Arte Educacion y Fracaso Escolar

7/24/2019 Arte Educacion y Fracaso Escolar

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MINISTERIO DE EDUCACIÓNSecretaría Municipal de Educación de Guarulhos

ORGANIZACIÓN DE LOS ESTADOS AMERICANOS

(Sub-región MERCOSUR)

Narrativas educativas.

Arte- Educación en las escuelas: en busca del suceso escolar

Mitsuko Aparecida Makino Antunes

Coordinadora Pedagógica del Proyecto: Patricia MaddonniResponsable Pedagógica de la Documentación: Adriana Serulnikov

Responsable Editorial: Fernanda Benítez Liberali

PROYECTO HEMISFÉRICOElaboración de Políticas para la Prevención del Fracaso Escolar

Documentación de experiencias escolares en el marco de programas nacionales deinclusión para la educación básica



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ÍNDICE

Arte educación en las escuelas: en busca del suceso escolar

Presentación 3La escuela 5

El trabajo pedagógico de la escuela 7

Una experiencia de arte-educación : “Casa de Juguetes” 14

“Casa de Juguetes” : aprendizaje, confrontación con el fracaso

escolar e inclusión

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El caso de la alumna Y 23

El caso de la alumna A 24

Arte-educación en el proyecto político-pedagógico de la RedMunicipal de Educación de Guarulhos

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El proyecto Político Pedagógico, El Programa de Formación deEducadores y los proyectos de Arte-educación

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Los proyectos de Arte-educación 29

Conclusión: una escuela inclusiva 39



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Arte educación en las escuelas: en busca del suceso escolar1

Presentación

La experiencia que elegimos narrar es la de una escuela que consigue enfrentar el

fracaso escolar con acciones compartidas por todos: alumnos, profesores, administración,padres, funcionarios, arte-educadores y profesionales de la Secretaria Municipal deEducación de Guarulhos, y que tiene al arte-educador 2 como eje del trabajo pedagógico.Nos centraremos, especialmente, en el montaje de una pieza teatral “Casa de losJuguetes” , a cargo de dos profesoras y sus alumnos. A lo largo de la narrativa, intentaremosmostrar cómo se desarrolló ese trabajo y las condiciones persistentes y creadas, para quefuera posible ser llevado a cabo con éxito. Éxito que ha de leerse fundamentalmente, en elnivel de involucramiento de los alumnos y en las consecuencias para sus aprendizajes y sudesarrollo general.

Nuestra primera decisión, al recibir la invitación para elaborar esa narrativa, fueconocer mejor los muchos proyectos de arte-educación desarrollados por las escuelas, para

elegir aquél que sería objeto de este relato. Para eso, mantuvimos conversaciones inicialescon algunos arte-educadores y con profesionales de la Secretaría Municipal de Educación -SME de Guarulhos. No fue fácil elegir, entre muchas, la experiencia en foco en estanarrativa. Encontramos desarrollos muy ricos, que tienen como eje el canto, el teatro, lasartes plásticas y la danza; todas con efectos positivos para los alumnos. Pero, en función dedesplegar un relato completo, acompañando y oyendo a los protagonistas del proyecto,decidimos elegir sólo una.

La Escuela Municipal Evanira Vieira Romão fue escogida por muchos motivos. Setrata de una escuela que, en las entrevistas, fue mencionada por todos los arte-educadores y profesionales de la Secretaría de Educación, por considerarla una de las experienciasmás completas y con interesantes resultados pedagógicos. Todos refirieron a la pieza

teatral “Casa de los Juguetes” como un excelente trabajo, varias veces presentado yelogiado por el público. Se trata de una pieza teatral que incorpora música, danza y artesplásticas, mostrando la posibilidad de unir muchos lenguajes y expresiones artísticas en unamisma actividad.

Otra razón que pesó en esta elección fue el hecho de que el proyecto fuera unainiciativa de las educadoras de la escuela, a partir de los cursos ofrecidos por la Secretaríade Educación, para crear una experiencia propia y original. Coordinadora y asesora delNúcleo de Educación Fundamental también apuntan esas mismas razones y la consideranuna experiencia a compartir con otros educadores. Añaden también otro motivo denaturaleza pedagógica, como es la participación de todo el grupo escolar en los proyectosdesarrollados por la escuela y por la Secretaría de Educación.

1 Se decidió mantener el título en portugués debido las connotaciones que adquirían sus términos principales en

castellano. Cualquier intento de traducción más ajustada resultaba tergiversando o empobreciendo el sentido de

los conceptos. “Arte Educación”, por ejemplo, podría ser traducido en castellano como Educación por el arte,Educación artística, Educación para el arte, Educación en el arte,… opciones que connotan sentidos y,

fundamentalmente, enfoques distintos sobre el tema. Otra situación se creaba con la expresión “suceso escolar”,

que tiene connotaciones de éxito, de situación particularmente relevante, … traducciones que no nos convencían

en el marco teórico-político de estas narrativas y especialmente, que no abarcaban la riqueza de aspectos

comprendidos en esta experiencia. Tal vez justamente, el término más ajustado se nos ocurría que podía ser

“experiencia escolar”, pero también esta expresión necesita ser enmarcada conceptualmente, para trascender lamera comprensión que le otorga el sentido común y un título debiera comunicar de manera escueta y sencilla.

Por estas razones, la decisión recaló en mantener el título original, confiando en que lector comprenderá en lalectura de la narrativa, el sentido más ajustado de los términos originales.2 En la misma línea, mantendremos a lo largo del texto esta denominación original.



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Elegida la escuela, la tarea siguiente fue formar un grupo de trabajo para decidir juntos las estrategias de investigación para componer esta narrativa. Era necesario que elgrupo estuviese formado por educadores que tuviesen experiencia en investigación einterés por la escuela pública, pues para componer la narrativa sería necesario visitar laescuela y realizar observaciones y entrevistas con la mayor cantidad de participantes delproyecto. También sería importante que esos investigadores fuesen educadores contrayectoria en escuelas y compromiso con la educación de niños de clases populares.

La estrategia adoptada para componer esta narrativa implicaba distintos momentos,a saber: (1) obtener informaciones generales sobre el municipio y específicamente sobre laRed Municipal de Educación; (2) conocer el Proyecto Político-pedagógico de la Secretaríade Educación; (3) conocer los proyectos de arte-educación de la Secretaría Municipal deEducación; (4) entrar en contacto con la escuela, presentar el proyecto de investigación yobtener autorización para la realización del trabajo; (5) conocer la escuela, las personas quela conforman, su Proyecto Pedagógico, recursos materiales, actividades llevadas a cabo; (5)conocer los proyectos desarrollados; (6) observar las actividades de la escuela en diferentesmomentos; (7) entrevistar a administradores, profesores, alumnos y padres teniendo como

foco los proyectos de arte-educación y, en especial, la pieza “Casa de los Juguetes” ; (8)entrevistar a los arte-educadores ; (9) elaborar informes de observaciones y transcribir lasentrevistas, organizar los datos y sistematizar la experiencia (10) finalmente, elaborar eltexto de la narrativa.

Para obtener información histórica y demográfica sobre el municipio de Guarulhos seconsultó el “site” del Ayuntamiento. Sobre la Red Municipal de Educación y su proyectopolítico-pedagógico. Fueron investigados documentos y realizadas entrevistas a lasecretaria de educación, los asesores y otros profesionales del Núcleo de EducaciónFundamental. Con ellos fueron discutidas las directrices de la educación municipal yprincipalmente, el proyecto político-pedagógico, con énfasis en los Proyectos de Arte- educación y su articulación con los Programas de Formación de Profesores. Para conocer

mejor los Proyectos de Arte-educación fueron consultados registros, fotos y videos yrealizadas entrevistas con arte-educadores. También asistimos a los eventos en que sehicieran presentaciones artísticas de alumnos y profesores, como la presentación de laOrquestra Pimentinhas, Coro Educación y piezas teatrales.

Entramos entonces en contacto con la escuela elegida para presentarle el Proyecto‘Elaboración de políticas para la prevención del fracaso escolar’ – OEA – Sub-regiónMercosur” y entregar a sus administradores documentos que orientaban la elaboración de lanarrativa a realizar por el grupo de educadores-investigadores. Asimismo, se explicaron losmotivos de la elección de la escuela para luego solicitar la autorización del grupo escolarpara la realización del trabajo.

La recepción de las administradoras fue muy calurosa. Estaban muy felices porhaber sido la Escuela Evanira Vieira Romão seleccionada para este relato. Para ellas, esaelección significaba un reconocimiento del trabajo desarrollado por todos en la escuela.Aunque nuestro foco fuese la realización de la pieza “Casa de los Juguetes” , ellas nosdemostraron que todos en la escuela participaban de todas las actividades y todo lo que allíse desplegaba era fruto de la participación de alumnos, profesores, administradores,padres, funcionarios, arte-educadores y otros profesionales de la Secretaría de Educación.Es por eso que la elección de ese trabajo para su publicación era motivo de orgullo paratoda la comunidad escolar.

Nuestra primera iniciativa fue conocer la escuela, sus espacios, las personas que lahabitaban, su Proyecto Pedagógico y las actividades desarrolladas. Contamos para ello conuna total disponibilidad del grupo escolar para mostrarnos la escuela, sus proyectosdocumentados y registrados en fotos y videos. Nos presentaron a los niños y a sus padres,



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profesores y funcionarios, quienes nos recibieron tan bien que inmediatamente losintegrantes del grupo de investigación pudieron iniciar la sistematización del material quese iba reuniendo.

Establecidos los primeros contactos, con la presencia de la coordinadora de lainvestigación y la psicóloga escolar de la Secretaría de Educación, y una vez obtenido elconsentimiento de la escuela para la realización de la indagación, fue elegido un día en quelos profesores, los padres y los alumnos estuvieran presentes para que el grupo deinvestigadores pudiera presentar el proyecto al colectivo. En ese encuentro, se pudo percibirque todos, no solamente aprobaban la realización del proyecto, sino que además se sentíanfelices y reconocidos por haber sido elegidos.

Es de destacar que algunas profesoras abrieron incluso sus propias casas para lasentrevistas, algunas de ellas durante muchas horas, para dar sus testimonios. Nosdedicaron su tiempo de descanso y además, nos agradecieron por la oportunidad de podercontar sus trabajos. La disponibilidad de los arte-educadores también merece destacarse:atendieron todos nuestros pedidos poniendo a disposición sus testimonios y su tiempo.

Muchos se acercaron incluso a la universidad o a la propia casa de los educadores-investigadores para dar sus testimonios, dedicando muchas horas al trabajo.

El paso siguiente fue la sistematización de los informes de observación, escritosdurante o inmediatamente después de las visitas a las escuelas u otros espacios de laSecretaría de Educación, principalmente los sitios donde se realizan eventos conpresentaciones artísticas de alumnos y profesores, como el Teatro Adamastor. Esosinformes fueron importantes para ofrecer una descripción de la escuela, de sus actividadesy de las presentaciones, así como para socializar con los integrantes del grupo deeducadores- investigadores los datos obtenidos por cada uno de los participantes. De lamisma manera fueron transcriptas y sistematizadas las entrevistas realizadas con losnumerosos actores escolares.

A partir de la organización y análisis de los datos constitutivos de la experiencia seelaboró la primera versión de la narrativa, de cuño más descriptivo y analítico.Seguidamente, a partir de las sugerencias de la coordinación del Proyecto Regional fueredactada la segunda versión de la narrativa, con la inclusión de imágenes de la escuela yde los proyectos de arte-educación por ella desarrollados.

Esta narrativa se inicia con la presentación de la escuela, de su Proyectopedagógico, de la experiencia del montaje de “Casa de los Juguetes” y de la dinámicaescolar que habilita el desarrollo de ese tipo de proyectos. Luego, se presenta el ProyectoPolítico-pedagógico de la red de Educación de Guarulhos, programa de Formaciónpermanente de educadores y el lugar que ocupan en éste los Proyectos de Arte- educación .

La escuela

La escuela municipal Evanira Vieira Romão es una antigua escuela de Guarulhos,ciudad fundada en 1560, como núcleo aborigen: “Nuestra señora del Conceição deGuarulhos”, y su nombre viene de la lengua del Tupi. Hoy, con casi 1.300.000 habitantes,esta ciudad está ubicada en la región metropolitana de la región de San Pablo, la más ricadel país. La mayoría de su población sin embargo, pertenece a las clases populares, conbaja remuneración, vive en condiciones precarias. Son muchas las familias que tienen a lamujer como jefa y proveedora del hogar. La población de la ciudad, por sus condiciones,revela la desigualdad que por siglos caracteriza la sociedad brasileña, fruto de la políticasocio-económica comprometida con las clases dirigentes, que identifica a la ciudad y al país



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con la sociedad latinoamericana en su conjunto. Desde 2001, sin embargo, la ciudad cuentacon una gerencia municipal que trabaja intensamente por la inclusión social.

La escuela se sitúa en “Vila Augusta”, uno de los más antiguos barrios de la ciudadde Guarulhos, muy cerca de una de las estaciones ferroviarias que conectan la ciudad conla capital, cuestión que estimuló el crecimiento del barrio. Se construyó en un extensopredio que abrigó la residencia de una antigua familia de Guarulhos y dio el nombre alParque Fracalanza, un espacio de ocio para los habitantes del entorno y uno de los centrosde la Formación de Profesores, más allá de la Escuela Evanira Vieira Romão.

El barrio es residencial y muy arbolado. Posee todos los beneficios de las regionesurbanas. Está habitado principalmente por gente de las capas medias y es notoria la fuertepresencia de ancianos. Sin embargo, la escuela se hace cargo de muchos niños de lasclases populares, habitantes de algunos núcleos de las favelas cercanas. Entre ellos no sehacen ver las diferencias sociales, pues todos usan uniformes escolares nuevos y coloridos,donados por el Ayuntamiento. En el turno noche se ofrece una instancia de Educación deJóvenes y Adultos, para personas de las clases populares que no han terminado o bien no

han realizado la escolarización básica. De modo que aunque la escuela no esté situada enla periferia de la ciudad, atiende a los alumnos típicos de la Red de Educación en suconjunto.

Aunque sea diferente de las nuevas escuelas, construidas en los últimos siete años,- con arquitectura adecuada a las necesidades pedagógicas, amplias, coloreadas yparquizadas -, esta escuela fue remodelada y ampliada y se presenta a primera vista, comoespacio cuidado, bonito, acogedor y ajustado a las actividades pedagógicas. Tiene salonesde clase amplios, claros y ventilados; un patio situado en el centro, integrando los espacios,con un escenario que hace posible su uso como teatro. En la huerta situada detrás deledificio se cultivan especies comestibles. El entorno es un bosque bien preservado con unaarboleda probablemente antigua, que da sombra y frescura a la escuela.

Llama la atención, al entrar a la escuela, una pronunciada pendiente y una escaleraadornada por un mosaico colorido realizado por los alumnos y los educadores, junto con losarte-educadores de Artes Plásticas.



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La escuela tiene seis aulas: cinco de clase y una de informática. Funciona de 7.00 a23.00 horas y organiza sus 449 alumnos en 16 grupos. Atiende la educación infantil(alumnos de 3 a 5 años de edad); año inicial de la educación básica (6 años); educaciónbásica (de los 7 a los 10 años) y, como ya se mencionó, educación de jóvenes y adultos (enel período nocturno). Conforman el equipo docente: director, profesores, una profesoracoordinadora y una profesora referente del ciclo. De los dieciocho profesores; dos sonformadores de Arte-educación ; también hay un empleado administrativo; diez empleadosresponsables del comedor, tres de limpieza y mantenimiento y cuatro de control de accesoa la escuela.

La escuela tiene un Consejo Escolar compuesto por padres o abuelos de losalumnos, profesores (elegidos por sus pares) y un director. En esta escuela el ConsejoEscolar tiene un gran protagonismo: los padres y los profesores participan de las decisionesy de las actividades escolares y en muchos casos, los abuelos que están a cargo de losniños.

Lo que más llama la atención sin embargo, es el clima alegre y receptivo de las

personas; el sonido de voces y cantos de los niños; la circulación de directivos, deprofesores, de empleados, de madres y de alumnos por la escuela. Hay movimiento,actividad, libertad y principalmente, alegría. Todo ello coexiste en un espacio organizado,armonioso y bien arreglado.

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En este ambiente la escuela realiza un trabajo pedagógico creativo, participativo einclusivo, que involucra a toda la comunidad creando condiciones para el aprendizaje y eldesarrollo integral de sus alumnos.

El trabajo pedagógico de la escuela

En los muchas entrevistas realizadas, todos -educadores, alumnos y padres- hablande la calidad del trabajo pedagógico de la escuela y de la inclusión de todos en larealización de las actividades. Tienen conciencia de que en esta escuela se ofrece una

educación de calidad y se sienten orgullosos por ello. Por esta razón, quizás, todos quierenhablar sobre lo realizado. Sin embargo, nunca la historia gira en torno al propio trabajo, sinoa los resultados de la participación del grupo y al aprovechamiento de los recursos humanos



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y materiales disponibles en la escuela, en la SME y en la ciudad. Existen muchas pruebasde que estos recursos son utilizados en la vida escolar con creatividad y originalidad.

El éxito de esta escuela resulta de muchos factores. Es una escuela que tiene unProyecto Pedagógico centrado en el aprendizaje de los alumnos; profesores, encargados ypadres están implicados con la escuela; los educadores participan de los Programas deFormación y en los eventos ofrecidos por la Secretaría de la Educación; se generanactividades participativas y colectivas; se incluye al Arte-educación en el trabajopedagógico; y, sobre todo, tienen peso propio las relaciones de cooperación, respeto ysolidaridad entre los educadores, los alumnos y los padres.

La gestión de la escuela está a cargo de un grupo compuesto por la directora, elprofesor-coordinador y el profesor referente del ciclo. La primera impresión que se tienecuando uno se adentra en el espacio de la escuela es la integración entre las personas acargo: trabajan juntas, cada una ejerce su función específica, pero teniendo como foco elconjunto de las actividades pedagógicas. Se percibe que el compromiso con el aprendizajede los alumnos guía el trabajo desarrollado, basado en el intercambio de experiencias,discusiones, reflexión y toma de decisiones en base al consenso. Las relaciones entrepersonas a cargo y entre éstas y el resto de la comunidad escolar, se basan en el respetomutuo y tienen como foco la construcción de una escuela que busca ofrecer una educaciónde calidad y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de todos: alumnos, educadores,empleados y familias.

La directora, Zenaide Evangelista Clemente Cobucci, es una persona comprometidacon la educación y la comunidad escolar, activa, organizada, alegre, gentil y muy sensible.La profesora referente del ciclo, Miriam de Augusto da Silva logra articular con muchaeficacia su formación en educación física, las artes escénicas y la pedagogía con elProyecto Pedagógico de la escuela y, principalmente, con los Proyectos del Arte-educación ,por su capacidad y sensibilidad. A ellos se suma la profesora coordinadora, Antonieta deMelo, que se ocupa de la integración entre los profesores para el intercambio deexperiencias, de la reflexión y la búsqueda de soluciones para los problemas pedagógicosdel cotidiano escolar. Cada una de ellas tiene su función específica, pero sus acciones soncompartidas y participan en todas las actividades desarrolladas.

Hace mucho tiempo que Zenaide Evangelista Clemente Cobucci trabaja en la SME,ocupó algunas posiciones en la administración y asumió la dirección de esta escuela hace



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un año. Ella es una persona participativa y muy comprometida con la educación y laescuela, sobre todo en hacerla una escuela de buena calidad, con la participación de toda lacomunidad. Su entusiasmo llama nuestra atención y la manera apasionada de hablar sobrelos alumnos, los proyectos, el trabajo colectivo de la escuela.

Antonieta de Melo es la profesora que asumió recientemente la coordinaciónpedagógica de la escuela, afirmando que “éste es el tiempo que tengo de conocer elProyecto, por medio de los relatos de los profesores y de la dirección, que hablan siemprecon gran entusiasmo sobre lo que hace la escuela, en relación al Arte-educación ”. Tieneuna gran experiencia en educación de jóvenes y adultos, lo que le da una sensibilidadespecial para pensar la escuela como espacio de inclusión de todos los educandos,rompiendo con prejuicios y estigmas.

Miriam de Augusto da Silva está desde hace tres años en esta escuela y es una lasresponsables del desarrollo de los Proyectos del Arte-educación , una gran motivadora yentusiasta del trabajo. Ejerce un papel esencial en la creación y el desarrollo de lasactividades. Su historia personal y profesional está muy ligada al trabajo que desarrolla en

la escuela.Hablando con ellas, el uso recurrente del pronombre “nosotras” llama la atención. El

pronombre “yo” es utilizado solamente cuando es necesario mencionar factores personales.Esto revela sutilmente el estándar de las relaciones entre ellas y las actividadesdesarrolladas en la escuela. Esto impacta sobre las relaciones que establecen con lasprofesoras, los empleados, los alumnos y sus familiares. Las actitudes de cooperación, elrespeto y la consideración parecen caracterizar los vínculos establecidos en la comunidadescolar. Miriam habla así de la participación de los padres y de los cambios que estoprovoca en ellos y en los alumnos:

“Una de las madres participa mucho, todo lo que le pedimos, ella lo trae. En

principio era una madre muy distante de la escuela, hoy se queda dos turnos en laescuela; uno como madre y el otro como alumna de EJA (Educación de Jóvenes yAdultos). Su hijo está satisfecho, su alfabetización se demoró, pero hoy escribe yse expresa en cuanta oportunidad tiene.”

Como ya se observó, los educadores de esta escuela aprovechan los cursosofrecidos por la Secretaría de la Educación. Son incentivados a hacerlo y a socializar luegosus conocimientos con los demás colegas, cuestión que acontece en las reunionescolectivas. Más allá de los cursos de Arte-educación (teatro, danza, artes plásticas, cantocoral y contar historias) los profesores de esta escuela participan de los cursos de idiomas(español, italiano, francés, inglés y Libras), Informática, Pró-letramento (es sobrealfabetización y casi todos los profesores de la escuela participan), Educación infantil, Año

inicial (formación pedagógica para la inserción de los niños de 6 años en su transición haciala Enseñanza Fundamental), Ciencia Hoy (el curso que tiene como objetivo divulgar elconocimiento científico y estimular la actitud investigadora), Camino para la ciudadanía yotros.

Más allá de los cursos, laSecretaría de la Educación promuevealgunos eventos a lo largo del año,como Las Semanas de la Educación;Semana de la Conciencia Negra; Fiestade las Naciones; Semana de la TierraNativa; Semana de Artes, Ciencia y

Tecnología; Semana del Libro, deContar Historias y muchas otras cuyo



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propósito es ofrecer ocasiones para oír y discutir sobre temas de interés educativo, culturaly científico con los especialistas, para exhibir los trabajos ejecutados en las escuelas por losalumnos y los profesores, para estimular el intercambio de experiencias entre loseducadores y divulgar los trabajos realizados para la comunidad en general.

Los educadores de esta escuela participan de las actividades realizadas por laSecretaría no sólo como oyentes, sino también como expositores. Es de destacar que laprogramación incluye la presentación de las actividades culturales desarrolladas por losalumnos y que la Escuela Municipal Evanira Vieira Romão es una de las escuelas quemuestra siempre al público sus producciones artísticas, cuestión que le granjeó elreconocimiento a la calidad y la creatividad de sus presentaciones.

La directora de la escuela estimula y crea condiciones para que todos los profesoresparticipen de dichas actividades, ya que las considera fundamentales para la mejora deltrabajo pedagógico porque, además de contribuir en el aprendizaje de los alumnos, tambiénaportan a los profesores en lo personal. Ellos, dice, “se transforman en los cursos”. El

profesor, como alumno de estos cursos, participa como sujeto activo, capaz disfrutar yproducir Arte. En esta escuela hay profesores que forman parte del Coro Educación



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formado solamente por profesores, de las piezas de teatro y de otras actividades artísticasde la Secretaría. Como diría la directora: “todos participan de todo”.

Los saberes adquiridos por cada profesor en los cursos, son compartidos en eltrabajo diario. Cada docente tiene bajo su responsabilidad una sala de clase, un grupo dealumnos; sin embargo, no trabajan solamente con ellos, sino con los alumnos de otrosprofesores, compartiendo con ellos los saberes que dominan más, con los que tienen mayorafinidad y facilidad para trabajar. Los alumnos tienen contacto con muchos profesores, asícomo los profesores conocen y se relacionan con un grupo más grande de alumnos,promoviendo vínculos múltiples. De esta manera la experiencia comunitaria pone en valor eltrabajo en equipo.

Lo que percibimos en las visitas a la escuela es que funciona como una verdaderacomunidad. En la entrada de la escuela hay un gran panel de fotografía que expone lasactividades allí desarrolladas: están los grupos en actividades diversas, en los salones declase, en el patio, en los paseos y en las presentaciones públicas. También aparecen losprofesores, la conducción y los empleados. Muy significativo es el hecho de que en las fotos

están los padres, abuelos y hermanos de los alumnos, en la escuela, asistiendo a laspresentaciones y participando de las actividades.

Es interesante notar que, más allá del uso constante del “nosotros”, la palabra“todos” es repetida una y otra vez por las profesoras. Ellas hablan de todos los alumnos,todos los profesores, toda la escuela, así como hablan de todos los cursos, todos loseventos… Como dice la directora:

“(...) en verdad es un movimiento de todos de la escuela. Es la escuelacomo un todo, son todos los alumnos, todos los educadores, incluyendo desde elagente de portería, la cocinera, la niña de la limpieza, todos. Cuando usted trabajaArte-educación en la escuela, usted mueve la escuela. Tiene el padre que trae el hijoen horario diferente para una presentación. Viene otro para asistir al ensayo. (...)Todos se mueven, desde el personal de la limpieza que se preocupa por la limpiezadel patio…, hasta el personal de la merienda colabora pues no puede retrasarse elhorario del almuerzo. Y es tan bueno cuando usted ve el personal parando el serviciopara asistir... Siento que ellos también creen en esto y forman parte, por ello el Arte-educación es un movimiento de la escuela. Todos trabajan y colaboran.

El proyecto cambió la cara de la escuela, él mueve la escuela, desde elagente de portería hasta al director. Cuando hay ensayo, la escuela toda se muevenaturalmente. Todas las personas se sueltan más, no sólo los alumnos, todos losfuncionarios de la escuela. “Las personas ahora creen más en el arte, no sólo lospadres, los alumnos, funcionarios...”

Una foto impresa en la pantalla de la computadora de la sala de la dirección revela la

fuerza de la vida comunitaria en la escuela. En ella están todos los educadores de laescuela, en actitud que demuestra la satisfacción y la camaradería, en un paseo organizadopor la conducción a un espacio de preservación ambiental. Uno percibe que hay lazos decompañerismo que exceden las relaciones de trabajo.

Es muy interesante que las educadoras, al hablar de los proyectos, mencionan conorgullo tanto a los niños que han revelado un desempeño excepcional o capacidad especialen una determinada expresión artística como a aquellos que presentan distintos tipos dedificultades y que, con su participación en estos proyectos, han experimentado cambiosimportantes, demostrando mejoría y superación de sus problemas durante el proceso ydesarrollando sus aprendizajes satisfactoriamente.

En esta escuela, para participar de los proyectos del arte, los alumnos “no sonelegidos” por sus capacidades para producir un resultado de “alto nivel técnico-artístico”.



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Contrariamente, se estimula a todos los alumnos a participar de todas las actividades, perola decisión es tomada por el niño. Lo que interesa es la participación del niño en unaactividad agradable y productiva, de modo que pueda revelar, desarrollar y perfeccionar suspotencialidades, que incluso pueden ser desconocidas para él y, sobre todo, para losprofesores y la familia. Esta actitud, que puede parecer simple y obvia, es muy importantepara una educación realmente inclusiva, como dice la profesora coordinadora Antonieta deMelo:

“Cuando veo el proyecto aconteciendo en la Red, pienso que es inclusiva.El Arte-educación es un gran abanico que posibilita la participación de todos,independientemente de creencia, de condición social, independientemente de lalectura y de la escrita. Él [el alumno] empieza a apropiarse del habla, delconocimiento del otro y adquiere libertad para exponerse por medio del arte. Alapropiarse del arte, se percibe que tiene capacidad para aprender lo que parecíaimposible: la lectura y la escrita. Descubre lo que es por medio de la escrita y quepuede registrar lo que ocurre en su vida cotidiana. Al trabajar en grupo, en el cualtodos tienen la oportunidad de participar en el diálogo, el canto, la danza… élpercibe que es diferente y que para ser aceptado es necesario respetar la

diferencia.”

El resultado de esta actitud se puede probar en el aprendizaje y el desarrolloexpresivo observado en los educandos, principalmente en esos niños que podrían llegar aser víctimas del proceso de producción de fracaso escolar.

Los proyectos de Arte-educación tienen un papel privilegiado en el ProyectoPedagógico de esta escuela y permiten materializar una educación inclusiva eficaz. Seincorporan a todas las actividades de esta escuela. La “construcción del Buen Ciudadano”era el tema generador del Proyecto Pedagógico de la escuela en 2007; alrededor de élhabían sido desarrolladas todas las actividades escolares. El cuadro presenta los proyectosdesarrollados por la escuela en 2007.

PROYECTO 2007 - GENERACIÓN DEL TEMA: CONSTRUCCIÓN DEL BUEN CIUDADANO

. Alfabetización significativa

. Construcción de la historia

. El ciudadano que conoce el mundo, descubriendo sus espacios y derechos (la visita al Poupatempo - RG, visitas ala oficina de correos - carta social)

. Fiestas Folclóricas (culminación en la fiesta Junina)

. Casa de los Juguetes - danza, teatro, coro y artes plásticas

. Proyecto Tamar (preservación de las tortugas de mar)

. Ciencia Hoy

. Camino para la ciudadanía

. Movimiento: rescate de juguetes, de canciones, de juegos y de danzas

. Coro

. El valor de la lectura - oferta de la lectura en casa con la participación de los padres

. Lectura del “fruição”

. Lectura (Visteon): ciudadanía y folklore

. Juego del buen ciudadano

. Trayendo el teatro para la escuela - como el reciclaje puede generar productos

. Historia del barrio

. Informática Educativa

. Compartiendo la lectura - enseñanza para leer libros más extensos, por partes, con preguntas, interpretación críticay (sociedad con el club de Leones de Guarulhos)

. Correspondencia - intercambio con los alumnos de la Escuela Municipal Manuel de Paiva

. Pablo Freire - investigación, elaboración de las conferencias hechas por los educandos, elaboración de carteles yadornos del desfile Siete de Septiembre – culminación en la escuela y en la avenida (participación de toda la comunidad de laescuela)

. Proyecto Itinerante de Educación para el tránsito - Ciudad Mirim

. Campaña del combate a los roedores (con la Secretaría de la Salud - técnica de la división de zoonosis)

. Implantación del autoservicio: valoración del espacio de la alimentación

. Proyecto Historia del Barrio

. Feria del Arte y de la Cultura



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PROYECTOS DESARROLLADOS EN ALTERNANCIA DE PROFESORES Y DE ALUMNOS. Español/literatura. Contar la historia/ los juguetes. Contar la historia/música. Inglés/artes. Juegos Matemática/Contar Literatura

PARTICIPACIÓN EN LOS ACONTECIMIENTOS DE LA SECRETARÍA DE LA EDUCACIÓN. Reunión de Coros. Día del Desafío. Semana de la Educación (con la presentación de la “Casa de Juguetes”, en el teatro del Centro Municipal de

Educación Adamastor y Plaza Getúlio Vargas)

. Presentación de la “Casa de Juguetes”, en la reunión con las entidades convenidas, en el Teatro del CentroMunicipal de Educación Adamastor

. Desfile de 7 de Septiembre

. Muestra EJA (Educación de Jóvenes y Adultos) , en el Teatro del Centro Municipal de Educación Adamastor

. Reunión de coros II

. Semana de la Conciencia Negra

ACTIVIDADES DESARROLLADAS EN EL HORARIO EXTRA-CLASE. Iniciación musical y flauta – Clases de flauta(el profesor es un padre, voluntario, participante del consejo de la escuela, militar, músico del conjunto musical del ejército)

. Iniciación musical - con el Maestro Marcio Demazo- Profesor del Centro Municipal de Educación Adamastor, los

sábados

CONFERENCIAS. Pediculosis y Verminose3 - con médico voluntario. Código del Consumidor - Procon- DST/AIDS - Secretaría de la Salud

En esta síntesis se demuestra la abundancia de las actividades desarrolladas por laescuela; los múltiples temas trabajados; el empalme entre ellos; la preocupación porcuestiones afines al proceso de escolarización, como salud y tránsito; los temas denaturaleza social; etc., aunque la prioridad sea garantizar la enseñanza efectiva de lasmaterias escolares. El énfasis está puesto en la alfabetización –incluyendo la lectura y la

escritura- y en las matemáticas. Llama la atención la manera en que es tratado el contenido,en actividades agradables y desde las que se convoca la sensibilidad, tanto de loseducandos como de los educadores, tornándose efectivamente significativas para todos.

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3 Enfermedad parasitaria que transmiten ciertos animales domésticos.



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Una experiencia de arte-educación : “Casa de Juguetes”

El montaje de la pieza teatral “Casa de Juguetes” es una de las actividadesdesarrolladas en la escuela Municipal Evanira Vieira Romão. Esta experiencia nació de lainiciativa de dos profesores, Maria Regina Mendonça de Alvarenga Dini y Maria CéliaMendonça de Alvarenga, con la ayuda de la profesora Miriam, y la participación de toda lacomunidad de la escuela. La tarea es parte del Proyecto Pedagógico de la escuela, que searticula al Proyecto Político-pedagógico de la Secretaría de la Educación, incluyendo losProgramas de Formación de Profesores y, dentro de éstos, los Programas de Arte- educación . Este trabajo fue elegido para ser narrado aquí, porque revela las posibilidadesde un trabajo pedagógico que puede ser, además de importante para enfrentar el fracaso

escolar, una experiencia de aprendizaje para todos.

El Proyecto “Casa de Juguetes” fue desarrollado en 2007. El primer proyecto delgrupo fue el montaje de “Los Saltimbancos” , en 2005; más adelante, en 2006, de “Paños yLeyendas” . Los educadores hablan del trabajo realizado como de un proceso deconstrucción de tres años que no sólo crece en el sentido de la calidad de laspresentaciones, sino también de la participación, el aprendizaje y el desarrollo de los niños.

La profesora Miriam dice sobre el origen del Proyecto:

“El proyecto Casa de Juguetes es continuidad de un proyecto quehicimos hace tres años atrás, conjuntamente con la profesora Regina. Hicimos



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una adaptación de los ‘Saltimbanquis’”. Ella trabajó el canto y yo trabajé enartes escénicas luego de adaptar los textos, pues percibí que era una forma deque los alumnos conocieran los textos de la dramaturgia. Esos alumnos yaestuvieron conmigo antes.

La profesora Regina hacía dieciocho años había llevado sus hijos a verla Casa de Juguetes , le gustaba mucho del texto pero no conocía el montaje.

El maestro Vanderlei Banci, responsable de la formación del Coro para alumnos yprofesores, cuenta también, cómo se inició el Proyecto “Casa de Juguetes ”:

“En la Escuela Evanira, nosotros tenemos dos profesoras; el marido deuna de ellas toca guitarra. Habían empezado a hacer un trabajo con la escuela,montando la pieza de Toquinho [Casa de Juguetes]. Es una pieza que implicavarios aspectos: musical, escénico, artes plásticas y danza.

Fue un trabajo asociado, porque las profesoras trabajaron bien la partemusical de la pieza, y el marido de una de ellas, que toca guitarra, acompañó,dando apoyo. Y ahí la idea calzó con los otros proyectos y quedó súperfantástico. Eligieron dos piezas con las cuales los alumnos se identificaronmucho; crearon un vínculo con la canción. Hicieron antes Saltimbanquis y eneste año Casa de Juguetes.”

La profesora Regina expone que“para la Casa de Juguetes , específicamente,hubo todo un trabajo antes [de lapresentación]”. Según ella, ambas conocíanla música de Toquinho, autor de la pieza,pero no sabían cómo acceder al guión de lapieza teatral. Entonces, cuenta cómo loresolvió:

“(...) yo, muy atrevida,mandé un correo electrónico para laweb del Toquinho, preguntando adónde podría encontrar el argumento de la pieza. Lo mandé creyendo que noiba a tener respuesta. La sorpresa vino cuando el hermano del Toquinho, quees su empresario, respondió que tenía una cinta en VHS, de un montaje caserode la pieza, y que yo podría ir a su casa, en São Paulo, a buscarla”.

Habían buscado la cinta, la profesora Miriam había hecho el ensamble y el montajede la pieza, y las dos profesoras se habían ocupado del desarrollo de la parte musical.Como no daría para hacer el montaje de la pieza entera por su extensión, delegaron en losalumnos la decisión de qué piezas musicales incluir en la presentación. “¡Así, los alumnos

fueron implicados desde el comienzo!. Conocieron algo sobre la vida de Toquinho mirandola película que habían pedido” para luego elegir entre distintas opciones. Es decir que estetrabajo no fue desarrollado por los profesores e impuesto a los alumnos; la presencia de losniños fue activa y decisoria desde el principio.

El hecho de que el proyecto incorpore varias expresiones artísticas: artes escénicas,música, danza y artes plásticas, implicó un trabajo complejo de investigación, deadaptación, de empalme de dichas expresiones en un todo coherente. También se necesitósensibilizar a los niños y a sus padres para el proyecto, generar ensayos y algunos cambiosen el cotidiano de la escuela para la preparación, la organización del trabajo y de laspresentaciones que se hicieron tanto en la escuela como en otros espacios públicos.Cuenta la profesora Regina que el trabajo con el coro en la escuela tiene tres años, enasociación con el teatro:



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“Todo comenzó hace tres años atrás. ¡En verdad, nosotros hablamosdel Proyecto Casa de Juguetes, pero no es el proyecto Casa de Juguetes! ¡Esun proyecto de unión entre teatro, canción y, ese año, nosotros incluimos ladanza y las artes plásticas también!”.

Para la directora Zenaide, los profesores, mediadores principales entre los alumnosy las actividades del Arte-educación , son gente que se animó a transitar un proceso decambio personal. Todos crecen, todos aprenden y se transforman, no sólo los alumnos y losprofesores, también los padres:

“Tenemos un grupo de educadores entusiastas y cuando paramos paraevaluar el trabajo con el arte siempre nos sorprendemos del progreso de losniños, ellas fueron más allá de nuestras expectativas. Todos crecieron,empezamos el hablar el mismo lenguaje. (…) Hacemos una reunión ypresentamos el proyecto a los padres, que son informados sobre lo que estáaconteciendo. En los ensayos y presentaciones contamos con su participación.”



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Hay una preocupación en hacer de la actividad algo significativo para el niño y éstees uno de los rasgos que identifican este proyecto así como la preocupación por laconstrucción colectiva de la propuesta, que se percibe en el desarrollo de los personajes enla pieza. Una de las actividades básicas es la elaboración del texto por los profesores y lalectura por parte de los alumnos. La profesora Miriam cuenta cómo ocurre el proceso decreación y producción de la actividad artística:

“A partir del texto hacemos la adaptación, generamos el diálogo y losalumnos lo leen. Cuando iniciamos la parte escénica los alumnos ya no van conel texto; cada niño otorga un sentido propio a los parlamentos, que se vanmodificando de acuerdo con lo que cada niño asimiló. De las bromas de laimprovisación vamos eliminando algunas cosas y se construyen los personajes.Intervengo en los gestos, expresiones de los sentimientos; jugueteandoconstruimos. Lo interesante es que cada niño hace un personaje, pero todos losotros saben sobre ese personaje. Cuando un niño falta, los otros puedenasumir su papel.”

Al tiempo que se trabaja la expresión corporal, el movimiento y la musicalidad los

alumnos se divierten y aprenden. Así, se promueve el desarrollo de la auto-estima,autonomía y confianza del niño y esto contribuye no sólo para el desempeño escolar, sinoque incide en su vida personal. La profesora refiere a esto cuando describe cómo se abordala danza en el proyecto:

“En la danza cada uno hace un gesto, después imitamos losmovimientos unos de los otros y allí tienen origen los movimientos quecompondrán la coreografía. Ellos son felices, sienten placer porque el proyectosale de ellos. El proyecto trabaja la desenvoltura, la autoestima, el placer deestar en la escuela, la autoconfianza. No demuestran inseguridad en participar.Niños que en el inicio no querían participar hoy participan.”

Las educadoras tienen en cuenta y respetan las opciones personales, ejerciendo enla práctica uno de los principios de la educación inclusiva: el reconocimiento, el respeto y elcuidado por las diferencias individuales, que implica tanto la aceptación de quien no quiereparticipar, el reconocimiento de las capacidades individuales de los niños y la creación desituaciones en que puedan desarrollarse sus potenciales. Como dice Miriam:

“En el primer montaje pocos alumnos querían participar. Hubo uno quecomenzó y después desistió, otro que no quería en el primer momento ydespués quiso participar. Hay alumnos que quieren siempre. Siempre dejo queellos decidan entre participar o no. Hay los talentos; por ejemplo, An tienetalento artístico: en todos las montajes ella aparece, tiene mucha propiedad dehabla y colabora mucho con el proceso. Tenemos que mirar los dos lados, nopodemos despreciar los talentos ni los que tienen dificultad. Tenía un niño que

no hablaba y quiso participar del sorteo de un personaje con un parlamentolargo. ¿Será que este niño va a soportar esta presión? Hoy en día canta. Siusted lo mira puede pensar que él no puede, porque es a las claras tímido,…pero él se lo propone y lo logra.”

El trabajo se desarrolla a lo largo de todo el año y sus variadas actividades searticulan con otras que tienen también sus objetivos. Se promueve así, en el proceso deescolarización, una integración entre los saberes y el hacer, lúdica y placenteramente.Como dice la profesora Regina:

“Para finalizar [el proyecto], nosotros trabajamos el año entero. Ustedva a trabajar un texto, toma una canción... Así, [los alumnos] no perciben que

ellos tienen la obligación de hacer, de aprender. Es una cosa tan libre, tannatural, que el contenido fluye naturalmente. [Por ejemplo], dimos una actividadcon géneros textuales, en base a una fábula; ellos podían utilizar cualquier



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género textual para contar aquella fábula, y muchos habían utilizado la canción.Unos habían creado la canción, otros tomaron una canción de la ‘Caja deJuguetes' y pusieron la fábula en letra de canción, [es decir], usaron el mismoritmo como soporte de creación.”

La presentación del Proyecto “Casa de los Juguetes” se hizo por primera vez en un

encuentro coral al que invitó el maestro (en sentido de capacitador) Vanderlei Banci, y fue,como cuenta la profesora Regina, de gran impacto para los niños:

“La primera participación nuestra fue en el Encuentro de Corales, que elmaestro Vanderlei nos invitó. Ese Encuentro de Corales es, en verdad, lapresentación [de los proyectos] montados por las profesoras que forman partedel Educanción en sus escuelas, y que llevan para el Encuentro de Corales.Sólo que nosotros no fuimos sólo con el coral, nosotros fuimos con el coral y elteatro juntos! [Llevamos] un tramo de la ‘Casa de Juguetes' , que estaba bien enel comienzo (...). Ahí, al volver, nos damos cuenta que fuimos la única escuelacon teatro y coro; las otras sólo tuvieron coral. Un alumno, decía: ‘¡Arrasamos!¡Arrasamos!’

El maestro Vanderlei Banci, hablando del trabajo de la escuela Evanira VieiraRomão, menciona que los encuentros corales son acontecimientos en los cuales losprofesores llevan a sus alumnos a presentarse ante un público externo a la escuela. Setrata de un momento importante para verificar la dimensión del trabajo desarrollado por elmaestro con los cursos, por lo tanto, él es el profesor y los profesores son los cantantes; enla escuela, los profesores se hacen maestros y los alumnos asumen la función decantantes. De esta manera, el trabajo se extiende, así cada profesor que hace el cursopueda multiplicar las actividades desarrolladas y, principalmente, crear nuevas actividadescon los alumnos de la escuela. Este fue un fenómeno demostrado en esa escuela, ya quelas profesoras trajeron al curso lo que habían aprendido, pero ampliaron y crearon muchomás allá de lo que ofrecía el curso en sí mismo.

La profesora Célia recuerda que un alumno dijo: “Profesora, cada vez que yoescuche la música “Aquarela”, voy a acordarme de usted”. El gusto por este tema fue máslejos, como cuenta la profesora Célia, pues en la fiesta de fin de año, en la confraternizaciónentre los alumnos y los profesores y para la sorpresa de todos, dos alumnos aparecieroncon una guitarra:

“Durante nuestras presentaciones, el marido de Regina tocaba guitarra.Nosotros teníamos algunos alumnos que estaban aprendiendo guitarra y que lepreguntaban a él que nota era [al tocar la canción]. En el cierre, no estabaprevisto que ellos tocaran ‘Acuarela' en el escenario. Comenzaron a tocar‘Acuarela' y todos empezaron a cantar”.

La profesora Regina cuenta que muchas veces, durante los ensayos, en lugar decantar, los alumnos pedían las notas y las anotaban, lo cual fue estimulado por ellas y por elmúsico, Ismar Dini. Todavía en lo que refiere a las actitudes y a los comentarios de losalumnos, la profesora Regina recuerda otro episodio interesante, relacionado con lasexperiencias proporcionadas por los proyectos:

“Además de ese trabajo, ellos bailaron la ‘Ciranda', en la Semana dela Conciencia Negra y en la Verbena de San Juan. La ciranda fue estudiada,su danza, su ritmo... y cuando asistimos al encuentro de corales, a fin de año,una escuela presentó una ciranda, no era la misma, era otra ciranda. Ella y yo,en rigor de verdad, no habíamos percibido que era una ciranda, y vino unalumno nuestro diciendo: ‘Profesora, ¡mire ese ritmo! ¡Es una ciranda!'. Quiere

decir que él trasladó lo aprendido en otro momento, a otra canción, él recordóque era el mismo golpeteo, el mismo ritmo, de una ciranda”.



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Es de destacarse el trabajo realizado por las educadoras con los padres, queconsideraron importante hacer conocer el proyecto, que se entienda el significado de laexperiencia para el aprendizaje y el desarrollo de sus niños y también, que participen ycontribuyan con las actividades. Durante todo el montaje de “Casa de Juguetes” , la escuelamantuvo sus puertas abiertas de modo que los padres pudieran asistir a las sesionesteatrales de los niños, llamados de “ensayo abierto”. Los ensayos se desarrollan de modotal que los niños se sienten a gusto, en un clima lúdico y están muy lejos de constituir unaactividad obligatoria, como históricamente los niños suelen sentir las rutinas escolares. Paralos niños este detalle fue muy importante pues, según comenta la profesora Regina, “todotenía que salir bien, porque estaban los padres, pero si era necesario parar, se paraba;corregíamos, y todos igualmente contentos”.

Para ambas profesoras, el proyecto es algo que trasciende las paredes de laescuela, los niños se lo llevan a sus casas y los padres acaban también involucrados. Otrofactor importante para el éxito de este proyecto es que los temas musicales de la obra sonconocidos por los padres; como dice Célia:

“Como Toquinho es más de la generación de los padres de los alumnos,

fue un proyecto que, además de involucrar a los alumnos, ¡interesó a los padres!Eso hizo que los padres recordasen los tiempos de su propia infancia. [Ella oyó]algunos comentarios, como: ‘¡Me encantó el proyecto! ¡Porque mi hijo, ahora,sólo quiere escuchar a Toquinho, y me encanta Toquinho!'”.

Para Miriam, los proyectos de la escuela atraen a los padres, que comienzan afrecuentar el espacio escolar como algo que les pertenece. Son aceptados, respetados yconvocados a la participación. Es común que en las escuelas haya quejas acerca de laescasa participación de la familia. Sin embargo, cuando esta comienza a formar parteintegrante de la vida escolar para participar y comprometerse en el desarrollo de sus hijos,su presencia comienza a formar parte de la rutina. La profesora Célia cuenta un hecho quela sorprendió, en relación con las madres de los alumnos:



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“Algunas madres armaron un coro con los niños para que ellos cantenpara nosotras: ¡profesoras, directora y coordinadora! Una madre decía: ‘Yo no sési es así, pero fue así que la gente ensayó'. La madre fue allá al frente, y dirigióel coro de alumnos para nosotras. ¡Un homenaje para nosotras! Eso muestracuánto estaban involucradas, participando de las actividades. ¡Fue un trabajo delcual cosechamos muchos frutos! ¡Quedó muy marcado! Emocionada, una

alumna dijo: ‘¡Profesora, nosotros fuimos aplaudidos de pie, profesora! '”

Este trabajo, sea por proporcionar a los niños el acceso al arte, o por la maneracomo fue realizado, con la participación activa de los educadores, los alumnos y los padres,ha generado mucha satisfacción. Sin embargo, es en el alcance de los aprendizajes quepodemos percibir cuán importante fue esta actividad, principalmente para los alumnos,permitiendo la transferencia del contenido aprendido a otras situaciones de enseñanza.

“Casa de Juguetes” : aprendizaje, confrontación con el fracaso escolar e inclusión

Este proyecto, que no es el único de la escuela, se ha focalizado porque muestra

cómo el trabajo pedagógico se puede enriquecer con el arte-educación . El acceso al arte esun derecho de todos y forma parte del proceso de humanización. El trabajo con la expresiónartística propicia situaciones placenteras para los niños, haciendo de la escuela un lugaragradable. Pero, por otra parte, el arte puede ser un instrumento de gran alcance para eltrabajo pedagógico, contribuyendo al aprendizaje de los contenidos escolares. El Arte- educación incorporado a las actividades de la escuela se convierte en un facilitador delaprendizaje y, por esta razón, un medio para confrontar al fracaso escolar, por lo tanto, uninstrumento para prevenir la exclusión de los alumnos de la escuela. Es decir, los proyectosde arte-educación son grandes aliados para la concreción de una escuela inclusiva.

Muchas son las historias de las educadoras de la Escuela Municipal Evanira VieiraRomão que demuestran cómo la actividad del montaje de la pieza “Casa de Juguetes”amplió las posibilidades de aprendizaje de los contenidos escolares, inclusive para muchosque presentaban problemas en su proceso de escolarización. La realización de lasactividades de los proyectos de Arte-educación permiten demostrar cuánto la música, porejemplo, contribuye al proceso de alfabetización. Todos los alumnos que participaron delproyecto lograron alfabetizarse, a excepción de dos de ellos que están trabajando paralograr esa condición. La profesora Célia dice:

“El año pasado, cuando trabajamos ‘Géneros y Leyendas' con el primero ysegundo nivel, en el primero no estaban alfabetizados y en el segundo todavíaalgunos no lo conseguían. Pero se percibía cuánto crecían con el canto. ¡Elcanto ayuda a la alfabetización! En el comienzo, leían sólo algunos fragmentosque les quedaban grabados de la canción, pero llegaron al final del año leyendo

y escribiendo toda la canción”.

Cuentan las profesoras que además del canto, el teatro, las danzas y las artesplásticas, el proyecto “Casa de Juguetes” fue más allá y llegó a las clases de informática.Dicen que los alumnos estaban en una de esas clases desarrollando un trabajo sobrehistoria en viñetas, cuando uno de los alumnos “(...) tomó una música de “Casa deJuguetes” y la transformó en una historia en viñetas. ¡Mira lo qué hizo! No era ésta lapropuesta pero como el tema era libre…”. Dicen: “funcionó más allá de nuestrasexpectativas y de nuestra planificación... Fue creación del alumno”. El niño aprende elcontenido y lo transfiere a una nueva situación.

Algunos casos relatados por los profesores, demuestran cómo el trabajo provocóavances verdaderos en el desarrollo escolar de muchos alumnos. Miriam cuenta el caso dealgunos niños que, con este proyecto, rompieron con el círculo vicioso de la reproducción



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del fracaso escolar. Esto da la pauta de que algunos proyectos pueden revertir la situaciónde aquellas escuelas en que, la manera de organizar las actividades pedagógicas y tratar alos niños de las clases populares, acaban por producir el fracaso escolar. El niño comienzaa ser visto como el poseedor de las dificultades de aprender y desenvolverse, pero es laescuela quien sin desearlo está desmereciendo su saber y sus necesidades. En esteproyecto la escuela crea situaciones y contribuye con eficacia a que los niños que están enriesgo pedagógico puedan sobreponerse a sus dificultades y desarrollarse. Sobre esto,cuenta la profesora:

“En el tercer montaje, tuvimos otras sorpresas que quiero citar: Am., C.,D. y R. eran niños con dificultades de aprendizaje. Am. y C. vinieron para la 2ªserie y no estaban alfabetizados. El proyecto colaboró para que sealfabetizasen. C. tuvo tres o cuatro participaciones diferentes; hoy él lee yescribe. Pero la gran sorpresa en el año fue que Ac., cuando vino al primernivel, no leía y no escribía, no le gustaba la escuela. En el 2º año ya se sintióintegrante de aquel grupo, hasta le pregunté si quería quedarse conmigo en el2º año, pero ella quiso ir con el grupo; el grupo pasó a tener mucha importanciaen la vida de Ac. Ella ya hizo varias presentaciones. Tuvimos dos proyectos

más que contribuyeron para la alfabetización de Ac. Uno que es el PAS –Programa de Alfabetización Significativa, y otro que es el Proyecto Paulo Freire,en el cual ella se propuso ser conferenciante. Ella tenía una relación difícil conel lenguaje, pero supo decir la fecha y lugar de nacimiento de Paulo Freire,habló a su manera, pero habló. Hoy está alfabetizada, lee, conoce distintostipos de letras. Ac. es mi pasión, es muy satisfactorio ver el resultado y lavoluntad de ella de vencer sus dificultades. Muchas veces, se quedaba dosturnos en la escuela. Aquí hay varias fotos en que se la ve como señora de lalimpieza, estudiante, bailarina,… haciendo y pudiendo. Jc. es un niño tímido,que hoy quiso hablar. G., que hoy se propuso hacer un personaje con texto,venció la timidez, sus propios límites, por la necesidad de hacer. La madredeclaró su satisfacción de ver la superación de sus propios límites por la ganasde hacer”.

Para complementar, la directora Zenaide dice que la propuesta de arte-educación seocupa de todos en forma igualitaria, al considerar y valorar el potencial de cada alumno yesto tiene un efecto importante sobre el aprendizaje, además de mostrar a los padres lasposibilidades de los hijos. Dice:

“El arte-educación trata a todos por igual, y eso se refleja también en laclase. El alumno piensa que no va a conseguirlo y de golpe toma el micrófono yempieza a hablar. Hasta el mismo el padre que no creía en el potencial del hijo,se sorprende. Cuando vemos las fotos de las presentaciones, constatamos queson varios los casos de niños que tenían dificultad en la lectura, en la escritura,en las matemáticas y que empezaron a tener resultados positivos cuando

comenzaron a participar del proyecto de arte-educación . La escuela trabaja arte- educación el año entero y todo el tiempo, junto a las actividades curricularesnormales.”

La profesora Miriam, al hablar del proyecto y dar importancia al movimiento delcuerpo, recuerda problemas que también ella vivió profundamente en su vida escolar ycómo el arte fue importante para superarlos:

“Estoy formada en Educación Física. Creo mucho en el movimientopara la evolución en el aprendizaje. Creo mucho en la relación corporal con elaprendizaje. Hice Artes Escénicas. Fui una niña muy tímida y sé que se tienenpocas oportunidades. Lo que pasé en mi vida escolar busqué revertirlo en miclase. Usted no puede dejar de creer en la niña sólo porque ella no habla o no

consigue levantar la mano a la hora que todo el mundo la levanta. Por ello,tengo que mirar al niño tímido, que tiene voluntad y no consigue ubicarse.



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Cuando empecé a hacer teatro, empecé a hablar. ¡Gracias a Dios! Cuandotenía 10 años, una persona fue a hacer arte-educación a la escuela y terminéinteresándome. Cuando mi madre me vio hablando lloró pues creía que yo noera capaz de hablar. El teatro, en mi adolescencia, me trajo muchos beneficioscomo, por ejemplo, leer y hablar en público. Fui una niña mal alfabetizada,cambiaba las letras. El teatro me posibilitó superar la timidez. Ahora mismo di

una conferencia y no me gusta hablar al micrófono, me gusta hablar mássuelta, pero hoy pensé: voy a hablar al micrófono, es cuestión de pensar queuno va a vencer. Los niños pasan por lo mismo que yo pasé.”

Entre algunos de los casos contados por las educadoras, vale destacar la manera enque incluyen a los niños con diversos tipos de deficiencia en las actividades, haciéndolosparticipar activamente, integrándolos a la colectividad escolar, logrando que contribuyan consu participación y, principalmente, que vivencien situaciones que promueven su propioaprendizaje y desarrollo. Es muy interesante que, siendo la música una expresión percibidapor el oído, las profesoras incluyen a un niño sordo en las actividades, como cuenta Célia:

“Nosotros teníamos una alumna con deficiencia auditiva y ella participó

tanto del coro como de la danza (...). ¡Llegó a ser la primera de la fila! Era muyobservadora; no oía, pero observaba (...). ¡Nadie percibió su deficiencia!Entonces, quiere decir, eso es la inclusión... Su lectura, su escritura el añopasado todavía no estaban firmes, pero en aquel momento ¡no era eso loimportante! Ella participó de todas las actividades (...), no dejando nada quedesear”.

Termina la historia la profesora Regina, recordando también a una alumna que teníaproblemas físicos e intelectuales significativos, y que se movía solamente en la silla deruedas:

“(...) ¡era una niña muy difícil de llevar! Su situación la llevaba arebelarse (...), pero participó justamente en una parte en que el ángel [unpersonaje] subía en una silla. Si no hubiera estado presente, eso no hubierasido posible”.

Las profesoras hacen referencia también al caso de A, que tiene una enfermedadque produce deformaciones en la piel. Cuentan que progresó mucho en su comportamientoy desempeño escolar, como consecuencia de su participación en los proyectos de arte- educación de la escuela. Dice Célia:

“¡Como creció! ¡La autoestima de la niña se fue para arriba! Era unaniña quietita, cerrada, el aprendizaje era muy problemático. Con el montaje de‘Casa de Juguetes' A. fue sorteada para ser la ‘Mujer Maravilla'. Era todo lo queella necesitaba: ¡ser la Mujer Maravilla! Era una niña que no hablaba con

nosotros; ahora viene, saluda, besa, elogia. Nosotros se lo devolvemostambién.”

Aunque A era alumna de la escuela, no había conseguido acercarse a suscompañeros debido al aspecto causado por la enfermedad de la piel. Por otra parte, eldiálogo con la madre era muy difícil, una persona muy “cerrada y extremadamenteprotectora”. Después de la presentación de la pieza, tanto la alumna como la madrecambiaron su actitud hacia la escuela. Las profesoras creen que de aquí en adelante laalumna irá desarrollándose y conseguirá aprender; con su auto-estima alta el aprendizajeserá una consecuencia.

Otra niña, que mencionaremos como M, no era alumna de las profesoras, ellas

acompañaron en parte el trabajo que se hizo con ella. Cuenta Miriam:



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“Como nosotros tenemos un proyecto que genera una reorganizaciónde los espacios, [M quedó] un poco con Célia. Conocemos a la alumna,sabemos de las dificultades... ella tiene una dificultad muy grande. Pero fue unaalumna en la cual vimos mucho crecimiento durante ese año, en términos desocialización, de participación. Porque ella es una alumna que tiene ganas dehacer, ella quiere hacer, quiere aparecer. Diferente de A, ella no se inhibe con

sus dificultades (...); parece que ella ni percibe las dificultades. Ella demuestraese querer hacer, lo que ya es muy importante.”

Entre las muchas e interesantes situaciones de alumnos y alumnas contadas por laseducadoras, se decidió focalizar en dos alumnas que participaron del proyecto, porque enestos casos el riesgo de fracaso escolar era inminente. Sin embargo, las historiasdemuestran cómo estas niñas están sobreponiéndose a sus problemas y ponen enevidencia sus posibilidades para aprender y desenvolverse.

El caso de la alumna Y

Y es una alumna de 7 años que cursa el año inicial de la educación básica. Entró ala escuela a los 4 años de edad. No hablaba. Fue enviada por la escuela al Núcleo deAyuda al Aprendizaje y Desarrollo - NAAD, una de las unidades que componen la Red deAyuda a la Educación Inclusiva de la Secretaría de la Educación, e inició una terapia conuna psicóloga, con quien continúa hasta hoy.

Su madre cuenta cómo era la niña y los cambios que ella vivenció en la escuela,especialmente su desenvolvimiento en los Proyectos de Arte-educación. Inicia su relatocontando algo de la historia de vida de Y:

“Con Y fue un poco diferente... Yo tuve dos hijos que no fueron igualesa ella. Nació normal y yo la llevaba a mi servicio [de salud]... Fue solamente a

partir de los 2, 3 años que se quedaron impresionados porque no hablaba”.

En aquel momento, la madre consultó una fonoaudióloga, que le dijo que cuando Ycomenzase a frecuentar la escuela, iría desarrollándose y, por lo tanto, hablaría bien.Aunque Y entró a la escuela con cuatro años, la madre dice que ya presentaba muchasconductas preocupantes:

“Tenía mucho miedo (...). Ella tenía dificultades para relacionarse conlos demás niños. No hablaba... Entonces, en todo lo que ella necesitaba seapoyaba en un compañero: para presentar un trabajo, para hablar en el frentede la clase (...), lo que fue dificultando cada vez más su vida escolar”.

Según la madre, la atención psicológica ha sido importante, porque contribuyó a sumejora:“(...) ha ayudado bastante en su desarrollo, sobre todo aquí en la

escuela, pues a ella le está yendo muy bien. Hasta en mi servicio (...) ¡todo elmundo está asombrado! A veces, yo tengo que frenarla, porque ella sesobrepasa un poquito”

La madre cree que desde que entró en la escuela hubo una gran transformación enY y que los proyectos escolares contribuyen claramente con su desarrollo y aprendizaje. Enun primer momento, cuando supo del proyecto y de la posibilidad de presentación en unespacio público, se dijo: “Estoy segura que no va a conseguirlo”. Pero Y participó de losensayos y, en la fecha señalada, estuvo en el Teatro Adamastor, con los demás

compañeros de escuela. La madre cuenta que, cuando llegaron al teatro, la profesora laseparó de sus familiares y que Y se quedó sentada en las escaleras, diciendo que no iría.



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Sin embargo, para su sorpresa, subió al escenario y participó de la presentación con todoslos compañeros; más aún, la niña estaba desinhibida en el escenario, mandaba besos y“chaus” para los que estaban en la audiencia. La primera reacción de la madre fue decir:“No es Y la que está allí en el frente”.

Después de la presentación de Y, la madre contó que, al mirar las presentaciones deotras escuelas, Y reveló el deseo de volver al escenario, con los niños de otros grupos yescuelas, para presentarse otra vez, lo cual causó asombro y satisfacción: “Pues era muytímida, los proyectos que se están ejecutando, estas presentaciones en público, estánsiendo muy buenos para ella”.

La madre dijo que la psicóloga misma se sorprendió al oír la historia en la reuniónsiguiente a la presentación. Para la madre, es notable que “tanto el trabajo de la psicólogacomo el trabajo de la escuela están siendo buenos para Y”. Aunque todavía habla poco,para la madre esta actividad [presentación en el Teatro Adamastor] la marcó de tal modoque hoy mismo la niña sigue contando lo que sucedió, y manifiesta querer estar otra vez allí.

El caso de la alumna A

Desde los primeros contactos con la escuela, A es citada como ejemplo del carácterinclusivo de los proyectos de Arte-educación . Esta alumna tiene una enfermedad que leproduce lesiones serias en la piel, que se manifiestan en su cuerpo y rostro. Son lesionesvisibles que, en los momentos más críticos, presentan purulencias, por lo que su aspecto nopasa desapercibido para la gente. Como es sabido, las afecciones dermatológicas de estetipo provocan el aislamiento de las personas, lo que sin duda se vincula a actitudesrelacionadas con los prejuicios. El alejamiento del grupo social tiene, entre muchas otrasconsecuencias negativas, la formación de una auto-imagen negativa, uno de los factoresdeterminantes de la producción del fracaso en la escuela. La familia y los profesores tienden

a proteger al niño excesivamente, haciendo difícil su desarrollo independiente y completo, loque también representa un factor que contribuye a la producción del fracaso escolar. Estaera la situación vivida por A.

La enfermedad comenzó a revelarse antes de que la niña cumpliera los 2 años, peroel diagnóstico no fue hecho en ese momento, lo que agravó la enfermedad y solamentecuando fue enviada a una atención médica-hospitalaria de punta, hubo un diagnóstico einicio del tratamiento adecuado. Cuenta la madre:

“Ella comenzó a tener ese problemita desde que tenía un año y sietemeses, más o menos, pero la gente no sabía lo que era; pasaba como alergia.La gente del convenio médico la derivaba a la dermatóloga, a la pediatra... y le

recetaban solo alguna pomada. Llegó a un punto en que esa alergia comenzó aaumentar; a la edad de 3 y 4 años estaba muy mal. Estaba aquí en la escuela...y se alejó...

A. está en la escuela desde la recreación [antigua denominación de laeducación infantil para niños de 0 hasta 3 años]. Cuando comenzó la pre-escuela tuvo una alergia muy fuerte; y casi muere. Al comenzar el año estuvointernada unos doce días en la Santa Casa, después un tiempo enrecuperación y derivada al Hospital de las Clínicas, donde hace tratamientohasta hoy, con varios médicos, psicólogos, nutricionistas y otros especialistasde allí.”

En esta red de enseñanza, todos los niños reciben dos comidas en el período queestán en la escuela, en base a un Programa de Alimentación Escolar que tiene la finalidadde ofrecer los alimentos necesarios para promover la salud de los alumnos. Sin embargo, eltratamiento de la alumna A. exige una restricción alimentaria severa, como dice la madre:



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“Tiene restricción de leche, conservantes, huevo, chocolate... tienemuchas cosas. Está todo controlado. Ella trae café con leche de soja, quepuede tomar. Tengo que mirar si no está comiendo lo que no puede; a veces esdifícil. La gente la controla, ¡pero es difícil!”

La mamá da cuenta de que la escuela, una vez informada sobre las restriccionesalimentarias de A., comenzó a contriir a sostener su dieta, preocupándose también por labúsqueda de información sobre algunas situaciones especiales:

“Yo traje una lista de cosas que no puede comer. Ellos la atienden bien;a veces llaman para avisar cuando están yendo a ver una película, parapreguntar si ella puede comer palomitas, esas cosas... ¡La escuela tienealgunas personas en la cocina que son maravillosas! La cuidan (…).”

La madre habla de las enormes consecuencias psicológicas provocadas por lamanifestación de la enfermedad de A. Se percibe, en su habla, cargada de emoción, que elmiedo al rechazo y al prejuicio de la enfermedad no sólo afectó a la niña:

“Fue un período muy difícil, en el que ella no se aceptaba, y no legustaba que nadie la mirase, sólo usaba mangas largas. Y fue muy difícil laparte emocional. No se miraba en el espejo, no se aceptaba.”

Esta condición psicológica se reflejaba en las actividades escolares de A., quepresentaban algunas dificultades, incluso habiendo sido enviada, por la escuela, a laatención psicológica en NAAD, ya citada:

“Fue enviada para el NAAD, pero no dio para ir. Hay cosas en las queella mejoró mucho. Había cosas que no conseguía leer hasta el año pasado,tenía enormes dificultades. No conseguía terminar la lección y mejoró de la

mitad del año pasado para aquí. Creo que su cabeza comenzó a abrirsehaciendo actividad física, gimnasia, esas cosas que ellos hacen ahí en losProyectos de Arte-educación . Yo veo que ya cambió mucho. Ella participa. Eldesempeño de ella está mucho mejor que antes, aunque todavía tengadificultades hoy, pero como antes no”.

Es muy interesante que la madre, luego de detenerse un poco en el relato de lasdificultades de A, pase a narrar los cambios que ocurrieron a partir del trabajo realizado enla escuela.

“Ella comenzó a andar bien, comenzó a hacer unos trabajos aquí de laescuela. La parte del teatro cambió bastante su manera de enfrentarse alpúblico. Ella hizo ese trabajo en el Adamastor, una pieza de teatro que están

ensayando desde el año pasado y presentando; ese año la hicieron de nuevo,no sé si es la misma pieza, pero había más personas, y yo noté que ya estaba100% en la parte de comunicarse con muchas personas. Yo hasta jugaba conella: ‘mira, A., tu madre tiene más vergüenza que tu... en medio de tanta genteasí’. Cuando ellos se presentaron allá en el Adamastor había aquel públicoenorme y ella ahí en medio de todo el mundo... yo noté que no se quedó en lavergüenza; en medio de tanta gente, estaba a gusto integrándose con los otroscompañeros, haciendo su parte en el escenario... yo creo que fue muy bueno.”

En la entrevista la madre repara menos en los aspectos relacionados con el procesode escolarización que en las interacciones entre la niña y otras personas, su preocupaciónmás grande, en la medida en que la niña parecía ser objeto de discriminación y de

prejuicios. La escuela es vivida por la madre como un lugar amigable y las presentacionescomo espacios de sociabilidad, que reúnen incluso a la familia:



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“Lo que es importante para ella es la amistad; ella pone la amistad enprimer lugar. Sintió mucho la falta de los compañeros en ese período que sequedó en casa; se sentía sola, creía que no iba a tener más amigos; y ahoratiene a los amigos.

Para la presentación del Adamastor, yo llamé a las tías para que la

vean, para incentivarla, para darle una alegría; para que cuando ella sepresentara, pudiera ver a todo el mundo que la quiere en el público, a todo elmundo que ama ahí. ¡Se puso tan contenta! Le gusta participar de las cosas dela escuela, le gusta mucho. Y yo estaba muy feliz cuando hizo la presentación;hasta hablé: ‘¡nuestra A dentro de poco usted va a estar en el Globo, va a seractriz!’”

Aunque su preocupación está sobre todo en las interacciones sociales de A., másque en su proceso de escolarización, la madre apunta hacia un factor que tiene importanciaextrema para el aprendizaje, ya que permite a la niña no sentirse excluida sino aceptada,recibida, lo que fortifica su auto-estima, su autonomía, su placer en formar parte de undeterminado grupo. Estos factores son indudablemente básicos para que el educando

alcance el éxito en la escuela y, por tanto, necesarios para la construcción de una escuelaque sea capaz de promover el aprendizaje y el desarrollo integral de todos, reconociendo yrespetando las diferencias de cada uno.

El relato de la madre indica que la mejora de A. es confirmada por la psicóloga [delhospital]:

“La psicóloga dijo que ella está bien en la parte emocional e hizo quedisminuyera la frecuencia de las consultas y A. ahora va una vez cada quincedías o una vez al mes; pero en el inicio iba una vez a la semana, hasta un pocomás, era difícil; yo decía ‘¡Dios Mío! Dos o tres veces a la semana para ir hastaallá’, era difícil.”

En un breve diálogo compartido con A., nos dijo que le gustaría ser profesora y quele gusta participar del “teatro” en la escuela. Indagada sobre su futuro, su rostro se cubrió detristeza por tener que cambiar de escuela, ya que ahora concluirá el 4º período de laEducación Básica, último año ofrecido por la Red Municipal, en que los educandos pasan ala Red Estadual de Educación. La ayuda ofrecida por la escuela y por los proyectos fue deimportancia extrema, ya que A. puede ahora expresar sus deseos y sentirse aceptada sinrestricciones. El cambio de escuela trae un nuevo desafío en cuanto tendrá que hacer frentea un nuevo proceso de adaptación. Sin embargo, se puede prever que su autoimagen, suautonomía y su autoconfianza están más fuertes. Tiene un buen dominio de losconocimientos escolares y tiene un año para fortalecerse aún más y lograr seguridad,condiciones necesarias para hacer frente a las nuevas situaciones con éxito.

Por otra parte, para A. queda abierta una posible continuidad de algunas de lasexperiencias emprendidas pues la Secretaría de Educación de la ciudad ha hecho posible lacontinuidad de la participación de ex-alumnos en los proyectos de Arte-educación , como seexpondrá más adelante.

Arte-educación en el proyecto político-pedagógico de la Red Municipal de Educaciónde Guarulhos

El trabajo desarrollado en la Escuela Municipal Evanira Vieira Romão es fruto deltrabajo colectivo, competente y comprometido de sus educadores, de la participación de lospadres, de todo el equipo escolar y, principalmente, de los alumnos, de su alegría y de la

forma en que recrean el desarrollo de las actividades de Arte-educación , cada uno con suspotencialidades y particularidades.



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Sin embargo, es necesario también considerar el Proyecto Político Pedagógico de laRed Municipal de Educación (la base de este trabajo) y entender las condiciones quehicieron que el proyecto se desarrolle. Las mismas profesoras realzan, por ejemplo, laimportancia de los cursos ofrecidos por la Secretaría de Educación, como dice Regina:

“(...) nosotros no pagamos, son cursos caros. Lo que más nos angustia esver que hay profesores que no los aprovechan. Con eso, se ofrece oportunidadespara unos y no para otros [refiriéndose a los alumnos], a causa del profesor que noestá yendo ahí, que no está en la búsqueda. Eso es una cuestión de conciencia decada uno. Nosotros los estamos haciendo, no hacemos más solo porque somosmadres de familia, tenemos casa, pero si pudiésemos... estaríamos allá haciendomás cursos”.

Destacan que no todos los cursos son excelentes, pero en todos hay algo paraaprovechar, como dice Regina: “Intentamos utilizar lo que tiene cada curso de bueno, parallevar a la clase”. Afirma que muchas veces los profesores hacen los cursos, pero notrasponen lo aprendido a sus clases: “No sé si no se sienten preparados… ¡Creo que la

gente tiene que ser audaz! Tiene que arriesgar para ver todo lo que da. Si no es bueno poraquí, vamos por allá”. Las profesoras creen que los proyectos deben continuar y sientenque el compromiso es cada vez más grande:

“Parece que cada año nuestro compromiso es mayor ¡Porque nosotras nopodemos hacer menos! ¡Tenemos que hacer igual o más! Entonces, no podemosdejar de hacerlo. Nosotras nos sentimos retribuidas hasta por la propia comunidad.Ahora, también del personal de la Secretaría de Educación. Es un compromiso quenosotras asumimos y que va aumentando”.

Lo más correcto sería decir que este proyecto tiene como propósito la promoción deléxito escolar para todos y que en un trabajo como este, la acción del docente no es el único

factor, pero es sin duda el más importante. Es sabido que las condiciones para que serealice correctamente el proceso de enseñanza-aprendizaje son fundamentales para latransformación de la escuela. La interrupción del ciclo trágico de producción del fracasoescolar de los niños de las clases populares depende de la política pública destinada a estepropósito, del establecimiento de un proyecto político pedagógico coherente; dependetambién de los recursos materiales ofrecidos; de un gerenciamento democrático de laescuela, comprometido y articulado con el Proyecto Pedagógico de la Escuela y con elProyecto Político-Pedagógico de la Red de Educación. Esta tarea se concreta en accionesdirectas con los alumnos y su principal protagonista es el docente.

El relato de estas profesoras justamente, demuestra que hay coherencia entre elProyecto Político Pedagógico de la Red y el Proyecto Pedagógico de la Escuela. Para

materializarse en el cotidiano de los alumnos, la conducción estimula y apoya el trabajocolectivo de los profesores. Ofrecen las condiciones para la realización del trabajo, desde laexistencia del espacio físico, al incentivo para la producción y la ampliación de los trabajosen curso en la escuela. Una condición de fundamental importancia es el Programa deFormación Permanente.

Para una mejor comprensión del contexto donde se desarrolló este trabajo, lascondiciones ofrecidas y la política educativa que es su base, será presentado a continuaciónel Proyecto Político-Pedagógico de la Red de Educación de la Ciudad, y el lugar que ocupael Arte-educación en el Programa de Formación de Profesores. Para esto, nos valdremosde las voces de los arte-educadores que, desde sus perspectivas, narran el trabajodesarrollado con los profesores y con los alumnos.



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El proyecto Político Pedagógico, El Programa de Formación de Educadores y losproyectos de Arte-educación

La educación brasileña fue diseñada, a través de la historia, para garantizar losprivilegios de las clases dirigentes. Hace cerca de medio siglo se viene ampliando el accesode las clases populares a la escolarización pero con una calidad tan precaria, que promueveel fracaso escolar de un gran contingente de niños.

El fracaso escolar ha sido atribuido a las características propias de los niños y desus familias. Sin embargo, la organización de la escuela, su lenguaje, valores, actitudes yexpectativas en relación con los niños de las clases populares, son los factores que

producen el fracaso escolar y, como consecuencia, la exclusión social. La escuelaimpactada con las condiciones de vida de sus alumnos, no facilita el proceso de aprendizajey la educación, afectando la autoestima y promoviendo que el niño no se sienta capaz de unéxito escolar, cuestión que acaba por determinar el fracaso escolar, que afecta a laidentidad del individuo en su conjunto.

En contraposición, el Proyecto Político Pedagógico de la Red Municipal deEducación de Guarulhos “(...) adhiere a la perspectiva de la educación como derechobásico, asume el desafío de construir una práctica pedagógica democrática que socializa elconocimiento (...) en sus muchas expresiones, y que recibe y dialoga con los saberespopulares” 4.

Este proyecto propone una práctica pedagógica humanizadora, que respete aleducando en su tiempo de vida, sus condiciones socio-económicas y culturales, buscandoromper con prejuicios y barreras sociales, para construir una educación positiva, en “laconstrucción de una escuela democrática, inclusiva, solidaria y de calidad” (obra citada, p.3).

Se percibe la escuela como “(...) el espacio privilegiado para el desarrollo integral delalumno, que contempla las diversas dimensiones del ser humano y del trabajo con losdistintos lenguajes, (...) como el espacio de la sistematización, del descubrimiento y lacreación del saber; del diálogo entre las culturas distintas y de la afirmación de valores

4 Datos obtenidos de la publicación: Los caminos de la Educación Municipal en Guarulhos: de la inclusión educacional a unaciudad educadora (gestión 2001-2004), publicada por el Ayuntamiento Municipal de Guarulhos – Secretaría de Educación, en2005, p. 3.



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democráticos y solidarios. (...) Una escuela creativa, que hace de la clase un espacio deexperiencias sociales y culturales múltiples, que comience desde la realidad local y avancehacia el conocimiento del mundo” (obra citada, p. 4).

La Formación Permanente de los Educadores es la base del Proyecto PolíticoPedagógico y tiene como principio “(...) el reconocimiento de sus profesionales comociudadanos que tengan una historia de práctica y de construcción del saber; estimula elintercambio de vivencias y experiencias y el proceso de construcción colectiva” (obra citada,p. 23).

El proyecto de Formación de Profesores incluye Programas de Formación inicial(formación en Pedagogía, para los educadores que no tenían formación superior) y deFormación Continua. Este último ha recibido grandes inversiones y se compone, entre otrascosas, de cursos específicos en temas pedagógicos, encuentros temáticos, elacompañamiento y asesoría a las escuelas, reuniones, los cursos de cultura e idiomasextranjeros y LIBRAS (lengua brasileña de señales) y, lo que es particularmente importantepara esta narrativa, los cursos de Arte-educación .

Los proyectos de Arte-educación

Los proyectos de Arte-educación son fundamentales para el Proyecto Político

Pedagógico y constituyen una de las bases del Programa de Formación de Educadores. Supropósito es democratizar el acceso a los patrimonios culturales de todos los educandos yeducadores.

El arte no es un contenido curricular aislado, sino que se combina con el trabajopedagógico colectivo; considerado como actividad artística, permite que el niño desarrolle“(...) un sentido de organización de sus experiencias. Por medio de la expresión artística, losniños buscan sentido para su existencia y perciben su “yo” en el mundo.” 5 Cabe, por lotanto, a los educadores, ofrecer actividad artística, “(...) extender sus posibilidades de

5 Secretaría Municipal de Educación de Guarulhos – DOEP – Departamento de Orientaciones Educacionales y Pedagógicas.Aprendizaje y Desarrollo de los Educandos de la Red Municipal de Educación de Guarulhos: la contribución de las Artes yLenguas al Currículo. Guarulhos, 2007. Este texto es el manuscrito de un libro que está en prensa; p. 7.



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expresión y de lectura del mundo , favoreciendo la experiencia de diversas formas deconocimiento y de cultura humana.” (ejecución citada, p. 5).

La presencia activa del profesor como sujeto de los cursos de arte-educación distingue este proyecto de muchos otros. El profesor no es un intermediario entre el arte ylos alumnos, sino alguien que también usa el arte y produce. Se cree que “(...) unaeducación sensible solamente puede ser llevada a cabo por educadores que hayandesarrollado y cuidado su sensibilidad, y esta haya sido trabajada como primera fuente delsaber y del conocimiento que se puede tener sobre el mundo.” 6 (Duarte Júnior, 2001, p.12).

Los profesores que participan de los cursos de Arte-educación desarrollan suspotencialidades artísticas y, al mismo tiempo, llevan para el colectivo de la escuela, y nosólo para sus alumnos, la experiencia educativa del arte. Hay una triple función de loscursos de Arte-educación : desarrollo personal del educador, incentivo al trabajo pedagógicocolectivo y ampliación de las ocasiones de enseñaza-aprendizaje y desarrollo integral de losalumnos.

Los proyectos de Arte-educación adoptan una base flexible que tiene en cuenta ladimensión personal del profesor, la manera en la cual se constituye como sujeto y considerasu dimensión histórica y social, la formación atinente a la “persona” del profesor. Esta ofertava más allá de la idea de un educador multiplicador del conocimiento. En el proceso deformación del que participan, los educadores pueden elaborar nuevos saberes y nuevasalternativas personales y profesionales, contribuyendo a la elaboración de prácticaspedagógicas que puedan transformar la realidad de la escuela en donde actúan.

Los cursos ofrecidos actualmente son: Teatro; Danzas brasileñas; Artes plásticas;Canto en coro; Música: Universo de las obras clásicas; Violín en las Escuelas y Artes ySaberes del Contador de Historias.

Algunos proyectos de arte-educación tienen también continuidad para los exalumnos, los jóvenes que hoy están en la Red Estatal de Educación. Más allá de losProyectos de Arte-educación , también están los Proyectos de Lenguas extranjeras, queofrecen cursos de español, italiano, francés e inglés, y Lengua Brasileña de Señales –LIBRAS-, que se integran a las actividades de el arte-educación , por ejemplo, las músicasitalianas en el repertorio de los coros, el Canto Coral con interpretación en LIBRAS, lasdanzas extranjeras y muchas otras experiencias que enriquecen el trabajo pedagógico y elaprendizaje de los niños.

Como ya se mencionó, el Coro es uno de los componentes básicos de “Casa deJuguetes ”. El profesor Vanderlei Banci, arte-educador , es el responsable del trabajo relativo

a esta expresión artística. Su curso se dirige a los profesores y está diseñado en cincomódulos semestrales, cada semestre con 17 encuentros. El último módulo se llamaEducanción , con mayor profundidad, consiste en el montaje de un coro que se presenta enacontecimientos diversos. Los profesores del Educanción se responsabilizan de los corosde alumnos en las escuelas. El curso implica lecciones, ensayos de canto y talleres quepreparan los profesores para montar y conducir los coros formados por alumnos de todoslos niveles de educación, desde el preescolar, hasta la Educación de jóvenes y adultos.

El trabajo de la Red Municipal de Educación de Guarulhos se plantea dos objetivoscomplementarios: desarrollar la percepción musical y estimular la práctica del Coro en lasescuelas. Así, el curso de Canto en Coro tiene como destinatario al profesor con elpropósito de profundizar su concepción estética, en la teoría y en la práctica musical,

6 Duarte Júnior, João Francisco. Educação Estésica ou a Educação (do) Sensível. Curitiba. Criar Edições, 2001



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pensando en el trabajo pedagógico con el niño y en su proceso de enseñanza-aprendizaje.En palabras del profesor:

“El objetivo no es llevar el canto a la escuela; la canción siempre estuvo en laescuela. El objetivo es profundizar el concepto estético. Hay dos caminos: la cancióncomo un instrumento poderosísimo para desarrollar el contenido programático, como

un medio para alcanzar un fin; el otro, la canción como un fin en sí, un instrumentopara desarrollar el concepto estético, el significado de el canto en la vida de laspersonas, una formación musical para desarrollar la percepción estética.”

El profesor también considera la música desde una perspectiva antropológica, entanto una de las manifestaciones de la presencia de culturas diversas en la constitución delpueblo brasileño: africano, aborigen, portugués, etc. Para él, este todo está en la música ycontribuye al desarrollo de la percepción del profesor, de su concepto estético.

Sobre la experiencia con los docentes, admite la presencia de algo que va más alláde lo que se considera estrictamente como sentido estético. Éstos, al presentarse enmuchos escenarios y para diversos públicos, van cambiando no sólo en su condición de

docentes sino íntegramente, como personas. Para él:

“Eso es el concepto de arte. Es algo que envuelve la emoción. Y, en elescenario, la persona también tiene que controlar la emoción. Están allí y tienenque enfrentar la inseguridad. En ese proceso, se cuestionan. Y hay muchashistorias: gente que cree que no tiene voz, que es desafinada, que no tieneritmo…, y acaban reviendo esas cosas. Eso las hace también pensar en susalumnos y percibir que, como ellos, los niños también pueden. Eso es lo másimportante, ver personas que no creen en sí mismas y luego ver que pueden.Con el arte nosotros renovamos a las personas”

Para él, estar en el escenario, ser aplaudido, ser admirado, reconocido,

cambia la auto-estima de las personas. Eso ocurre todo el tiempo. Veamos:“Eso se percibe en el brillo de los ojos de las personas. Se ve en las

clases, en los momentos de reflexión, porque las clases no son sólo técnicas.Tienen juegos, dinámicas, cambios de experiencias; entonces, en determinadosmomentos, ellos empiezan a contar cosas. Se termina compartiendo cómo serelacionan en la escuela con los niños. En el fondo, cada uno revisa su propiopapel de educador.”

Es muy importante destacar la importancia de un Programa de Formación queconsidera al profesor como ser humano, íntegro. Recibir y respetar su saber, suspotencialidades, considerarlo también como sujeto del proceso educativo y no sólo como un

intermediarioentre las políticaseducativas y losalumnos. Unacondición básicaes latransformaciónpersonal y, eneste proceso, setransforma suprácticapedagógica, la

posibilidad derealizar un trabajoque promueva el



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aprendizaje y el desarrollo de todos los alumnos. Cuando estos docentes perciben que soncapaces, también lo transfieren a los alumnos, comienzan a considerar que todo alumnopuede, que todo alumno es capaz.

El capacitador reflexiona así sobre su trabajo. Para él, los profesores que seinvolucran en el curso por placer personal y por el compromiso con la educación de susalumnos y allí captan el potencial de los proyectos de Arte-educación para contribuir alproceso pedagógico:

“Esa es la diferencia de dar clase de música para profesores que notienen formación musical; no están conectados con el canto desde una visióntécnica; con el tiempo van avanzando en la parte técnica, la van profundizando,sin embargo la base es la preocupación por la relación con los alumnos.”

“Tuve en mi curso una directora que tenía un alumno que no hablaba yque comenzó a cantar en el coro y devino charlatán, mucho más sociable. Eraun niño cerrado, tímido, tenía una historia que lo llevaba a eso, por una serie derazones. Cuando él pasó a tener confianza en sí mismo, por el canto, cambió.

Lo fantástico es eso. El canto es la expresión más democrática posible, casitodo el mundo puede cantar.”

Los buenos resultados conseguidos por estos proyectos llevaron a la Secretaría deEducación a sostener la propuesta de actividades artísticas para algunos alumnos, inclusodespués que salieran de la Red Municipal. Así, el profesor capacitador de docentes creó elGrupo de Musicalización Infantil de la Comunidad. Componen este grupo “ex”- alumnos detres escuelas, entre ellas la Escuela Municipal Evanira Vieira Romão. En estos proyectos,los padres asumen la responsabilidad de llevar a los niños al curso y a las presentaciones.Como cuenta el maestro:

“Se realiza una reunión con los alumnos y los padres interesados. En la

Escuela Evanira, los padres se juntan y cada semana uno de ellos acompaña alos niños; todos se encuentran en la escuela y uno de los padres permanececon ellos en el Teatro todo el tiempo. En este año, 2008, serán tres grupos deescuelas. No da para hacerlo con todos, entonces lo hacemos con aquellos quetienen más interés.”

Para el maestro, el compromiso tiene mucho que ver con la escuela, con lasrelaciones que se establecen entre los directores, profesores, alumnos y padres:

“Cada escuela tiene una historia. Es un profesor o la dirección de laescuela que está muy involucrada, siempre hay alguien de la escuela queacaba contagiando a los alumnos y a los padres. Y se percibe que los alumnosresponden a ese llamado. En el caso de la Escuela Municipal del JardínBananal, por ejemplo, es una profesora; hay una profesora allá que esfantástica. Ella hace Canto Coral, canciones portuguesas y lo hace con lenguaportuguesa, matemáticas, historia, geografía… Trabaja y los padres se acoplanpara darle continuidad. Y a los alumnos les va muy bien en la nueva escuela dela Red Provincial, que es muy diferente de la escuela municipal.”

“Lo que la gente percibe en la Escuela Evanira es el colectivismo,porque cuenta también con el compromiso de la directora, de la coordinadora[profesora referencia del ciclo]. Ese trabajo de la Escuela Evanira es un trabajocolectivo; no es sólo una postura de respeto al arte; hay otros trabajos de artetambién; pero tiene quien lo impulsa y el trabajo anda. La escuela tiene quienarrastra y el colectivo responde. Tiene una dirección muy involucrada... lasrelaciones, los vínculos.”



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Llamado a contar casos de niños que tenían cierta dificultad en el proceso deescolarización y de niños que demuestran altas capacidades para el trabajo artístico y quese revelan en las actividades desarrolladas en los Proyectos de Arte-educación , el maestrocita un caso:

“Yo tengo un ejemplo que es la unión de dos cosas. En 2002, cuandoentré en el Ayuntamiento, fui a trabajar a la Escuela Municipal Herbert deSouza, y tenía un niño. D. era un niño terrible, iba mal en la escuela, lasprofesoras lo creían un mal alumno. Pero cuando empecé a dar clase yo no loconsideré terrible. Los profesores insistían en que lo era, pero en mi clase no.Me gustaba cómo era él en mi clase; era un alumno que se concentraba. Con eltiempo, yo empecé a percibir que él tenía una afinación diferenciada de losotros, una manera diferente de ejecutar la flauta. Hay algunas personas que

tienen lo que se llama “oído absoluto”. La afinación de ese niño era centrada ytocaba afinadísimo. Y cuando él tomaba la flauta y producía un sonido, sepercibía una cosa solamente, lo que demostraba su concentración. Y estocomenzó a incidir en la relación suya con la escuela. Yo empecé a darle cosasmás difíciles. Le di un solo en una presentación; hice un arreglo. Era unapresentación con músicos profesionales, un cuarteto de vientos. Puse a eseniño con otro que tocaba bien para hacer un solo de una canción. Puse dosporque en una presentación lo emocional es muy fuerte y de a dos da másseguridad. Era una canción italiana, ‘Dulce es sentir’, cantada por un tenor.

Los profesores también empezaron a verlo de forma diferente. Hoy éltoca saxofón en la Orquesta Pimentinhas. Fue uno de nuestros mejoresalumnos, es uno de nuestros mejores músicos. Está terminando la EnseñanzaFundamental ahora y toca muy bien. Le está yendo bien en la escuela, norepitió el año. Yo puedo decir que él es exitoso en la escuela, no tengo ningunaduda.”

Es importante destacar que todos se transforman en este proceso. Los educandos,los educadores, y los padres, pero la sola disponibilidad de la gente no es suficiente, por lotanto es necesario que se creen ciertas condiciones, de modo que los intereses y lospotenciales se desarrollen. El trabajo depende de un conjunto de factores, entre ellos, deaspectos personales de quienes asumen la tarea: “Son los potenciales de determinadaspersonas. Esto tiene que ver con el involucramiento mismo. La gente siente elinvolucramiento.”

Lo que dice el maestro Vanderlei Banci muestra, desde la perspectiva del arte- educador , el significado de la propuesta de arte-educación como elemento integrante eintegrador del curriculum escolar. La función transformadora de la educación comprometida



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con los intereses de las clases populares puede desplegarse a partir de prácticas queincorporen al arte-educación en el cotidiano de las escuelas, alcanzando a susprotagonistas, promoviendo el aprendizaje y el desarrollo de todos.

Otro arte-educador esel maestro Marcio Demazo.Aunque él no participódirectamente de los proyectosdesarrollados por la escuelamunicipal Evanira VieiraRomão, el relato del profesorMarcio es también importantepara demostrar los resultadosconseguidos por losProyectos de Arte-educación con los alumnos.

Su trabajo en la RedMunicipal de Educación,denominado Proyecto Violines en la Escuela , consiste en una iniciación musical,aprendizaje del violín y el montaje de la Orquesta de Cuerdas, con los niños de laEducación Básica. Él hace hincapié en que el sorteo de alumnos para el ingreso al grupo esuna forma de evitar la selección previa de niños con características personales y socio-culturales más ventajosas. La intención es democratizar el acceso a una experiencia quefue tradicionalmente accesible para unos pocos privilegiados.

La experiencia inicial atendió en un principio a cien niños pero pronto este número seduplicó. Hoy son casi dos mil niños, de diez escuelas de la periferia. También hay unproyecto específico para los educadores, que forman la Camerata de Educadores.

Para garantizar la atención a un número más grande de alumnos y, al mismo tiempo,mantener en el proyecto a algunos jóvenes que en el pasado participaron con éxito, elmaestro adopta el sistema de tutoría. Los tutores son elegidos entre los jóvenes quedemuestran interés, capacidad musical y didáctica y que asumen el compromiso decontinuar los estudios regulares, recibiendo una ayuda financiera. El propósito principal deltrabajo con esta suerte de monitores está, más allá de la multiplicación de la experienciapara un número más grande de alumnos, en permitir a estos jóvenes la posibilidad de darcontinuidad a los estudios musicales.



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El maestro cita algunos casos de monitores que trabajan con los niños de lasescuelas municipales y que son exitosos en sus estudios. Uno de ellos, hijo de inmigrantesbolivianos, cuando llegó al proyecto era uno de los millares de niños víctimas del trabajoinfantil. Sus manos tenían heridas crónicas, causadas por los cortes producidos en eltrabajo. Estas mismas manos se revelaron en el toque delicado de un violín. Este joventerminó a fines de 2007 su curso de la Universidad en Educación Artística. También hayotros jóvenes concluyendo sus cursos universitarios, uno en Educación Artística y otro enMusicoterapia.

Debido al éxito conseguido con los educandos en el Proyecto Violines en la Escuela ,no sólo en relación al aprendizaje musical, sino también en su escolarización, elDepartamento de Educación de la ciudad decidió crear el proyecto citado, Orquesta de“Pimentinhas” que permitió la continuidad de las actividades. Bajo la coordinación delmaestro Marcio Demazo, el proyecto está integrado por alumnos que dejan la RedMunicipal y se incorporan a la Red Estatal de Educación. Este proyecto financia los Arte- educadores , los instrumentos necesarios, los materiales y el espacio físico, y cuenta con laparticipación de los padres de los alumnos.

El maestro destaca, entre los muchos casos de alumnos, uno que se está revelandocomo excelente músico y que tiene una participación importante en la Orquesta de“Pimentinhas”. Este niño presentaba muchos problemas de escolarización, que fueronpaulatinamente superados. Actualmente está concluyendo la Educación Básica y entrandoen la Enseñanza Secundaria con el objetivo firme de ingresar en el futuro a un Curso deGraduación en Música. Este y otros alumnos podrán probablemente transformarse enmonitores del proyecto, estudiantes de música, profesores, artistas… y las dificultades en laescuela para ellos no serán nada más que recuerdos lejanos.

Para ilustrar el impacto de estos proyectos en las vidas de los alumnos, se incorporael testimonio de una madre de los niños integrantes de la Orquesta de “Pimentinhas”, que

coincide con el de muchas otras:

“Mi hija comenzó en el Proyecto Violines a los 9 años. Ella mejorómucho el razonamiento, educación y disciplina. Mi hija, que hoy tiene 13 años,estudia en la escuela provincial.”

También lostestimonios de losniños, conseguidos enel escenario del Teatrodel Centro Municipal

Adamastor, antes deuna presentaciónpública, hablan sobredel significado delProyecto Violines y dela Orquesta de“Pimentinhas”, para susvidas:



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“Sí, yo era medio travieso, ahora soy más tranquilo, por el violín. El violín ayuda aquerer estudiar más, porque ayuda a desarrollar la mente y uno se esfuerza más paraalcanzar su objetivo.”

“En la escuela ya era dedicada, y ahora soy todavía más.”

“Mis padres vieron que yo tenía capacidad y podía hacer alguna cosa másen mi vida.”

“Es muy importante para mí porque ayuda a desarrollar la mente.”

“Cambié. Ahora estoy más feliz, conseguí más amistades. En la escuela yoconseguí desarrollar más la mente, hacer las lecciones directamente.”

“Yo estoy muy feliz porque cuando la gente comenzó, como yo era muypequeña, yo necesitaba de un incentivo, porque me gustaba, pero no me gustabacomo me gusta hoy el violín. Varias veces yo pensaba en desistir, al comienzo, y mispadres me decían: ‘no, continúa, hija', y a la vez yo no quería perder esaoportunidad. Ahora yo veo que me gusta del violín, ¡me gusta de verdad!”

“En mi familia, cuando hay un almuerzo, alguna cosa, ellos piden ‘tocaalguna cosa'. Y les gusta. Tanto en la escuela como en violín yo hice más amistades.Todos nosotros aquí somos una familia: todos nosotros somos hermanos, primos,¡es muy bueno!”

“En los estudios, yo veo que estoy estudiando con más ganas, más feliz.”

“Y me gusta también el violín porque cuando yo estoy triste, comienzo atocar, tocar, tocar y alivio todo.”

“Significa mucho porque es una cosa que yo no esperaba; una sorpresa queme alegró mucho, porque yo fui la última en ser sorteada. Ahí, yo empecé a hacer

las presentaciones, que es muy emocionante. Hice presentaciones en varios lugaresy es una sensación muy buena. Es una cosa que yo no esperaba, yo nunca meimaginaba tocando violín y ahora estoy aquí.”

“Yo me siento mejor tocando. Si yo estoy triste, toco una canción, si estoyalegre, toco otra.”

“La familia se volvió más unida, mis padres, hermanos asisten a laspresentaciones, tíos, primos, parientes.”

“Cuando fui sorteada me puse muy contenta porque yo ni sabía que existíael violín. Fue una cosa inesperada, todo era nuevo en el comienzo, después la gentese fue uniendo, hubo amistad entre la gente, uno colabora con el otro. Quien perdió

la música colabora con el otro. Somos todos hermanos.”

“Con la familia cambió mucho, porque mi madre y mis hermanas estánsiempre acompañándome. Nos hicimos más unidas.”

“La vida se volvió bien diferente, porque antes yo era mucho más nervioso.Después de que yo empecé a tocar violín, empecé a estar mucho más calmo.”

“En la familia todo el mundo habla, ‘¡ah! ¡Tengo un nieto, un sobrino músico!'.También mejoré en los estudios.”

“Mi vida cambió porque ahora yo estoy tocando, estoy viendo algo nuevo.”

“En los estudios, el violín abrió más mi mente.”



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El significado que la participación en estos proyectos asume en la vida de estosalumnos se puede resumir en el análisis hecho por una de las investigadoras, AndréaSoares Wuo, a partir de los testimonios:

“De un modo general, fue posible observar el valor que los ‘pimentinhas’ danal violín. En la mayoría, son conscientes de los cambios que la orquesta causó ensus vidas e incorporan esos cambios en el día a día: en la escuela, en la familia, enla convivencia con los amigos. La disciplina y la concentración parecen ser unos delos puntos principales, además de la relación que se establece entre los integrantesde la orquesta, formando una familia. La impresión que da es de un sentimiento derealización, de ‘poder' y de amor al arte.”

Jorge Rodrigo do Nascimento Spinola, Arte-educador , es uno de los coordinadoresdel Curso de Teatro7, él tiene una formación inicial como docente, pero dedica su vida alteatro. Su formación, como él dice:

“Fue totalmente libre. No tengo el modelo académico, lamentablemente, peroaprendí muchos lenguajes, muchas metodologías, eso también fue muy interesantepara mí, porque fue una formación popular, fue una formación práctica”.

7 Él trabaja con monitores que, a su vez, trabajan en las escuelas con los alumnos. Sonia Rusche, otra coordinadora de loscursos de Teatro, trabaja con profesores.



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Cuenta Jorge que uno de los desafíos fue sumar el trabajo de los arte-educadores alas escuelas. Cuenta que:

“El arte-educador tiene que tener consciencia de que él tiene unaintencionalidad política de transformar la escuela. Nosotros tenemos que entenderque (...) estamos allá para eso, para transformar la escuela. Poco a poco, vamos

creando estrategias para incluir las actividades.”

Jorge Spinola dice que el arte-educador debe penetrar en la dinámica de la escueladespacio, en la hora de actividad, adoptando estrategias para alcanzar a los educadores ysensibilizarlos. Para él, el factor más importante para el éxito del trabajo es la unión,principalmente cuando se cuenta con los responsables de la escuela: “(...) cuando tenemosal director, al coordinador, al profesor referente del ciclo, el grupo funciona”.

El alumno es el foco principal de las actividades, pero es necesario contar con laparticipación de todos; para esto, es necesario conquistar al educador de modo que puedadar continuidad y multiplicar el trabajo desarrollado. Dice:

“Nuestra maravilla es el alumno. El camino es ese, nosotros tenemos quetrabajar con los profesores, los administradores, el alumno, la escuela. Para eso, esnecesario planear lo que vamos a hacer para seducirlos y proponerles, pues cuandola gente se va, tiene que quedar el multiplicador, el profesor. La gente conquista unespacio, pero a la hora en que el arte-educador sale es necesario que el profesor décontinuidad al trabajo.”

Un indicadorimportante en la maneracomo la escuela asume

la integración de losproyectos de arte- educación en suProyecto Pedagógico,según este arte- educador , es cuando elprofesor se dispone ahacer el curso de teatro:“(...) ahí él ya estácontaminado, el virus yalo eligió, no necesitamás del arte-educador ”.

El profesor es el eje del trabajo. El alumno tiene posibilidades de vivenciar en su escuelaexperiencias acogedoras y lúdicas. Esto puede contribuir en la superación de problemas.Además, hay muchos niños que revelan posibilidades impensables:

“Nosotros tenemos varias experiencias registradas. ¡Es impresionante! A lahora que el arte-educador entra, el niño se siente acogido tal como él es. Esestimulado todo el tiempo a exponerse. No existe error. El niño es llevado a percibirque está acertando todo el tiempo. Y cuando la propuesta es lúdica, funciona.Alumnos indisciplinados, por ejemplo. Las profesoras creen que el teatro va a‘reparar' al alumno. Y ahí uno percibe que ellos no son indisciplinados, sólo que noaceptan aquel modelo de escuela. El alumno puede no estar rindiendo en escriturapero hay que entender que él tiene un potencial para realizar. El niño argumenta, semuestra, su cuerpo se expresa. Si el educador dice ‘vamos inventar la historia',entonces él escribe; si él es incentivado a escribir, produce con facilidad. Ahí, ellosempiezan con una cosa genial; ellos dicen ‘yo tuve una idea', y el auge de ese



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momento es cuando la escuela se rinde, la comunidad acepta, y el alumno lopercibe. Eso ocurre en la producción final, en la presentación. Es una conmoción quese transforma en credibilidad. El resultado es visible: “la niña que no hablaba, habló;aquel que no escribía, hizo el itinerario, claro que con errores, pero escribió.”

El teatro rompe con el modelo tradicional de la escuela; según este educador, “el

teatro desorganiza la escuela”, en un sentido positivo. Un ejemplo de esto es que esnecesario sacar los pupitres, dejar el espacio abierto, hacer ruido,… Cuestiones que puedenaparecer, por la falta de costumbre, como un ejercicio de indisciplina. Cuenta él que en lasprimeras veces se genera mucho ruido: pupitres arrastrados, voces demasiado altas ycolisiones entre los alumnos. Sin embargo, es necesario respetar el tiempo del alumno,actuar de manera lúdica y proporcionar experiencias de aprendizaje. En los próximosencuentros la organización del espacio se puede proponer con un ejercicio en el cual losalumnos deben hacer todos los movimientos en cámara lenta. Esto los lleva, a partir de unejercicio teatral, corporal, a actuar de otra manera sobre el ambiente, a descubrir que hayotras formas de modificar el espacio físico, al mismo tiempo en que vivencianprofundamente la ocasión de conocer mejor su cuerpo, “a partir de un estímulo escénico”.

En su opinión, el arte debe ser considerado como elemento integrante de la vida dela escuela, con un valor propio que se agrega a la tarea de la escuela de democratizar lossaberes, las expresiones y los valores tanto universales como de distintos grupos. Estavisión de Jorge Spinola viene a cuento de la realidad vivida en la Escuela Municipal EvaniraVieira Romão.

Conclusión: una escuela inclusiva

El éxito del trabajo pedagógico de la Escuela Municipal Evanira Vieira Romão esproducto de múltiples factores externos e internos de la escuela. Sin duda, se debe al

Proyecto Político-pedagógico de la Secretaría de Educación, que la escuela materializa enel cotidiano institucional a través de su propio Proyecto Pedagógico pero también, a que selograron condiciones materiales y recursos humanos que muchas otras escuelas no tienen.

Existen sobradas evidencias sobre el trabajo realizado por la escuela y su éxito en elcumplimiento de la tarea de promover el aprendizaje y el desarrollo de educandos y deeducadores. Esto se puede ver en la gestión democrática, en la participación de losprofesores, en el trabajo colectivo; en el aprovechamiento de los recursos ofrecidos por laSecretaría de Educación; en el modo en que reciben a las familias; y en cómo ellasresponden a esa recepción con su participación; así como en la creatividad y en ladisposición para producir siempre algo mejor.

Pero es en la vida de losniños que este trabajo cobra sumayor sentido, lo afecta y convoca,como sujeto de su propioaprendizaje y desarrollo. El niñoparticipa activamente en el procesode constitución de su identidad. Enla posibilidad de promover elaprendizaje de todos y de cada unode los educandos y de provocar eldesarrollo integral de cada uno deellos, es que el trabajo de esta

escuela satisface su funciónhistórica y social.



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La variedad de las actividades, su originalidad, la presencia de lo lúdico, la serenidadcon que se aprenden las cosas que en otras situaciones se presentarían hostiles, el usoflexible y creativo de los espacios, la manera en que se disponen los tiempos de la escuela,la presencia constante de la risa y el acogimiento afectivo, la preocupación por todos losniños y la intervención y el acompañamiento en lo que cada uno de ellos necesita, lapreocupación por el aprendizaje y el desarrollo de todos los educandos comoresponsabilidad del colectivo de la escuela, la consideración de que la escuela tiene quetrascender sus muros, la participación en las actividades de la Secretaría, del Ayuntamientoy de otras instituciones públicas o privadas, convierten a esta, en una escuelaverdaderamente inclusiva.

Entendemos como escuela inclusiva a aquella que asume su función de promover elaprendizaje y el desarrollo de todos los educandos. Es la escuela que recibe a todos losniños, respeta a cada uno en su singularidad y se compromete en la tarea de garantizarlesla posibilidad de vivenciar el éxito escolar, buscando, para todos y para cada uno, losrecursos necesarios. Es la escuela que no discrimina al niño diferente, pero hace de ladiferencia su desafío. Es la escuela que asume su responsabilidad de proporcionar a todos

un derecho básico y universal: la educación, una de las condiciones para una ciudadaníacompleta y efectiva.

Ciampa8 entiende la identidad humana como un proceso que se desarrolla en lasrelaciones sociales que el sujeto establece a lo largo de toda su vida. En esta perspectiva,el ser humano no nace con una identidad determinada, sino que ésta se construye en lasinteracciones con “otros-significativos” para el sujeto, inicialmente en la familia y, después,en la escuela. Es decir, el inicio de la socialización secundaria tiene en la escuela su locus más importante.

Así, la escuela satisface en nuestra sociedad una expectativa extremadamenteimportante y es a partir de ella que el niño se proyecta por primera vez al mundo, más allá

del núcleo familiar y es por medio de ella que el niño recibe los recursos básicos para suinserción en otras esferas de lo humano.

La escuela no es la única institución formadora del ciudadano, pero es seguramentela fundamental. La vida escolar, sobre todo en los años iniciales, es uno de los momentosmás importantes para el desarrollo de la identidad del niño por lo que tiene que garantizarlerecursos básicos y necesarios para su inclusión en la sociedad. Ofrecer, de hecho, lascondiciones para el aprendizaje y el desarrollo del niño, permitiéndole que se perciba comosujeto capaz de aprender y desarrollarse, que experimente el éxito, es una de las tareasmás esenciales de la escuela.

Ésta no ha sido ni es la realidad de muchas escuelas. En Brasil, la experiencia del

fracaso escolar producida, o al menos mantenida en las relaciones que se establecendentro de una gran cantidad de escuelas, vienen generado un contingente enorme de niños, jóvenes y adultos que, aunque pasan por la escuela, no consiguen dominar conocimientosbásicos, que les permita vivir una existencia mínimamente digna. Éste es, entre muchosotros, uno de los más perversos procesos de exclusión social impuesto a millones de sereshumanos.

El fracaso escolar no afecta al alumno solamente en la escolarización y en suinserción en el mundo del trabajo. El fracaso escolar alcanza a este sujeto como un todo. Laexperiencia del fracaso es un factor de negación del ciudadano que, cuando no esaceptado, no se acepta tampoco como persona. El fracaso escolar, vivido tan

8 CIAMPA, A. da C. La historia de Severina y la historia de Severino: un ensayo de psicología social. San Pablo, Ed.Brasiliense, 1994.



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prematuramente en la vida del niño, puede conducirlo a no creer en sí mismo, en lasactividades de la escuela y en otras dimensiones de la vida. Es decir, el fracaso escolarcompromete el desarrollo de una identidad autónoma.

Así, la producción del fracaso escolar es una de las formas más perversas deexclusión, de generación de desigualdad, de injusticia social. La experiencia psicosocial delfracaso escolar es una condición de humillación, que produce el sufrimiento ético-social, talcomo fue definido por Sawaia9:

“En síntesis, el sufrimiento ético-político abarca las múltiplas afecciones delcuerpo y del alma que mutilan la vida de diferentes formas. Se califica por la maneracomo soy tratada y trato al otro en la intersubjetividad, cara a cara o anónimamente,cuya dinámica, contenido y calidad son determinados por la organización social. Porlo tanto, el sufrimiento ético-político retrata la vivencia cotidiana de las cuestionessociales dominantes de cada época histórica, en especial aquella que surge de lasituación social de ser tratado como inferior, subalterno, sin valor, apéndice inútil dela sociedad. Él revela la tonalidad ética de la vivencia cotidiana de la desigualdadsocial, de la negación impuesta socialmente a las posibilidades de la mayoría de

apropiarse de la producción material, cultural y social de su época, de moverse en elespacio público y de expresar deseo y afecto”. (pg. 102)

Para la construcción de una mejor sociedad para todos: igualitaria, justa, inclusiva,solidaria y feliz, la batalla a la reproducción del fracaso escolar es uno de sus puntosesenciales. Es necesario luchar contra el fracaso escolar porque produce y reproduce ladesigualdad; porque es profundamente injusto condenar a un ser humano a una vidadesprovista de recursos que le son por derecho inalienables; porque todos tienen el derechode no vivir la exclusión, de pertenecer, ser respetados y tener condiciones para desarrollarsus potencialidades. Porque ser solidario es un acto de respeto y de amor para con el otro,y sólo ama al otro quien aprendió a amarse y también a respetarse. Porque la felicidad escondición de lo humano, como defiende Sawaia.

En contraposición al sufrimiento ético-político, esa autora sostiene algo que llama“felicidad pública”, es decir, “la felicidad ético-política que se siente cuando se traspasa lapráctica del individualismo y del corporativismo, para confiar en la humanidad.” (Obra citada,pg. 105)

Entre tantas situaciones creadas por la escuela focalizada por sus proyectos de Arte- educación , se puede destacar una, que generalmente no entra en la consideración de losanálisis. Es la presentación en los escenarios y en las plazas públicas de un trabajo bienhecho, organizado y bello, realizado por niños y que se traduce en aplausos, aprobación yelogios. Son momentos donde cada niño se siente reconocido y valorado, capaz deaprender, de producir y de hacer bien las cosas. Ésta es una experiencia de éxito, de todos

y de cada uno. Esta experiencia y, sobre todo, su continuidad, constituyen elementos queintegrarán la historia de vida de estos niños. Seguramente formarán parte de una identidadque pueda confiar en las posibilidades de realización personales y grupales. Y esto no espoco. Es una huella que puede preservarse a lo largo de la vida de quienes hoy son niños yniñas. La escuela puede ser el espacio donde tengan su germen cuestiones de talmagnitud.

9 SAWAIA, B. B. Las artimañas de la exclusión. San Pablo, Ed. Brasiliense, 2002.



Así, una escuela que trabaja colectivamente para incluir a todos, que se

transforma, se desorganiza y se reorganiza para cumplir su papel de enseñar, dirige susacciones para que todos aprendan y se desarrollen, que usa seriamente todos los recursosque le son ofrecidos, que crea y recrea a partir de ellos, que hace de la finalidad de atendera todos el compromiso con cada uno… es una escuela inclusiva en la más amplia acepciónde esa palabra. Es en una escuela como esa que cada ser humano podrá ser diferente,pero jamás desigual.

Esa escuela se articula y cuenta con una gestión pública que establece un ProyectoPolítico-pedagógico consistente, comprometido con la educación de calidad para las clasestrabajadoras y que garantice condiciones para la realización de se Proyecto pedagógico.Esa escuela cuenta con un grupo de gestoras que se comprometen con el trabajo, conprofesoras que se constituyen como verdaderas maestras, con padres que participan de la

vida escolar y de la vida de sus hijos, con educandos que se están volviendo verdaderosciudadanos.

Arte Educacion y Fracaso Escolar

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