y activamos nuestra memoria relacionada a las palabras, en cuanto que en la codificacin semntica obtenemos acceso al significado almacenado en la memoria. Si el significado no existe en la memoria, buscamos otro camino para derivar la significacin, como por ejemplo, la observacin del contexto en el que las leemos.

El conocimiento del significado de las palabras (vocabulario) se relaciona ntimamente a la capacidad para comprender un texto. Las personas que son instruidas en cuanto al significado de las palabras tienden a ser buenos lectores y viceversa. No se puede comprender un texto, a menos que se comprendan las palabras que lo componen. Hunt (1978) sugiri que las personas con vocabulario ms amplio son capaces de tener acceso a la informacin lxica, ms rpidamente que aquellas con vocabularios ms reducidos. Consecuentemente, la persona que tiene un acceso ms veloz a la informacin lxica, puede procesar ms informacin por unidad de tiempo.

PROCESOS DE COMPRENSIN O MACROPROCESOSAdquisicin de vocabulario: Derivacin de significados de palabras a partir del contextoOtra forma por la cual la posesin de un vocabulario ms amplio contribuye en la comprensin de un texto es la del aprendizaje segn el contexto. Cuando no podemos codificar semnticamente una palabra porque su significado todava no est almacenado en la memoria, debemos utilizar algn tipo de estrategia para derivar su significado a partir del texto. En general, tenemos que buscar un significado usando recursos externos como un diccionario o un profesor, o formular un significado basndonos en la informacin existente almacenada en la memoria y utilizando los indicios del contexto. De acuerdo a Werner y Kaplan (1952) las personas aprenden la mayor parte de su vocabulario indirectamente, no por el uso de recurso externos, sino concibiendo los significados de los flidges de informacin circundante. Por ejemplo, si buscan la palabra flidge en el diccionario, no la van a encontrar. De acuerdo a la estructura de la frase, es posible imaginar que es un sustantivo y, de acuerdo al contexto, se puede calcular que tiene algo que ver con palabras o con vocabulario. En realidad, flidges es una palabra sin sentido que se usa en este texto como guarda-lugar para la palabra palabras con el objeto de mostrar como es posible tener idea de su significado a partir del contexto. Los individuos que tienen un vocabulario amplio realizan un ms anlisis profundo de las posibilidades para el significado de una nueva palabra que los sujetos con un vocabulario reducido. Usan una estrategia bien formulada para imaginar los significados, en cuanto que los sujetos de vocabulario reducido no usan ninguna estrategia. Sternberg y Powell (1983) presentan una teora sobre como se infieren los significados de las palabras a partir de contextos verbales, utilizando tres procesos principales: 1) verificando los indicios relevantes del contexto; 2) relacionando esos indicios con la informacin disponible sobre el mundo; y 3) combinando los indicios en una representacin mental unificada del significado. Los indicios pueden ser temporales, que expresan el momento en que algo ocurre; funcionales, que indican lo que una cosa puede hacer; o de cualidad de clase, que especifican una o ms clases a las cuales la palabra desconocida pertenece.

PROCESOS DE COMPRENSIN O MACROPROCESOSComprensin de las palabras de un texto: Representaciones proposicionalesCuando leemos tratamos de conservar el mximo de informacin posible en la memoria funcional (activa), con el objeto de comprender lo que leemos. Sin embargo, no tratamos de almacenar las palabras exactas, sino que tratamos de extraer las ideas fundamentales de grupos de palabras y almacenar esas ideas en una forma de representacin simplificada. La forma de representacin para esas ideas fundamentales es la proposicin. Las proposiciones se definen como la menor unidad del lenguaje que puede ser considerada verdadera o falsa. En general, las proposiciones implican o una accin o una relacin. Como la memoria de trabajo conserva proposiciones en vez de palabras, sus lmites se amplan. As, cuando una serie de palabras en el texto exige mantener un gran nmero de proposiciones en la memoria funcional, se dificulta su comprensin Cuando la informacin permanece en esta memoria por ms tiempo, se comprende y evoca mejor. Debido a las limitaciones de la memoria funcional, cierta informacin debe ser eliminada para dar lugar a nueva informacin. Las proposiciones que son temticamente fundamentales para la comprensin del texto (llamadas macroproposiciones) permanecen en la memoria funcional por ms tiempo.

PROCESOS DE COMPRENSIN O MACROPROCESOSRepresentacin del texto en Modelos MentalesUna vez que las palabras son codificadas semnticamente o su significado es derivado a partir del contexto, el lector debe crear un modelo mental del texto que lee, que simula el mundo, en vez de las palabras especficas utilizadas para describirlo. Un modelo mental puede ser considerado como una especie de modelo funcional interno de de la situacin descrita en el texto en funcin de la comprensin del lector. En otras palabras, el lector crea una especie de representacin mental que contiene en su interior los elementos principales, expresados de forma que sea ms fcil comprenderlo.

Un determinado pedazo de texto puede dar lugar a ms de un modelo mental. Para realizar modelos mentales se deben hacer, al menos, inferencias experimentales sobre lo que no est escrito. La construccin de modelos mentales indica que, adems de comprender las palabras, precisamos entender como se combinan en representaciones significativamente integradas de narraciones o exposiciones. Los modelos que llevan a un nico modelo mental sin ambigedad, son ms sencillas de comprender que aquellas que pueden llevar a modelos mentales mltiples.

PROCESOS DE COMPRENSIN O MACROPROCESOSComprensin del texto basada en el contexto y en el punto de vistaLo que recordamos de un texto depende de nuestro punto de vista. Nuestra comprensin sobre lo que leemos depende de diversas capacidades: a) tener acceso a los significados de las palabras, sea a partir de la memoria, sea basados en el contexto; b) derivar el dignificado de las ideas principales de lo que leemos; c) construir modelos mentales que simulen las situaciones sobre las que leemos; y d) extraer la informacin relevante del texto basados en el contexto en el que leemos y en las formas en que utilizaremos lo que leemos.

Como investigar los procesos mentales que utiliza el lector?Una posibilidad es pedir que lea en voz alta un texto. El anlisis de pausas y errores podra proporcionarnos indicios de los procesos de decodificacin silbica, percepcin de palabras, etc. Pero es dudoso que tenga utilidad con lectores experimentados, con pocos errores y pausas que obedecen a signos de puntuacin o a demandas de su aparato respiratorio. Lo mejor es investigar la lectura silenciosa que no est mediatizada por procesos articulatorios.El ndice ms directo de la actividad mental reside en sus pautas de movimientos oculares, a travs del estudio de los movimientos sacdicos y las miradas

COMPRENSIN LECTORARequiere los siguientes niveles estructurales:

Reconocimiento de palabras como requisito sine qua nonDesentraar ideas contenidas en frases y prrafos y conectar ideas entre si (microestructura de un texto)Diferenciar el valor de las ideas en un texto, detectando ideas principales (macroestructura) referidas al significado globalAnalizar cmo se articula la trama de relaciones entre las ideas. Equivale a analizar la organizacin formal de las ideas (superestructura)

La comprensin puede fallar por 3 causas:

No disponer de conceptos apropiadosSeales insuficientes para activar los conceptos que se poseenInterpretacin errnea o diferente a la expuesta por el autor

HABILIDADES PARA LA COMPRENSION LECTORAPrevias a la lectura:Establecer propsito u objetivo de lecturaFormular hiptesis y predicciones sobre el contenidoActivar conocimientos previos

Durante la lectura:Autocontrol de la comprensinHabilidades de vocabularioConciencia de la progresin temtica por prrafosDistincin de informacin relevanteDeduccin e inferenciasAnlisis de organizacin de ideas o estructuraOrganizacin e integracin de contenidoNueva prediccin y anlisisLectura crtica

Posteriores a la lectura:Todas las tcnicas que ayudan al estudio de un texto (subrayado, resumen, elaboracin de esquemas, mapas conceptuales, anotar ideas, etc.)

DIFICULTADES DE COMPRENSION LECTORAFactores que influyen en las dificultades para la comprensin lectora:Decodificacin: Procesamiento fonolgicoComprensin: Dficit estratgico

Deficiencias en la codificacin: Dedicacin exclusiva de recursos atencionales a identificacin de letras y palabras, con sobrecarga de la memoria operativaConfusin respecto a las demandas de la tarea: Creencia de que la mayor importancia se debe dar a los procesos de decodificacin y no a los de comprensin. Pobreza de vocabulario: Identificacin de pocas palabras con dificultades en palabras abstractas, largas o poco frecuentesEscasos conocimientos previos: Conocimiento organizado en una red de nodos (conceptos). Importa el nmero de nodos, su organizacin y la accesibilidad a los mismos.Problemas de memoria: MCP responsable de fracaso en decodificacin. Debe mantener la informacin mientras se procesa la nueva informacin y la almacenada en la MLP.Desconocimiento y/o falta de dominio en las estrategias de comprensin: Dficit estratgico (escasez e inadecuacin de estrategias) principal causa de problemas. Estrategias especficas (relacionadas al contenido) vs. estrategias generales (independientes del contenido). Por ej. Localizar ideas principales, inferencias, resumir, releer.Escaso control de la comprensin (Estrategias metacognitivas): Conocimiento y control de la propia actividad cognitiva. Conciencia de procesos, habilidades y estrategias y capacidad para giar, revisar, evaluar y controlar la actividad.Baja autoestimaEscaso inters en la tarea

ConclusionesLa lectura es un proceso extraordinariamente dinmico, en el que se ejecutan mltiples operaciones de cmputo funcionalmente relacionadas, bajo fuertes restricciones temporales. El modo interactivo de operar nuestro sistema cognitivo en la lectura probablemente es representativo del funcionamiento general de ste. El lector no es un procesador limpio que ejecuta una operacin totalmente antes de pasar a la siguiente. Utiliza una estrategia de apostar por la mejor hiptesis, basndose en evidencias incompletas y en sus propios conocimientos. La informacin sintetizada por los distintos niveles de procesamiento sirve de input a todos los dems; de modo que el procesamiento es bidireccional y, en alguna medida, en paralelo. El lector no est totalmente guiado por procesos de arriba-abajo, pues en ese caso, la lectura se convertira en una sarta de invenciones, donde las expectativas ortogrficas, gramaticales y semnticas sustituiran lo que dice el texto. Por el contrario, el lector es realista y utiliza con fidelidad los datos que emergen del texto. Los procesos arriba-abajo generan anticipaciones que despus se confirman en el texto. Los datos de investigaciones indican que los buenos y los malos lectores no se diferencian apreciablemente en los macroprocesos, pero si en los microprocesos. Los lectores mediocres tienen la misma tendencia a aplicar sus conocimientos sintcticos de modo anticipatorio, pero son menos eficientes en las destrezas de bajo nivel, tales como reconocimiento de letras, decodificacin de slabas y palabras. Por esta razn, los malos lectores cometen errores de sustitucin que son semntica y gramaticalmente plausibles.

ConclusionesCmo intervenir en los procesos de aprendizaje lector?Por un lado, las concepciones seriales proponen mtodos analticos, de modo que las destrezas lectoras sean entrenadas de una en una, siguiendo su ordenacin jerrquica. Es decir, primero se ensear a discriminar letras, luego a decodificar slabas, etc. El lector debe llegar a automatizar estos procesos, pues slo cuando la decodificacin y la integracin dejen de consumir recursos atencionales, estos pueden conducir a los procesos de comprensin de alto nivel.En contrapartida, los tericos interaccionistas proponen mtodos globales, en los que el lector se enfrenta desde el inicio a unidades lingsticas complejas, puesto que entonces podr utilizar eficazmente sus procesos de arriba-abajo. Sin embrago, se trata de un proceso de inmensa complejidad cognitiva y las respuestas pedaggicas no deben ser simplistas. Los mtodos analticos tienen razn al enfatizar la importancia de los procesos de bajo nivel y su automatizacin, pero olvidan que tambin intervienen activamente procesos de arriba-abajo. Los mtodos globales retrasan mucho la adquisicin de automatismos lectores al enfrentar al aprendiz con toda la complejidad de la tarea. La decodificacin podra adquirirse con mtodos ms o menos analticos para garantizar la automatizacin; pero simultneamente se debera entrenar al sujeto en alguna forma de lectura comprensiva, lo que supone la seleccin didctica de textos para cada nivel de conocimiento del nio.