ART i CULTURES - xtec.cat · ART i CULTURES Consideracions entorn a l’Educació Artística ... 6...

ART i CULTURES Consideracions entorn a l’Educació Artística

i proposta de sis models per treballar art i cultures a l’educació primària.

Ramon Llinés i Camps 2005/2006

Supervisora del treball, Dra. Roser Juanola Tarradellas,

Catedràtica de Didàctica de l’Expressió Plàstica de la Facultat de Pedagogia i Ciències de l’Educació, i responsable del grup de recerca Patrimoni i Educació, de la Universitat de Girona

ÍNDEX 1. PROCÉS DEL TREBALL ART I CULTURA A l’EDUCACIÓ PRIMÀRIA.................................5

1.1 Consideracions personals entorn a l’Educació Artística...............................................6

1.1.1 Aproximació a un recorregut per la experiència personal............................................6 1.1.2 El context i l’ entorn docent en que s’ubica aquest treball.............................................9 1.1.3 El meu treball com assessor d’Educació Artística: Visual i Plàstica............................11

1.2 Art, cultura i educació.....................................................................................................14

1.2.1 Les avantguardes del segle XX...................................................................................14 1.2.2 Art i cultura...................................................................................................................15 1.2.3 L’art contemporani a l’escola i el per què de la mostra seleccionada..........................17

1.3 Disseny definitiu del treball...............................................................................................20

1.3.1 Punt de partida.............................................................................................................20 1.3.2 Objectius del treball......................................................................................................20 1.3.3 Metodologia..................................................................................................................21

1

1.3.4 Els treballs proposats a l’alumnat i la seva avaluació...................................................21 1.3.5 Format del treball presentat..........................................................................................22

2. MODELS PER TREBALLAR ART I CULTURA A L’DUCACIÓ PRIMÀRIA............................23 2.0 L’Educació Artística com àrea inclusiva i transversal...................................................24

2.1 Miró. Pintar el cel des de la terra......................................................................................25

2.1.1 Guia del professorat......................................................................................................25 2.1.2 Recursos didàctics: Imatges i reproduccions per ser treballades amb l’alumnat..........37 2.1.3 El treball experimentat amb l’alumnat...........................................................................50

2.2 L’art dels aborígens australians. Pintar la terra des del cel...........................................57

2.2.1 Guia del professorat......................................................................................................57 2.2.2 Recursos didàctics: Imatges i reproduccions per ser treballades amb l’alumnat..........73 2.2.3 El treball experimentat amb l’alumnat...........................................................................85

2.3 Mondrian. L’abstracció geomètrica..................................................................................91

2.3.1 Guia del professorat......................................................................................................91

2

2.3.2 Recursos didàctics: Imatges i reproduccions per ser treballades amb l’alumnat.........103 2.3.3 El treball experimentat amb l’alumnat..........................................................................116

2.4 L’art decoratiu islàmic. Els motius geomètrics..............................................................123

2.4.1 Guia del professorat.....................................................................................................123 2.4.2 Recursos didàctics: Imatges i reproduccions per ser treballades amb l’alumnat.........135 2.4.3 El treball experimentat amb l’alumnat..........................................................................146

2.5 Picasso i les màscares africanes....................................................................................154

2.5.1 Guia del professorat.....................................................................................................154 2.5.2 Recursos didàctics: Imatges i reproduccions per ser treballades amb l’alumnat.........164 2.5.3 El treball experimentat amb l’alumnat..........................................................................172

2.6 Coneguem el nostre patrimoni: L’escultura del carrer.................................................177 (Treball sobre una escultura de Iago Vilamanyà)

3. CONCLUSIONS...................................................................................................................188 Referències bibliogràfiques..................................................................................................192

3

Art i Cultures pretén oferir al professorat d’educació artística de primària uns models en els que es treballen tant obres i autors de les avantguardes del segle XX, com d’obres que pertanyen a cultures diferents de l’occidental. El treball es basa en la idea que per entendre qualsevol obra d’art no n’hi ha prou amb una anàlisi formal de l’obra, sinó que cal estudiar l’entorn, la cultura des de la que ha estat feta. Així l’educació artística, sensibilitzant l’alumnat envers la comprensió de les diferents manifestacions d’art, pot esdevenir un camí de coneixement de la diversitat cultural. Abans d’oferir els models de treballs, unes consideracions entorn l’Educació Artística a l’educació primària introdueixen el tema al mateix temps que expliquen com ha sorgit i evolucionat aquest projecte i per què es proposen uns models concrets de treball.

4

1. PROCÉS DEL TREBALL “ART I CULTURA

A l’EDUCACIÓ PRIMÀRIA”

5

1.1 Consideracions personals entorn a l’Educació Artística “Dibujo, manualidades y enseñanza del hogar” Creativitat

1.1.1 Aproximació a un recorregut per la experiència personal En la línia de l’estudi de Goodson sobre el relat de la vida i la història de vida del professorat (1), començo aquestes consideracions entorn a l’Educació Artística explicant aquells vivències que al llarg dels anys encara resulten significatives. A principi dels anys setanta, l’exercici de Dibujo de l’examen de Magisteri consistia en la reproducció d’un tamboret. Es tractava d’un exercici de dibuix tècnic. Hi havia un altre exercici corresponent a Manualidades y enseñanza del hogar. Jo mateix, en examinar-me d’aquestes assignatures vaig dibuixar el tamboret i vaig fer un treball de marqueteria: una papallona. Amb la formació teòrica que suposen uns exercicis de final de curs com els esmentats, i molta afecció per la plàstica, vaig començar a fer de mestre. Durant els primers anys vaig combinar l’ensenyament amb estudis d’educador especialitzat. Un dels àmbits de formació era la plàstica aplicada a persones discapacitades o amb dificultats d’aprenentatge. Els professors d’aquest àmbit eren l’Esther Boix i en Ricard Creus. El seu mestratge i el manual que van escriure conjuntament Ús i funció formativa de l’expressió plàstica van constituir tot el meu bagatge teòric a l’hora ensenyar l’àrea de plàstica a l’escola, àrea per la que em sentia especialment atret i que he anat coordinat en els diferents centres on he treballat. Eren els temps que els mestres que ens “agradava” la plàstica ens veiem en reunions voluntàries i seminaris, fèiem o donàvem cursos a les escoles d’estiu, parlàvem de la creativitat i defensàvem el dibuix lliure, la pintura i el treball amb fang com alternativa a la còpia de làmines i a reduir la plàstica a les manualitats. Els llibres de Arno Stern i de Marthe Berson sobre l’art infantil ens ajudaven a introduir-nos al món de l’art infantil, al respecte a la seva creativitat. La plàstica es convertia en l’Àrea d’Expressió Plàstica i el nostre treball consistia en explicar al professorat que es podia fomentar l’expressió malgrat que el mestre o la mestre no fos artista, ni fos considerat un “manetes”. _________________________________________ (1) (vegeu Ivor I. Goddson a Historias de vida del profesorado (2004), capítol primer: Profesorado e historias de vida, un campo de investigación emergente

6

Especialista de plàstica Educació visual Post – grau i Belles Arts Consideració social de l’Educació Artística

Després de treballar en diferents centres i d’estar nou anys en l’educació especial vaig entrar en una escola municipal de l’Ajuntament de Barcelona. Les escoles de l’Ajuntament contemplaven la figura de l’especialista de plàstica i durant cinc anys vaig tenir la grata experiència de ser el mestre de plàstica de tota l’escola, tant dels vuit cursos d’EGB com dels dos últims cursos de Parvulari, P-4 i P-5. Alguna cosa però canviava ja que en algunes publicacions es parlava no només d’expressió sinó d’”educació” com és el llibre L’educació visual a l’escola de Marta Balada i Roser Juanola. Posteriorment apareixia Consideraciones sobre la educación artística de Rudolf Arnheim. L’expressió lliure no era el tot de la plàstica. Què volia dir expressió lliure?, què volia dir “dibuix lliure”, on quedava l’aprenentatge de la percepció, on quedava l’aprenentatge de resumir la realitat mitjançant un dibuix de la realitat? Novament les reunions amb altres especialistes, i no especialistes, de plàstica i la pràctica amb tot l’alumnat de primària em feien està atent als canvis en l’educació visual. El fet de ser especialista de plàstica em va portar a plantejar-me què havia de fer per no estancar-me. M’havia de formar més, havia de investigar? Aquests interrogants em van portar a interessar-me per una formació teòrica més consistent, sense deixar de fer d’especialista de plàstica. Primer vaig fer un Postgrau: Didàctica de les Arts Plàstiques i gairebé a continuació vaig començar Belles Arts, que vaig acabar sis anys després. Fernando Hernández professor de Psicologia de l’art em va permetre aprofundir diferents aspectes relacionat no tant en l’expressió artística sinó en l’art en general. En el meu esquema de mestre de plàstica va començar a aparèixer d’una manera insistent la paraula cultura relacionada amb l’art. Educar la visió artística de Elliot W. Eisner (2), es convertia en un referent en el seu intent d’ajudar al professorat en la seva tasca quotidiana i per la seva intenció d’afavorir la imatge i consideració social de l’Educació Artística, tal com insisteix Roser Juanola en el pròleg de l’edició castellana. Al mateix temps, a Història de l’art, vaig descobrir la importància del que representen les avantguardes del S.XX i tot el que van representar de cara a comprendre que l’art anava més enllà d’unes representacions més o menys figuratives. Les obres ________________________________________________________________ (2) Llibre traduït al castellà vint-i-tres anys després de la seva publicació i prologat per Roser Juanola.

7

L’Educació Artística. Visual i Plàstica

esdevenien quelcom més que una representació. L’entorn, el moment històric, la “cultura” que les envoltava, tot era important per anar entenent una obra. Va aparèixer el Currículum de Primària i l’apartat de l’Educació Artística: Àrea de Visual i Plàstica. Posteriorment han arribat els estudis de les competències bàsiques. La impressió personal compartida amb moltes persones era que s’estaven produint canvis en l’educació artística. Malgrat tot, eren canvis insuficients i més aviat arrancats de les administracions per un conjunt de professors universitaris i no universitaris, decebuts moltes vegades però constants en les seves reivindicacions que pretenien fer entendre a l’administració que l’educació artística era un element molt important (ni el més important ni el menys important, senzillament molt important) en la formació de l’alumnat, començant ja des de primària. En aquest sentit voldria aportar una cita d’un article publicat en Educación Artística per Roser Juanola i Muntsa Calbó en la que tractant de Propostes de gradació i avaluació de les competències bàsiques escriuen: “es detalla quines són les competències en totes les disciplines, o gairebé totes, ja que hi són totes menys les artístiques que malgrat tenir un apartat específic no s’ha considerat mereixedores de figurar-hi. De manera que per primer cop podríem començar a parlar de les competències bàsiques de l’Educació Artística, de si aquesta àrea té dret a tenir-les o de si no es mencionen per desconegudes, per innecessàries o per evidents..”“(3) __________________________________________________________________________________ (3) Juanola,Roser i Calbó, Muntsa a Los niveles educativos y sus transiciones: capacidades básicas, contenidos y estrategias 2003,p.50).

8

“Dibujo y manualidades”

1.1.2 El context i l’ entorn docent en que s’ubica aquest treball He explicat aquesta experiència professional perquè sovint he cregut que la meva evolució era deguda a un afany personal, gairebé independent de l’evolució molt més general que es produïa matèries educatives. Quan he consultat diferents estudis me n’he adonat que no es tractava només d’una evolució personal sinó que estava en una societat, que per diferents motius, evolucionava i que jo immers en aquesta societat volia i acceptava aquesta evolució.. Fins ara he parlat de la meva vida i això no tindria més que un valor testimonial. Però la meva vida docent la situo en un context històric i això permet una revisió de gran varietat d’evidències. És per això que he citat a Goodson. Aquest pas del relat de la meva vida a la història de la vida és la que em permet introduir aquest apartat sobre el meu entorn docent. La meva reflexió en aquest sentit és que jo evolucionava perquè hi havia una societat que evolucionava i en la mida del que era capaç, jo mateix ajudava a evolucionar la societat En l’obra de Fernando Hernández Educación y cultura visual (4) es parla de les diferents denominacions del currículum de l’Educació Artística, denominacions o estadis que corresponen a la seva experiència personal, confirmant d’alguna manera el que he escrit en el paràgraf anterior. Resumeixo sense estendre’m massa en aquest punt, ja que no és aquest l’objecte del meu treball. L’autor comença parlant de “Dibujo y Trabajos manuales”, denominació vinculada a les idees reformadores de l’Escola Nova i que manté una estreta relació amb el projecte social i econòmic de la Revolució Industrial. Al juny del 1939, acabada la guerra civil, a Espanya es publica la Ley de Educación , llei que reflecteix els valors de la nova societat espanyola. La Sección Femenina de la Falange serà l’encarregada de l’educació de la dona i la seva visió serà fonamental en l’orientació escolar de l’Educació Artística, de manera especial mitjançant la realització de treballs manuals. ____________________________________________________________ (4) Hernández, F. en l’apartat. Un marco para situar la Educación Artística en España, pp. 65-67

9

1970 Expressió Plàstica 1990 El Currículum: Educació artística. Visual i Plàstica

En la reforma de 1970 hi ha un acostament a la tendència expressionista que es manifesta amb el nom d’Expressió Plàstica, coincidint amb les reivindicacions democràtiques d’una part de la societat espanyola de finals dels anys seixanta. Roser Juanola en l’article Cultura(s) en arte y educación (5), en parlar de la pluralitat de formació i estil dels educadors, senyala aquest període com a la fase espontaneïsta dels anys setanta al vuitanta: l’educador era un guia i el treball fluïa espontàniament sense programació prèvia. L’alumne tenia una creativitat innata i l’educador es limitava a observar i proporcionar el material adequat. Dels vuitanta als noranta parla de la fase paralingüística s’adopten mètodes com si es tractés del llenguatge. L’educador és un orientador dels conceptes de percepció i dels elements del llenguatge. Finalment la fase formativa científica es tendeix a una formació orientada per l’educador que programa, selecciona continguts i avalua en base a objectius que s’ha proposat. La Reforma de 1990 completa el recorregut de les denominacions i parla d’Educació Visual i Plàstica dins d’un apartat més general, el de l’Educació Artística. El Currículum de primària enceta l’apartat de l’Àrea d’Educació artística. Visual i plàstica amb el següent paràgraf: En la societat actual, en la qual les manifestacions artístiques adquireixen u paper predominant tant en la vida individual com en la col·lectiva, es fa necessària una major consideració de la transcendència que aquestes manifestacions exerceixen sobre els ciutadans i ciutadanes. Finalment voldria citar un paràgraf en el que Fernando Hernández raona aquest canvis de denominació en l’apartat La importància dels canvis en el nom de les disciplines curriculars: “La relació entre l’Educació Artística i el sistema de representacions y valors socials relacionats amb l’Art, s’aprecia en els diferents noms que ha anat adoptant aquesta matèria curricular al llarg de la seva història. Nomenar alguna cosa no és res més que atribuir-li significat y les atribucions no solen respondre a l’atzar i no són, per tant, innocents.” (6) ____________________________________________________________________________________ (5) Juanola, R. Cultura(s) en arte y educación (1995), pp 6-7 (6) Hernández, F. Educación y cultura visual 2000, p.67

10

Teorització universitària i pràctica educativa Les reformes són lentes i portar-les a la pràctica també

He citat l’article de Roser Juanola perquè no només descriu la pluralitat de formació sinó que obre el tema sobre la reflexió o investigació en el camps de l’Educació Artística, aspecte del que també he parlat en l’apartat dedicat a la meva experiència personal: “la racionalització és aliena a la naturalesa de les disciplines de l’art i per tant solament pot anar en detriment de la creativitat o bé la investigació és una font de millora de la pràctica educativa? S’identificarien en aquesta segona posició l’estil de professors que es preocupen per facilitar una cultura artística global, adequada al context i a les necessitats individuals. És evident que si es dedica atenció a tots aquest factors és necessari l’estudi, la reflexió y la valoració, en definitiva la investigació. Malgrat tot fins ara la majoria d’experiències han estat en el pla teòric i descriptiu. És corrent que molts investigadors tinguin poc contacte amb l’escola i que la reflexió pràctica educativa no es contrasti amb la teorització universitària. Per tant, conclou l’autora, el problema principal de la investigació escola - universitat està en la dissociació”... (Juanola 1995, p.8 ) . Aquesta dicotomia treball i/o investigació crec que també es podria traslladar al professorat dels centres educatius. Si el fet de ser mestre, de plàstica en el nostre cas, no va acompanyat d’un intent d’investigació o de formació permanent podem arribar a ser presoners de la inèrcia i l’experiència es pot convertir en un raonament suprem però anquilosat a l’hora d’avançar cap a noves propostes.

1.1.3 El meu treball com assessor d’Educació Artística: Visual i Plàstica. La posta en pràctica de les diferents lleis i reformes és lent. La falta d’especialistes o si més no la manca d’una formació permanent i el desconcert de vegades davant de les noves propostes, fa que la inèrcia en l’Educació Artística freni, o retardi les innovacions. El treball a les Escoles de Mestres és important i cada vegada es prepara millor als futurs educadors en l’educació artística. De totes maneres els equips de mestres dels centres docents van demanant assessoraments de Visual i Plàstica. Sovint és difícil trobar una línia coherent en el currículum d’Educació Artística i encara abunden els treballs manuals i els exercicis que resulten bonics en front d’un plantejament que toqui els diferents aspectes de l’Educació Artística i que tingui una continuïtat i coherència en els diferents cursos, com passa amb el llenguatge, matemàtiques i d’altres àrees que es treballa sobre el que l’alumnat ja sap i se l’ajuda a progressar.

11

Assessoraments de Visual i Plàstica. Neix el projecte: els referents artístics a primària

Per part meva la preocupació de què oferia com a formador, m’ha fet repensar el meu treball com a educador de Visual i Plàstica i introduir nous elements després d’un procés de reflexions. Reflexions personals, ajudades per lectures de nous projectes i innovacions i sobre tot ajudades per les aportacions de persones, formadors i formadores, relacionades amb diferents aspectes l’ensenyament de l’Educació Artística dirigida a educadors o mestres. Alhora de fer entendre el que acabo d’anomenar els diferents aspectes de l’educació artística, em sembla molt entenedora la comparació de l’aprenentatge de la llengua oral i escrita amb l’aprenentatge del llenguatge visual i plàstic. Molt breument. En l’aprenentatge de la llengua a primària cal destacar unes les habilitats (lecto-escriptura, ortografia...), el treball d’expressió ( l’expressió personal, descripcions, narrativa, poesia...) i els referents artístics. Els referents artístics, textos i obres d’autors importants (o no tant), serveixen per familiaritzar l’alumnat amb escriptors i el seu entorn a fi de conèixer millor la seva obra, quines influències ha tingut... i al mateix temps aquests són una gran ajuda, una gran referència, a l’hora d’anar d’aconseguir una forma personal d’expressió. Aquest plantejament del llenguatge ajuda a entendre els aspectes d’aprenentatge que també es donen en l’Educació Artística. Es treballen les habilitats (el traç, la textura, color, volum...), l’expressió (exercicis on predomina l’expressió personal mitjançant diferents exercicis...), i també caldria treballar els referents artístics. En aquest cas es tractaria d’obres d’art, o de diferents tipus d’art, que permetrien a l’alumnat conèixer l’obra de diferents artistes, la visió del món que poden tenir aquest artistes, conèixer el seu entorn i la seva cultura. A més aquests referents artístics ajudarien a l’alumnat a elaborar les seves pròpies representacions i creacions. Aquesta reflexió podria considerar-se el meu primer pas cap a un projecte de treball mitjançant una llicència d’estudis. Ja que crec que l’Educació Artística ha d’anar canviant, no es tracta tant de donar receptes de nous exercicis, sinó d’anar incloent en el currículum d’educació artística de cada centre les innovacions que es van produint en aquesta àrea. Passar de la teoria a la pràctica comporta començar a treballar aspectes que fins ara o estan desconeguts o que comporten dificultats per realitzar-los. És per això que vaig començar a pensar una llicència d’estudis que em permetés portar a la pràctica un model de treball que toqués models que jo creia innovadors: La importància de la referència a obres d’art o a altres tipus d’art (popular artesà ) i com ensenyar-lo o comentar-lo

12

Una ajuda al professorat de educació artística.

(popular, artesà...) i com ensenyar-lo o comentar-lo. Aquesta poca referència a les obres queda il·lustrada quan es visiten les escoles de primària. En general quants llibres hi ha a la biblioteca de l’escola, 600, 1.000. 1.500...? Quants CD hi ha en una escola 50, 100, 500...? Quantes reproduccions d’art hi ha a l’escola? Diguem que poques... i en algun cas cap. Quantes escoles exposen reproduccions artístiques a l’escola? Diguem que, en general, poques. Us imagineu que entreu en una escola i hi trobeu a la paret un Kandinsky, més enllà un Miró i en un altre racó una pintura aborigen? I que en passar una alumna de 5è digui “aquesta obra la vaig estudiar a 2n i sempre me l’he estimat?” Aquest seria, si no el resultat més important, sí un resultat final desitjat. En cap moment pretenc dir que el coneixement de les obres artístiques sigui més important que l’aprenentatge de la percepció o que sigui més important que una reproducció personal de la realitat. No es tracta de parlar de més important o menys important; senzillament es tracta de dir que també és important. Pretenc dir que l’educació artística abasta molts aspectes i que ja a primària s’hauria de parlar de les obres perquè el seu aprenentatge ajuda a relacionar art i cultures És per això que em vaig plantejar el treball com una petita reflexió sobre art i l’elaboració de diferents treballs que poguessin ser una ajuda per als professors i centres escolars de primària, treballs que poguessin tenir en consideració els referents artístics i així aprofundir en educació en l’art.

13

1.2. Art, cultura i educació Els referents artístics del s. XX a l’escola

1.2.1 Les avantguardes del s. XX El meu interès es va centrar en un primer moment en la riquesa educativa que comportaven els artistes del s. XX. En estudiar la història de art del segle XX, vaig descobrir un camp immens de coneixements sobre l’art que desconeixia o no entenia. Estudiar les avantguardes, el per què es donaven en un moment determinat, com s’influenciaven, com es rebutjaven, en quins moments polítics sorgien... em va fer veure que no n’hi ha prou mirar un quadre per entendre’l. Ja ha passat el temps de pintura o art com a representació mimètica de la realitat. Més enllà del què vol dir o què representa una obra, hi ha un per què de l’obra. Van Gogh, Kandinsky, Mondrian, Picasso, Malevitx, Miró, Dubuffet, Marcel Duchamp, Pollock, De Kooning, Rotko, Tàpies... tots van començar essent artistes figuratius. Comprendre la seva evolució és comprendre la història europea-americana del s. XX o bé si s’estudia la història europea i americana del s. XX es comprenen molts “per quès” de les avantguardes. L’assignatura de Història d’art contemporani de la professora Anna Guasch i el seu llibre El arte del sigloXX, Del posminimalismo a lo multicultural, novament els llibres de l’Esther Boix i Ricard Creus La revolta de l’art modern, La raó i el somni i Europa i Nord-Amèrica i les reflexions de Gombrich entre d’altres, em van descobrir tot un món fascinant. Em va semblar una llàstima que el professorat que donàvem Educació Artística no haguéssim estudiat l’art del segle vint; em va semblar que aquest art s’havia de portar a l’escola. S’hi havia de portar primer per desfer estereotips massa fàcils: de qualsevol gargot se’n diu art modern i que qualsevol “gargot” d’aquests és molt car. S’hi havia de portar perquè parlar d’una obra, ensenyar a mirar una obra de des de petits, volia dir ensenyar que al voltant de qualsevol obra d’art hi ha un entorn, una cultura, un món i que explicar aquest món, adequant-lo a cada edat, vol dir educar no solament artísticament sinó integralment. No es tractava d’introduir a primària una mena d’història de l’art. En tot cas es tractava d’anar introduint a poc a poc, i sempre a l’abast de l’alumnat, referències a artistes que canviaven la manera d’entendre l’art. S’havia d’ajudar a l’alumnat, des de petit, a tenir en consideració l’art figuratiu i no figuratiu i això és podia fer des de l’escola primària.

14

Currículum i referents artístics i patrimoni La cultura com element de comprensió artística

Havia arribat a la idea de parlar de referents artístics a primària. D’uns quants. I no només tractar de l’aspecte formal de l’obre sinó, sobretot, de l’entorn del pintor, de les influències rebudes, del per què de l’obra. Veia clar que havia de parlar de l’aspecte cultural que representa una obra o un període artístic però en faltaven elements per justificar aquest treball si bé el Currículum de Primària i L’estudi de competències bàsiques mencionen aquest aspecte i per tant ja tindria una justificació curricular. Però aquesta justificació no era suficient. 1.2.2 Art i cultura En el meu projecte inicial parlava d’obres, d’artistes, de l’entorn, de cultura... però sense tenir gaire clar les relacions entre uns termes i altres. La tesi doctoral de Joan Vallés, Competencia multicultural en educación artística. Contextos y perspectivas de futuro en la formación de las maestras y los maestros, ha estat una gran ajuda per anar clarificant les idees sobre el tema d’educació artística i cultures. Les obres artístiques, modernes o antigues, artesanes o infantils, d’orient o d’occident... no son meres representacions formals. No n’hi ha prou en analitzar les obres des d’un punt de vista descriptiu. L’anàlisi d’obres artístiques ens hauria de portar a reflexionar sobre les formes de pensament de la cultura en que es produeixen. Això comporta una educació del professorat per ser culturalment competent...” (Vallés, pp.60-61) En el seu resum de la tesi Joan Vallés sintetitza d’una manera molt entenedora la idea abans esmentada: Entenem que des de l’àrea d’Educació Artística, podem treballar l’art de moltes cultures i en qualsevol moment de la història, un aspecte que ens permet sensibilitzar l’alumnat cap a la comprensió de les diferents manifestacions que adquireix un mateix aspecte cultural, l’art, com a fenomen universal.... Entenem que d’educació és el lloc des d’on avançar cap una altra forma de mirar i de comprendre el món. Aquest treball de Joan Vallès va ajudar-me a donar la forma definitiva al meu projecte. No deixaria de banda els referents artístics del segle XX, però incorporaria altres nocions d’art: art artesà, l’art popular... i sempre intentaria enfocar aquest models des del punt de vista cultural, punt de vista que ajudaria a entendre tant la obra, com introduir-nos en cultures diferents.

15

Punt de partida del meu treball

Art i cultura són termes que estan estretament lligats. La cultura és essencial per comprendre l’art. Escriu Joan Vallès, citant a Fernando Hernández: “Les obres artístiques, els elements de la cultura visual, són objectes que porten a reflexionar sobre les formes de pensament de la cultura en la que es produeixen. Per això, mirar una manifestació artística d’un altre temps o d’una altra cultura, suposa una penetració més profunda del la que apareix en lo merament visual: és una mirada en la vida de la societat i en la vida de la societat representada en aquests objectes. Aquesta perspectiva de mirar els fets artístics és una mirada cultural. El que en diem cultura seria la construcció i participació dels individus en un sistema general de formes simbòliques i el que en diem art seria una part d’aquesta cultura.”(Vallès,2005,61). Aquest seria el meu punt de partida. I treballant aquest aspecte crec que podria ajudar a millorar l’educació artística. El meu treball consistiria, doncs, en preparar uns models de treball per parlar d’art i cultura i per fer-ho presentaria un referents artístics o unes obres. Aquests models donarien peu al treball art i cultura i no solament des de les avantguardes sinó des de diferents tipus d’art. Després de les consideracions fins ara apuntades, amb el meu treball pretenc oferir al professorat de primària uns models per encetar o ampliar el tema de l’educació cultural a través d’obres d’art. Perquè crec que s’ha de millorar la pràctica. Perquè crec que models com els que suggereixo poden ajudar la pràctica quotidiana de la mestra o del mestre que dona educació artística a primària. El meu treball es basa en la idea que per entendre qualsevol obra d’art no n’hi ha prou amb una anàlisi formal de l’obra, sinó que cal estudiar l’entorn, la cultura des de la que ha estat feta. Així l’educació artística, sensibilitzant l’alumnat envers la comprensió de les diferents manifestacions d’art, pot esdevenir un camí de coneixement de la diversitat cultural.

16

Selecció d’obres i tipus d’art Miró Mondrian

1.2.3 L’art contemporani a l’escola i el per què de la mostra seleccionada Pretenia doncs tractar unes obres d’art a primària. Obres que en un començament pensava que havien de ser de les avantguardes del S. XX per la riquesa educativa que comporten. Però després de les reflexions sobre les relacions de cultura i art en general, vaig incloure la possibilitat de tractar també obres pertanyent a una cultura diferent de la occidental, ampliant així enormement els referents artístics i les cultures diferents que comportaven aquestes obres dins l’Educació Artística. La conclusió a la que havia arribat comportava un problema de selecció. No es tractava de donar història d’art a primària, tampoc es tracta de parlar en l’Educació Artística de totes les cultures. Per poder realitzar el projecte vaig limitar-lo, d’acord amb la persona supervisora, a sis obres, que es podrien treballar a primària. D’aquest sis obres, tres serien d’artistes procedents de diferents avantguardes del s. XX i altres tres de cultures diferents a la occidental i que d’alguna manera és pogués establir cert lligam procedent de l’obra mateixa, de la manera de concebre l’art, per certes similituds i observar al mateix temps les diferències que comporten les obres de societats diferents. Vaig seleccionar obres o artistes que obrissin l’alumnat al món de l’abstracció. D’entrada Miró semblava un bon autor per portar a terme aquesta finalitat. Pintor català, amb una història arrelada a la nostra terra, amb una guerra civil pel mig, amb uns començaments figuratius i una evolució cap el surrealisme no figuratiu, amb la creació d’una llenguatge pictòric personal, i amb la possibilitat de visitar la Fundació Miró de Barcelona. Una de les seves “Constel·lacions”, seria l’obra presentada, perquè Miró en aquesta seria d’obres aconsegueix un llenguatge plàstic personal, barreja de figuració ai abstracció i amb una reflexió sobre el moment que vivia i patia: una guerra. Un altre pintor podia ser Mondrian. Mondrian podia representar un altre tipus d’abstracció, la geomètrica, que obria un camí seguit posteriorment per molts artistes. Aquest artista que comença essent figuratiu, és influenciat pel cubisme i per les seves idees religioses, busca la l’ordre i la puresa de idees tan en la vida com en la pintura. Bo i que l’artista evoluciona constantment, té l’abstracció geomètrica com a constant en la seva obra.

17

Picasso Aborígens australians Decoració geomètrica en l’art islàmic

Finalment em semblava que havia de parlar de Picasso. Per la seva universalitat i proximitat, per la seva evolució com a pintor, conservant sempre una representació figurativa però en constant evolució. Conèixer una mica Picasso ajudaria a combatre estereotips sobre l’art contemporani: de qualsevol gargot se’n diu un Picasso i a més pot valer de seguida una fortuna... L’artista es tan polifacètic que la seva obra pot ser estudiada des de molts punts de vista. Personalment sempre m’ha interessat el pre-cubisme. Els treballs anomenats els “ocres de Gósol” desemboquen en unes imatges en les que la “màscara” va substituint a la representació de la cara entesa com a retrat. Aquest aspecte de la pintura de Picasso permet parlar de “Les senyoretes d’Avinyó” i explicar el pas cap al cubisme i a més establir relacions amb el món de les màscares africanes. El Picasso sempre innovador i figuratiu al mateix temps, seria un bon referent artístic. Les obres o artistes d’altres cultures haurien d’establir un mínim de lligam amb els tres artistes occidentals o amb les seves obres. Després de diferents consultes vaig escollir l’art dels aborígens australians. L’exposició Porta oberta al Dreamtime. Art aborigen contemporani d’Austràlia, celebrada a Girona l’any 2004, m’havia cridat enormement l’atenció i ja el títol em feien pensar en un món surrealista, de somnis. La visita a aquesta exposició, el catàleg i altres informacions em van fer decantar per l’art dels aborígens australians. Escollint com a tema d’estudi de Miró “Les Constel·lacions”, que són en paraules del propi Miró “com una mirada del cel des de la terra”, es podria crea un paral·lelisme amb les obres del aborígens que són com una mirada a la terra pintada des del cel. La història, les creences, l’entorn dels aborígens ajudaria a entendre la seva manera de pintar i al mateix temps es podria establir certa relació amb Miró. Amb Mondrian es podia estudiar l’art abstracte geomètric. Buscant altres representacions geomètriques em va semblat interessant una introducció al motius geomètrics que fa servir l’art islàmic. L’art islàmic permetria introduir-nos a una cultura que se’n parla cada vegada més però que queda com emboirada. Cada cop hi ha més alumnat magribí en els nostres centres escolars. Parlar d’art islàmic podria ser un tema proper a aquest alumnat i interessant per la resta d’alumnes. Si em fixava no tant en l’arquitectura islàmica sinó més en la decoració geomètrica que omple molts edificis religiosos del món islàmic, això permetria parlar del món islàmic, explicar el per què no hi ha pintures, examinar la immensa diversitat de la decoració geomètrica i introduir el fet de l’art artesà en front a l’obra de l’artista reconegut. El tema de la decoració, a més, no és desconegut ja que el nostre alumnat acostuma a repetir o crear sanefes, en algun moment.

18

Les màscares africanes Coneguem el nostre patrimoni: l’escultura del carrer

Treballar l’època pre-cubista de Picasso permetia la introducció al món de les màscares. Semblava interessant parlar sobretot de les màscares africanes. Primer per acotar el tema. Després també perquè tenim força alumnat sub-saharià i això pot ser molt positiu per l’alumnat en general, ja que entendre’ns entre nosaltres és saber el per què dels altres, ajuda a relacionar-nos, ajudar a educar-nos. Les màscares introdueixen el tema de l’art funcional; una màscara de Picasso pot tenir una finalitat estètica, en canvi una màscara africana sobretot té una finalitat ritual. Així doncs quedava perfilat el treball. Estudiar i relacionar l’obra de Miró i l’art dels els aborígens australians, l’obra de Mondrian i l’art decoratiu de motius geomètrics islàmics i la de Picasso i les màscares africanes. Presentat el projecte tal com l’he descrit, la supervisora del treball en va suggerir la possibilitat de tocar un referent cultural del nostre patrimoni, de l’entorn immediat, com podia ser una “escultura de carrer”. Així introduïa un referent cultural molt proper, visible quotidianament. És així com va sortir la proposta de treballar una escultura concreta. Una escultura de l’artista mataroní Iago Vilamanyà, situada en una plaça del barri en la que molts dels alumnes de l’escola on portaria a la pràctica aquest projecte, hi juguen o que hi passen sovint. Aquest treball comportava una possible entrevista amb l’artista, i sobretot prendre consciència d’una obra de d’art com a pròpia ja que està en el nostre barri, la podem tocar, hi podem jugar i precisament per tot això l’hem de respectar. I si fa el cas netejar i tenir-ne cura. Dissenyaria el treball i l’aplicaria en l’escola de la barri on jo visc: El CEIP Rocafonda, de la barriada de Rocafonda, a Mataró, respectant el lloc, l’horari i la distribució de l’alumnat que l’escola ha organitzat per dur a terme els tallers d’educació artística d’aquest curs 2005-2006. Finalment si bé en aquesta presentació he fer servir molt la paraula “cultura”, en els models de treball que ofereixo, faré servir més la paraula “entorn”, “costums” o “influències” a fi d’emprar una terminologia més entenedora a l’alumnat de primària.

19

1.3 Disseny definitiu del treball. Lligam entre art i cultura Objectius

1.3.1 Punt de partida Apunto novament aquí el punt de partida: el meu treball es basa en la idea que per entendre qualsevol obra d’art no n’hi ha prou amb una anàlisi formal de l’obra, sinó que cal estudiar l’entorn, la cultura des de la que ha estat feta. Així l’educació artística, sensibilitzant l’alumnat envers la comprensió de les diferents manifestacions d’art, pot esdevenir un camí de coneixement de la diversitat cultural. Amb aquesta idea de fons el meu treball consisteix en preparar uns models per parlar a primària d’art i cultura i per fer-ho presento un referents artístics. 1.3.2 Objectius del treball . Comentar i ensenyar a mirar obres de tres artistes que van formar part de diferents avantguardes del s. XX. (Miró, Mondrian i Picasso), destacant la relació d’aquests obres amb l’entorn i la cultura d’on prové l’artista que les ha fet . Comentar i ensenyar a mirar obres que pertanyen a cultures diferents de l’occidental (art aborigen australià, art decoratiu amb elements geomètrics de l’art islàmic, o art artesà, i màscares africanes, o art popular i funcional) . Relacionar obres (Miró i art aborigen, l’abstracció geomètrica de Mondrian i art decoratiu geomètrics islàmic, El Picasso pre-cubista i les màscares africanes) parlant de les afinitats i diferències artístiques i culturals que suposen aquestes obres. . Sentir l’art com una cosa propera, com pot ser una escultura situada en la plaça del nostre barri. . Realitzar una treball plàstic per part de l’alumnat que estigui relacionat amb el model proposat. . Aconseguir un fons artístic de l’escola i puguin ser exhibides dins l’espai de l’escola d’una manera permanent.

20

1.3.3 Metodologia Cada un dels models presentats té una mateixa estructura: - Guia del professorat.

. Justificació de l’artista i tipus d’art escollit.

. Presentació i comentari espontani d’una obra de l’artista, o del tipus d’art.

. Presentació de l’artista o del tipus d’art escollit: història, entorn, influències i evolució personal

. Nou comentari sobre l’obra comentada en començar la sessió, per adonar-nos si el coneixement de l’entorn on ha estat feta l’obra ens ha ajudat a comprendre-la una mica més.

- Recursos didàctics: . Imatges i reproduccions de la Guia del professorat ordenades per ser passades i comentades a classe. Es podran baixar de la pàgina web personal i ser projectades a classe a les sessions d’Educació Artística: Visual i Plàstica. - Treball amb l’alumnat: Recull d’imatges i treballs obtingudes per l’autor del treball en experimentar les propostes suggerides en un centre de primària.

1.3.4 Els treballs proposats a l’alumnat i la seva avaluació de l’alumnat Després de parlar sobre una obra determinada d’un pintor o després de comentar un tipus d’art artesà o popular, es proposa a l’alumnat la realització d’un treball plàstic. El perill d’una proposta de treball, “pensant “ en com un artista treballava, corre el risc de convertir-se en una recepta, el resultat de la qual serà la obtenció de “mironets” si s’ha treballar Miró, o mondrianets” si s’ha comentat Mondrian, o un treball mimètic a l’art que s’ha proposat ja sigui l’aborigen o el de les màscares. Bo i aquest perill crec que val la pena fer la proposta d’un treball “pensant en...” perquè una proposta d’aquesta mena comporta avantatges per l’alumnat, ja que es tracta d’una proposta acotada, amb una tècnica concreta per tota la classe, donant com a consigna allò que en el presentació de l’artista s’hagi cregut important, la simplicitat geomètrica en el cas de Mondrian, la creació d’un llenguatge a través de signes personals no necessàriament figuratius en el cas de Miró, la terra com element de vida en els aborígens, les màscares com expressions no naturals i investides de diferents significats, la peça de fang arrodonida, acollidora... Per aconseguir això cal que el mestre sigui un interlocutor constant de l’alumne,

21

Avaluació Treball en paper I CD Web personal

demanant-li el per què del que fa, què pretén, ajudant-lo en els moments de bloqueig suggerint-li diferents possibilitats plàstiques. Aquesta actitud del mestre o la mestra és la que pot evitar que la proposta acabi sent una recepta més. Per últim cada sessió hauria d’acabar amb un comentari personal i col·lectiu de les obres realitzades per alumnat. Si aquest comentari no es pot fer en la mateixa sessió per falta de temps, es pot dedicar un altra espai de temps, una classe de llengua per exemple o de socials, per parlar del per què del nostre treball de plàstica i com el relacionem amb el referent artístic presentat. El primer comentari sobre l’obra en el que l’alumnat expressa la seva impressió i , esdevé l’avaluació inicial del treball. L’avaluació final té dos moments. Primer , en el comentari individual o col·lectiu després d’estudiar tot el procés de l’autor i de l’obra, i de conèixer l’entorn on es va fer. El segon moment de l’avaluació té lloc durant el comentari, també individual i col·lectiu, sobre els treballs plàstics realitats pel mateix alumnat. 1.3.5 Format del treball presentat El treball de la llicència d’estudis consta d’una introducció i sis apartats on s’exposa cada un dels temes seguint l’estructura abans apuntada: el per què de l’artista escollit, comentari d’una obra o d’un tipus determinat d’art, vida i obra de l’autor, entorn on han estat realitzades aquestes obres, proposta pedagògica i resum gràfic del treball portat a terme amb l’alumnat. Aquest treball seria en format paper i en CD. A part de treball pròpiament dit es construirà una pagina web personal des d’on es podrà accedir a la segona part del treball: MODELS PER TREBALLAR ART I CULTURES A L’ESCOLA. Aquesta pàgina web mostrarà els models de treball que així podran ser projectats a l’aula. Cada model tindrà un primer apartat, amb la Guia didàctica descrita en l’apartat 1.3.3, un segon apartat amb els recursos didàctics i un tercer apartat amb les imatges de les sessions experimentades amb alumnat de primària.

22

2. MODELS PER TREBALLAR ART I CULTURES A L’EDUCACIÓ PRIMÀRIA

23

L’Educació Artística com àrea inclusiva i transversal Els models d’Educació Artística presentats s’avenen amb la idea d’àrea inclusiva, ja que hi pot participar tot l’alumnat, sense les diferències que de vegades comporta la incorporació tardana o els problemes d’adquisició d’una nova llengua per part de l’alumnat immigrat. Hi ha temes especialment importants com poden ser el de les màscares africanes i l’ art decoratiu islàmic, que poden ser un camí per conèixer i apropar cultures que poden semblar llunyanes, però que cada vegada tenim més alumnat procedent d’aquestes cultures. Aquests models d’educació artística s’haurien de convertir també amb models de temes transversals, ja que fer “plàstica” d’aquesta manera és fer llenguatge, fer socials, treballar el sentit crític... és parlar, comentar i pensar. I això és convenient que se’n adoni el professorat i el mateix alumnat. Fer plàstica així equival no només a dibuixar i pintar, sinó a treballar moltes àrees d’aprenentatge al mateix temps. I d’això en diem Educació Artística. Els Models per treballar Art i cultures a l’educació primària consten de tres apartats tal com queda reflectit en el punt 1.3.3 del disseny definitiu del treball: - El primer apartat és una Guia del professorat que conté tota la informació necessària per poder fer servir aquest model, deixant a criteri del mateix professorat seleccionar i adequar aquesta informació a l’edat dels seu alumnat. - En el segon apartat es mostren una sèrie de imatges i reproduccions d’art. Són els recursos didàctics dels que el professorat pot disposar a l’hora de tractar el tema convenient. Estan recursos estan pensat per poder-los baixar d’una pàgina web i projectar-los a classe en tractar aquest tema, en les sessions de Visual i Plàstica. - El professorat podrà obtenir les imatges i reproduccions i la Guia del professorat per mitjà d’una web personal de l’autor del treball, incorporada com annex.

24

2.1. MIRÓ. PINTAR EL CEL DES DE LA TERRA

2.1.1. Guia del professorat

25

MIRÓ. PINTAR EL CEL DES DE LA TERRA 1. Per què Miró? 2. “El bell ocell que desxifra el desconegut a una parella d’enamorats. 3. Vida i evolució de l’obra de Miró. 4. Les Constel·lacions 5. Nou comentari sobre “El bell ocell que desxifra el desconegut a una parella d’enamorats” (De la sèrie “Constel·lacions)

26

1. PER QUÈ MIRÓ?

Joan Miró és un artista del nostre país. A diferència d’altres artistes del s. XX, de Miró se’n sent parlar. És doncs un artista proper. Apropar-nos a la seva obra ens permetrà conèixer-lo millor. Si seguim l’obra de Miró podem adonar-nos de l’evolució que ha experimentat la seva manera de pintar. La seva obra inicial té influències de diferents moviments artístics (el fauvisme, el cubisme, el dadaisme...) i posteriorment se l’associa sobretot amb el surrealisme. Miró, en aquesta evolució, va creant un llenguatge plàstic, una manera de pintar, molt personal. Per tant es presta a treballar la idea que un artista evoluciona, que no pinta sempre de la mateixa manera, encara que sovint el recordem per un tipus d’obra molt concret. Miró passa de ser un artista figuratiu a ser un artista abstracte. Tractar l’obra de Miró pot ajudar a mirar i a anar comprenent, a poc a poc, l’art abstracte des dels primers cursos de primària, ampliant així el concepte de representació artística. Bo i ser un pintor abstracte, Miró és un observador constant de la realitat, dels objectes més senzills, els quals li donen peu a les posteriors composicions. Per entendre aquesta evolució ens ajudarà molt conèixer l’entorn del pintor, la seva vida, els llocs on va viure, les influències que va tenir. Això ens permet veure o comentar una obra no només analitzant els colors, les formes pintades... sinó parlant del moment que ha estat feta i preguntar-nos el per què Miró fa aquella obra i en aquell moment. A més, aquest treball està relacionat amb un altre treball sobre l’art dels aborígens australiana. Així es podrà establir una comparança i relació entre dos tipus d’art aparentment molt diferents.

27

2. ”EL BELL OCELL QUE DESXIFRA EL DESCONEGUT A UNA PARELLA D’ENAMORATS”

Davant d’aquesta obra es pot començar una xerrada espontània. A més del que es pugui parlar, caldria introduir el següents aspectes:

- Això és una pintura? - Què representa? - Quines imatges hi reconeixem? Quins colors hi veiem? - És un quadre on hi veiem un ordre? - Qui la va fer? (D’entrada es pot haver parlat de que s’estudiarà un obra - de Miró, o no. Això no té importància) - Quan la va fer? - Per què l’autor la va pintar així. Pot ser que algunes d’aquestes preguntes l’alumnat no les sàpiga respondre. Seran preguntes que quedaran a l’aire i després d’estudiar la vida, l’obra i l’entorn de Miró, es tornarà a comentar aquesta obra i es podrà comprovar si algunes de les preguntes que han quedat a l’aire poden ser respostes

28

3. JOAN MIRÓ. VIDA I OBRA (La informació sobre la vida i l’obra és una informació dirigida al professorat. Caldrà que professorat seleccioni i adeqüi els aspectes o moments de la vida i obra que cregui convenients pel seu alumnat.) Infantesa i anys d’aprenentatge (1993-1915) Joan Miró neix el 20 d’abril de 1893 a Barcelona. El seu avi patern era el ferrer de Cornudella; el seu pare és rellotger i joier; la seva mare és de Palma de Mallorca i és filla d’un ebanista. Miró doncs, neix en una família de treballadors artesans. Passa la seva infantesa a Barcelona encara que viatge sovint a Tarragona i Mont-roig i a Palma de Mallorca. Mont-roig marcarà profundament la seva vida i la seva obra. Als 14 anys comença a estudiar a l’Escola de Comerç a Barcelona i Comença també les classes a l’Acadèmia d’Art La Llotja Amb 17 anys treballa en una drogueria. Es posa malalt, va a viure a Montroig. Primera joventut. (1915-1917). Refet de la malaltia torna a Barcelona decidit a dedicar-se a la pintura. Entra a l’Escola d’art de Francesc Galí. Les classes no es limiten a les sessions dintre del recinte de l’escola sinó que es dibuixa i pinta la natura vista de prop. També es fan sessions de lectura de poesia i debats. És el primer contacte de Miró amb els poetes catalans, la lectura dels quals no abandonarà mai. Realitza una sèrie de paisatges de Mont-roig, Siurana, Prades. Obres que tenen una influència de van Gogh, de Cézanne i dels fauvistes.

Prades. El poble 1917 Prades. Un carrer. 1917 Nord-Sud 1917

29

Etapa detallista (1918-1924) Miró s’inclina per una treball minuciós i lent. El color no va dissociat del que representa sinó que va dona una impressió de conjunt tot respectant cada detall. En aquesta es trasllada a París i al 1921 organitza una exposició. És un fracàs rotund ja que no ven ni un sol quadre. Torna a Montroig i comença a pintar “La masia”, obra mestre de l’etapa detallista. Miró estudia cada un dels detalls de l’obra; hi ha desproporció entre els elements però n’és plenament conscient. D’aquesta manera queda manifest que per l’artista tant important és un arbre com un bri d’herba.

Hort amb ase. 1918 La vaileta 1918 Autoretrat.1919 La masia 1921-1922

Després de “La masia” els seus recursos expressius segons la manera de fer realista semblen esgotats. El moviment dadà, que emfasitza sobre l’Il·lògic i l’absurd i exagera sobre la importància de l’atzar en la creació artística, proposa nous sistemes d’expressió. És a París on s’està elaborant aquest nou llenguatge i això li dona confiança a Miró per trobar una sortida a la seva obra.

30

El surrealisme (1924-1927) Els surrealistes fonamenten les seves recerques en les infinites possibilitats que ofereix el món dels somnis. Aquest moviment abastava tan a escriptors com a pintors. Els pintors surrealistes abandonen el model exterior i consideren vàlid únicament tot allò que prové de l’inconscient o del món dels somnis. Miró forma part del surrealistes però diu que no pinta somnis, sinó que a través de la seva obra posa a l’abast de l’espectador uns determinats elements perquè sigui aquest el que somniï .

Carnaval d’Arlequí. 1924-1925

Pintura. 1925

Dalí. 1931 La persistència de la memòria.

Magritte. 1926. L’assassí amenaçador.

Altres pintors surrealistes, més figuratius que Miró Miró anirà abandonat la pintura fantàstica i l’anirà simplificant. Transportarà damunt la tela impressions rebudes a l’atzar durant una passejada, a través de la lectura o bé a les al·lucinacions patides a causa de la fam. Al contrari del que fan els surrealistes Miró s’inspira concentrant-se en les formes produïdes per les esquerdes d’una paret, les taques d’humitat o el moviment dels núvols. Totes aquestes observacions, curosament anotades en el carnet, li serveixen per les composicions.

31

Buscant la puresa de la forma (1929-1934) Miró experimenta una crisi d’expressió que ell mateix anomena assassinat de la pintura, ja que la pintura com a tal pràcticament desapareix i és substituïda pel dibuix i pel collage. A la Pintura segons un collage veiem quin és el mètode seguit per Miró per transformar en pintura un collage inicial.

Collage preparatori Pintura segons un collage. 1933 Buscant nous camins canvia la manera de pintar donant una força diferent a la seva obra. Canvia el suport que ara és masonita (una mena de conglomerat), que no queda del tot coberta per la pintura i fa servir la sorra, el betum i el quitrà. Al 1936 està a París on arriben molts exiliats i refugiats, a causa de la guerra civil espanyola. Pintarà la Natura morta del sabatot, una forquilla clavada en una poma, una ampolla, un crostó de pa i una sabata expressen amb la màxima simplicitat, tot l’horror de la guerra.

Pintura damunt “masonita”. 1936 Natura morta del sabatot. 1937

32

Les Constel·lacions i la creació d’un llenguatge propi (1939) En l’apartat 4 parlaré de les Constel·lacions. Aquí només cal dir que amb aquesta sèrie Miró fa un pas més per crear un llenguatge íntim. Deixarà definitivament les formes torturades i s’inclinarà més aviat cap el gest i el color com elements propis de la seva pintura. Etapa de maduresa (1950-1970) A finals dels anys quaranta Miró exposa a París i després a Nova York. Tothom reconeix el mèrit de la seva obra personal. Miró continuarà pintant obres que de vegades seran molt elaborades i d’altres seran molt espontànies. Als anys seixanta Miró no canviarà el seu llenguatge sinó l’anirà depurant i reduint a l’essencial, sense abandonar mai els temes que sempre l’han ocupat: la terra, el cel i els astres, la dona, els ocells... i sovint els títols esdevenen poesia

Dona i ocells en la nit. 1968 Dona i ocells en la nit.1968 El vol de la libèl·lula davant del sol. 1968 Pagès català al clar de lluna. 1968

33

4. LES CONSTEL·LACIONS (1940-1941) Miró s’instal·la a Varengeville, al nord de França, quan la segona guerra mundial està a punt de començar. Sent un desig intern d’evadir-se de la realitat que l’envolta, la qual li provoca una gran repulsió. Miró s’evadeix cap endins: “Sentia un profund desig d’evasió. Em tancava en mi mateix deliberadament. La nit, la música i els estels van començar a tenir una importància cada vegada més gran en els meus quadres”. La sèrie de vint-i-tres pintures titulada “Constel·lacions” signifiquen un nou pas tot buscant nous camins d’expressió. Primer prepara el paper que serveix de suport; el mulla i el grata, per fer-ne sortir una superfície rugosa i viva. Hi aplica després els colors de fons, que suaument passen d’una gradació a una altra. Els signes que hi pinta semblen voler representar l’ordre de l’univers. Els personatges simbolitzen la terra; els estels, representats d’una forma àmplia i variada, simbolitzen el món del cel; els ocells i les escales serveixen d’enllaç entre el món terrestre del que tenim experiència directe i el món celeste, font de la imaginació. Són quadres aparentment enrevessats però en el fons són senzills :un o dos personatges, alguns estels, astres i ocells. Les línies donen forma als personatges. Miró fa servir pocs colors, tres o quatre i purs. Quan les formes se superposen canvien de color. Miró no acudeix ni al somni, ni al món exterior. Fa servir tot el que sent a dintre seu. El repertori de signes i figures inventades és molt ampli. Miró crea un llenguatge propi nou.

El bell ocell que desxifra el desconegut Dones rodejades pel vol d’un ocell Signes i constel·lacions enamorades a una parella d’enamorats d’una dona

34

Estudi de la constel·lació: “Dones rodejades pel vol d’un ocell” Quadre desglossat per formes i per colors

35

5. ”El bell ocell que desxifra el desconegut a una parella d’enamorats”

Després de comentar l’obra de Miró, la seva evolució, les seves influències i després d’haver comentat en quin estat d’ànim, pinta la sèrie “Les Constel·lacions” és un bon moment per tornar a comentar “El bell ocell que desxifra el desconegut a una parella d’enamorats”. - Això és una pintura? - Què representa? - Quines imatges hi reconeixem? Quins colors hi veiem? - És un quadre on hi veiem un ordre? - Qui la va fer? - Quan la va fer? - Per què l’autor la va pintar així? - ...

36

2.1 MIRÓ. PINTAR EL CEL DES DE LA TERRA

2.1.2 Recursos didàctics: Imatges per ser passades a l’aula

37

Un dels primers dibuixos

Prades. El poble. 1917

Prades. Un carrer 1917

Nord-Sud 1917

39

La vaileta. 1918 Hort amb ase. 1912

Autoretrat. 1919

40

La masia. 1921-1922

41

Carnaval d’Arlequí. 1924-1925

42

Pintura1925

Dalí: La persistència de la memòria. 1931

Magritte. L’assassí amenaçador. 1926

43

Collage preparatori per una pintura “Pintura segons un collage”. 1933

44

Pintura damunt de “masonita”. 1936

Natura morta del sabatot. 1937

45

Dona i ocells en la nit.1968

Dona i ocells en la nit. 1968

El vol de la libèl·lula davant del sol. 1968

Pagès català al clar de la lluna. 1968

46

El bell ocell que desxifra el desconegut a una parella d’enamorats.

Dones rodejades pel vol d’un ocell Signes i constel·lacions enamorades d’una dona

47

“Dones rodejades pel vol d’un ocell”

48

“El bell ocell que desxifra el desconegut a una parella d’enamorats”

49

2.1. MIRÓ. PINTAR EL CEL DES DE LA TERRA

2.1.3. Treball amb l’alumnat

50

TREBALL AMB L’ALUMNAT Després de parlar de la vida i obra de Joan Miró, i després de comentar un dels quadres de la sèrie “Les Constel·lacions”, en la mateixa sessió de treball de Visual i Plàstica o en una altra sessió, es proposa un treball plàstic als alumnes. No es pretén reproduir una de les constel·lacions de Miró, però sí que l’obra de l’artista ens serveix de referent. Treballar a “la manera de Miró” sempre comporta el risc d’acabar fent “mironets”. No es tracta d’això. Treballar “a la manera de...” ens ajuda a centrar el tema amb un objectiu clar: Miró pintava el cel com evasió dels problemes de la terra amb un llenguatge propi, es tracta de pintar el nostre cel, amb un llenguatge nostre, si bé farem servir tècniques semblants a les de Joan Miró. Aquestes tècniques són una aiguada o témpera líquida de base i un treball se signes o dibuixos de personatges o objectes personals fets en retoladors de colors. Cal començar fent alguns esbossos del que serà el treball final. Tant durant els esbossos com durant la realització del treball, el contacte amb l’alumne demanant-li què està fent, parlant amb ell o ella del per què d’un personatge o un altre, i si cal ajudant-lo a buscar elements personals, és una feina bàsica d’aquest treball. Més que un treball bonic ha de sortir un treball de recerca de llenguatge plàstic propi. Està clar que això no s’aconsegueix en un sol exercici, com tampoc s’aconsegueix una bona expressió escrita amb un text. Un cop acabats els treballs queda una última activitat. Parlar dels treballs, destinar un temps a comentari personal i col·lectivament el treball que s’ha realitzat. És una mena d’avaluació final del treball. A continuació presento un reportatge gràfic de com s’ha realitzat el treball titulat ”Pintem el cel des de la terra” al CEIP Rocafonda amb alumnat de 4t de primària.

51

Vida i obra de Miró

52

Les Constel·lacions

Si tanquem el ulls i els apretem una mica veiem moltes imatges. Aquest és el nostre món màgic.

53

Treball plàstic de l’alumnat

Pintem el nostre cel

54

Treballs finals

55

BIBLIOGRAFIA: MALET, R.M. (1983): Joan Miró. Barcelona, Edicions Polígrafa ERBEN, W. (1989): Joan Miró. Colònia, TASCHEN. Diccionari d’Art d’Oxford (1996). Barcelona, Ed. 62 PROCEDÈNCIA DE LES IMATGES: Del llibre de Rosa Maria Malet: Primers dibuixos Prades. Un carrer Nord - Sud La vaileta Hort amb ase Autoretrat 1919 La masia Carnaval de l’Arlequí Pintura 1925 Collage preparatori per una pintura Pintura segons un collage Pintura damunt de masonita Natura morta del sabatot Dona i ocells en la nit El bell ocell que desxifra el desconegut a una parella d’enamorats Dones rodejades pel vol d’un ocell

Del llibre de Walter Erben: Prades. El poble El vol de la libèl·lula davant del sol Pagès català al clar de la lluna Signes i constel·lacions enamorades d’una dona

. Fotografies de l’apartat Treball amb l’alumnat: Ramon Llinés (Aquestes fotografies estan fetes amb l’autorització corresponent)

56

2.2. L’ART DELS ABORÍGENS AUSTRALIANS. PINTAR LA TERRA DES DEL CEL

2.2.1 Guia del professorat

57

L’ART DELS ABORÍGENS AUSTRALIANS. PINTAR LA TERRA DES DEL CEL

1. Per què l’art dels aborígens? 2. Comentari de l’obra “Opòssum” 3. Els aborígens 4. L’art dels aborígens 5. Nou comentari de “Opòssum”

58

1. PER QUÈ L’ART DELS ABORÍGENS? L’art dels aborígens australians és un d’art desconegut. El seu estudi ens permetrà conèixer una cultura diferent de la nostra i a un tipus d’art diferent del que estem acostumats, ja que podrem parlar de l’art dels aborígens com un art popular en front al de les obres de l’artista consagrat. La cultura aborigen ens porta a una concepció de la terra sobre la que vivim com un dels bens suprems i per això molt respectable. Conèixer l’entorn i les creences dels aborígens ens permetrà conèixer una cultura diferent de la nostra i això també ens permetrà conèixer el seu art. Sovint l’art aborigen ve a ser com la reproducció d’un somni en els que es troben elements de les seves creences i mitologia juntament amb altres elements naturals com la terra, els animals, l’aigua... I per això es diu que pinten la terra des del cel, des del somni. Aquest aspecte connecta amb un moment de la pintura de Miró que en la sèrie de Les Constel·lacions deia que pintava “el cel des de la terra” tot buscant un llenguatge propi encara que amb molta influència surrealista. Proposo l’estudi de l’art dels aborígens australians per poder estudiar el seu entorn i la seva cultura i per poder comparar dues formes artístiques tan distants i potser tan properes com poden ser la mironiana i l’art aborigen.

59

2. OPOSSUM


- Això és una pintura? - Què representa? - Quines imatges o signes hi reconeixem? - Quins colors hi veiem? - És un quadre on hi veiem un ordre? - Qui la va fer? (D’entrada es pot haver dit s’estudiarà de l’art aborigen, - o no. Això no té importància) - Quan la va fer? - Per què l’autor la va pintar així? Pot ser que algunes d’aquestes preguntes l’alumnat no sàpiga respondre. Són preguntes que quedaran a l’aire i després d’estudiar els aborígens, les seves creences, el seu entorn, el seu art... Serà el moment de tornar a comentar aquesta obra i es podrà comprovar si algunes de les preguntes que han quedat a l’aire poden ser respostes.

60

3. ELS ABORIGENS. HISTÒRIA I CREENCES (La informació sobre la història i creences dels aborígens és una informació dirigida al professorat. Caldrà que el professorat seleccioni i adeqüi els aspectes que cregui convenients pel seu alumnat.) Els aborígens són els primitius habitants d’Austràlia. Hi eren abans que l’home blanc arribés a les seves terres i se les quedés com si fossin seves. Actualment són més de 350.000, repartits en centenars de famílies ètniques. Parlen més de 250 llengües diferents, però la majoria tenen una arrel comuna. Els aborígens estan escampats per tot el continent i la majoria de les illes. Cap al nord, a les illes properes a Papua Nova Guinea hi ha els illencs de l’Estret de Torres.

Aborígens australians

Mapa d’Oceania (Austràlia i les illes)

Història. Els aborígens van arribar a Austràlia fa uns 60.000 anys, procedents de les illes d’Indonèsia i Nova Guinea. Els avantpassats ja feien servir eines de pedra i també ocre vermell per preparar pigments per pintar les pedres o decorar els seus cossos. Durant milers d’anys, els aborígens van ser els únics habitants d’Austràlia. No va se fins el segle XVII, el 1770, que un famós explorador anglès, el tinent James Cook, va arribar a Austràlia i en va prendre possessió en nom de la corona anglesa. Quan James Cook va arribar a Austràlia, els aborígens eren un centenar de tribus, parlaven llengües diferents i vivien de la caça i la recol·lecció de fruits. No sabien què volia dir la propietat privada.

61

De seguida se’ls va acudir als anglesos què farien amb aquelles noves terres: servirien com a presó. Les que tenien al seu país se’ls havien fet petites. Així que el 26 de gener de 1788 arribaren a Austràlia els primers colons: eren tots lladregots d’entre 16 i 35 anys. Per als australians, aquest es va convertir en el Dia Nacional d’Austràlia. Avui encara ho celebren. Fins el 1868, any en que va arribà l’última flota de presos, van ser 160.000 presos els que van ser desplaçats a Austràlia. Els problemes entre els que arribaven i els aborígens van sorgir de seguida: eren dues cultures massa diferents. Però el més greu era que no volien entendre als natius. Els nou arribats creien que els nadius acabarien per desaparèixer i per això els van treure les terres i els van tancar en reserves, com els indis de Nord-Amèrica.

James Cook

Presoners arribant a Austràlia

Persecució dels aborígens i reclusió a les reserves A les reserves s’hi vivia molt malament. De fet els aborígens sobrevivien gràcies al racionament del menjar. Això vol dir que els en donaven molt poc. Anys més tard, durant la Primera Guerra Mundial, es van tancar moltes reserves. Les terres van ser donades als grangers i als aborígens no els va quedar més remei que anar a viure en barraques, prop de les ciutats, en zones plenes de misèria i fam. D’aquesta situació els blancs en deien “el problema aborigen”. Com que no desapareixia la raça, van inventar-se altres sistemes. Els nens aborígens eren robats de les seves cases i portats a famílies on se’ls acostumava a viure la vida com l’home blanc. Es convertien els nens en pagesos i les nenes en criades. Creien que així, al cap dels anys, tots els aborígens viurien com els blancs i desapareixeria “el problema”

62

Cap als anys 1960 es va entendre que no seia així. Molts dels aborígens van dir que no abandonarien les seves terres, ni la seva cultura; les seves famílies no serien com les dels homes blancs. Així va néixer “el moviment dels de la terra”. Els aborígens començaven a lluitar pels seus drets. L’any 1967 van aconseguir que als aborígens se’ls declarés Ciutadans australians amb dret a vot. Això volia dir que tenien els mateixos drets que els altres australians. Unes persones aborígens, cansades que es neguessin els seus drets sobre les terres, van plantar damunt la gespa del Parlament de Canberra una tenda de campanya, el dia d’Austràlia de l’any 1971. Aquesta tenda es coneix com l’ambaixada aborigen i molts dels aborígens la visitaven per manifestar la seva protesta per les condicions de vida del seu poble L’any 1976 s’aprovà la llei dels drets de la terra aborigen. Tornaven a tenir dret a les terres que els havien pres als seus avantpassats. Però encara haurien de lluitar uns anys més perquè això fos efectiu. L’any 1993, el Tribunal Suprem d’Austràlia va dir que la terra aborigen abans que arribessin els anglesos no era buida, no era una terra de ningú -“terra nullius” en llatí- i, per tant, no estava deshabitada i els britànics no eren els primers en ocupar-la. Aquestes paraules volien dir que els aborígens recuperaven els seus drets sobre les terres que tenien abans que arribessin els anglesos. Des d’aquell dia, si un aborigen vol recuperar la seva terra ha de demostrar davant del Tribunal dels Aborígens i de la gent de l’Estret de Torres que li pertany, que és descendent d’aquells que hi vivien abans de 1788 i que ha tingut una relació continua amb aquest lloc. Això s’anomena el Títol de la Terra Nadiua.

L’ambaixada aborigen a la gespa del parlament

La bandera aborigen

La bandera aborigen va ser dissenyada per Harold Thomas, un aborigen de l’Austràlia central. El color negre representa al poble aborigen, present, passat i futur. El color groc representa el sol, que dóna vida. El color vermell representa la terra, el vermell ocre i la relació espiritual amb la terra. La bandera va constituir-se en un símbol per a tot el poble quan va hissar-se a l’Ambaixada Aborigen a Canberra, l’any 1972.

63

Les creences aborígens Els aborígens creuen que tot ve del “Temps dels somnis”, l’època en que tot va aparèixer a partir del caos i del desordre. Els espectres van sortir i van recórrer el país. A cada lloc deixaven un rastre de música i donaven nom a les coses. Com a personatges representatius tenen: LIRU, la serp verinosa. KURPANYUNGU, el dingo dolent (una mena de gos salvatge). MALA, la llebre ualabí. KUNIYA, la serp pitó que va arribar al mont ULURU portant els seus ous. Alguns d’aquest personatges són animals, d’altres tenen forma humana, o de planta i d’altres no tenen forma de res conegut. Molts d’ells han originat accidents geogràfics referits a grans batalles, refugis o d’altres fets.

Representació de la ser KUNIYA

La muntanya sagrada ULULU (Ayers Rock)

64

Per entendre moltes de les obres de l’art aborigen en les que hi surten tots els animals del Temps dels Somnis, també cal fer una repassada als animals australians ja que els animals actuals són tan protagonistes d’alguns quadres com els mitològics.

1: Coala 2: Lloro princesa 3: Àliga de cua de cunya 4: Cucubar 5: Cacatua 6: Dingo 7: Gallina mallee 8: Monitor de les arenes 9: Emú 10: Dimoni espinés 11: Cangur vermell 12: Uombot 13: Llangardaix de collar 14: Rata malabar

“El nostre somni encara dura, creiem que la nostra societat ha de seguir existint, com existeix des de fa 40.000 anys. Sempre hem estat aquí i sempre estarem en la nostra terra. Perquè la terra no és nostra, no ens pertany, nosaltres pertanyem a ella” (Text de la tribu dels Koori)

65

4. L’ART DELS ABORÍGENS

Els pobles aborígens d’Austràlia han estat artistes creatius durant milers d’anys. Han practicat la pintura, l’escultura i el gravat damunt de materials com la terra, la fusta, la fibra, les pells, les plomes i el cos humà. Molts artistes consideren el seu treball com una cosa que representa el dret legal a la seva terra i les seves cerimònies tradicionals. Els pobles aborígens han utilitzat des de sempre suports molt variats en la seva expressió artística: gravats i pintures a la roca i a les coves, pintures sobre el cos, pintures a l’escorça dels arbres; dibuixos a terra, escultures de fusta... En aquest treball, però, només parlarem de les seves pintures.

66

Obres d’artistes aborígens contemporanis. Molt de l’art popular aborigen s’ha perdut, ja que les seves obres no estaven pensades per ser conservades sinó que tenien una finalitat immediata: una cerimònia, una invocació als esperits... Per això a continuació només parlaré d’artistes contemporanis. L’art aborigen contemporani d’Austràlia s’ha desenvolupat com una revolta ètica i estètica. Ha barrejat arrels tradicionals amb tècniques i suports artístics occidentals per reivindicar la supervivència cultural del pobles que habiten en aquell continent. Des de sempre l’art ha estat un element vital i de caràcter sagrat en la seva societat. Un art secret i efímer, expressió de la identitat individual i col·lectiva, de les relacions entre els éssers humans i la terra. La terra ha continuat essent l’element principal, la terra i tot els que hi viu: animals ja siguin mitològics i del “temps dels somnis”, ja siguin actuals, l’aigua, els camins.... Els aborígens pinten la seva terra com si se la miressin des del cel. (Miró deia que pintava el cel des de la terra) Amb el nou art aborigen, el contemporani, comencen a crear un art perdurable, pensat per primer cop per ser contemplat a l’exterior del país.

67

Opòssum, de Paddy Japaljarri. 1992 Les explicacions del quadre acostumen a ser somnis. Aquest és el somni de l’opòssum, un animal australià que viu en la regió del pintor, que en el seu somni ha anat deixant indicis, petjades i moviments de la cua i la llodriguera on s’amaga. L’home també es fa present, no tant físicament, sinó mitjançant la petjada, com l’animal.

68

Bungulli, pigment de terra i aglomerat. Rover Thomas.1991 La petita zona ovalada pintada en la part superior esquerra representa un home dels temps dels Somnis, que es convertí en roca després d’esperar molt de temps als seus gossos. Serralades desgastades, camins tortuosos del desert, i cultius a la part baixa

Obres pintades amb pigments terrosos i resines, que descriuen paisatges dels aborígens

69

Els colors del Kame, pintura sintètica sobre tela. Emily Kame Kngwarreye. Pintura d’un sol traç i segur. Gest descuidat. El rosa i el groc són els colors del Kame (la flor del nyam o patates del desert). Aquí esclata la vida, és el creixement dels nyams. Les bones estacions sempre tornen, el nyam sempre torna i creix, sempre sobreviu, malgrat el desert.

Tjarapirri Country, de Jimmy Njamme Tjampitjin. 1987 L’obra mostra el territori Tjampitjin. Segons la tradició les dones tenien el costum d’anar i a les vores dels rius i asseure’s tot contemplant els peixos que hi nedaven.

70

Sense títol, de Ginger Riley Munduwalawala. 1991 En aquesta obra està representat el riu Limmen Bigth de la Terra d’Arnhem, país de la mare de l’artista, i del que n’és guardià. Es tracta d’una evocació dels temps dels somnis, quan es varen formar les muntanyes i els rius.

Illa Beatriu, pintura sintètica. Ginger Riley. L’illa Beatriu és un espai que està en litigi. Hi ha nadius que el volen. L’artista agafa aquesta illa com a referència per la seva obra. La pintura representa el país de la mare de l’artista. La mare de l’artista és el núvol, l’illa Beatriu està en la part central superior. Hi ha unes runes que es on residí l’artista. Hi surten també diferents objectes relacionats amb la seva cultura com l’àliga marina de pit blanc i els nyams, que es menjaven en les cerimònies rituals.

Terra, roques, turons, nyams o patates, camins, aigua, interès per tornar a posseir la terra dels avantpassats, l’art no només és una cosa estètica, és una evocació contínua de la natura que els rodeja

71

5. ”OPOSSUM” de Paddy Japaljarri. 1992

És el moment de tornar a comentar l’obra del començament del treball, després de saber més coses sobre els aborígens i el seu art.

- Això és una pintura? - Quins colors hi veiem? Els colors són comprats o - fabricats amb terres? - Aquesta obra representa algun objecte o explica coses - Després de parlar dels aborígens quins signes hi - reconeixem? - Es pot entendre aquest quadre si no se sap res dels - aborígens? - ...

72

2.2 L’ART DELS ABORÍGENS AUSTRALIANS. PINTAR LA TERRA DES DEL CEL

2.2.2 Recursos didàctics:

Imatges per ser passades a l’alumnat

73

Oceania: Austràlia i les illes

Aborígens australians

Presoners anglesos arribant a Austràlia

Persecució dels aborígens i reclusió a les reserves

75

Ambaixada aborigen a la gespa del parlament

Bandera aborigen

Representació de la serp KUNIYA

76

La muntanya sagrada ULULU (Ayers Rock)

77

Animals de la sabana australiana

78

Pintures a terra, a les coves obre el propi cos

79

Opòssum, de Paddy Japaljarri. 1992

80

Bungulli, de Rover Thomas 1991

81

Els colors del Kame, de Emily Kame Kngwarreye

Tjarapirri Country, de Jimmy NjammeTjampitjin. 1987

82

Sense títol, de Ginger Riley Munduwalawala. 1991

Illa Beatriu, de Ginger Riley Munduwalawala. 200

83

2.2 L’ART DELS ABORÍGENS AUSTRALIANS. PINTAR LA TERRA DES DEL CEL

2.2.3 Treball amb l’alumnat

85

TREBALL PLÀSTIC AMB L’ALUMNAT Després de parlar de l’art dels aborígens i de comentar els quadres i sobretot “l’Opòssum”, en la mateixa sessió de treball de Visual i Plàstica o en una altre sessió, es proposa un treball plàstic. No es pretén reproduir els treballs dels aborígens, però sí que l’obra dels aborígens ens serveix de referent. Treballar a “la manera dels aborígens” sempre comporta el risc d’acabar fent “còpies”. No es tracta d’això. El treball “a la manera de...” es ajuda a centrar el tema amb un objectiu clar: El aborígens pintaven els seus somnis, els seus desigs relacionats amb la seva terra, els seus animals, la seva aigua, les seves muntanyes... pintaven la seva terra i totes les aventures que hi passaven com si s’ho miressin des del cel. En el treball que es proposa es tracta de pintar la nostra terra, amb un llenguatge nostre. I tot això fent servir imatges o signes que ens permetin representar les nostres plantes, les nostres muntanyes, l’aigua, els animals que viuen al nostre país o al nostre entorn i el nostre contacte amb ells. Farem servir com a tècnica un aiguada pel fons del treball i una témpera més espessa per representar les imatges o signes de la nostra història o somni. Cal començar fent alguns esbossos del que serà el treball final. Tant durant els esbossos com després, durant la realització del treball, el contacte amb l’alumne demanant-li què està fent, parlant amb ell o ella del per què d’un personatge o un altre, ajudant-lo a buscar elements, és una feina bàsica d’aquest treball. Més que un treball bonic ha de sortir un treball de recerca de llenguatge plàstic propi. Està clar que això no s’aconsegueix en un sol exercici, com tampoc s’aconsegueix una bona expressió escrita amb un text. Un cop acabats els treballs queda una última activitat. Parlar dels treballs, dedicar un temps al comentari personal i col·lectiu del treball que s’ha realitzat. Ve a se l’avaluació final del treball. A continuació presento un reportatge gràfic de com s’ha realitzat el treball titulat ”Pintem la terra des del cel” al CEIP Rocafonda amb alumnat de 3r de primària.

86

La història dels aborígens

L’art dels aborígens

87

Treball plàstic amb l’alumnat

88

Treballs acabats

Una família d’eriçons que van sortir a buscar menjar van veure unes petjades a la sorra de serp, d’estruç i d’opòssum. També van trobar persones d’aquell país i les persones s’hi van acostar i els van tocar. El més petit es va punxar. Llavors els eriçons li van demanar perdó i li van dir que si els volia tocar que els toqués el cap així no es punxaria. (Helena)

Un home que viatjava pel desert, de sobte va trobar sorres movedisses i va intentar travessar-les. Amb molt d’esforç ho va aconseguir. Més tard va veure uns camps verds, un llac i una cascada i va poder veure aigua. (Gerard)

És la història d’un cocodril que s’ha perdut i vol buscar la seva família i la seva casa i segueix un camí però no els troba i puja a descansar a una muntanya i després baixa i els troba (Laura)

89

BIBLIOGRAFIA: http:www.xtec.cat/entitats/mapnet/boomerang/sabies2.htm VV.AA (2004): Porta oberta al Dreamtime. Art aborigen contemporani d’Austràlia. Fundació Caixa de Girona. VV.AA (1990): Conntempory Aboriginal Art. Perth, Heytesbury Holdings Ltd. PROCEDÈNCIA DE LES IMATGES, REPRODUCCIONS I FOTOGRAFIES . www.xtec.cat/entitats/mapnet/boomerang/sabies2.htm : Imatges dels apartats Història i creences i Art aborigen . Del catàleg Porta oberta al Dreamtime. Art aborigen contemporani d’Austràlia:

Opposum de Paddy Japaljarri Bungulli de Rover Thomas Els colors del Kame d’Emily Kame Kngwarreye Illa Beatriu de Ginger Riley Sense títol de Ginger Riley

. Del catàleg Conntempory Aboriginal Art

Tjarapirri Country de Jimmy Niamme Tjampitjin


90

http://www/

http://www/

MONDRIAN. L’ABSTRACCIÓ GEOMÈTRICA


91

MONDRIAN. L’ABSTRACCIÓ GEOMÈTRICA 1. Per què Mondrian? 2. “Composició amb vermell, groc, blau i negre” Relacionar dues obres 3. Vida i evolució de l’obra de Mondrian. 4. Nou comentari de “Composició amb vermell, groc, blau i negre” 5. Treball plàstic de l’alumnat

92

1. PER QUÈ MONDRIAN

Piet Mondrian és un artista que arriba a fer una pintura abstracta basant-se en elements geomètrics molt simples, gairebé sempre quadrats de colors i línies rectes. Estudiar Mondrian vol dir fer un seguiment d’un pintor que comença essent figuratiu, influït al començament pel també holandès Van Gogh. Després el cubisme l’ajuda a simplificar els seus quadres, quedant-se només amb els trets essencials de les figures pintades, però totes aquests influències s’han de relacionar també amb el sentiment profundament religiós que l’impulsa a buscar l’essència de les coses, l’esperit. Estudiar Mondrian permet l’estudi de l’evolució d’un pintor que arriba a una gran abstracció i això, que pot semblar molt senzill, té un per què, un treball a darrere, un buscar contínuament nous camins cap a la simplicitat. Evolució plena de fracassos en molts moments. Mondrian permet reflexionar sobre l’art abstracte. Una cosa és copiar un quadre abstracte, tipus Mondrian, i una altra cosa és crear-lo. Generalment l’alumnat valora una obra per la capacitat de reproduir-la. Si es pot reproduir fàcilment no és gaire “bona”, si costa reproduir-la, és bona. Mondrian permet combatre aquest estereotip i valorar l’esforç de buscar nous camins d’expressió. Per això no n’hi ha prou en analitzar els quadres sinó que s’ha de comprendre el per què l’artista va arribar a aquest punt. Estudiar Mondrian permetrà comparar la seva obra en altre tipus d’art, l’art decoratiu islàmic basat també en motius geomètrics. Comparar aquest dos tipus d’art, permetrà establir coincidències i divergències entre dos formes d’arts aparentment molt diferents.

93

2. COMPOSICIÓ AMB VERMELL, GROC, BLAU I NEGRE. (1921)


- Això és una pintura? - Què representa? - Quines imatges hi reconeixem? Quins colors hi veiem? - És un quadre on hi veiem un ordre? - Qui la va fer? (D’entrada es pot haver parlat de que s’estudiarà un - obra de Mondrian, o no. Això no té importància) - Quan la va fer? - Per què l’autor la va pintar així? - Quin títol li posaries? Pot ser que algunes d’aquestes preguntes l’alumnat no les sàpiga respondre. Seran preguntes que quedaran a l’aire i després d’estudiar la vida, l’obra i l’entorn de Mondrian, es tornarà a comentar aquesta obra i es podrà comprovar si algunes de les preguntes que han quedat a l’aire poden ser respostes

94

Es proposa el comentari sobre aquestes dues obres. Quina obra t’agrada més? Per què? Quina obra et penses que costa més fer? Et sembla que són obres de pintors diferents? Finalment es diu que totes dues obres pertanyen a un pintor holandès, Piet Mondrian

Panorama de Winterswijk, 1899

Composició amb vermell, groc, blau i negre. 1921

Amb aquest comentari es pretén que vagin sortint opinions sobre lo “fàcil” que és fer (o copiar) una obra abstracte geomètrica en front d’una “obra clàssica” de pintura. Això permet introduir la idea que tot pintor és un investigador, rep moltes influències i al mateix temps busca nous camins i que potser aconseguir això no és tan senzill com sembla.

95

3. PIET MONDRIAN. VIDA I OBRA (La informació sobre la vida i l’obra és una informació dirigida al professorat. Caldrà que professorat seleccioni i adeqüi els aspectes o moments de la vida i obra que cregui convenients pel seu alumnat.)

Nascut a Holanda el 1872. Va morir a Nova York al 1944. Pintor holandès, va ser una de les figures més importants en el desenvolupament de l’art abstracta, en la vessant de la simplicitat de la pintura realitzada amb formes geomètriques molt senzilles. Influenciat per la seva família, Mondrian va ser un home molt religiós i estava preocupat per un desenvolupament moral, en contra de la disbauxa en el que deia vivia molta gent. Aquest sentit religiós, de vegades radical, tindrà molta influència en la seva vida i en la manera d’anar evolucionant la seva pintura.

Treballant al camp. 1898

Bosc. 1900

96

Les seves primeres pintures eren naturalistes i directes, en els que predominaven els grisos i verd foscos. Comença a notar-se l’ordre en els seus quadres i l’intent de mostrar una naturalitat immòbil en la naturalesa. Al principi no era reconegut com artista i gairebé no venia els quadres que pintava. En la seva obra abunden els temes populars, paisatges d’Holanda, flors... perquè creia que això és el que volia la gent. En aquesta època la seva pintura té una clara influència de Van Gogh. La seva religiositat el porta a forma part d’un grup que practica la “teosofia”, o coneixement profund de Déu. D’aquí que la seva adquireixi un caràcter simbolista on els objectes pintats volen dir coses diferents del que representen. Comença a treballar també amb colors primaris.

Molí a la llum del sol. 1908

Amarilis. 1910

Evolució 1911-1912

97

En 1911 es va traslladar a París on desitjava aprendre alguna cosa del que ell considerava el millor pintor del seu temps: Picasso. Influenciat per la pintura cubista, va treballar una sèrie de quadres en els que més que la representació real de l’objecte o paisatge el que fa és reduir la forma a les línies , a l’estructura principal. A més aquesta estructura principal cada vegada apareix més “ordenada”. Les capes de colors són suaus. L’ordre que sempre havia estat important en la seva vida, ho serà cada cop més tant en el lloc de treball, el seu estudi com també en els seus quadres.

Picasso: Nu femení.1910

Arbre gris. 1912

Arbre en flor. 1912

Natura morta amb pot de gingebre I. 1912

Natura morta amb pot de gingebre II. 1912

98

La forma de pintar que va aconseguint Mondrian, en la que els signes abstractes es van distribuint uniformement sobre la superfície, va significar una gran innovació en la història de la pintura.

Quadre III. 1914

Composició Nº 6. 1914

Composició amb àrees de colors. 1917

En aquesta pintura no hi ha línies negres que emmarquin els colors i els tons pastels semblen surar a un ritme suau sobre el fons blanc

Mondrian acaba anant més enllà del cubisme, acaba essent molt més abstracte que qualsevol pintor de la seva època. Aquesta pintura abstracte, són composicions amb elements simples geomètrics, sobretot quadrats i rectangles. La situació (el seu ordre) a l’espai del quadre d’aquest elements simples, emmarcats o no en negre per donar de vegades força i de vegades ritme al quadre, serà el que anirà definint el nou estil de Mondrian, que treballa molt a poc a poc i està molt de temps per fer un quadre.

99

Composició amb vermell, blau i groc-verd. 1912

Composició Nº 2. 1922

Composició II amb línies negre. 1930

New York City I. 1942

Broadway Boogie Wooge. 1943

Victory Boogie-Wooggie.1943-1944

Malgrat mantenir una idea bàsica sobre la pintura: elements abstractes, geomètric, en un ordre determinat, Mondrian anirà treballant i anar buscant nous camins. L’últim quadre Victory Boogie Wooge, pintat als 72 anys.

100

Cadira. Gerri Rietveld. 1918

Maqueta d’escenari per una obra de teatre. 1926

Vestit inspirat en l’obra de Mondrian

La extensa influència de Mondrian no es va limitar als artistes amb un estil que manifestava una afinitat directa amb el seu, sinó que també va tenir una profunda projecció en bona part del disseny industrial, decoratiu i publicitari que es va produir a partir del 1930.

101

5. Nou comentari de “Composició amb vermell, groc, blau i negre”

Després de comentar l’obra de Mondrian, la seva evolució, les seves influències, què pretenia amb la simplicitat dels seus quadres és un bon moment per tornar a comentar “Composició amb vermell, groc, blau i negre”: - Això és una pintura? - Què representa? - Hi veiem imatges? És una obra figurativa? - Mondrian treballava molt aquest tipus de quadre? - Quins colors hi veiem? - És un quadre on hi veiem un ordre? - Qui la va fer? - Quan la va fer? - Per què l’autor la va pintar així - Quin títol li posaries? - ...

102

2.3 MONDRIAN. L’ABSTRACCIÓ GEOMÈTRICA.

2.3.2 Recursos didàctics: Imatges per ser passades a l’alumnat

103

Panorama de Wintersswijk, 1899

Composició amb vermell, groc blau i negre. 1921

105

Piet Mondrian

106

Treballant en el camp. 1898

Bosc. 1900

107

Molí.1908 a la llum del sol

Evolució1911-1912

108

Picasso: Nu femení.

1910

Natura morta amb pot de gingebre I. 1912 Natura morta amb pot de gingebre II. 1912

109

Arbre gris. 1912 Arbres en flor. 1912

110

Quadre III. 1914

Composició nº 6.1914

111

Composició amb vermell, blau i groc-verd.1912

Composició amb àrees de colors. 1917

Composició nº 2. 1922

Composició II, amb línies negres. 1930

112

New York City. 1942

Broadway Boogie Woogie. 1943

113

Cadira. Gerri Rietveld. 1918 Maqueta d’escenari per una obra de teatre. 1926

Vestit inspirat en la obra de Mondrian

114

Composició amb vermell, groc, blau i negre. 1921

115

2.3 MONDRIAN. L’ABSTRACCIÓ GEOMÈTRICA


116

TREBALL AMB L’ALUMNAT Després de parlar de la vida i obra de Piet Mondrian, i després de comentar un dels quadres “Composició amb vermell, groc, blau i negre”, en la mateixa sessió de treball de Visual i Plàstica o en una altre sessió, es proposa un treball plàstic. No es pretén reproduir les obres geomètriques abstractes de Mondrian, però sí que l’obra de l’artista ens serveix de referent de treball. Treballar a “la manera de Mondrian” sempre comporta el risc d’acabar fent “mondrianets”. No es tracta d’això. Treballar “a la manera de...” es ajuda a centrar el tema amb un objectiu clar: pintar simplificant molt les formes, amb un llenguatge propi. Es tracta de pintar o fer un treball de color (en aquest cas amb cartolina), buscant també nosaltres formes geomètriques senzilles, adonant-nos que fer un treball no figuratiu, abstracte, sovint costa molt més que fer un treball figuratiu. Intentarem que l’alumnat intenti trobar en aquest treball un llenguatge particular, diferent del que ha anat fent servit a l’hora de fer pintura. Cada treball portarà un títol i/o una explicació. Així entendrem, també, que darrera d’una pintura abstracte sempre hi ha un treball i una idea que ens porta a posar-hi uns determinats colors, i a situar-los en un espai concret. La tècnica que es proposa és el del collage. S’aniran retallant formes geomètriques senzilles, enganxant-los sobre un DIN A4. Aquestes formes es poden emmarcar o no, amb el negre o qualsevol altre color. Cal començar fent alguns esbossos del que serà el treball final. Tant durant els esbossos com després, durant la realització del treball, el contacte amb l’alumne demanant-li què està fent, parlant amb ell o ella del per què d’una forma geomètrica o una altra, el per què d’un color o un altre..., i si cal ajudant-lo a buscar elements propis, és una feina bàsica d’aquest treball. Més que un treball bonic ha de sortir un treball de recerca de llenguatge plàstic propi. Està clar que això no s’aconsegueix en un sol exercici, com tampoc s’aconsegueix una bona expressió escrita amb un text. Un cop acabats els treballs queda una última tasca: Parlar dels treballs, dedicar un temps al comentari personal i col·lectiu del treball que s’ha realitzat, convertint així aquests comentaris personals i col·lectius en l’avaluació del treball. Aquest treball pot relacionar l’art geomètric de Mondrian amb l’art islàmic que decora els seus edificis sobretot amb elements geomètrics. Pot comparar la figura de l’artista que crea una obra amb l’art artesà dels mosaics islàmics, creat per moltes persones anònimes. A continuació ofereixo un reportatge gràfic de com s’ha realitzat el treball titulat ”Composició abstracte amb elements geomètrics senzills” al CEIP Rocafonda, amb alumnat de 5è de primària.

117

Vida i obra de Mondrian

118

Treball plàstic de l’alumnat

119

He triat els tres colors que per mi em donen pau i que a més

són els colors de la terra: blau-aigua, verd-terra i groc-sol (Aitor)

He expressat a la meva manera la solidaritat i la marginació (Biel)

A mi m’agrada el color alegre i he triat una pila de colors alegres (Aziz)

Els colors de la vida (Joselina)

121

BIBLIOGRAFIA: DEICHER, S (1995): Mondrian. Colònia, TASCHEN Diccionari d’Art d’Oxford (1996). Barcelona, Ed. 62 PROCEDÈNCIA DE LES REPRODUCCIONS I FOTOGRAFIES: . Totes les reproduccions de les obres de Mondrian provenen del llibre de Susanne Deicher . Fotografies de l’apartat Treball amb l’alumnat: Ramon Llinés (Aquestes fotografies estan fetes amb l’autorització corresponent)

122

2.4 ART DECORATIU ISLÀMIC: ELS MOTIUS GEOMÈTRICS


123

L’ART DECORATIU ISLÀMIC: MOTIUS GEOMÈTRICS 1. Per què “L’art islàmic de motius geomètrics”? 2. Comentari d’un mosaic 3. L’islam 4. L’art a l’islam 5. Els motius geomètrics en l’art islàmic. 5. Comentari sobre el mosaic

124

1. PER QUÈ L’ART ISLÀMIC DE MOTIUS GEOMÈTRICS?

Quan es parla d’obra d’art generalment pensem en una obra determinada d’un pintor. Però hi ha moltes classes d’art: art popular, art “clàssic”, art infantil, art artesà... Parlar de l’art de decoració amb motius geomètrics en introdueix a una mena d’art que no estem acostumats a tractar: l’art artesà. Qui va fer el mosaic que es proposa d’entrada en encetar aquest tema? No hi ha nom d’artista. Segurament va ser un artesà o conjunts d’artesans que treballaven el mosaic i acomodaven els dibuixos a l’espai que tenien jugant amb colors i formes geomètriques, sovint molt senzilles. Aquest és el primer “per què” d’aquest treball. En les propostes de treball que he anat oferint fins ara, també hi havia Mondrian. Mondrian va ser un pintor, que va anar buscant l’essència de les coses. La seva obra va evolucionar fins formes geomètriques molt senzilles, tot buscant l’essència de la pintura. Es pot establir una comparació entre les formes geomètriques senzilles de Mondrian i les formes geomètriques senzilles que utilitzen els artesans de l’art decoratiu islàmic. Mondrian hi arriba mitjançant una recerca espiritual, que el porta fins a una pintura pura i ordenada. Els artesans islàmics arriben a la decoració intensa dels seus mosaics perquè en les mesquites i madrasses no es poden pintar figures. Un motiu religiós ben diferent del de Mondrian però que també els porta als elements geomètrics. Art artesà, treball amb mosaic, elements decoratius geomètrics... són diferents “per quès” de la proposta. Partint de trames regulars i senzilles (el que en diem sanefes) la decoració evoluciona fent complexes combinacions de polígons entrecreuats. El camp a recórrer immens i aplicable a tots els nivells des de primària fins a problemes matemàtics de secundària. Aquí es tracta d’un treball adreçat a primària.

125

2. ”MOSAIC”


- És una pintura? - Què representa? - Quines imatges hi reconeixem? Hi ha alguna imatge o - mòdul que es repeteixi? - Quins colors hi veiem? - Amb quin material està fet? - On pot estar una peça com aquesta - Això és art? - L’art només el fan els artistes? Pot ser que algunes d’aquestes preguntes l’alumnat no sàpiga respondre. Seran preguntes que quedaran a l’aire i després d’estudiar l’art islàmic, es tornarà a comentar aquest mosaic i es podrà comprovar si algunes de les preguntes que han quedat a l’aire poden ser respostes

126

3. L’ISLAM (La informació sobre l’islam i l’art islàmic és una informació dirigida al professorat. Caldrà que el professorat seleccioni i adeqüi els aspectes d’aquesta informació que cregui convenient pel seu alumnat.) 1. La importància de la religió al món àrab i persa Es parla del món àrab i persa per recalcar la idea que l’islam no és sinònim de món àrab. Els perses, l’Iran actual, tenen molt clar que són de creença islàmica però no són àrabs. El mateix es podria dir de molts pobles africans o d’Àsia. L’islam és una religió monoteista. Els musulmans, persones que segueixen l’islam, creuen en un sol deu: Al·là. A diferència del cristianisme, el déu del l’Islam, Al·là, no es va fer home sinó que es va manifestar mitjançant l’Alcorà, el seu llibre sagrat, revelat a Mahoma. És per això que pel món islàmic l’Alcorà ve a tenir la mateixa importància que la figura de Jesucrist pels cristians. Per tant segueixen molt fidelment tot el que es diu a l’Alcorà.

Més informació sobre l’islam: L’islam és el conjunt de dogmes i preceptes que constitueixen la religió dels musulmans. Aquest sistema religiós, predicat per Mahoma a Aràbia al s VII dC, es basa en les successives revelacions fetes a aquest profeta per l'Enviat de Déu, el conjunt de les quals constitueix el llibre sagrat anomenat Alcorà. La professió de fe islàmica consisteix no solament en el reconeixement de la submissió (islām) absoluta del creient a l'omnipotència divina, sinó, a més, en un testimoniatge definitiu que integra dins la comunitat musulmana el qui el pronuncia. La fórmula per a expressar-lo es redueix a l'afirmació que "no hi ha altre déu sinó Déu i Mahoma és el seu Profeta". Un posterior desenvolupament de la revelació, sostinguda i complementada per la “sunna”, ha donat lloc a diverses doctrines, segons que acceptin o no uns dogmes determinats. Els principals dogmes de l'islam són: Déu és etern, transcendent, omnipotent, omnipresent, creador i únic; segons els musulmans, aquesta darrera creença en la unicitat de Déu és el que els distingeix més radicalment de les altres religions (el dogma cristià de la Trinitat és considerat un atemptat a aquesta unicitat). Altres dogmes són la creença en els àngels (com a ministres de Déu), en la missió dels profetes (els de l'Antic Testament, Jesús i Mahoma, que és el darrer i el més important de tots els profetes), en la resurrecció i en la vida futura després del judici final. La professió de la fe, que ha de repetir-se en els principals moments de la vida del fidel, l’oració, l'almoina, el dejuni del ramadà i el pelegrinatge constitueixen les cinc obligacions canòniques de l'islam, bé que determinades sectes hi afegeixen la guerra afegeixen la guerra santa (gihād). L'islam, que no té litúrgia ni classe sacerdotal, és també la llei que regula la vida religiosa, política, social, domèstica i individual dels fidels.

127

4. L’ART ISLÀMIC Quan en aquest treball parlo d’art islàmic em refereixo a l’art vinculat a la religió islàmica. Així doncs, en aquest cas, deixem de banda l’art realitzat en pobles de religió islàmica, però sense estar vinculat amb la religió. L’arquitectura. L’art de l’islam es va concretar bàsicament en l’arquitectura. Van destacar els palaus, els mercats i els banys públics, com arquitectura civil. Però sobretot va destacar l’arquitectura religiosa de les mesquites i les madrasses, “universitats”, on s’estudiava especialment l’Alcorà i l’islam. La decoració d’aquests edificis religiosos era molt rica i estava feta amb marbres i mosaics. La pintura era gairebé inexistent, ja que l’Alcorà diu que a Al·là ningú el pot representar.

Alhambra: Alcassaba i palau

Alhambra: Sala d’Ambaixadors Palau Ali Qapu. Isfahan

Mesquita de Bolo-Hauz. Bujara (Uzbekistan)

Madrassa de Miri-Arab. Bujara (Uzbekistan)

128

Mesquita d’Isfahan (Iran) Pintura. La pintura no era acceptada en els edificis religiosos ja que l’Alcorà diu que a Al·là no se’l pot representar. No parlarem, doncs de pintura, si bé cal constatar que en les societats de creença islàmica es poden trobar també pintures com són les miniatures o els murals dels palaus.

Miniatura

Mural del palau Chihil Sutun, d’Isfahan (Iran)

(1) En front de la idea que el món islàmic no accepta la pintura per motius religiosos cal diferenciar entre pintura relacionada amb la religió i la pintura “civil”. Una mostra que parla d’aquest tipus d’art és l’exposició que va tenir lloc en la sala de El Círculo del Arte “Trencant fronteres. Dones artistes del món islàmic” Aquesta exposició reunia 51 dones de països tan diferents com Indonèsia i el Iemen i intentava trencar els estereotips associats amb les dones del món islàmic, que d’alguna manera entelen la percepció de moltes persones. El terme islàmic es refereix a una civilització que ha constituït una de les etapes més riques i prolífiques de la història cultural de la humanitat. D’altra banda, el terme s’utilitza en el seu sentit cultural i no religiós; ni les artistes són totes musulmanes, ni les obres fan cap referència a la religió. (Del fulletó informatiu de l’exposició Trencant fronteres. Dones artistes del món musulmà.)

129

La decoració: Dins l’art islàmic un dels components més original és la decoració. Les arts plàstiques tenen un caràcter ornamental i s'apliquen de la mateixa manera a la decoració d'edifici i objectes d'ús de la vida quotidiana. Hi ha diferents tipus de decoració com la feta amb motius vegetals, la feta amb lletres i la feta amb motius geomètrics. - Motius vegetals molt estilitzats i figures geomètriques (irrealitat). L'ornamentació no deixa ni un sol espai sense decorar

Teixits amb motius vegetals Capitell amb motius vegetal

- Ús de l'epigrafia (l’art descriure lletres) com a element decoratiu al mateix temps que piadós. Al·là no es pot representar però sí les seves paraules revelades en l’Alcorà. És per això que és tan usual la decoració religiosa fent servir els textos sagrats.

Lletres al voltant d’un bol Lletres adornant una paret de l’Alhambra Lletres adornat una paret d’una mesquita d’Isfahan (Iran)

130

5. ELS MOTIUS GEOMÈTRIC DINS LA DECORACIÓ DE L’ART ISLÀMIC

Motius geomètrics. Dins l’art islàmic el component més original de la decoració són els motius geomètrics. Partint de trames regulars i senzilles del món romà, evoluciona fent complexes combinacions de polígons entrecreuats, partint el polígon generador, que és el nucli de tota composició. Motius geomètric en els objectes més quotidians, com poden ser les estores:

En una cultura nòmada com és l’àrab , l’amazic o la persa l’estora era sinònim de casa. És per això la importància de l’estora en aquests països. La decoració de l’estora de vegades evoca un paisatge ideal, ple de plantes i d’aigua, paisatge molt diferent del seu que pot ser molt sec i àrid. Molt sovint la decoració recorre als elements geomètrics, que omplen tot l’espai.

131

Una de les decoracions amb motius geomètrics més habitual és el treball amb mosaic. El mosaic és pot definir com la decoració d’una superfície feta incrustant-hi trossets de pedra, de marbre o d’altres materials de diferents colors. Hi ha mosaic de paviment i mosaic murals. Els murals són els que predominen en l’art islàmic. L’art islàmic no és l’únic que ha fet servir el mosaic. Ja hi ha mosaics que daten de 900 anys aC. Els mosaics representaven objectes, esdeveniments... eren com pintures. Moltes cultures i diferents corrents artístiques, com el modernisme, també han fet servir el mosaic i el moriu geomètric com a decoració. En aquest treball ens fixem sobretot en l’art de decoració islàmica feta en mosaic i fent servir només dibuixos geomètrics.

Motius geomètrics a les parets i minarets d’una mesquita d’Isfahan (Iran)

Decoració amb motius geomètrics de la mesquita de Fès.

Els motius geomètric omplen façanes, parets interior, cúpules i minarets, tant de mesquites, com de madrasses i palaus.

132

Motius geomètrics decorant les parets de l’Ahambra de Granada.

Mesquita Hassan II. Casablanca. Detalls de mosaic d’edificis islàmics.

Els elements geomètrics poden estar formant una línia recta (sanefa) o ocupant tot una superfície. Però sempre partint d’un element senzill o mòdul que és el que es va repetint.

133

6. NOU COMENTARI SOBRE “EL MOSAIC”

Després d’haver parlat de l’islam, de l’art islàmic i de la decoració amb motius geomètrics, és el moment de tornar a parlar del “Mosaic” que s’ha parlat al començament.

- És una pintura? - Què representa? - Quines imatges hi reconeixem? - Quins colors hi veiem? - Quines formes o mòduls es van repetint en aquest - mosaic? - Amb quin material està feta? - Per què serveix aquest mosaic? - Això és art? - Què és l’art artesà? - L’art només el fan els artistes?

134

2.4 ART DECOTATIU ISLÀMIC: ELS MOTIUS GEOMÈTRICS.

2.4.2 Recursos didàctics:

Imatges per ser passades a l’alumnat

135

Alhambra de Granada: Alcassaba i Palau

Alhambra: Sala d’Ambaixadors

136

Mesquita de Bolo-Hauz. Bujara (Uzbekistan)

Mesquita d’Isfahan (Iran)

Madrassa de Miri- Arab. Bujara (Uzbekistan)

Palau Ali Qapu. Isfahan (Iran)

137

Mural del Palau Chihil Sutun. Isfahan (Iran) Miniatura

138

Decoració amb flors (sobre roba i en els capitells)

139

Decoració amb lletres d’un bol

Decoració amb lletres de la paret d’un palau

Decoració amb lletres de la paret d’una mesquita

140

Mesquita d’Isfahan (Iran)

Alhambra de Granada

Decoració amb motius geomètrics

141

Paret d’un palau

(Alhambra de Granada)

Banys públics de la mesquita Hassan II.

Casablanca (Marroc) Façana de la mesquita Hassan II.

Casablanca (Marroc)


142


143

Motius geomètrics

144

2.4 ART DECORATIU ISLÀMIC: ELS MOTIUS GEOMÈTRICS


146

TREBALL AMB L’ALUMNAT

Després de parlar de l’art artesà del mosaics decoratius que es troben sobretot en edificis, religiosos o palaus islàmics, després de comentar novament el “mosaic” inicial, en la mateixa sessió de treball de Visual i Plàstica o en una altre sessió, es proposa un treball. No es tracta de copiar mosaics. Es tracta de fer alguna cosa molt semblant a la idea del mosaic, la sanefa. El treball dels mosaics de vegades són sanefes lineals: combinen forma i color posat un al costat de l’altre formant una línia. De vegades ocupen tot un espai, una superfície i la disposició i repetició de colors i formes és més complexa. Pensant en aquesta combinació de color i forma proposem a l’alumnat que faci sanefes. Que comenci fent esbossos, que jugui en colors i formes combinant i acabi inventant-se una sanefa, diferent de les que ha fet fins ara. Quan s’ha acabat el treball queda encara una activitat per fer. Parlar-ne. Cal comentar el treball personal i col·lectivament, examinant quin és el mòdul que s’ha anat repetint, quins colors s’han fet servir i per què. Si s’ha estudiat Mondrian es pot parlar de quins elements geomètrics feia servir el pintor holandès i si hi ha o no coincidències. A continuació presento un reportatge gràfic de com s’ha realitzat el treball titulat ”Combinem formes i color”, després de parlar de l’islam i del seu art decoratiu, realitzat al CEIP Rocafonda pels alumnes de 3r de primària.

147

L’art decoratiu a l’islam

148

Les sanefes: repetició d’una forma:

Les sanefes: repetició d’una forma canviant la posició:

Sanefes: Canviant el color o el color i la posició:

Treball de l’alumnat

149

Treballs acabats

152

BIBLIOGRAFIA:

BRIONGOS, A.M. (2002): La cueva de Alí Babá. Barcelona, Lumen.

WEBGRAFIA

www Qué es el islam. monografias.com/trabajos/islam

www Art medieval islàmic. xtec.es/~aguiu1/socials/art932.htm

www Islamic art. islam101.com/art/index.html

www Arquitectura islàmica. xtec. es. Art medieval i islàmic. 9.Isla

www El arte islámico: Decoració. mgar.net/var/islam4.htm

www The Metropolitan Museum of Art: Islamic Art. Metmuseum.org/Works_of_Art/departament

www Alambra de Granada: alambradegranada.org

PROCEDÈNCIA DE LES REPRODUCCIONS I FOTOGRAFIES:

. Fotografies de l’Alhambra de Granada: www.alambra de granada.org i del col·leccionable de V.M. Amela

. Fotografies de motius tèxtils, capitell i l bol : www. Metmuseum.org/Works_of_Art/departament

. Fotografies de mesquites, palaus i madrasses de Iran, Uzbekistan i Marroc, miniatura i mural de Chihil Sutun: Ramon Llinés.


153

http://www.monografias.com/trabajos/islam

http://www.xtec.es/%7Eaguiu1/socials/art932.htm

http://www.alambra/

http://www.alambra/

2.5 PICASSO I LES MÀSCARES


154

PICASSO I LES MÀSCARES 1. Per què Picasso i les màscares 2. Comparació de dues màscares 3. Vida i evolució de l’obra de Picasso 4. Les màscares 4.1 Les màscares africanes. 4.2 Picasso i les màscares 5. Comparació de dues màscares

155

1. PER QUÈ PICASSO I LES MÀSCARES?

Quan es parla de pintura “moderna” l’alumnat té alguns estereotips com el que qualsevol gargot se’n pot dir “un Picasso”. Per això és convenient conèixer Picasso, la seva evolució, com de les pintures figuratives i realistes del seu inici evoluciona cap al cubisme, com va introduint noves maneres a la seva pintura, deixant-se influenciar i anant més enllà de les influències. Si Picasso s’hagués parat en els extraordinaris quadres que pintava als 14 anys, ningú parlaria d’ell. El fet de buscar nous camins, el fet de ser sensible al que passava al seu voltant i d’alguna manera plasmar-ho en la seva pintures, ens ajuda a entendre a Pablo Picasso. Un dels aspectes de l’obra de Picasso que interessa recalcar és l’evolució continua de la seva pintura. I dintre d’aquesta evolució les influències que rep, sobretot en l’època just abans del cubisme, de les màscares africanes. Això permet relacionar dos tipus d’art: l’artista “clàssic”, reconegut mundialment i l’art popular, com és el de les màscares, d’artistes desconeguts. Permet relacionar la creació estètica (bonica o no) com és una “gran pintura” i la creació funcional com és la màscara que té un sentit pràctic, ritual o el que és el mateix, l’obra que “serveix per alguna cosa” com és una cerimònia. El treball permet relacionar l’artista que busca contínuament nous camins i l’artista artesà, desconegut, que en la seva obra expressa tota una cultura del seu poble, relacionada amb els moments importants de la vida, ritus d’iniciació, festes de celebració, la mort o les creences en el més enllà. (Cal advertir que aquest tema figurava en el projecte que vaig presentar al maig de 2005. Durant l’any 2006 el Museu Barbier – Mueller d’art Precolombí de Barcelona exhibia “Picasso, l’home de les mil màscares”. Aquesta exposició i el seu catàleg, després dels permisos corresponents, m’han servit de base per aquest treball.)

156

2. DUES MÀSCARES

Davant d’aquestes màscares es pot començar una xerrada espontània. A més del que es pugui parlar, caldria introduir el següents aspectes:

- Què representen aquestes figures? - Per què et sembla que servien? - Qui les va fer, el mateix artista o no? - Estan fetes de la mateixa manera? - Quan les van fer? - Quines semblances tenen? . Quines diferències

tenen? - Creus que hi ha alguna influència d’una sobre l’altre? - Totes dues són obres d’art?

Pot ser que algunes d’aquestes preguntes l’alumnat no les sàpiga respondre. Seran preguntes que quedaran a l’aire i després d’estudiar les màscares africanes i les de Picasso, es tornarà a comentar aquestes obres i es podrà comprovar si algunes de les preguntes que han quedat a l’aire poden ser respostes

157

3. PICASSO. VIDA I OBRA (La informació sobre la vida i l’obra de Picasso i la informació sobre les màscares va dirigida al professorat. Caldrà que professorat seleccioni i adeqüi els aspectes que cregui convenient pel seu alumnat.)

Vell pescador. 1895

Dona amb barret blau. 1901

Miserables davant del mar 1903

Terrats. 1903

Pintures d’infantesa influenciat pels impressionistes En el 1903 comença l’època blava. Època rosa i pre-cubisme: les cares esdevenen màscares.

L’equilibrista

Gertrude Stein. 1906

La dona dels pans. 1906

Les senyoretes d’Avinyó. 1907

Època rosa Després de l’època rosa les cares es van transformant en màscares Quadre cabdal en l’evolució de la pintura

158

Pa i fruitera sobre la taula. 1907 Noia amb mandolina. 1910

Interior amb dona. 1935

Gernika. 1937 Quadre per l’Exposició Universal de París, en record del

bombardeig de Gernika.

Amb el cubisme l’art deixa d’imitar a la natura. Ja no hi ha perspectiva i es poden pintar simultàniament molts aspectes de l’objecte. El cubisme sempre continuarà, d’una forma o d’altra, estan present en l’obra de Picasso.

Coloms. 1957

Sèrie “Las Meninas”. 1957

Las Meninas (Velázquez)

Nu femení i home fumant Personatge.1972 Ja pinti coloms, sèries sobre quadres d’altres pintors o altres obres, la pintura de Picasso mai és del tot abstracta. Sempre s’hi reconeix l’objecte pintat.

159

4.1 LES MÀSCARES AFRICANES La màscara és una careta de fusta, cuir o d’altres materials que generalment cobreix el cap de la persona que la porta. Han servit per fer teatre, per ocultar la pròpia cara en algun esdeveniment, per dansar... Les danses africanes que ara veurem gairebé totes són màscares rituals, màscares que s’utilitzaven en la major part de religions primitives en els seus actes religiosos: evocació dels esperits, rituals per allunyar malalties, iniciar als nois i noies a la vida dels adults... He limitat el recull de màscares a les africanes, si bé gairebé tots el pobles de la terra n’han tingut. Les fotografies i els textos són del llibre: ”Picasso l’home de les mil màscares”. Catàleg de l’exposició al Museu Barbier-Mueller, d’Art Pre-colombí, de Barcelona.

Màscara del poble lega. CONGO. Màscara de fusta recoberta de pigment blanc. Portar aquesta màscara era el senyal més important que la persona ja havia estat iniciada.

Màscara del poble nsembu. CONGO. Policromada. Considerada com encarnació d’un esperit de la divinitat s’utilitzava en ritus d’iniciació en el que només hi podien assistir els iniciats.

Màscara del poble tussian BURKINA FASO. Màscara de fusta vinculada a la iniciació. Cada 40 anys un gran ritual aplegava a tots els iniciats apareixien per aquesta ocasió les màscares.

Màscara del poble mahomgwe o ngare. CONGO. Es va creure que havia influït en les cares de Les senyoretes d’Avinyó, però la màscara no va arribar a Europa fins el 1930.

Màscara del poble vuvi. GABON. Amb harmonia de corbes que la contornegen i fan de cabells i barba al mateix temps. S’utilitza per una dansa ritual per evocar els esperits.

160

Màscara del poble fang. GABON. Màscara recoberta d’argila blanca, el color dels esperits dels mort. S’utilitza en dansa ritual, lligada al culte dels avantpassats.

Màscara del poble nuna. BURKINA FASO. Màscara zoomòrfica amb motius geomètrics. No prové del domini sagrat sinó sobretot dels dies de mercat, per divertir la població.

Màscara del poble luluwa. CONGO. Molt antiga. Recoberta de pigments blancs. Representa l’esperit dels morts i s’utilitzava en les cerimònies iniciàtiques de la circumcisió.

Màscara del poble atoni. TIMOR OCCIDENTAL. De fusta i d’una simplicitat geomètrica notable. Probablement s’utilitzava en les danses rituals en companyia dels guerrers després d’una victòria.

Màscara amuku sanniya. SRI LANCA. D’expressió torturada, d’una monstruositat gairebé burlesca. S’utilitzaven les danses dins el ritual per apartar les malalties.


161

Picasso admirava les màscares no pas com a curiositats sinó com a art. L’escultura negra i les màscares van permetre als pintors cubistes trobar nous camins i solucions al camí de representar la realitat d’una manera molt diferent del que s’havia fet fins aleshores.

Cap ibèric Cap de fusta de Picasso Màscara vuvi Cap d’home de Picasso1908 Senyoreta d’Avinyó 1907 màscara mahomgwe

Màscara nimba Dona, escultura i gerro. 1929 Gertrude Stein 1906 i Màscara vili (Congo) El taller. 1928 i Màscara kwele, de fusta (Congo)

162

Pintures, gravats, linòleums i terracotes on les cares representades tenen alguna influència de les màscares.

163


2.5.2 Recursos didàctics: Imatges per ser passades a l’alumnat

164



172

TREBALL PLÀSTIC AMB L’ALUMNAT Després de parlar de Picasso i de les màscares africanes, en la mateixa sessió de treball de Visual i Plàstica o en una altra sessió, es proposa un treball plàstic. No es pretén reproduir cap de les màscares presentades, però sí que les obres, tant les de Picasso com les africanes, poden servir de referent i ens ajudaran a centrar el tema amb un objectiu clar: buscar el nostre propi llenguatge a l’hora de fer una màscara, una “carota”. En treballar-la hem d’estar pensant quin ús volem donar a la màscara, quins trets volem ressaltar, quin contrast volem aconseguir... Cal començar fent alguns esbossos del que serà el treball final. Tant durant els esbossos com després, durant la realització del treball, el contacte amb l’alumne demanant-li què està fent, parlant amb ell o ella del per què ressaltar una part o l’altra de la cara, el per què d’uns colors o altres..., i si cal ajudant-lo a buscar elements propis, és una feina bàsica d’aquest treball. Més que un treball bonic ha de sortir un treball de recerca de llenguatge plàstic propi. Està clar que això no s’aconsegueix en un sol exercici, com tampoc s’aconsegueix una bona expressió escrita amb un text. Un cop acabats els treballs queda una última activitat. Parlar dels treballs, destinar un temps al comentari personal i col·lectiu del treball que s’ha realitzat. Aquesta última activitat es converteix en l’avaluació del treball. A continuació presento un reportatge gràfic de com s’ha realitzat el treball titulat ”Les nostres màscares” al CEIP Rocafonda amb alumnat de 6è de primària.

173

BIBLIOGRAFIA: Catàleg de l’exposició “PICASSO, L’HOME DE LES MIL MÀSCARES”(2006): Museu Barbier-Mueller d’Art Precolombí. Barcelona. PALAU i FABRE, J. (1981): Picasso. Barcelona, Ed. Polígrafa WALTER, I.F. (1989): Pablo Picasso. Colònia, Ed. TASCHEN Diccionari d’Art d’Oxford. (1996): Barcelona, Ed. 62 PROCEDÈNCIA DE LES REPRODUCCIONS I FOTOGRAFIES: . Les reproduccions dels apartats Les màscares africanes i Picasso i les màscares provenen del catàleg de l’exposició PICASSO, L’HOME DE LES MIL MÀSCARES”(2006): Museu Barbier-Mueller d’Art Precolombí. Barcelona. Hi ha permís exprés d’aquest museu per poder reproduir aquestes màscares per aquest treball de llicència d’estudis. . Les reproduccions de les obres de l’apartat Picasso, Vida i obra provenen del llibre de Josep Palau i Fabre . Fotografies de l’apartat Treball amb l’alumnat: Ramon Llinés (Aquestes fotografies estan fetes amb l’autorització corresponent)

176

2.6 CONEGUEM EL NOSTRE PATRIMONI: L’ESCULTURA DEL CARRER

Treball sobre una escultura de IAGO VILAMANYÀ

177

LA ESCULTURA DEL CARRER 1. Per què “L’ ESCULTURA DEL CARRER”? 2. L’escultura de la plaça Joan XXIII (Mataró) 3. Iago Vilamanyà, escultor mataroní. Entrevista a la vora la seva escultura. 4. Treball amb l’alumnat

178

1. PER QUÈ “L’ESCULTURA DEL CARRER”

Generalment costa poc identificar l’art amb pintura. És per això que en el conjunt de models proposats per treballar l’art a primària hi ha una escultura. Però a diferència de les obres d’art o dels diferents tipus d’art que s’han anat exposant, aquesta vegada es tracta d’una obra d’art propera, situada del barri on hi ha l’escola on s’han experimentat totes les propostes didàctiques del treball. Un valor afegit d’aquesta proposta és que s’ha pogut connectar amb l’artista mataroní, autor de l’escultura, que va tenir la gentilesa de comentar la seva obra en la mateixa plaça on està exhibida, en presència de l’alumnat de les dues classes de 5è de primària que feien aquest treball. L’activitat no s’acabava en escoltar a l’escultor, sinó que després de fer un treball plàstic pensant en aquesta obra, l’alumnat assistent va netejar l’obra, demanant finalment a l’Ajuntament de la ciutat que acabés la neteja, ja que hi havia guixades o graffitis que no podien netejar-se si no era amb productes que no estaven a l’abast de l’alumnat de l’escola. Així doncs es tracta d’una activitat sobre una obra propera, amb presencia de l’artista i amb el compromís de tenir-ne cura perquè no deixa de ser una obra nostra, del nostre barri i per tant patrimoni nostre. Exposo aquest treball perquè encara que es tracti d’un escultura i artista molt concret, l’experiència es pot extrapolar a qualsevol centre educatiu que tingui alguna escultura propera. L’autor pot ser viu o no, això només té una importància relativa. L’important és l’interès per una obra propera, el poder-la contemplar, el sentir-la com a pròpia i per tant el tenir-ne cura. L’estructura o el guió de L’ESCULTURA DEL CARRER és diferent del models presentats fins ara. És per això que tant els recursos didàctics com el treball amb l’alumnat estan incorporat en un únic apartat.

179

2. L’ESCULTURA DEL CARRER. (Sense nom, 1984. Iago Vilamanyà)

En parlar d’aquesta obra sempre parlarem de “l’escultura” ja que l’autor no li va posar nom. En ser una escultura que l’alumnat ja havia vist, es va començar el treball, no davant de l’escultura, sinó des de l’escola. Veient unes quantes fotografies fetes des de diferents punts de vista, es va encetar una xerrada espontània, però d’alguna manera es va parlar de: . Quin tipus d’obra d’art és? . Què representa? . On està situada? . Quin títol li posaríeu. . En quin material està feta . En coneixeu l’autor? ...

“Escultura de pedra d’Ulldecona que representa un tors femení en posició ajaguda, perquè hi pugui jugar la canalla” (Iago Vilamanyà)

180

3. COM CONÈIXER MILLOR L’ESCULTURA I DEL SEU AUTOR: IAGO VILAMANYÀ

Iago Vilamanyà ens havia assegurat que comentaria l’escultura de la plaça i atendria a totes les preguntes que se li volguessin fer. Cada grup classe va preparar les preguntes que creien interessants tant sobre l’autor com sobre l’obra. Aquestes preguntes ens serviria de guió el dia de la trobada amb Iago Vilamanyà. Previ a l’entrevista l’artista ens havia fet arribar unes fotografies de quan estava treballant en l’escultura:

Iago Vilamanyà donant forma a la seva escultura a Ulldecona

181

ENTREVISTA A LA VORA DE L’OBRA

182

Recopilació de les preguntes i respostes que es van fer durant l’entrevista a la vora de l’escultura

- Per què vas decidir fer aquesta escultura? Perquè l’Ajuntament m’ho va demanar - Quin anys la vas fer? Cap al 1982 - En què et vas inspirar per fer-la? Volia fer un conjunt de volums per jugar-hi - Quin nom li has posat i per què No té un nom en concret: cos femení, tors femení...? - Per què vas posar-la a la Plaça Joan XXIII? Va se l’Ajuntament qui em va proposar fer una escultura per aquesta plaça - Quan de temps vas tardar per fer-la 3 mesos - Et va ajudar algú a fer-la? Em van ajudar a devastar la pedra però després la vaig fer tot sol. - Per què la vas fer de pedra? Perquè és un material que aguanta molt - De quina classe de pedra està feta? De pedra de Ulldecona. És pedra calcària, dura (no és granit) - Com es treballa i amb quines eines? Amb l’escarpa i el martell (apretant les dents i suant)

- Quant feies l’escultura ja pensaves en què feries després?. Sí sempre passa, hi ha moments que només estic per l’escultura que faig i d’altres que penso amb noves escultures possibles. - Has protestat alguna vegada perquè t’embruten l’escultura? Fa pena quan la veus bruta i ens hauria de fer pena a tots perquè no és una cosa meva, sinó una cosa de tots.

- Explica’ns com la podem netejar. Sabó i raspall. No salfumant ni lleixiu.

- Havies fet més escultures abans d’aquesta? He fet escultures modelades en fang i després s’han cuit al forn. Aquestes de fang són més petites. N’he fet també de coure, de fet de pedra... - Quantes escultures has fet? Moltes. Vaig començar quant tenia 17 o 18 anys i ara ja en tinc seixanta...

- En què estàs treballant ara?? En una pintura grossa que serà una vidriera per una fàbrica I en un retrat

183

- Costa molts diners fer escultures? Aquest tros de pedra sense devastar se’n pot anar cap els 6.000 euros (Valia quan la vaig fer un milió de pessetes) - Sempre treballes amb les mateixes eines? Depèn de l’escultura: quan faig fang treballo amb les mans i amb els palillos. - T’hi guanyes la vida? A ratos sí i a ratos no, - Et paguen el que fas? Esclar... jo he de comprar material, eines... a més he de menjar, pagar la brossa - És divertit ser escultor? Sí però t’ha d’agradar molt - Se t’ha trencat alguna escultura mentre la feies?? A mi no però a uns que em traslladaven una escultura se’ls va trencar - Quan eres petit què esperaves ser de gran? No sé, com tothom. Bomber, aventurer... músic... no ho sé

- Per què vas decidir ser escultor? A mi sempre m’agradaven els joguines amb estructura de fusta i els estava muntant i desmuntant sempre. M’agradava també el fang. Quan vaig ser més gran als meus pares no els agradava que pogués ser artista... però encara ho soc... - Vas estudiar per ser artista? En una escola de Barcelona vaig aprendre a dibuixar, crec que s’ha de dibuixar molt, molt... Després vaig estudiar amb l’escultor Fucó) - A la teva família hi ha més artistes? El meu rebesavi va ser escultor (l’Amadeu Aleu, que va fer el Sant Jordi que hi ha al balcó de la Generalitat, a Barcelona) El meu pare era músic. Va ser director de la banda municipal de Mataró i compositor. Al parc de Mataró i ha una làpida amb el seu nom On és un lloc que als nens molts petits els agrada molt estar..? A la falda de la mare. Doncs aquesta escultura permet jugar estant a la falda de la mare.... (Alumnes de 5è de primària del CEIP Rocafonda. Mataró)

184

4. TREBALL AMB L’ALUMNAT

Com totes les propostes fetes fins ara, aquesta també va acabar amb un treball plàstic; amb un doble treball plàstic: un dibuix i un treball de volum. El primer va consistir en dibuixar en sanguines l’escultura del tors de dona des de diferents punts de vista. Així ens vam adonar de les tres dimensions de l’escultura. Tots els punts de vista són reals però diferents entre ells.

185

Neteja de l’escultura. Després de dotze anys d’estar a la plaça, l’escultura està bruta. Per una banda la brutícia que comporta la pols de la plaça i la de la contaminació. D’altra banda la brutícia provoca per pintades o graffitis fets expressament a sobre l’escultura. Vam decidir, amb el vist i plau tant de l’escultor com del departament de manteniment de l’Ajuntament de Mataró, netejar l’escultura. Havíem de fer servir productes que no fessin malbé la pedra de l’escultura. Per altra banda tractant-se d’alumnat de primària tampoc es podien fer servir productes tòxics o no adequats per ser emprats per nois i noies de deu anys. És per això que vam començar la neteja conscients que no podríem deixar l’escultura completament neta. La resta de la neteja era feina de l’Ajuntament.

186

Finalment, ja a l’escola, en una de les sessions dedicades a Educació Artística: Visual i Plàstica es va proposar realitzar el segon treball plàstic: un treball amb volum. No es tractava de reproduir en petita escala l’escultura de Iago Vilamanyà, sinó de fer una petita escultura que fos arrodonida i que fos com un receptacle, com si hagués de contenir alguna cosa, segons la idea que va motivar a Iago Vilamanyà l’escultura estudiada.

PROCEDÈNCIA DE LES FOTOGRAFIES: Fotografies del treball: Ramon Llinés (Aquestes fotografies estan fetes amb l’autorització corresponent). Les fotografies de la realització de l’escultura al taller d’Ulldecona són propietat de Iago Vilamanyà

187

3. CONCLUSIONS

188

3. CONCLUSIONS La pregunta inicial en començar aquest treball–recerca de si era possible tocar el tema dels referents artístics dins l’Educació Artística a primària, té una resposta completament afirmativa si bé cal fer les següents precisions: . Per entendre qualsevol obra d’art no n’hi ha prou amb una anàlisi formal de l’obra, sinó que cal estudiar l’entorn, la cultura des de la que ha estat feta. I això és possible i convenient, fer-ho des de l’escola, des de primària. . En treballar els models suggerits en aquest treball, les sessions d’Educació artística: Visual i plàstica i plàstica és converteixen en classes en les que no només és realitza un treball plàstic, sinó en sessions en les que es parla de l’entorn dels artistes, dels artesans o pobles autors dels referents artístics. . Suggereixo compartir horaris d’educació artística amb els de llengua o medi, per un doble motiu: una sessió com la proposada requereix més d’una hora setmanal però també comparteix coneixements amb altres àrees com poden ser la de llengua i medi social. L’educació artística és un àrea transversal i , a més, les sessions tal com es proposen es converteixen en moments en els que l’escola inclusiva es realitza plenament. . Finalment treballant els aspectes que s’apunten en els models del treball es pot anar sensibilitzant l’alumnat envers la comprensió de les diferents manifestacions d’art, i l’educació artística pot esdevenir un camí de coneixement de la diversitat cultural. Aquest treball està pensat per poder portar a la pràctica els models proposats. És per això que està en construcció una web personal de l’autor perquè els models es puguin baixar via internet i ser projectats a classe. El treball té sentit i és útil al professorat. De totes maneres, personalment ja m’ha estat útil en descobrir-me la immensa riquesa del tema sobre la relació d’art i cultures. En acabar aquest treballar crec que tot just començo a tenir una mica de coneixement del tema.

189

Referències Bibliogràfiques ARHEIM, R. (1993): Considerciones sobre la educación artística. Barcelona, Ed. Paidós Ibérica BALADA, M. i JUANOLA, R. (1984): L’educació visual a l’escola. Barcelona, Edicions 62. BERSON, M. Del garabato al dibujo (1962): Buenos Aires, Ed. Kapeluz BOIX, E. i CREUS, R. (1973): Ús i funció formativa de l’expressió plàstica. Barcelona, Editorial Nova Terra. BOIX, E. i CREUS, R. (1987): La revolta de l’art modern. Barcelona, Edicions Polígrafa BOIX, E. i CREUS, R. (1989): La raó i el somni. Barcelona, Edicions Polígrafa BOSCH, E. (1998): El placer de mirar: el museo del visitante. Barcelona: Actar, BRIONGOS, A.M. (2002): La cueva de Alí Babá. Barcelona, Lumen CONSELL SUPERIOR D’AVALUACIÓ DEL SISTEMA EDUCATIU (2003): Estudi d’identificació de les competències bàsiques en educació artística DEICHER, S (1995): Mondrian. Colònia, TASCHEN Diccionari d’Art d’Oxford (1996). Barcelona, Ed. 62 EISNER, E. (1972) Educar la visió artística. Barcelona, Ediciones Paidós ERBEN, W. (1989): Joan Miró. Colònia, TASCHEN

190

http://ccuc.cbuc.es/cgi-bin/vtls.web.gateway?bib=1484-04060&conf=080000++++++++++++++

GENERALITAT DE CATALUNYA (1992): Currículum de Primària (1992). GOMBRICH, E.H. (1990) Historia del arte. Madrid. Alianza Editorial (15ª edición) GOODSON, I.F. (2004): Historias de vida del profesorado. Barcelona, Octaedro GUASCH, A.M. (2000):El arte último del S. XX. Del posminimalismo a lo multicultural. Madrid, Alianza Editorial HERNÁNDEZ, F. (2000): Educación y cultura visual. Barcelona, Octaedro JUANOLA, R. (1995): Cultura(s) en arte y educación. Aula, nº 35 JUANOLA, r. (1995): Educar la visión artística (Prólogo de la edición en castellano de la obra de E.W. EISNER(1972) Educar la visió artística. Barcelona, Ediciones Paidós JUANOLA, R. i CALBÓ, M. (2002): Educación artística. ¿Qué ocurre después del modelo Eisner? Cuadernos de Pedagogia. Barcelona JUANOLA, R. i CALBÓ, M. (2003): Los niveles educativos y sus transiciones: capacidades básicas, contenidos y estrategias en Educación Artística. Educación Artística, revista de investigación. Nº 1. MALET, R.M. (1983): Joan Miró. Barcelona, Edicions Polígrafa PALAU i FABRE, J. (1981): Picasso. Barcelona, Ed. Polígrafa STERN, A. (1962): Interpretación del arte infantil. Buenos Aires, Ed. Kapeluz. STERN, A. (1962): Comprensión del arte infantil. Buenos Aires, Ed. Kapeluz.

191

VALLÉS, J. (2005): Competencia multicultural en educación artística. Contextos y perspectivas de futuro en la formación de las maestras y los maestros. Universitat de Girona. VV.AA (2004): Porta oberta al Dreamtime. Art aborigen contemporani d’Austràlia. Fundació Caixa de Girona. VV.AA (1990): Conntempory Aboriginal Art. Perth, Heytesbury Holdings Ltd VV.AA Catàleg de l’exposició “PICASSO, L’HOME DE LES MIL MÀSCARES”(2006): Museu Barbier-Mueller d’Art Precolombí. Barcelona WALTER, I.F. (1989): Pablo Picasso. Colònia, Ed. TASCHEN Webgrafia www.xtec.cat/entitats/mapnet/boomerang/sabies2.htm

www Qué es el islam. monografias.com/trabajos/islam

www Art medieval islàmic. xtec.es/~aguiu1/socials/art932.htm

www Islamic art.islam101.com/art/index.html

www Arquitectura islàmica. xtec. es. Art medieval i islàmic. 9.Isla

www El arte islámico: Decoració. mgar.net/var/islam4.htm

www Alhambra de Granada:alhambradegranada.org

www The Metropolitan Museum of Art: Islamic Art. Metmuseum.org/Works_of_Art/departament

192

http://www.x/

http://www.monografias.com/trabajos/islam

http://www.xtec.es/%7Eaguiu1/socials/art932.htm

Voldria fer constar el meu agraïment al CEIP Rocafonda de Mataró que m’ha permès experimentar els models de treball proposats. A l’escultor Iago Vilamanyà per compartir amb un grup d’alumnes una xerrada al voltant de la seva obra. I d’una manera especial a Roser Juanola Tarradellas que ha realitzat la supervisió del treball i a Joan Vallès Villanueva que m’ha descobert tot un aspecte educatiu molt important en relacionar art i cultures; d’ell és la idea del paràgraf encapçala i el resumeix aquest treball.

193

ART i CULTURES - xtec.cat · ART i CULTURES Consideracions entorn a l’Educació Artística ... 6...

Documents

Transcript of ART i CULTURES - xtec.cat · ART i CULTURES Consideracions entorn a l’Educació Artística ... 6...