Arquitectura y educación: perspectivas y dimensionesArquitectura y educación: perspectivas y...

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revista española de pedagogíaaño LX

II, n.º 228, mayo-agosto 2004, 199-220

Arquitectura y educación: perspectivas y dimensiones

Arquitectura y educación:perspectivas y dimensiones

por Teresa ROMAÑÁ BLAYUniversidad de Barcelona

«El propósito de la arquitectura sigue consis-tiendo en armonizar el mundo material con lavida humana»ALVAR AALTO, La humanización de laarquitectura, 1940.

«Ni el local, ni el material son la escuela; y, apesar de ello, a mi me basta entrar en un localpara saber si al pueblo le interesa la instrucciónde sus hijos»LUIS BELLO, Viaje por las Escuelas de España,1926.

Los seres humanos han sido siempreconstructores de entornos y objetos parahabitar el mundo, y para hacerlo máshabitable. La arquitectura, ese artefactocultural de primer orden en todas las so-ciedades, posibilita todos los ámbitos delhabitar humano: la morada, el trabajo,el juego, el aprendizaje y la enseñanza.El mismo vocablo «habitar», que se origi-na a partir del habitare latino —y este, asu vez de habere, tener—, nos trae a co-lación, como indica Franco Purini, quehabitar «implica una identidad entre sí yel mundo, implica la posesión de aquelsistema de recursos físicos y culturales

que constituyen el ambiente» [1]. Poseerestos recursos nos hace ver que habitarno es meramente algo pasivo, no es unpuro estar, sino que, especialmente a efec-tos de interés educativo, lo que se poneen juego es una actividad enormementeimplicada, un proceso que movilizavalencias afectivas, recursos cognitivos yvivencias corporales, y al tiempo acuer-dos sociales y valores culturales con losque la persona, en su convivencia conotras, se encuentra y a los que ha deresponder.

Tampoco la arquitectura es un mero

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mecanismo adaptativo a las condicionesde la naturaleza [2], sino algo más: pro-pone formas de habitar humanamente enella y frente a ella.

Por este motivo, podemos decir que elhecho de transformar el entorno, conlle-va abrir nuevas posibilidades de vivir: laarquitectura, y los escenarios para la ac-ción humana que posibilita, es —de ahíque utilicemos la palabra artefacto—, ese«puente» que permite la conjunción en-tre la materialidad de nuestros cuerposy el intercambio social [3].

Las potencialidades educativas de loslugares apenas han sido tratadas en lapedagogía española [4], según señalannumerosos autores que lo caracterizanincluso como un tema marginal, auncuando han ido apareciendo trabajos du-rante las dos últimas décadas que vanayudando a remediar [5] este olvido delhecho arquitectónico y su relevancia edu-cativa.

A esta línea queremos pues sumarnoscon las aportaciones aquí recogidas. Unpunto de encuentro entre arquitectura yeducación es entonces esta funciónsocializadora y humanizadora de la ar-quitectura.

Que la arquitectura, en cuanto propo-ne formas de habitar, realiza esta fun-ción a través de un «lenguaje silencioso»lo vio hace casi medio siglo el antropólogoEdward T. Hall, creador de la «proxé-mica» [6]: un modelo de antropología delespacio, que recoge observaciones y pre-supuestos teóricos acerca del uso

culturalmente especializado que el serhumano hace del espacio. Todo esto pue-de traducirse, en clave pedagógica, con-siderando la arquitectura, sus espacios ylos objetos con los que la adaptamos anuestras actividades, como una «formatácita de enseñanza» (según expresión deM. Laeng) [7]. Por supuesto, como ya seha dicho en diversas ocasiones, eso cons-tituye una mirada bien distinta, y com-plementaria, a los planteamientospersonalistas que han sido mucho másfrecuentes en la historia de la pedagogía.

Para reconocer una vez más la poten-cialidad educativa de este juego a la vezbiológico y cultural que nos proponen loslugares en donde habitamos, y avanzaren el conocimiento de varias de las di-mensiones que el tema puede tener, seha organizado el presente monográficosobre arquitectura y educación. Y antesde presentar específicamente los traba-jos, haré algunas consideraciones que in-troducen aspectos en parte complemen-tarios a todos ellos. En primer lugar,abordaré las perspectivas básicas de es-tudio de la cuestión, entendiendo que lasrelaciones entre arquitectura y educaciónson un caso específico de las relacionesentre el ser humano y su ambiente. Ensegundo lugar, apuntaré un par de ele-mentos que desde mi punto de vista sonimportantes para entender el doble jue-go entre socialización y educación que loslugares permiten. En tercer lugar, daréun breve rodeo para revisitar ese anti-guo principio pedagógico que señala lautilidad de observar el mundo en torno,con todas sus cosas.

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1. Perspectivas básicas de larelación entre el ser humanoy los lugares

En 1982 Necdet Teymur, revisandocerca de 450 obras de disciplinas como lageografía, la antropología, la ecología, laarquitectura y el urbanismo, la psicolo-gía y la sociología, encontró que bajo elparaguas genérico de la expresión «rela-ción persona-ambiente» podrían incluir-se más de medio millar de expresionesespecíficas y matices de dicha relación[8]. Toda esta variedad terminológica, yteórica, de entrada puede dar una ideaaproximada de la cantidad de maticescontenidos en una cuestión, la relaciónde las personas con los lugares, que dis-ta mucho de ser simple.

Arquitectos, geógrafos, economistas,ecólogos, psicólogos, psiquiatras, sociólo-gos, antropólogos, filósofos, pedagogoshan escrito —y no de manera homogé-nea— numerosas páginas acerca de lasllamadas «relaciones hombre-ambiente».

Bajo esta mirada, se nos aparece uncampo amplísimo, de naturalezacaleidoscópica, cuya característica cons-tituyente es un genérico interés por «loambiental», expresado de múltiples y, aveces, incompatibles maneras. El siguien-te cuadro recoge algunas de las coorde-nadas analíticas básicas para describirel complejo panorama de los estudios am-bientales:

Aspectos de la relación del ser humano y el ambiente [9]Relación Ser humano Ambiente

Direccionalidad del proceso Modelos de individuo Modelos de ambiente* unidireccional * animal territoria * biológico, ecológico,* bidireccional * receptor pasivo psicológico, social,

* activo cultural, económico* estructura del ambiente

Naturaleza causal de la Escala Escalainfluencia* determinista * individuo * micro, meso, macro [10]…* probabilística * grupo * estímulo… situación* posibilista * comunidad

Usos terminológicos Usos terminológicos Usos terminológicos* facilitación, interacción, * sujeto, conducta, representación * objeto, espacio, medio

inhibición, determinación, diseño, construcción, uso social, contexto, lugar, entorno,congruencia, adaptación, usuario, paciente, cliente… escenario, nicho,apropiación, utilización, hábitat, territorio,consumo… paisaje…

La tensión entre explicacionesobjetivistas y subjetivistas es una de lasclaves fundamentales que opera en di-versas aproximaciones disciplinares. Estoha sido señalado en más de una ocasiónpues constituye una cuestión epistemo-

lógica esencial en las ciencias humanas.

En el tema que nos ocupa, los térmi-nos «objetivismo» y «subjetivismo» expre-san diferentes modos de ubicar, dentro ofuera de los sujetos, la descripción de las

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relaciones Persona-Ambiente, entendidascomo una forma particular de las rela-ciones Sujeto-Objeto. El objetivismoenfatizaría el papel del ambiente comoobjeto configurador o posibilitador del serhumano, el subjetivismo el papel del serhumano como sujeto cognoscente o sensi-ble, activo o modificador del medio.

En este sentido, podemos encontraruna buena ilustración de estos aspectosen los diferentes enfoques de Alexander(1971) y Norberg-Schulz (1969) en rela-ción a la temática arquitectónica.

Para Christopher Alexander, el entor-no físico debe diseñarse de manera quesu uso funcional no genere conflictos ocontradicciones entre diferentes activida-des humanas. Se trata de encontrar lasreglas o «patrones» ambientales adecua-dos a cada grupo humano. Por ejemplo,el diseño de esquinas redondeadas es locorrecto para facilitar la visión y la anti-cipación de posibles choques entre perso-nas en circulación. En resumen, para elautor:

«un buen medio ambiente no estanto uno que satisface necesidades,sino uno que permite a los hombressatisfacer esas necesidades por su pro-pia cuenta… El único trabajo del me-dio ambiente es asegurar que la gentedisponga de esta oportunidad» [11].

Si Alexander enfatiza lo funcional, yse centra primordialmente en la acomo-dación del medio ambiente físico a losusos corporales de las personas, Norberg-Schulz sitúa el énfasis entre lo subjetivoy simbólico:

«… el entorno sólo se convierte enun milieu significativo cuando ofrecericas posibilidades de identificación,cuando sus caminos conducen a tra-vés de «puentes oscuros» ante «lucestenues», «torres que se desmoronan enla niebla» y «viejas piedras». La vidahumana no puede desarrollarse encualquier parte; presupone un espa-cio que sea en realidad un pequeñocosmos, un sistema de lugares signifi-cativos» [12].

Ciertamente, ambas opciones, expues-tas aquí de manera muy resumida,subyacen a diversos fenómenos humanoscotidianos. La relación con el medio enuna u otra cambia completamente su vi-vencia. Esto puede verse en un trabajode R. Ledrut todavía hoy muy sugerente,que identificó dos modelos de preferenciaurbanística de las personas:

«En el modelo «concreto», las rela-ciones vitales entre el individuo y laciudad juegan un papel esencial. Pre-ferir una ciudad, un tipo de ciudad,es referirse a una ciudad con la quese mantienen relaciones afectivas pro-fundas. Poco importa su forma espa-cial, su organización. El modelo«concreto» es aquel que integra al in-dividuo en la ciudad mediante una li-gazón fundamental y primitiva depertenencia recíproca. El individuo«echa raíces» en ese medio, un medioque le pertenece, del que se apropia…

Por el contrario, el modelo «abs-tracto» deja al individuo fuera de laciudad, lo convierte en algo exterior aella. El individuo, en cierto modo, tam-

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bién «echa raíces», está apegado aalgo, pero flota en relación con los lu-gares… El modelo abstracto es un sis-tema objetivo en el que dominan elespacio, las formas y las relaciones es-paciales, en el que la exterioridad pre-valece sobre la interioridad… Nosremite a un urbanismo consideradocomo simple disposición de relacionesespaciales entre volúmenes y trazos.Es el modelo más comprensible paralos «urbanistas» : les habla en su pro-pio lenguaje» [13].

Entender bien distinciones como és-tas, es importante desde un punto de vis-ta educativo. El modelo abstracto es, ensu introducción en el aprendizaje esco-lar, como veremos más adelante, un mo-delo que descontextualiza el aprender dela persona; el riesgo evidente es el desin-terés y la desmotivación por el entorno,que se convierte en una referencia sinrelación a la vida.

En cualquier caso, esta descripción entérminos objetivos o subjetivos no agotatodavía la problemática de las relacionesH - A. Creemos que son tres las relacio-nes categoriales fundamentales en la te-mática ser humano-ambiente, las cualesse basan a su vez en supuestos filosófi-cos diferentes [14]:

— La persona reducible al ambiente.— El ambiente reducible a la persona.— Persona y ambiente interdepen-

dientes en un único sistema.

De hecho estas equivalen respectiva-mente a las relaciones unidirecciona-les A - - - <> P, P - - - <> A y bidireccionales

P<> - - - <> A y que vienen recogidas en elcuadro anterior. Así, caben dos grandesmodos de entender dicha problemática,que podemos designar como enfoqueunidireccional y enfoque bidireccional. Elpunto de partida del enfoque unidirec-cional es la consideración de la proble-mática Persona-Ambiente como unaconsecuencia de la acción o influencia deun factor o término sobre el otro. Es de-cir, se entiende que sólo, o fundamental-mente, hay un sentido posible deinfluencia o dependencia: del ambienteal ser humano o a la inversa, del ser hu-mano al ambiente. Sea cual sea la fuerzade dicha relación, o «naturaleza causal»de la misma, aquí uno de los dos factoreses configurador, el otro producto configu-rado. En cambio, el enfoque bidireccionalcontempla la posibilidad de influencia enambos sentidos, o incluso la inevitabilidadde la misma.

La primera opción, que nosotros he-mos denominado objetivista, pues expli-caría a la persona desde factores am-bientales independientes y externos almismo, tendría como supuestos filosófi-cos el empiricismo y el realismo de Locke,Hume o Berkeley, y también la visiónmecanicista newtoniana. En las cienciassociales, el positivismo y neo-positivismoconstituyen el marco epistemológico ymetodológico básico que ha generado di-versas explicaciones «objetivas» de las re-laciones P-A.

Las posiciones clásicas en Ecologíahumana [15], con su énfasis causal enlos factores del hábitat —recordemos elmodelo fundamentalmente adaptativo—entrarían en este apartado. También en

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la Geografía encontramos un enfoque po-sitivista, cuantificador y nomotético, apa-recido en el último cuarto del siglo XIXespecialmente en Alemania. Por ejemplo,el geógrafo Friedrich Ratzel, muy fami-liarizado con las ideas de Darwin yHaeckel, definía en 1901 el concepto deecumene:

«cada especie vegetal y animal po-see su ecumene. Este está formado porel espacio que dicha especie ocupa so-bre la Tierra y de cuya grandeza yforma depende una parte de su capa-cidad de vida» [16].

En psicología, el enfoque objetivo lle-va a considerar el ambiente como un con-junto de estímulos cuantificables ymedibles en relación con la conducta ob-servable, cuantificable y medible de lossujetos. Se corresponde con lo que algu-nos autores denominan el modeloambientalista-situacionista, que entien-de que el ambiente determina, orienta,induce, posibilita, influye o provoca de-terminadas conductas en el sujeto, o biencon el constructo ambiental que afirmaen mayor o menor grado la influencia delentorno, concretamente el paradigma E-R (estímulo-respuesta), que ignora al su-jeto como individuo diferenciado, activoy constructor de medio. Las posicionesconductistas y neoconductistas en la psi-cología del aprendizaje ejemplifican per-fectamente el programa objetivista, opositivista: el sujeto como organismo; sucarácter pasivo o reactivo a los estímu-los, o situaciones, ambientales; la reduc-ción de los datos a los observables; losocial como resultado de la adición de in-dividuos…

Por otro lado, la posición subjetivista(el A reducible a la P, según los términosempleados por Overton y Reese) se basa-ría en presupuestos idealistas según loscuales «lo real» sería el punto de vistadel sujeto, su representación del entor-no, mientras que el entorno no vendríadado sino a través de dicha representa-ción. Aquí la filosofía racionalista e idea-lista de Platón, constituiría su basamentofilosófico.

La crítica o alternativa socioculturalen ecología humana, ciertas posicionesfenomenológicas en psicología ambiental,la mayor parte de los estudios psicológi-cos sobre representación del ambiente, yotras aportaciones serían ejemplos váli-dos. Dentro de este enfoque, lo habitualen psicología ha sido considerar lo subje-tivo como una cuestión individual. Perotambién es posible extenderlo hacia unaconsideración inter-subjetiva, más propiaquizás de un pensamiento sociológico de-terminado, por la cual la representacióndel ambiente sería de naturaleza social,construida y compartida socialmente.También la geografía en sus corrienteshistoricistas y humanistas, especialmen-te la geografía del paisaje y la más re-ciente geografía de la percepción, enfatizaen mayor media el papel del sujeto hu-mano. Así, en 1903, Vidal de la Blachese expresaba como sigue:

«Un individuo geográfico no resul-ta simplemente de las condicionesgeológicas y climáticas. No es algo li-brado completamente a las manos dela naturaleza. Es el hombre el que re-vela la individualidad de un territoriomoldeándolo para su propio uso. El

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establece una conexión entre caracte-rísticas no relacionadas, sustituyendola sistemática cooperación de fuerzasa los efectos aleatorios de las circuns-tancias locales» [17].

Pero sobre todo es la geografía huma-nista, también llamada antropocéntrica,la que más destaca el lado humano —através de valores, significados, objetivosy propósitos— de la relación con el espa-cio. A los modelos espaciales abstractos ygeométricos de la geografía positivista,la geografía humanista propone una vi-sión concreta y experiencial del espacio,un espacio vivido, un lugar. Este puntoes en mi opinión un aspecto importantedesde el punto de vista pedagógico, algoque también aparece en diversos traba-jos de este monográfico.

No obstante todo lo anterior, cabe unatercera vía en la consideración de la pro-blemática Ser humano-Ambiente. Una víaque denominábamos antes comobidireccional, y que podemos también de-signar, con mayor propiedad, comointeraccionista. Heredera de la concep-ción organísmica de Leibniz y el idealis-mo crítico kantiano, esta perspectiva seha manifestado de diversas maneras y adiferentes niveles en las ciencias natura-les y sociales.

En su significación más general, elinteraccionismo supone la determinacióno influencia mutua entre el ser humanoy su ambiente, la interdependencia entreambos conjuntos de variables. Lafuncionalidad de unas y otras no puededefinirse sino es acudiendo al otro térmi-no de la ecuación. Es decir, sujeto (sea

éste individual o grupal) y ambiente (fí-sico, social, o ambos).

Encontramos ejemplos del conceptointeraccionista de las relaciones Hombre-Ambiente en la etología y más especial-mente en la ecología, con la teoría generalde sistemas como metodología más rele-vante, las cuales incorporan estos aspec-tos de interdependencia organismo-medio,la primera de ellas al estudiar el com-portamiento y el aprendizaje de los orga-nismos como un factor evolutivo; lasegunda con el concepto de ecosistema.Término acuñado por Tansley en 1936,constituye el concepto fundamental de laecología. Se describe como un compuestode un determinado medio físico-químicoabiótico y un conjunto biótico particularde plantas, animales y microorganismos.Los ecosistemas pueden ser consideradosentes reales (una laguna, un bosque…)pero también construcciones conceptua-les aplicables al estudio de lo real. Másimportante que los propios componentesdel ecosistema es su naturaleza dinámi-ca, resultado del flujo de energía entresus partes y componentes.

En las ciencias humanas algunos delos rasgos del enfoque interaccionista sonla consideración holista (opuesta aelementarista) de los fenómenos, la vi-sión estructuralista (la comprensión entérminos de estructura-función, no de an-tecedente-consecuente) y el constructivis-mo (opuesto al realismo ingenuo). En unterreno más bien filosófico, o metateórico,la caracterización que Edgar Morin vie-ne haciendo de los sistemas vivos comosistemas abiertos auto y eco generados yorganizados expresa la forma más gene-

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ral de interaccionismo [18]. El ser huma-no, según esta perspectiva, no puede en-tenderse sin sus relaciones con suentorno. Se trata de una perspectivaecologizadora y compleja, pues la identi-dad humana es, a la vez, biológica, so-cial, histórica y psicológica. Es, comoindica Morin, única y múltiple, y de ahíla necesidad de diálogo interno —perci-bir, experimentar, atender a la propia ex-periencia— e interno/externo con elentorno, atendiendo a todo aquello queéste nos permite, induce o provoca. Elcamino de la autoorganización y la auto-nomía, dos valores de tanta importanciadesde un punto de vista educativo, es uncamino que depende íntimamente de ladependencia del entorno, de manera que,en esta perspectiva, autonomía y depen-dencia no serían dos aspectos opuestos.Así, como señala Morin, la autoorganiza-ción es realmente eco-autoorganización.De hecho se trata de un proceso aplica-ble a todos los seres vivos: la dependen-cia del entorno es necesaria para la vida.Más aún, entonces, en el ser humanoque, como creador de entornos plenosde valores culturales como son los lu-gares arquitectónicos, recibe, porretroacción, efectos configuradores yeducativos.

La orientación dialéctica y elcontextualismo en psicología social sontambién dos enfoques basados fundamen-talmente en esta concepción interaccionis-ta. La primera de ellas al rechazar lasdicotomías sujeto-objeto, mundo subjeti-vo-mundo objetivo, o individuo-sociedad.Los sujetos se consideran determinantesy determinados por la sociedad. La socie-dad es un producto y al mismo tiempo

un marco de producción de los sujetos.El contextualismo, por su lado, incorporaesta visión dialéctica al considerar el con-texto como producto y como causa, en per-manente cambio y devenir, en relación alos actos que lo constituyen.

Tanto la orientación dialéctica comoel contextualismo comparten con otrasorientaciones de la psicología social—como la teoría de la acción, la aporta-ción etogénica, el interaccionismo simbó-lico, la etnometodología— la considera-ción del sujeto humano como ser autóno-mo, dotado de intenciones y propósitosbasados en procesos sociales de interpre-tación y asignación de significado a losdiversos entornos y situaciones. Todasellas constituyen orientaciones de unaperspectiva interpretativa más amplia,con la que desde un punto de vista peda-gógico no podemos dejar de estar deacuerdo.

En otro terreno el enfoque in-teraccionista aparece en la teoría ecológi-ca del desarrollo propuesta por UrieBronfenbrenner, en la cual, a partir deuna consideración sistémica, se definendiversos niveles de estructuración indi-viduo-entorno, relevantes para el desa-rrollo del primero.

En estos niveles, la disposición físicadel entorno como expresión y posibi-litación de actividades e intercambios so-ciales jugaría un importante papel en elsistema total de relaciones del niño consu medio.

Terminaremos este recorrido hacien-do mención, desde un punto de vista más

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cultural y lingüístico, del concepto de «yotransaccional» que recoge asimismo la ín-tima relación que existe entre la consti-tución del ser humano y su apertura alambiente. Según palabras de Bruner:

«… el yo es un texto acerca de cómoestamos situados con respecto a losdemás y hacia el mundo; un texto nor-mativo sobre las facultades, habilida-des y disposiciones que cambian alcambiar nuestra situación, de jóvenesa viejos, de un tipo de ambiente a otro.La interpretación de este texto in situpor parte de un individuo es su senti-do del yo en esa situación» [19].

Esta tercera vía, nos caracteriza ensuma como seres «situados», contextuali-zados física y socioculturalmente. Es porello que no podemos dejar de estudiar-nos, más aún desde el punto de vista delos lugares educativos, en todos aquelloslugares y acciones donde se produce yrenueva tal contextualización.

Por tanto, si quisiéramos responder ala pregunta acerca de la influencia edu-cativa del entorno físico en las personashabríamos de responder antes, o al mis-mo tiempo, a la pregunta sobre el senti-do y los significados biológicos ysocioculturales de las relaciones de laspersonas con tal entorno.

Presumo que lo que cabe hacer enton-ces, ante la magnitud de esta empresa,es seguir haciendo recorridos parciales,provisionales, sabiendo que, aunque en-contrásemos leyes particulares, serían,como ya vio Henry David Thoreau,

«como las facetas que se ofrecen anuestra mirada: algo como para el via-jero el perfil de una montaña, el cualvaría con cada uno de sus pasos. Así,aquella cuenta con un número infini-to de aspectos, aunque en realidad laforma sólo sea una. Aun cuando lahendiéramos o perforásemos, no lacomprenderíamos en su totalidad»[20].

Lo que haré en las siguientes líneases recorrer un par de aspectos del temacon ese espíritu de provisionalidad.

2. De lo que la arquitectura permi-te cuando se hace lugar

El medio arquitectónico no sólo indu-ce funciones, facilitando o dificultandomovimientos, promoviendo o entorpecien-do la ejecución eficaz de tareas, etc., sinoque transmite valores, promueve identi-dad personal y colectiva, favorece ciertasformas de relación y convivencia. Ensuma, se hace lugar y educa. Muntañola[21] caracteriza el «lugar» arquitectónicopor incluir una noción y una emoción,una orientación para la actividad y unaforma de modular las relaciones con elotro. Todo lugar incluye una racionali-dad, pero también afectividad, funciona-lidad, socialidad.

Ciertamente, la mayor parte de lo quehemos aprendido en relación a los dife-rentes lugares en que hemos vivido, seha hecho sin darnos cuenta, por lo queapenas le otorgamos importancia. Al mis-mo tiempo, es posible constatar hasta quépunto podemos coincidir en nuestro com-portamiento en diferentes entornos

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institucionales: un aula, un auditorio mu-sical, una iglesia, una sala de espera…todos ellos lugares en los que la gama derelaciones está definida socialmente condiferentes matices. Esta socialización bá-sica, mediante la cual se define lo que esy no es posible, deseable y permitido, estan potente que prácticamente en estosentornos los individuos somos intercam-biables: la sinfonía de conductas en estosentornos prácticamente se repite aun condiferentes personas [22].

Por expresarlo con palabras sencillas,podríamos decir en primer término queun buen medio educativo es aquél quenos alimenta y configura y mediante elcual nos socializamos. Pero si uno de lossentidos de la influencia del medio eséste, satisfacer necesidades de las perso-nas y favorecer la adaptación de las és-tas al mundo social de su grupo, unsegundo sentido es el despliegue de lascapacidades, el desarrollo de las perso-nas, incluso frente a los valores domi-nantes. Por lo tanto, al mismo tiempo,un buen medio educativo es lugar parala proyección personal y colectiva. Pode-mos distinguir entonces dos líneas de in-fluencia del medio [23], concretadas enel medio arquitectónico, que en relacióndialéctica son importantes desde un pun-to de vista educativo:

— En primer lugar, el medio arqui-tectónico nos provee de recursospara satisfacer necesidades, seanfísicas, emocionales, sociales o in-telectuales. En este sentido, fun-cionando como un sistema decoordenadas perceptivas, cogniti-vas, afectivas y relacionales, es una

condición fundamental para lahumanización [24]. En el caso delmedio escolar pueden enumerarsealgunos aspectos como: la claridadde su estructura y organización,sus condiciones físicas (ilumina-ción, calefacción, etc.), la riqueza yvariedad estimulativas de la solu-ción arquitectónica; desde un pun-to de vista más psicosocial, esinteresante también en qué medi-da se ofrecen espacios públicos yprivados [25], cómo se facilitan re-laciones, hasta qué punto se per-mite la personalización y laidentificación con el lugar [26] porparte de profesores, estudiantes yadministrativos.

— En segundo lugar, el medio es tam-bién un campo de aplicación, unlugar para la realización de accio-nes y proyectos propios de las per-sonas, sea individualmente o engrupo. En este sentido son relevan-tes aspectos como: en qué medidael entorno se «deja leer» [27] y mo-dificar a partir de la acción, inte-reses y proyectos de sus usuarios,en su diversidad y pluralidad; otroaspecto es la accesibilidad, apro-piabilidad y reactividad del entor-no, la interactividad que permite.

Ambos aspectos están íntimamente li-gados entre sí, y nos llevan a concretaralgo más la doble función de socializa-ción y desarrollo de la autonomía de laspersonas que los lugares, que son a lavez físicos y sociales, permiten.

Los lugares se construyen cada vez

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que se habitan, pues el proyecto arqui-tectónico, y la edificación vacía tan sólosupone una primera enunciación. Son laspersonas quienes, dándole un sentido yactuando en y con él, lo enuncian porsegunda vez y con ese diálogo eco-auto-organizativo del que hablábamos, cons-truyen un mundo y se construyen a símismas. El lugar arquitectónico y todoslos objetos y cosas que contiene es siem-pre ocasión educativa, sea en un sentidou otro.

3. De lo que la experiencia delmundo en torno posibilita: Laslecciones de (las) cosas

Quizá una de las primeras posibilida-des para un uso pedagógico del lugar y elconjunto de los objetos que componen elmundo que habitamos, sea sencillamen-te fomentar su observación, y muy espe-cialmente la observación de lassensaciones que nos producen, pues si laarquitectura y los objetos son formas tá-citas (e incluso pasivas) de enseñanza, essobre todo por falta de observación. Ésta,e incluso la experimentación y modifica-ción de su entorno por parte del niño po-drían ser efectivamente para él un campode desarrollo y conocimiento a su alcan-ce desde muy temprano, como vio JohnDewey hace poco más de un siglo.

Con mucha perspicacia, en 1915 [28]Dewey señalaba que instruyen el maes-tro, el libro, las manos, los ojos, los oídos,todo el cuerpo del aprendiz relacionándo-se con su entorno. Avanzando un pasomás en la línea de su pedagogía de laexperiencia, del aprender haciendo, de supragmatismo en suma, Dewey se refería

al edificio escolar, junto a todos los obje-tos en él contenidos, y su propuesta in-cluía un papel activo de los alumnos comoconstructores materiales de diversosequipamientos de la escuela: colaboran-do en talleres de carpintería, costura, sas-trería, zapatería… La participación de losalumnos en el diseño, construcción o man-tenimiento de todas las dependencias es-colares (pasillos, rincones, comedores,aulas, talleres, laboratorios, almacén, salade máquinas), teniendo que resolver pro-blemas semejantes a los que pudieran en-contrarse fuera de la escuela, podía deeste modo asegurar la continuidad entreésta y la vida cotidiana. Dewey aconseja-ba entonces participar en la construccióny los usos sociales de las cosas, enten-diendo que éstas no eran meramente ob-jetos inertes con un único significadofuncional, sino también una oportunidadpara fomentar la iniciativa y la autono-mía de los alumnos, para romper el ais-lamiento de la escuela respecto a lacomunidad, y para reforzar la relación yla convivencia y con ello la educación in-tegral de los niños: «que la educación estéen un medio donde las cosas tengan unuso social, es tan necesario para el creci-miento intelectual como para el moral»[29].

Otra cosa es lo que la escuela tradi-cionalmente ha fomentado: a menudo unconocimiento descontextualizado, por uti-lizar una expresión de J. Bruner [30], unconocimiento escolar, ya no vital, sinodesvitalizador porque tiende a desmotivaral alumno dada su escasa relación con suexperiencia y entorno significativos. Laseparación entre la escuela y la vida, espara Bruner uno de los problemas fun-

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damentales que la psicología cognitiva noha considerado y que la pedagogía deberesolver…

La escuela se ha acercado al entornoa través de salidas, llevando a los niñosa la naturaleza, al barrio. Esa ha sidouna solución. Pero la más frecuente hasido introducir el entorno y las cosas enla escuela a través del libro. Un ejemploson los manuales de lecciones de cosas.

«El niño es todo ojos: lo que ve le im-presiona más que lo que oye». Así intro-ducía en 1920 G. Colomb su obraLecciones de Cosas en 650 grabados,caracterizándola como una forma de «en-señanza gráfica» más atractiva y eficazpara aprender, según el autor, que el usoexclusivo de la palabra o un exceso detexto. En las escuelas españolas, duran-te más de cien años —hasta mediados

del s. XX aproximadamente— se han uti-lizado manuales escolares de este tipo conel título de Lecciones de cosas [31]. Setrataba de manuales de lectura ilustra-dos —al principio con dibujos o viñetas ymás tarde con fotografías—, acompaña-dos frecuentemente de textos breves enforma de conversación o preguntas parafacilitar la comprensión de las ilustracio-nes y orientar posteriores actividades enel aula. Por regla general, lo que se pre-tendía era facilitar una lectura activa (norepetitiva) junto a la adquisición de co-nocimientos útiles a través de explicacio-nes concisas con especial énfasis en losnombres de las cosas. Los temas trata-dos eran variados: piedras, metales, aguay aire, alimentos, alumbrado y calefac-ción, vestido, industrias, astronomía, vi-vienda, animales diversos, tierra, comu-nicaciones y telégrafo, higiene, etc.

G. COLOMB Lecciones de Cosas en 650 grabados, 1920.

Objetivo común de estas obras de lec-tura para los niños era desarrollar su es-píritu de observación, evitando el natural

cansancio producido por un exceso de ex-plicación verbal, oral o escrita, por partedel maestro. Por lo tanto, con el uso de

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estos manuales el maestro, por su parte,podría enseñar nociones con un menoresfuerzo de sus pupilos.

Aunque este tipo de manuales ha caí-do en desuso, el principio en que se basa-ban sigue siendo vigente desde un puntode vista pedagógico: la observación y el«aprender a mirar y a explicar claramen-te lo que se vea» [32], es decir, un ordenque va de la cosa a la palabra y de ésta ala idea [33]. Contemporáneamente,Mialaret mantiene la expresión «lecciónde cosas» pero le da un sentido menoslibresco: «expresión utilizada en los pro-gramas oficiales de enseñanza elementaly que corresponden a la enseñanza cien-tífica: «observaciones (acompañadas) deexplicaciones y ejercicios de inteligenciade objetos, animales, plantas, mineralescomunes, las principales materias de uti-lización corriente: metales, piedra, cerá-mica, tejidos, alimentos»» [34]. Se tratapues de usar la observación directa delmundo en torno con todas sus cosas comoprimer paso para instruir en materiascientíficas. Este es entonces su sentidoreciente de cara a la enseñanza cientí-fica.

Este proceso que hoy nos parece tanelemental había sido introducido comouna revolución varios siglos atrás. En elsiglo XVII, Comenio contribuyó a cues-tionar la lectio medieval —que se basabasobre todo en la palabra del maestro, de-positario entonces de todo el saber quelos pupilos debieran imitar—, y lo hizocriticando el predominio de la palabra yproponiendo en su lugar la observacióndirecta de la naturaleza y el conocimien-to directo de las cosas. Se trataba de esa

innovación fundamental que ha venidoen llamarse método intuitivo, que mástarde desarrollaría Pestalozzi. Estas sonpalabras de Comenio en su Didácticamagna (1632):

«Las escuelas enseñan las palabrasantes que las cosas, porque entretie-nen el entendimiento durante algunosaños con las artes del lenguaje y des-pués, no sé cuando, pasan a los estu-dios reales, las matemáticas, la física,etc., siendo así que las cosas son lasustancia y las palabras el accidente,las cosas el cuerpo, las palabras el ves-tido, las cosas la médula y las pala-bras la corteza y la cáscara. Debenpresentarse juntamente unas y otrasal entendimiento humano; pero en pri-mer lugar, las cosas, puesto que son elobjeto, tanto del entendimiento comode la palabra» [35].

Comenio proponía un orden generalde prioridades en el proceso de la ense-ñanza: primero el contacto directo con lascosas, luego las palabras y la reflexiónsobre ellas; todo ello en una obra cuyopropósito era, según decía en su encabe-zamiento, que «los que enseñan tenganmenos que enseñar, y los que aprenden,más que aprender; {y} las escuelas ten-gan menos ruido, molestias y trabajo envano, y más sosiego, atractivo y sólidoprovecho…» Unos años después, en 1658,publica otra obra fundamental: OrbisPictus, el primer libro de imágenes parala enseñanza, del que, no cabe duda, de-rivarán, dos siglos más tarde, los manua-les de cosas y las enciclopedias, junto alos libros escolares ilustrados, desde mi

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punto de vista una evolución natural delos manuales de cosas.

En fin, si ha habido una aproxima-ción práctica al tema específico del espa-cio, la arquitectura y el entorno artefac-tual en la práctica escolar, ha sido, por logeneral, de forma indirecta, como un con-tenido en forma de libro. En el fondo, lapalabra se ha mantenido, salvo excepcio-nes [36], como la herramienta fundamen-tal para la enseñanza humanística en laescuela, aunque haya sido atemperadapor el uso de imágenes o ilustraciones.De este modo, la experiencia directa ycotidiana de los entornos habituales—desde el edificio escolar y todas sus de-pendencias hasta la ciudad entera— ape-nas ha sido considerada como algo dignode interés pedagógico.

El uso de libros ilustrados —o contem-poráneamente Internet con su profusiónde imágenes— tiene indudables ventajasrespecto al texto a palo seco; pero sosla-ya algo esencial: que la arquitectura noes para ver, sino para vivir [37]. Aunqueestos recursos habituales son útiles, creoque es mucho reducir la experiencia elconsiderar sólo la apariencia visual delentorno. A menudo los aprendizajes másimportantes en la trayectoria vital de laspersonas, aquellos que no son sólo adqui-sición de datos cognitivos sino incorpora-ción de valencias afectivas o valores éticosde convivencia se dan justamente en lasexperiencias particulares vividas junto apersonas concretas y en entornos concre-tos, reales e incluso imaginados, como sedemuestra en algunos trabajos de estemonográfico.

Estas experiencias no pueden ser «ex-propiadas», ignoradas o deslegitimadas enla escuela. Como indica Fabricio Caivano,

«El espacio se percibe con los piesy se elabora conceptualmente con lacabeza. Si sólo se sale de la escuelapara “ver”, sin percibir el trasfondode lo inmediato, el sujeto queda limi-tado a registrar sin comprender y nollega a captar una posible identidadcolectiva; y si únicamente se le propo-ne una reflexión académica sin expe-riencia, como máximo memoriza unosconceptos inanimados que despuésserá incapaz de aplicar en una situa-ción no escolar…

En este intercambio organizado conel entorno y sus gentes, el sujeto ini-cia un interminable diálogo interpsi-cológico e intrapsicológico. Sobre estabase, la escuela recupera su funciónmás decisiva: organizar, vertebrar yestructurar la experiencia vivida. Laescuela es un elemento más en laimparable sociedad de la información;pero su gran particularidad, su insus-tituible valor cultural, reside en supapel humanizador, en su tozuda exi-gencia de adaptación y respeto del in-dividuo que habita en un lugarhistóricamente determinado. Esta esla premisa para la construcción delciudadano.» [38].

Es así, a través de las formas de rela-cionarnos con otros en entornos determi-nados, con sus reglas de uso y sussignificados sociales, con las oportunida-des que estos entornos ofrecen, y aten-

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diendo y trabajando esas experiencias,sus cosas y espacios vienen a «dar leccio-nes» incluso perdurables.

4. Contenido de este monográficoAlgunas de las cuestiones expuestas

someramente hasta aquí son tratadas enprofundidad en los siguientes trabajosque componen este monográfico. Dentrode su variedad de estilo y forma de tra-tar los temas, hemos utilizado un crite-rio simple para ordenar su secuencia. Enprimer lugar, tres trabajos en los que pre-domina la elaboración teórica: los deMuntañola, García Carrasco y García delDujo/Muñoz Rodríguez. En segundo lu-gar, otros dos de carácter más específicoen donde se presentan experiencias so-bre propuestas arquitectónicas y se re-flexiona pedagógicamente sobre lasmismas: los de A. Viñao y J. Trilla

Josep Muntañola —arquitecto quedesde hace muchos años estudia las rela-ciones entre arquitectura y educación[39]— encabeza el monográfico con el ar-tículo titulado «Arquitectura, educacióny dialogía social». El concepto fundamen-tal que nos presenta en esta ocasión comopunto de partida es el conceptobakhtiniano de crono-topo; dicho concep-to le sirve para entender la articulaciónde tiempo y espacio que supone todo ob-jeto arquitectónico, y da cuenta de cómogracias a ésta se crean afinidades entrelo biológico y lo social. Para Muntañola,que entiende el espacio arquitectónicocomo un componente fundamental en laconstrucción del sentido social de la vidahumana [40], la educación resulta unavía muy importante para comprender yconstruir estas articulaciones. En este

sentido su propuesta no es tanto enseñararquitectura a los escolares sino más bientrabajar mediante actividades de relaciónentre niños, como pueden ser el teatro,la música, o proyectos educativos sobrehistoria urbana o ecología. Es decir, me-diante actividades que impliquen inter-cambio social y, en definitiva, el uso deldiálogo y la imaginación social, los niñosse hacen más capaces de construir luga-res y formas urbanas más complejos yricos, en definitiva mejores lugares de re-lación. He aquí como adquieren una cul-tura arquitectónica en la escuela. Ello esasí porque «el territorio actúa como uninmenso calendario socio-físico en el quecada forma, cada accidente geográfico,cada pared construida, determina posibi-lidades de uso. Su poder crono-tópico de-pende de la capacidad cultural deimaginar usos y comportamientos.» Estacapacidad cultural para imaginar y pro-yectar la ciudad como lugar de conviven-cia, es lo que Muntañola señala que estáen manos de las escuelas, y por esta lí-nea debería ir la enseñanza de la arqui-tectura, no tanto por la vía de la ense-ñanza histórico-patrimonial al uso.

La cuestión básica de las formas deconvivencia que está en la raíz de laspropuestas arquitectónicas, aparece en elsegundo artículo de este monográfico des-de otro punto de vista y con un trata-miento antropológico e histórico-evolutivo[41]. Se trata del trabajo de JoaquínGarcía Carrasco titulado «La compren-sión de la vivienda como un dominio vi-tal de los seres humanos». El autor seplantea que la identidad de las especiesse juega en la relación entre modos devivir (etograma) y modos de habitar

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(ecograma); en el caso de la especie hu-mana, centra esta cuestión en relación ala vivienda, y cómo ésta ha ido evolucio-nando paralelamente a una historia evo-lutiva de los modos de convivir. Más aún,según el autor, para explicar los proce-sos de humanización, y adentrarse en lahistoria de los modos de convivencia yrelación que llevaron a inventar la casa,no basta con la «perspectiva del útil» (eluso de herramientas y artefactos), que esla más frecuentemente aducida, sino quees esencial, incluso prevalente, atender ala inteligencia práctica social, a las dis-tintas formas y necesidades de conviven-cia a lo largo de la historia de la especie,a la perspectiva social en suma. El para-lelismo de fondo con el artículo anteriorse hace evidente; aún más cuando GarcíaCarrasco introduce el tema de las habili-dades operatorias imaginativas. Si en elartículo de Muntañola el papel de la ima-ginación social es esencial para concre-tar el crono-topo de los lugares, en esteartículo se destaca la imaginación estéti-ca y la cultura de la emocionalidad (unconcepto vigotskiano del arte), asunto queGarcía Carrasco introduce para pregun-tarse sobre el papel que juega en la con-figuración del espacio de la vivienda,como un elemento primario y previo a lainteligencia técnica para construirla.

En el tercer trabajo de estemonográfico, titulado «Pedagogía de losespacios. Esbozo de un horizonte educa-tivo para el siglo XXI», Ángel García delDujo y José Manuel Muñoz Rodríguez seadentran en una propuesta pedagógicade los espacios, entre otras razones por-que en ellos «la vida de un sujeto sigueteniendo sentido y encontrando explica-

ción». Los espacios forman parte de laspersonas, y deben ser estudiados comoagentes educativos. Y en consonancia conlos dos autores anteriores, no han de serconsiderados en sentido meramente físi-co, sino también social: son lugares «don-de suceden cosas y conviven personas».Su propuesta de una pedagogía de losespacios parte de entender la interdepen-dencia inevitable entre las personas y susentornos (físicos, sociales, culturales,como estructuras superpuestas). Los es-pacios son relevantes educativamente ha-blando porque son espacios de acción,interacción, convivencia. La territoriali-dad, la significatividad, la habitabilidad,la comunicabilidad de los espacios cons-tituirían así un «entramado» en el quelas personas se harían y al mismo tiem-po un referente primario del quehacereducativo. Por lo tanto, según los auto-res la acción educativa se puede hacerno sólo en lo personal, o sólo mediante eluso de la palabra, sino también «re-vol-viendo» en el entramado espacial de laspersonas.

El artículo de Antonio Viñao, titulado«Espacios escolares, funciones y tareas:la ubicación de la dirección escolar en laescuela graduada», encabeza la segundaparte de este monográfico. Se trata deun estudio que, en continuidad con tra-bajos anteriores del autor [42], no separala historia de las ideas pedagógicas de lahistoria de las instituciones educativas ylas prácticas materiales en dichas insti-tuciones. En este caso Viñao se centra enel estudio de la dirección escolar, a tra-vés de la emergencia de esta figura pro-fesional, su naturaleza y funciones, enparalelo —y no sin resistencias de los

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maestros— a la progresiva instauraciónde las escuelas graduadas de enseñanzaprimaria en nuestro país, y todo ello ensu relación con los distintos modelos deubicación del despacho de dirección y fun-ciones en el centro escolar. Viñao ofrecealgunos indicadores para comprender quéconcepciones pedagógicas subyacen a suimplantación, como son si el espacio dedirección es o no un espacio específicopara la misma; cómo se ubica en relacióna otros espacios de la escuela (la puertay el vestíbulo de entrada, la sala de pro-fesores, la secretaría, la jefatura de estu-dios, etc.); su accesibilidad, sea directa omediada con espacios intermedios; su di-mensión como índice de importancia; yla disposición interna de personas y ob-jetos (mobiliario). Desde ahí, establece dosmodelos o tipos de dirección escolar:minimalista y maximalista, este últimocon dos subtipos: distante (típico de cole-gios privados y de élite y tradicionales) ycercana (propio de centros públicos y pri-vados no tradicionales). Si como dice elautor «el espacio se proyecta, se mira ose imagina, [pero] el lugar se construye»,lo que muestra claramente este estudioes justamente la historia de esa construc-ción física, social, pedagógica y educati-va del lugar que hoy ocupa la direcciónescolar en los centros educativos.

El siguiente artículo está elaboradopor Jaime Trilla y tiene por título «Losalrededores de la escuela». Mediante elanálisis de una obra pictórica del sigloXIX y el recorrido por diversas referen-cias literarias, Trilla va describiendo ese«lugar» especial de la vida de los niñoscuando no son ni hijos ni escolares, esdecir, cuando no están en casa pero tam-

poco en la escuela, sino en sus alrededo-res. Esos alrededores son un lugar deaprendizajes, de autonomía y responsa-bilidades, pero también de riesgos, de de-serciones escolares. Ese lugar se conjugasegún el autor a través de dos modelosde relación entre la escuela y sus alrede-dores: el primero de ellos antagónico, elsegundo «simbiótico». El primero resultade la vocación de aislamiento de la es-cuela —un tema ya tratado por Trilla conanterioridad [43]— es decir, de la escue-la como un «lugar que le aleja a uno de símismo, de los demás y de las cosas deverdad»: en los alrededores de esa escue-la la deserción está entonces servida. Elsegundo modelo lleva a una apertura dela escuela a la vida, una ruptura de susmuros, físicos y simbólicos, para que en-tre lo de fuera pero sobre todo para ir«en busca de la “vida” y de las cosas “deverdad”». Pero a veces esas cosas de ver-dad no son recomendables. La conclusiónde Trilla parece ir por ese camino mediopor el cual la escuela «tiene el deber deser, al menos, un poco mejor que sus al-rededores».

Esperamos que el amable lector de es-tos trabajos encuentre material suficien-te para comprender mejor el complejomundo de las relaciones educativas conlos lugares arquitectónicos.

Dirección de la autora: Teresa Romañá Blay, Departa-mento de Teoría e Historia de la educación, Universi-dad de Barcelona, Passeig de la Vall d’Hebron, 171,08023 Barcelona.

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu-lo: 20.V.2004.

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Notas[1] PURINI, F. (1984 ) La arquitectura didáctica, p. 125

(Murcia, Colegio Oficial de Aparejadores y ArquitectosTécnicos de Murcia ).

[2] La arquitectura popular —nótese que una de sus no-tas definitorias es que es una arquitectura sin arqui-tecto—, en cuanto a materiales, diseño básico yprograma funcional, se pliega mucho más a las condi-ciones ambientales locales que la arquitectura «dediseño», mucho menos limitada por dichas condicio-nes.

[3] MUNTAÑOLA, J. (1990) La ciudad educadora desde laarquitectura, p. 89, en TRILLA, J. (Coord.) La ciudadeducadora (Barcelona, Ayuntamiento de Barcelona).

[4] Una revisión reciente puede encontrarse en el trabajode uno de los autores de este monográfico: MUÑOZ,J. M. (2003) Pedagogía de los espacios. Bases teóri-cas para el análisis y reconstrucción de la educatividadde los espacios (Tesis doctoral, Universidad deSalamanca). En 1985, J. Sureda y A. J. Colom señala-ban que «la pedagogía no ha mostrado especial inte-rés por el estudio de la escuela en tanto espaciofísico», ni tampoco respecto a «una línea de investiga-ción que contemple el entorno construido y sus posi-bles incidencias en el comportamiento, valoración yformación del hombre», llegando a una situación de«verdadero abandono investigacional»: SUREDA, J. yCOLOM, A. J. (1985) Pedagogía ambiental, p.185 (Bar-celona, CEAC).

[5] Referidos a la historia material y social de la escuela,son especialmente reseñables: VIÑAO, A. (coord.)(1993-94) El espacio escolar en la historia, Historiade la Educación. Revista Interuniversitaria, 12-13, yESTEBAN MATEO, L. (coord.) (1997) Historia de laescuela, , Historia de la Educación. RevistaInteruniversitaria,16. Asimismo las obras de TRILLA,J. (1985) Ensayos sobre la escuela. El espacio socialy material de la escuela (Barcelona, Laertes); COLOM,A. J. (1990) La pedagogía urbana, marco conceptualde la ciudad educadora, pp. 115-127, en TRILLA, J.(Coord.) La ciudad educadora (Barcelona, Ayuntamien-to de Barcelona); ROMAÑÁ, T. (1994) Entorno físico yeducación. Reflexiones pedagógicas (Barcelona, Pro-mociones y Publicaciones Universitarias); ROMAÑÁ, T.(coord.) (1998) Arquitectura i educació, Tempsd’Educació, 19; ESCOLANO, A. (2000) Tiempos y es-pacios para la escuela. Ensayos históricos (Madrid,Biblioteca Nueva).

[6] Aun siendo un modelo cultural, Hall entiende que eluso del espacio está condicionado filogenéticamente;

sobre las bases sensoriales y fisiológicas, que seríancomunes a todos los seres humanos, la cultura selec-ciona y enfatiza determinadas vías sobre otras. VéaseHALL, E.T. (1956) The silent language (New York,Doubleday &Co); HALL, E.T. (1966) The hiddendimension, (New York, Doubleday &Co). En los años70, el arquitecto francés G. Mesmin hablabaespecíficamente de la arquitectura como una «formasilenciosa de enseñanza», y del arquitecto como uneducador: MESMIN, G. (1973) L’enfant, l’architectureet l’espace. (París, Casterman).

[7] LAENG, M. (2977) Esquemas de pedagogía. Barcelo-na, Herder, 1977.

[8] TEYMUR, N. (1982) Environmental discourse. A criticalanalysis of ‘environmentalism’ in architecture, planning,design, ecology, social sciences and the media(London, ¿uestion Press). El autor recoge 369 varian-tes terminológicas para describir la relación persona-ambiente (por ejemplo: adaptación, apropiación,interdependencia, fusión, diseño, evaluación, consu-mo, construcción…), 64 para caracterizar a la perso-na (por ejemplo: hombre natural, usuario, organismo,habitante, arquitecto, científico, consumidor,diseñador…) y 72 términos diferentes para describirel ambiente (por ejemplo: espacio, entorno, medio,lugar, ambiente biológico, ambiente diseñado,ecosistema, ambiente fenoménico, edificio, escena-rio, ambiente urbano, ambiente sociofísico…).

[9] ROMAÑÁ, T. (1994) Entorno físico y educación. Re-flexiones pedagógicas, op. cit., p. 28.

[10] En el sentido que U. Bronfenbrenner da a los diversosentornos relevantes en el desarrollo de las personas:el microsistema es un «patrón de actividades, roles yrelaciones interpersonales que la persona en desarro-llo experimenta en un escenario determinado, con ca-racterísticas físicas y materiales particulares» (pag.41 de la edición castellana de 1987). El mesosistemase refiere a las relaciones que se establecen entre losdiversos microsistemas, en el caso del niño por ejem-plo, entre la casa y la escuela. El macrosistema es elconjunto de microsistemas congruentes en una cultu-ra, y lo que en última instancia da sentido a todosellos. Vid. BRONFENBRENNER, U. (1987) La ecologíadel desarrollo humano (Barcelona, Paidós Ibérica).

[11] ALEXANDER, C. (1971) La estructura del medio am-biente, p. 81 (Barcelona, Tusquets).

[12] NORBERG-SCHULZ (1972) La significación en arqui-tectura, p.20, en SUST, X. La significación del entor-no (Barcelona, Colegio Oficial de Arquitectos de

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Cataluña y Baleares). Los entrecomillados correspon-den a un poema de Kafka escrito en 1903.

[13] LEDRUT, R. (1972) La imagen de la ciudad, pp. 49-50, en SUST, X. La significación del entorno, op. cit.Ledrut identificó estos dos modelos de preferenciaurbanística a partir de entrevistas a diversos habitan-tes de las ciudades francesas de Toulouse y Pau.

[14] Seguimos aquí el trabajo de OVERTON, W.S. y REESE,H.W. (1977) General Models for Man-EnvironmentRelations, pp. 11-19, en MC GURK, H. (Ed.) EcologicalFactors in Human Development (Amsterdam, NorthHolland).

[15] Estas posiciones, junto a trabajos posteriores que ma-tizan y amplían la cuestión están recogidas enTHEODORSON, G.A. (1961) Studies in Human Ecology(New York, Harper & Row).

[16] RATZEL, F. (1901) Anthropogeographie, p. 772. Cita-do por CAPEL, H. (1981) Filosofía y ciencia en laGeografía contemporánea, p. 292 (Barcelona,Barcanova).

[17] VIDAL DE LA BLACHE (1903) Tableau de la Géographiede la France. Citado por CAPEL, H. (1981), o.c., p.332.

[18] Véase por ejemplo MORIN, E. (1984) Ciencia con cons-ciencia (Barcelona, Anthropos) y más recientemente,MORIN, E. (2001) L’identité humaine. La méthode 5:L’humanité de l’humanité (Paris, Seuil).

[19] BRUNER, J. (1988) Realidad mental y mundos posi-bles, p. 134, (Barcelona, Gedisa).

[20] THOREAU, H.D. (1854) Walden: or Life in the Woods(Stanford, Stanford University Press). La cita es de laedición castellana de 1989: Walden (Barcelona, ParsifalEdiciones).

[21] MUNTAÑOLA, J. (1984) La arquitectura como lugar.Aspectos preliminares de una epistemología de la ar-quitectura (Barcelona, Gustavo Gili).

[22] La psicología ecológica, iniciada por Roger Barker afinales de los años 40 en el medio oeste americano,ha estudiado con un enfoque sistémico los escenariosde conducta: totalidades organizadas desde elemen-tos de conducta y elementos ambientales osociofísicos. Vid. BARKER, R. (1968) Ecologicalpsychology. Concepts and methods for studying theenvironment of human behavior (Stanford, StanfordUniversity Press). Falta aún mucha investigación sobreentornos más complejos y abiertos como plazas pú-

blicas, calles; y sobre todo, atender a las propuestasen la línea de considerar la ciudad como educadora.En este sentido, son conocidos los trabajos deFrancesco Tonnucci en los que se muestra que laintervención de los niños en la ciudad resulta en mejo-res formas de relación y convivencia para todos. Unejemplo aplicado al descubrimiento de la ciudad deBarcelona es MORALES, M., VENTALLÓ, M. E. yTONUCCI, F. (1996) Barcelona amb ulls de nen (Bar-celona, Edicions Pau).

[23] Las dos ideas siguientes, de medio como «recurso» ycomo «campo de aplicación» provienen de NADEL, J.(1982) Medio y medios, pp. 8-102, en NADEL, J. yBEST, F. La psicología de Henri Wallon hoy. Para unestudio de las relaciones entre medio y psicogénesisdesde la perspectiva walloniana, véase RIGO, E. (1985)Medio y psicogénesis (Un modelo ecológico de pers-pectiva walloniana) (Palma de Mallorca, Prensa Univer-sitaria).

[24] Es a este sentido más amplio al que se refiere elarquitecto finlandés A. Aalto, citado al inicio de estaspáginas, cuando indica la insuficiencia de una consi-deración exclusivamente técnica y funcional de la ar-quitectura y la necesidad de introducir elementos debienestar psicológico y físico (cosa que ejemplificacon su proyecto para el Paimio TuberculosisSanatorium en Finlandia). AALTO, A. (1978) Lahumanización de la arquitectura (Barcelona, Tusquets)(el capítulo con el mismo título, había sido publicadooriginalmente en The Technology Review, noviembrede 1940, pp. 14-15).

[25] Bernstein distingue entre prácticas pedagógicas visi-bles e invisibles, y, en lo referido a los aspectos espa-ciales, podemos señalar que una pedagogía visible seejemplifica en el aula tradicional: sus objetos estánfuertemente «clasificados» (cada cosa en su sitio y unsitio para cada cosa; el espacio y mobiliario son fijos,no varían); las reglas de utilización son claras, explíci-tas y específicas, fáciles de entender por el alumno;la normatividad espacial, el control y la vigilancia sonevidentes, estando en manos de la institución y surepresentante el profesor. En esta pedagogía, el alum-no que quiere preservar su intimidad, aunque no dis-pone de espacios para ello, simplemente «no llama laatención». Por otro lado, en las pedagogías invisibles(por ejemplo las escuelas de plan abierto: open spaceschools) los objetos y el espacio están «débilmenteclasificados». Ello conlleva mayor opcionalidad, mayormovilidad de las personas y más cambios en el usode los objetos. También necesita de más recursos yespacio. El papel del profesor es aquí indirecto, através de decisiones menos explícitas sobre los re-

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cursos, su disposición espacial y su variabilidad, porlo tanto el alumno posee mayor autonomía de movi-miento y decisión. El control del profesor, al ser implí-cito, lleva a que la adquisición de las reglas sea menosfácil para el alumno. Consecuentemente, el control dela intimidad también le resulta menos sencillo.BERNSTEIN, B. (1977) Class and Pedagogies: Visibleand Invisibles, en Class, Codes and Control. Vol. 3(Londres, Routledge & Kegan Paul); y BERNSTEIN, B.(1990) Modalidades pedagógicas visibles e invisibles,pp. 67-100, en Poder, educación y conciencia. Socio-logía de la transmisión cultural (Barcelona, El Roure).

[26] La mayor parte de estos conceptos, expuestos tansomeramente, han sido trabajados por la psicologíaambiental. Cf. nuestra revisión ROMAÑÁ, 1994 (op.cit.).En esta línea, nos parece especialmente relevante eltrabajo de PROHANSKY, H.M., FABIAN, A.K. yKAMINOFF, R. (1983) Place Identity: Physical worldsocialization of the self, pp. 57-83, Journal ofEnvironmental Psychology, 3. Estos autores presen-tan el concepto de «identidad de lugar», para desta-car que junto a la identidad personal, un conceptomás clásico en psicología social, hace falta introduciraquellos aspectos físicos del entorno con los que nosidentificamos. Viene a recoger este concepto la ex-tendida experiencia de que la identidad de uno tienemucho que ver con haber desarrollado profundas raí-ces en los lugares vividos. En este sentido, PauloFreire, refiriéndose a su casa de la infancia, incluyen-do su jardín trasero y su árbol, habla de esta cuestióndenominándola su «primer no-yo geográfico»; insisteentonces en la concreción de esta identidad básicaligada a los lugares vividos cuando expresa que «mitierra no es finalmente una abstracción». Vid. FREIRE,P. (1997), Mi primer mundo, pp. 30-31, en A la som-bra de este árbol (Barcelona, El Roure).

[27] Acerca de la legibilidad del objeto arquitectónico, con-siderado como un signo comunicativo, Umberto Ecoha estudiado los códigos arquitectónicos. Distingueentre la denotación arquitectónica, referida a la formaque sigue a una función, y connotación arquitectóni-ca, refiriéndose a la función simbólica de la arquitec-tura. Ambos son códigos semánticos, como tambiénlo son las tipologías. Es interesante la distinción quehace entre tipologías sociales (hospital, escuela, igle-sia…) y tipologías espaciales (templo de planta circu-lar, cruz griega…). Por último señala algunascaracterísticas de la arquitectura como mecanismode persuasión: toda arquitectura connota una ideolo-gía del vivir y por lo tanto a la vez que persuade,permite una lectura interpretativa capaz de ofrecer unacrecentamiento de la información. Justamente en estejuego creemos que se da la oportunidad educativa.

ECO, U. (1978) Semiótica arquitectónica, pp. 321-394, en La estructura ausente. Introducción a la se-miótica (Barcelona, Lumen).

[28] DEWEY, J. (1969) Schools of Tomorrow, en Jo AnnBOYDSTON (ed.) The Middle Works 1899-1924,(Carbondale, Illinois, Southern Illinois University Press).El original es de 1915: traducción castellana: DEWEY,J. (1918) Las escuelas del mañana. (Madrid, Libreríade los sucesores de Hernando).

[29] La cita es de p. 69. de la traducción castellana, op.cit.

[30] J. Bruner distinguía en 1971 entre el modo de trans-misión educativa de las sociedades desarrolladas, consus escuelas, y el de las sociedades «más naturales»en las que la transmisión se realiza en el propio con-texto de la acción. El primer modo es inevitablementemás simbólico, abstracto y verbal y lleva a separar elconocimiento, descontextualizado, de la acción delniño, mientras que el segundo mantiene en cambio suinterés y motivación por aprender. Ver BRUNER, J.(1987) La importancia de la educación (Barcelona,Paidós Ibérica).

[31] Según referencian GÓMEZ, F., SOMOZA, M. YBADANELLI, A. M. Los manuales de «Lecciones decosas», UNED. En http:/www.uned.es/manesvirtual/ExpoTema/LeccCosasHTML/LeccCosas01.html se en-cuentran diversos ejemplos de estos manuales entre1830 y 1963. Como señalan los autores, los librosde Lecciones de cosas del primer tercio del siglo XX:

— Usan profusamente ilustraciones y siempre se con-sideran un sucedáneo de los objetos mismos.

— Guían la observación mediante textos breves.— Contrastan las observaciones mediante cuestiona-

rios.— Añaden ejercicios de inventiva y otras actividades.

[32] COLOMB, G. Lecciones de Cosas en 650 grabados,p. 2 (Barcelona, Gustavo Gili).

[33] «Transformemos nuestras sensaciones en ideas, perono saltemos de golpe de los objetos sensibles a losobjetos intelectuales. Mediante los primeros debemosllegar a los otros», señaló Rousseau en 1762. La citaes de la edición castellana ROUSSEAU, J. J. (1977)Emilio, o de la educación, p. 178 (Edaf, Madrid).

[34] MIALARET, G. (1984) Diccionario de Ciencias de laEducación, p. 289 (Barcelona, Oikos-Tau).

[35] COMENIO, J. A. (1971) Didáctica Magna, pp. 125-126, (Madrid, Instituto Editorial Reus, S. A.). Las cursi-vas son de la traducción utilizada.

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[36] Por ejemplo, el Ayuntamiento de Barcelona, en suInstituto Municipal de Educación, lleva desde 1989 unPrograma de Conocimiento de la Ciudad y EducaciónAmbiental, Mediante la publicación, renovada periódi-camente de la obra en dos volúmenes titulada Barce-lona a l’escola. Programa interdisciplinar deconeixement de la ciutat / Guia de visites escolars aentitats i institucions per al coneixement de la ciutat(Ayuntamiento de Barcelona, Regiduría de Ediciones yPublicaciones).

[37] Este es también, en las ciencias sociales, uno de losretos de la enseñanza de la arquitectura como patri-monio histórico. Con Montserrat Morales, nos pregun-tamos: ¿No será que ya no confiamos en lo que deverdad sabe el niño, en lo que es capaz de percibir einterpretar por sí mismo con el fin de ir construyendosu propio aprendizaje, y le vamos llenando el tiempo ylos espacios de consignas estereotipadas, normas,actividades miméticas…? MORALES, M. (1998) Espaiarquitectònic i educació, p. 43, Temps d’Educació,19.

[38] CAIVANO, F. Barcelona és l’escola, p.17, en AYUNTA-MIENTO DE BARCELONA (1989) Barcelona a l’escola.Guia de visites escolars a entitats i institucions per alconeixement de la ciutat, op. cit.

[39] Son destacables en este sentido las siguientes publi-caciones específicas del autor en donde el interéseducativo es central: (1980) Didáctica medioambiental.Fundamentos y posibilidades (Barcelona, Oikos-Tau);(1984) El niño y la arquitectura: Manual introductoriosobre la enseñanza de la arquitectura y del urbanismoen las escuelas (Barcelona, Oikos-Tau); (1984) El niñoy el medio ambiente: Orientaciones para los niños de7 a 10 años de edad (Barcelona, Oikos-Tau); (1984)Adolescencia y arquitectura: Actividades didácticas so-bre el medio ambiente para los 12-17 años de edad(Barcelona, Oikos-Tau); (1987) Barcelona mostrada alos niños (Barcelona, Ayuntamiento de Barcelona); yMUNTAÑOLA, J. y DOMINGUEZ, M. (1992) Descobrirel medi urbà. Barcelona: L’arquitectura d’una ciutat il’opinió dels infants (Barcelona, Ayuntamiento de Bar-celona).

[40] MUNTAÑOLA, J. Arquitectura i educació: espai, societati cultura, pp. 13-22, Temps d’Educació, 19. En estesentido, la comprensión de la arquitectura requiere,siguiendo la estela de Aristóteles, de una inteligenciaa la vez científica, artística y ética, pues todo ello eslo necesario en un proyecto arquitectónico y, al mis-mo tiempo, la base de cualquier proyecto de vida encomún. Existe por otro lado una tensión básica a laque todo arquitecto debe enfrentarse como proyectis-

ta: la que se da entre su necesidad de expresiónpersonal y su responsabilidad social pues el proyectoenuncia una forma de vida colectiva. Franco Purini(1984) La arquitectura didáctica, op.cit., p. 42, expre-sa esta cuestión al señalar que «cada edificio refle-ja… la tensión entre la construcción colectiva de laarquitectura y la subjetividad de cada arquitecto».

[41] Tratamiento que el autor, junto con Ángel García delDujo, ha aplicado a diversas cuestiones teórico-educa-tivas: GARCÍA CARRASCO, J. y GARCÍA DEL DUJO, A.(1996) Teoría de la Educación. I. Educación y acciónpedagógica (Salamanca, Ediciones de la Universidadde Salamanca). GARCÍA CARRASCO, J. y GARCÍA DELDUJO, A. (2001) Teoría de la Educación II. Procesosprimarios de formación del pensamiento y la acción(Salamanca, Ediciones Universidad de Salamanca).

[42] VIÑAO FRAGO, A. (1993-94) Del espacio escolar y laescuela como lugar: propuestas y cuestiones, pp. 17-74, Historia de la Educación, 12-13. Entre otros te-mas, aborda el análisis del emplazamiento de laescuela, su relación con el exterior, su distribucióninterna de espacios, el análisis de los espacios aula yesboza también la creación de la figura del director ysu ubicación espacial en el centro escolar. Para Viñao,la «toma de posesión del espacio vivido es un elemen-to determinante en la conformación de la personali-dad y mentalidad de los individuos y los grupos» (p.19), y si Mesmin indica que todo arquitecto es uneducador, Viñao añadirá que «todo educador, si quie-re serlo, ha de ser arquitecto» (p. 25).

[43] TRILLA, J. (1985) Negación de la escuela como lugar,pp. 35-52, en Ensayos sobre la escuela. El espaciosocial y material de la escuela (Barcelona, Laertes).

Resumen:Arquitectura y educación:perspectivas y dimensiones

El artículo enmarca el contenido delmonográfico. Para ello, aborda en primerlugar las perspectivas generales de estu-dio del tema; en segundo lugar describelos elementos que intervienen en el jue-go entre socialización y educación que loslugares arquitectónicos permiten. En ter-cer lugar, se defiende la utilidad educati-va de observar el mundo en torno, con

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todas sus cosas. Por último, se presentael resto de trabajos de este monográfico.

Descriptores: Arquitectura, relaciónhombre-medioambiente, educación, socia-lización.

Summary:Architecture and education:perspectives and dimensions

The article introduces the content ofthis monographic. First, it analizes themain perspectives to study the topic ofhuman being-environment relations;secondly, it describes the elements ofarchitectonic objects and their rela-tionship with socialization and education.Third, it proposes the educational utilityof observing the whole environment withall their objects. And lastly, it presentsthe rest of articles included in themonographic.

Key Words: architecture, human being-environment relations, education, socia-lization.

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