APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS. NOUS...

APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

ANTONIO DÍEZ MEDIAVILLA, VICENT BROTONS RICODARI ESCANDELL MAESTRE, JOSÉ ROVIRA COLLADO

(EDS.)

PUBLICACIONS DE LA UNIVERSITAT D’ALACANT

APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.

NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.

NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

Publicacions de la Universitat d’Alacant03690 Sant Vicent del Raspeig

[email protected]://publicaciones.ua.esTelefono: 965 903 480

© Antonio Díez Mediavilla, Vicent Brotons Rico,Dari Escandell Maestre, José Rovira Collado (Eds.)

© de la presente edición: Universitat d’Alacant

ISBN: 978-84-16724-30-7Deposito legal: A 728-2016

Diseño de portada: candela ink.Composición: Página Maestra (Miguel Ángel Sánchez Hernández)

Impresión y encuadernación: Imprenta Comercial

Reservados todos los derechos. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvoexcepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Repográficos,

www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

ENSENYAR ANGLÉS DES D’UNA PERSPECTIVA PLURILINGÜE: CREENCES I CONEIXEMENTS PREVIS DEL FUTUR PROFESSORAT D’EDUCACIÓ INFANTIL I

PRIMÀRIA

Otilia Martí-Arnándiz [email protected]

Universitat Jaume I

Laura Portolés Falomir [email protected]

Universitat Jaume I

PARAULES CLAU: AICLE (Aprenentatge Integrat de Continguts i Llengües Estrangeres), plurilingüisme, anglès com a L3, creences, formació inicial.

RESUM: Tradicionalment la didàctica de llengües estrangeres, com ara l’anglès, s’ha basat en una perspectiva monolingüe en què l’ensenyament de la llengua es realitzava sense tenir en compte el bagatge lingüístic dels aprenents, ja que les llengües de cada parlant s’analitzaven com a sistemes lingüístics independents, la interferència dels quals calia evitar. No obstant això, aquesta no és la política lingüística fomentada des del Consell d’Europa que en documents com el Marc Comú Europeu de Referència per a les Llengües advoca per adoptar una perspectiva plurilingüe en l’ensenyament de llengües. De fet, investigadors de reconegut prestigi (CENOZ: 2009; CENOZ i GORTER: 2013; o GORTER, ZENOTZ i CENOZ: 2014) assenyalen que la competència plurilingüe entre la població escolar podria aconseguir-se a partir d’una didàctica de la llengua anglesa que no fora en detriment sinó que es recolzés i es beneficiés del manteniment i de la promoció de l’ensenyament de les llengües pròpies (minoritàries i/o heretades) de l’alumnat.Malgrat aquest canvi de paradigma en l’ensenyament de llengües, estudis recents com el de De Angelis (2011) han advertit de l’absència de conceptes tan rellevants com els beneficis lingüístics del bilingüisme en la majoria de programes de formació del professorat a Europa.Precisament, l’estudi pilot que aquí presentem explora aquest aspecte en el cas d’un grup de 36 grups estudiants pertanyents als Graus de Mestre/-a d’Educació Infantil i Primària de la Universitat Jaume I i ho fa a partir d’un qüestionari implementat al principi i al final del curs 2014-2015 amb el doble objectiu de (i) diagnosticar les necessitats formatives de l’alumnat i (ii) mesurar el possible impacte del temari de l’assignatura de “Didàctica de la Llengua Anglesa” en els seus coneixements i/o creences prèvies.Són conscients els tutors/-es d’Educació Infantil i els mestres generalistes en l’etapa de Primària del que significa ensenyar anglès com a tercera llengua o llengua addicional en contextos AICLE (Aprenentatge Integrat de Continguts i Llengua)? Estan preparats per gestionar la creixent diversitat lingüística i cultural a l’aula? Saben com fer-ho de manera que aquesta ajudi a reforçar l’aprenentatge de l’anglès sense menyscabar el de les llengües pròpies i/o heretades a l’aprenentatge de les quals el seu alumnat també té dret?

Otilia Martí-Arnándiz, Laura Portolés Falomir140

1. inTroducció

Un dels reptes als quals s’enfronta la universitat espanyola en el procés de consolidació de l’Espai Europeu d’Educació Superior és el de garantir la competència plurilingüe del seu estudiantat. En el cas de l’estudiantat dels Graus de Mestre, l’adquisició d’aquesta competència és un requisit imprescindible tant per assegurar el seu èxit laboral com per millorar la formació lingüística dels escolars en els cicles formatius d’Educació Infantil i Primària. El repte més gran en aquests graus, per tant, radica no solament en la millora del nivell de coneixements de llengua anglesa dels futurs mestres, sinó en l’adquisició d’una competència didàctica, sent aquesta una empresa comuna en la qual tant el professorat dels departaments de llengua com el dels departaments d’educació han d’implicar-se. A més, hom no dubta de la necessitat d’aconseguir el compromís del propi alumnat en aquesta ferma aposta de les universitats espanyoles a favor de la internacionalització, però en moltes ocasions poc o gens se sap de la motivació dels i les protagonistes d’aquest procés formatiu a l’hora de dedicar temps i esforç per solucionar aquesta assignatura pendent, una motivació basada en bona part en les seves percepcions i/o en els seus coneixements previs sobre la importància de l’anglès i sobre les millors maneres d’adquirir-lo i d’ensenyar-lo.

L’estudi pilot que aquí presentem s’emmarca en un projecte d’innovació educativa que des del curs 2012-2013 s’ha centrat en la innovació i millora en la formació del futur professorat d’anglès en tots els nivells educatius des de l’Educació Infantil a la universitària, gràcies al suport i al finançament de la USE (Unitat de Suport Educatiu) de la Universitat Jaume I. De fet, aquest estudi és una part d’un treball de recerca més ampli que des del curs 2014-2015 ha vingut desenvolupant el grup de recerca LAELA (Lingüística Aplicada a l’Ensenyament de la llengua Anglesa) constituït en GIE (Grup d’Innovació Educativa) sota el títol de “Anàlisi longitudinal dels resultats d’aprenentatge de l’anglès com a llengua estrangera dels futurs mestres i mestres i les seves percepcions sobre el multilingüisme”.

2. Marc Teòric

El món global en què vivim és per definició una societat plural i hom no dubta que una de les manifestacions de pluralitat més importants és la seva immensa diversitat lingüística. El multilingüisme és un dels fenòmens de globalització més rellevants del segle XXI que ha cobrat protagonisme i ha augmentat la seva visibilitat a partir de dues tendències molt marcades: d’una banda, l’expansió i l’hegemonia de l’anglès com a llengua franca; i, d’altra banda, la revitalització de llengües minoritàries com són el català, l’eusquera o el gallec al si de l’Estat Espanyol. Des d’alguns òrgans europeus s’han fet esforços per promocionar aquelles llengües minoritàries i minoritzades que no compten amb la mateixa vitalitat i prestigi o amb el mateix nombre de parlants que altres llengües majoritàries, com ara el castellà, el francès, l’italià o l’alemany.

Aquests canvis han tingut una repercussió en la societat i, per tant, la recerca en el camp del multilingüisme s’ha incrementat considerablement bo i aportant nous paradigmes en l’ensenyament i adquisició de llengües estrangeres que han enriquit els models d’educació multilingüe ja existents. Tradicionalment, la investigació en el camp de l’ensenyament i l’aprenentatge de llengües estrangeres com l’anglès s’havia realitzat des d’una perspectiva monolingüe, és a dir, tractant l’adquisició de la llengua meta sense tindre en compte el bagatge lingüístic dels aprenents i analitzant les llengües de cada parlant com a sistemes independents, la interferència dels quals calia evitar.

Des d’aquesta posició no resulta estrany entendre la popularitat entre les famílies i entre el propi alumnat de metodologies que sostenen que la millora de l’ensenyament de la llengua anglesa passa per augmentar la presència d’aquesta llengua estrangera en les institucions educatives

Ensenyar anglés des d’una perspectiva plurilingüe: creences i coneixements previs del futur... 141

introduint-la a les aules d’Educació Infantil, convertint-la en llengua vehicular en assignatures de contingut com l’Educació Artística o l’Educació Física o contractant professorat natiu. En definitiva, optant per programes d’immersió de divers calat que inevitablement redueixen el temps i els esforços dedicats a l’ensenyament de les llengües minoritàries i/o heretades de l’alumnat que es perceben cada vegada més com un veritable obstacle a superar.

Aquesta no és la política lingüística fomentada des del Consell d’Europa que en documents com el Marc Comú Europeu de Referència per a les Llengües advoca per adoptar una perspectiva plurilingüe en l’ensenyament de llengües, assenyalant que:

Des d’aquesta perspectiva [plurilingüe], la finalitat de l’educació en una llengua queda profundament modificada. Ja no es contempla com el simple assoliment del “domini” d’una o dues –o fins i tot tres llengües– cadascuna considerada de forma aïllada, amb el “parlant natiu ideal” com a model fonamental. Per contra, l’objectiu és el desenvolupament d’un repertori lingüístic en el qual tinguin lloc totes les capacitats lingüístiques. Això suposa, naturalment, que les llengües que s’ofereixen en les institucions educatives han de diversificar-se i que als alumnes ha de donar-se’ls la possibilitat de desenvolupar una competència plurilingüe (MCER, 2002: 4).

Entre els reptes que l’ensenyament de la llengua anglesa en contextos multilingües planteja al futur professorat d’Educació Infantil i Primària s’hi troben, d’una banda, la necessitat de gestionar la creixent diversitat de llengües i cultures presents en les nostres aules; i, d’altra banda, la conveniència d’ensenyar aquesta llengua estrangera a partir d’un enfocament integrat de llengües i continguts. Aquests reptes no s’haurien d’entendre com dues tendències en conflicte o excloents, per tal com la cada volta més forta presència de l’anglès en les escoles amb programes d’immersió més o menys aclaparadors no hauria de significar obligatòriament l’exclusió de les llengües minoritàries i/o de les llengües heretades de l’alumnat. Ans al contrari, en algunes regions europees com són les comunitats bilingües de l’Estat Espanyol (i.e. Catalunya, País Basc, Galícia o el País Valencià), el foment del plurilingüisme entre la població en edat escolar podria materialitzar-se a partir d’una introducció de la llengua anglesa que no anés en detriment del manteniment de les llengües minoritàries (vegeu CENOZ: 2009; CENOZ i GORTER: 2013; o GORTER, ZENOTZ i CENOZ: 2014).

Malgrat tots els avantatges que podrien resultar de l’adopció d’una didàctica veritablement plurilingüe en l’ensenyament de la llengua anglesa, estudis recents com el de la professora De Angelis (2011) han destacat l’absència de l’ensenyament d’aspectes tan rellevants com els beneficis lingüístics i cognitius del bilingüisme i del multilingüisme en la majoria de programes de formació del professorat a Europa. Tanmateix, tota una sèrie de programes de màster, com ara el European Master in Multiligualism and Education (EMME) de la Universitat del País Basc (UPV/EHU), el Màster de Lingüística Aplicada i Adquisició de Llengües en Contextos Multilingües (LAALCM) de la Universitat de Barcelona o el Màster per a l’Ensenyament de la Llengua Anglesa en Contextos Multilingües (MELACOM) de la Universitat Jaume I de Castelló (UJI), han estat dissenyats perquè el factor multilingüe no romangui absent en la formació del futur professorat de llengües en les diverses etapes educatives.

El professorat d’Infantil i de Primària en formació ha d’acarar als nous reptes que l’educació multilingüe planteja i només podrà reeixir en aquesta tasca bo i assolint uns coneixements i unes habilitats que li permeti gestionar la riquesa present en els repertoris lingüístics del seu alumnat de manera efectiva. Entenem que el primer pas per garantir aquesta formació que els futurs i les futures mestres que no opten per especialitzar-se en l’ensenyament de l’anglès necessiten rebre en la universitat consisteix a esbrinar quins són els seus coneixements però també les seves percepcions, creences i actituds envers la importància del plurilingüisme en l’ensenyament de l’anglès. Són conscients els futurs i les futures mestres generalistes del que significa ensenyar anglès com a tercera llengua? Saben com fer-ho?


3. l’eSTudi

Tenint en compte el marc teòric, l’estudi d’innovació docent que mostrem en el present volum parteix de la necessitat d’explorar les creences i els coneixements previs de l’estudiantat dels Graus de Mestre/-a pel que fa a l’ensenyament de l’anglès com a tercera llengua (L3) des d’una perspectiva plurilingüe. A diferència d’altres estudis sobre la consciència multilingüe dels futurs i de les futures docents (GRIVA i CHOSTELIDOU: 2012; OTWINOWSKA: 2014), aquest estudi pilot se centra no en mestres especialistes en llengua anglesa, sinó en l’estudiantat que treballarà com a tutors/tutores d’Infantil i mestres generalistes de Primària i que en el curs acadèmic 2014-2015 van rebre la seua formació inicial sobre com ensenyar l’anglès mitjançant una metodologia AICLE (Aprenentatge Integrat de Continguts i Llengües Estrangeres) des d’una perspectiva plurilingüe.

Per l’experiència com a docents de l’assignatura “Didàctica de la llengua anglesa” en cursos anteriors, som conscients que el primer pas a l’hora de dissenyar el contingut d’aquesta matèria, l’única dedicada a la didàctica de la llengua anglesa en els Graus de Mestre/Mestra de l’UJI, consisteix a tractar de desbancar algunes idees prèvies o mites molt arrelats entre el nostre estudiantat que suren en afirmacions com les següents: (i) la introducció de la llengua anglesa, com abans millor; (ii) els nens i les nenes d’infantil són esponges a l’hora d’aprendre llengües; (iii) un/-a mestre/-a, una llengua, perquè l’alumnat no es faci un embolic amb totes les llengües que coneix; o, (iv) a l’escola, cal prioritzar aquelles llengües que són més “útils” de cara a garantir l’èxit acadèmic a llarg termini i millorar el futur professional del nostre alumnat.

Per tant, el principal objectiu d’aquest estudi és un doble objectiu: d’una banda, detectar els mites i/o falses creences del nostre alumnat pel que fa a l’ensenyament i aprenentatge de l’anglès com a tercera llengua; i, d’altra banda, copsar l’efectivitat d’un programa d’instrucció en el marc de l’assignatura “Didàctica de la Llengua Anglesa” en els Graus de Mestre/Mestra en Educació Infantil i Primària basat no en opinions o idees populars sense cap fonament teòric, sinó en resultats d’investigació.

3.1. Participants

La mostra de població està formada per 36 estudiants dels Graus de Mestre/Mestra de l’UJI i està dividida en tres grups: un grup de 12 persones matriculades en l’assignatura MI1023 “Didàctica de la Llengua Anglesa” pertanyent al tercer curs del pla d’estudis del Grau de Mestre/Mestra en Educació Infantil, un grup de 12 estudiants matriculats en l’assignatura MP1020 “Didàctica de la Llengua Anglesa” també de tercer curs però en el Grau de Mestre/Mestra en Educació Primària, i un grup de 12 alumnes que cursen l’assignatura MI1016 “Llengua Anglesa” i que actuaran com a grup monitor, per tal com només reben formació en llengua anglesa i no en la seva didàctica.

3.2. Instrument

El principal instrument de recollida de dades fou un qüestionari basat en part en les entrevistes dissenyades per Griva i Chostelidou (2012) per al seu estudi sobre les creences i les actituds envers la competència multilingüe d’un grup de mestres de llengua anglesa a Grècia i modificat per als nostres propòsits. Els i les participants valoraven 63 idees –afirmacions o negacions– fent servir una escala de Likert amb cinc nivells de resposta: Molt en desacord/ En desacord/ Ni en desacord ni d’acord/ D’acord/ Molt d’acord, de les quals en aquest estudi pilot només hem analitzat 24. Tots els ítems del qüestionari es classifiquen segons els següents blocs temàtics, que il·lustrem amb un exemple:


BLOC TEMÀTIC 1: Sobre la política lingüística a Europa:• Calpromourelesllengüeseuropeesmenysusadesollengüesminoritàriescomelcatalà,

el basc,...BLOC TEMÀTIC 2: Sobre el concepte de “multicompetència”: • Aprendremésd’unallenguaalmateixtempsésperjudicialperpromourelacompetència

lingüística dels escolars.BLOC TEMÀTIC 3: Sobre l’educació multilingüe: • Cal promoure l’ensenyament del valencià a l’escola perquè els nens i nenes siguin

plurilingües.BLOC TEMÀTIC 4: Sobre l’aprenentatge/ensenyament primerenc de l’anglès: • NoespotintroduirunallenguaestrangeraabansdePrimària.BLOC TEMÀTIC 5: Sobre l’ensenyament efectiu de l’anglès: • Laimmersiótotalal’escolaésunrequisitimprescindibleperaprendrelallenguaanglesaBLOC TEMÀTIC 6: Sobre el professorat DE i EN llengua anglesa:• Calqueelmestreolamestraelsparlisemprenomésenunallenguaperquèelsnensi

les nenes no s’emboliquinEl qüestionari es va implementar a principis del curs acadèmic 2014-2015 (setembre de

2014) en els tres grups d’estudiantat. Després de passar el qüestionari com a pre-test, els grups de les assignatures MI1023 i MP1020 van rebre tres hores de formació setmanal durant un mes sobre com ensenyar la llengua anglesa en assignatures de contingut des d’una perspectiva plurilingüe. Dos mesos després de finalitzada la formació, el mateix qüestionari es va implementar com a post-test als tres grups d’alumnes per tal de mesurar el possible impacte de la instrucció proporcionada sobre les creences i sobre el coneixement previ dels futurs i de les futures mestres d’Infantil i Primària quant a l’ensenyament/aprenentatge de l’anglès com a tercera llengua.

4. reSulTaTS

En general, la tendència que s’observa en el cas dels grups d’Infantil i de Primària, que són els que van rebre instrucció sobre la qüestió que ens ocupa, és a millorar els seus coneixements en els diferents blocs temàtics plantejats. Ara bé, aquest impacte positiu de la docència es caracteritza, d’una banda, per ser força moderat i, d’altra, per presentar algunes excepcions que il·lustren, com veurem a continuació, aquells aspectes en els quals ens trobem no tan sols amb el desconeixement sobre la matèria per part dels subjectes que participen en l’estudi sinó amb les seves percepcions, actituds i (falses) creences, que són en comparació amb el primer grup molt més difícils de modificar.

Figura 1. Pre-test i post-test dels resultats del grup d’Infantil per blocs.


Així la Figura 1 mostra com l’estudiantat del grup d’Infantil retrocedeix pel que fa als seus coneixements envers el bloc temàtic 1 sobre política lingüística a Europa on el temari analitza qüestions relacionades amb el prestigi de l’anglès, la seva condició com a llengua franca, la seva posició entre les llengües europees o la necessitat de promoure totes les llengües europees independentment que es tracte de llengües majoritàries o minoritàries. Aquest resultat s’explica per la resistència de l’alumnat d’aquest grup a canviar els seus judicis sobre la major o menor utilitat de les llengües, per tal com en el qüestionari inicial un 75% dels participants es declara d’acord amb l’ítem 1.9 segons el qual “Hi ha llengües que són més útils que altres” i aquest percentatge només descendeix al 50% de les persones enquestades segons els resultats del post-test (vegeu Figura 2).

Figura 2. Resultats de l’ítem 1.9 en el pre-test i post-test del grup d’Infantil.

Un poc més efectiva resulta la instrucció rebuda sobre el concepte de “multicompetència” (bloc temàtic 2), sobretot en el grup d’Infantil, on el post-test revela com s’abandonen creences com la recollida en l’ítem 2.1., “Per a ser plurilingüe cal aprendre llengües estrangeres”, i com es comencen a qüestionar idees com la de l’ítem 2.3. (“Cal tenir un alt nivell de coneixements de diverses llengües per a ser plurilingüe”), tal com es pot comprovar en la Figura 3 on es veu com segons les dades del post-test el nombre d’alumnat que està d’acord amb aquesta afirmació passa del 59% abans d’explicar el temari a un 25% al final del curs.

Figura 3. Resultats de l’ítem 2.3 en el pre-test i post-test del grup d’Infantil

Quan passem al bloc temàtic 3, en canvi, és el grup de Primària el que presenta major resistència a l’hora de millorar els seus coneixements previs sobre alguns aspectes relacionats amb la definició d’educació multilingüe. Si comparem el comportament del grup d’Infantil amb les xifres del grup de Primària en la Taula 1, veurem que el primer, amb un nivell de partida del 65,28 front al 38,89 del segon, presenta una major sensibilitat a l’hora de definir un model d’educació plurilingüe que incorpori a l’escola les llengües heretades dels nens i les nenes immigrants.


Taula 1. Resultats del grup d’infantil i primària per blocs

Els dubtes dels futurs i de les futures mestres de Primària pel que fa a aquesta qüestió es manifesten en algunes de les observacions que algunes de les persones participants escriuen en els seues post-tests a propòsit, per exemple, de l’ítem 3.7 segons el qual “Cal ensenyar a l’escola les llengües maternes dels nens i les nenes immigrants (per exemple, el romanès, l’àrab, etc.)”:

• “Considereunpocimpossiblequeenuncentreescolarespuguendonartotesises[sic]llengües. És molt complicat. Els pares tindrien que fer un esforç en ajudar-nos en ise [sic] tema” (Estudiant número 1).

• “Nopodemosenseñar todas las lenguasde losniños inmigrantes.Nopuedesaprendertodas las lenguas de tus alumnos” (Estudiant número 3).

• “Lodelaslenguasmaternasdelosinmigrantessólocomopinceladas,nocomoasignaturasespecíficas” (Estudiant número 6)

• “Potserunembolicopodenfaltarmestresexpertos[sic]eneixesllengües”(Estudiantnúmero 7).

Figura 4. Pre-test i post-test dels resultats del grup de primària per blocs.

La falta d’efectivitat de la instrucció rebuda en el cas del grup de Primària, però, s’aprecia sobretot i de manera molt clara en termes quantitatius en el bloc temàtic 5 que se centra en l’ensenyament efectiu de l’anglès, tal com es pot veure en la Figura 4 on s’observa un retrocés en el post-test amb una xifra de 71,53 respecte al 72,22 del pre-test. Efectivament, tot i que com a punt de partida la majoria dels i de les futures docents de Primària no consideren que les estades a països de parla anglesa o els programes d’immersió en llengua anglesa siguin l’única manera de garantir l’èxit en l’aprenentatge de l’anglès, és cert que l’ítem 53 segons el qual aquesta llengua estrangera s’ensenya millor en els centres educatius coneguts com a col·legis britànics encara rep molt de suport entre els participants en l’estudi després de la instrucció. Aquesta dada, recolzada en observacions com la de l’estudiant número onze qui escriu: “Pense que als col·legis públics es deurà [sic] promoure l’anglès però de qualitat, perquè avui eixa no és la realitat, ja que en els


col·legis públics pense que no s’ensenya un bon anglès”, pot explicar-se per la controvèrsia que aquest tema va causar en els debats de classe, ja que part de l’alumnat d’aquest grup eren mares que havien matriculat els seus fills en aquest tipus de centres privats i eren fermes defensores d’aquesta opció educativa. La qual cosa demostra que fins i tot quan és la mateixa professora qui imparteix una instrucció amb els mateixos continguts en dos grups diferents d’alumnes, l’efecte de la docència sempre pot variar segons el que passa en cada aula.

Tanmateix, si hi ha un bloc temàtic on les falses creences dels participants en aquest estudi es manifesten amb més força i de manera unànime en el cas dels tres grups (Infantil, Primària, i grup monitor) és el bloc número 4 al voltant de l’aprenentatge/ensenyament primerenc de l’anglès amb ítems com ara el 4.1 (“Els aprenents més joves poden aprendre l’anglès més ràpidament”), el 4.2 (“Els aprenents més joves poden aprendre l’anglès més fàcilment”) i el 4.3 (“Cal introduir l’anglès a l’escola a partir d’Infantil, és a dir, als tres anys”), que obtenen un acord generalitzat tant en el pre– com en el post-test. En definitiva, doncs, percepcions en la línia de “els nens i les nenes d’infantil són com esponges a l’hora d’aprendre llengües” o “l’anglès, com abans millor” es troben fortament arrelades en el grup d’Infantil (vegeu Taula 1), tot i el coneixement que se suposa a aquest grup d’estudiants té sobre la psicologia dels infants en aquest grup d’edat i la necessitat de basar l’ensenyament en la repetició i en les rutines davant el fet que és cert que aprenen molt ràpidament però també que obliden amb la mateixa rapidesa.

Respecte al bloc temàtic 6 sobre el perfil del professorat DE i EN llengua anglesa, en els grups d’Infantil i Primària és on tenen menys predicament figures com la del professorat nadiu amb observacions com les realitzades per l’estudiant número 7 i per l’alumna número 10: “Tot seria bo, tant natiu [sic] com un bon professional espanyol” i “Depende del nivel que se tenga”. A més a més, i com a nota positiva en el cas de l’alumnat del grup d’Infantil, augmenta ni que siga de manera progressiva la consciència de la necessitat de millorar la seua formació en llengua anglesa fins a poder assolir nivells de proficiència més avançats equivalents al C1 o al C2, per tal com el suport a aquesta afirmació passa del 50% dels participants en el pre-test al 70% dels subjectes en el post-test.

Figura 5. Pre-test i post-test dels resultats del grup monitor per blocs.

Finalment, el comportament del grup monitor, que no va rebre instrucció en didàctica de l’anglès, il·lustrat en la Figura 5, amb un clar retrocés en els coneixements inicials respecte als blocs número 4 (sobre l’aprenentatge/ensenyament primerenc de l’anglès), 5 (sobre l’ensenyament efectiu de l’anglès) i 6 (sobre el professorat DE i EN llengua anglesa), apunten a la influència dels mitjans de comunicació, d’una banda, com a formadors d’opinió amb debats que massa sovint acaben nodrint entre el públic en general creences no fonamentades en la teoria i la recerca sobre com s’aprèn i com s’ensenya l’anglès; i, d’altra banda, com a suport d’operacions publicitàries


molt efectives a favor del professorat nadiu o de l’efectivitat “inqüestionable” dels programes d’immersió en centres privats i o en cursos d’estiu a països de parla anglesa.

5. concluSionS, liMiTacionS i FuTura recerca

L’anàlisi dels resultats obtinguts ens permet dibuixar algunes implicacions pedagògiques pel que fa a la necessitat de modificar i millorar els programes de grau i de postgrau sobre la didàctica de la llengua anglesa. Aquest estudi pilot pretén ser un primer pas en el disseny d’un programa docent efectiu amb la finalitat de millorar la formació dels i de les futures mestres no especialistes en llengua anglesa sobre com caldria incorporar l’anglès com a llengua vehicular en l’ensenyament de continguts des d’una perspectiva plurilingüe.

Els primers resultats provisionals mostren l’efecte positiu de la formació rebuda en una didàctica EN llengua anglesa que té en compte el factor multilingüe quan es tracta dels blocs temàtics de caire més “científic” com són el dos i el tres que se centren en la noció de multicompetència o en el model d’educació multilingüe. Tanmateix, la instrucció perd efectivitat en les qüestions més controvertides en l’àmbit social, polític i/o mediàtic, on la instrucció universitària ha de contrarestar la influència d’altres agents externs com són els mitjans de comunicació amb veritables campanyes de màrqueting a favor de:

• laintroduccióprimerencadel’anglèsainfantilsensecapdemandadetipusmetodològicsobre la qualitat i no només la quantitat de l’input rebut,

• programes d’immersió en anglès que es venen com a programes “plurilingües”, quanes tracta en realitat de programes “monolingües” que introdueixen l’anglès d’esquenes i/o en detriment de les llengües maternes dels escolars quan aquestes són llengües minoritàries/minoritzades com el català o llengües heretades com el romanès o l’àrab,

• professorat nadiu, centres “britànics” en mans privades i estades a l’estranger comúniques garanties d’èxit en l’adquisició de la llengua anglesa.

Ara bé, els resultats que aquí presentem han de considerar-se necessàriament com a orientatius i provisionals per tal com es basen en una mostra de població molt reduïda i en dades que no han rebut un tractament de tipus estadístic. Caldria processar, d’una banda, la resta de dades de tipus quantitatiu amb un total de 60 pre-tests i post-tests recollits en cadascun dels grups d’Infantil i Primària mitjançant l’aplicació del programa d’anàlisi estadística SPSS, i, d’altra banda, complementar aquests resultats quantitatius de manera sistemàtica amb les dades qualitatives que podrien resultar, no només de les observacions escrites pels participants en els tests com hem avançat en aquest estudi pilot, sinó també de la implementació d’altres instruments de recollida de dades com el text resultant del format d’un 3-minute test realitzat a classe sobre la qüestió: “English, the sooner, the better?”

A més a més, en les següents fases del nostre projecte d’innovació educativa tenim previst mesurar l’impacte en les dades resultants de l’anàlisi completa del qüestionari que aquí només hem encetat de factors individuals dels subjectes participants en aquest estudi com són (i) el seu nivell de llengua, mesurat a partir del Quick Placement Test de la UCLES, (ii) la seva condició de bilingües receptius o productius a partir de l’adaptació de Safont-Jordà del test de bilingüisme de Li Wei (2000), (iii) el seu repertori lingüístic bo i considerant la seva llengua o llengües maternes a més del model lingüístic en l’etapa escolar (línia en català/línia en castellà); i, (iv) la seva història com a aprenents de llengua anglesa tenint en compte possibles estades en països de parla anglesa, contacte amb l’anglès fora de l’aula, etc. Només d’aquesta manera podrem fer servir els resultats del nostre projecte més enllà de la millora de la docència universitària de grau i de màster de la nostra universitat, de manera que aquests es puguin transferir, mitjançant publicacions i


organització d’activitats formatives, a la pràctica docent d’altres centres d’ensenyament superior i també i sobretot a la pràctica docent del professorat en actiu compromès en l’ensenyament DE l’anglès i en l’ensenyament EN anglès des d’una perspectiva plurilingüe en els diferents nivells educatius des de l’etapa d’Educació Infantil a la de l’Educació Secundària.

agraïMenTS

Com membres del grup d’investigació LAELA (Lingüística Aplicada a l’Ensenyament de la Llengua Anglesa) de la Universitat Jaume I de Castelló, voldríem agrair el finançament rebut per la Universitat Jaume I P1·1B2015-20 i el projecte USE 3093/15 per a portar a terme l’estudi.

BiBliograFia

de angeliS, Gessica. (2011). “Teachers’ beliefs about the role of prior language knowledge in learning and how these influence teaching practices”, International Journal of Multilingualism, núm. 8, vol. 3, p. 216-234.

cenoz, Jasone. (2009). Towards multilingual education: Basque educational research in international perspective. Clevedon: Multilingual Matters.

cenoz, Jasone & gorTer, Durk (2013). “Towards a plurilingual approach in English Language Teaching: Softening the boundaries between languages”, TESOL Quarterly, núm. 47, vol. 3, p. 591-599.

gorTer, Durk, zenoTz, Victoria & cenoz, Jasone (2014). Minority languages and multilingual education. Berlin: Springer.

griva, Eleni & choSTelidou, Dora (2012). “Multilingual competence development in the Greek educational system: FL teachers’ beliefs and attitudes”, International Journal of Multilingualism, núm. 9, vol. 3, p. 257-271.

oTwinowSKa, Agnieszka. (2014). “Does multilingualism influence plurilingual awareness of Polish teachers of English?”, International Journal of Multilingualism, núm. 11, vol. 1, p. 97-119.

ucleS (University of Cambridge Local Examination Syndicate) (2001). Quick Placement Test. Oxford: Oxford University Press.

wei, Li. (2000). The bilingualism reader. London: Routledge.

APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS. NOUS...

Documents

Transcript of APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS. NOUS...