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2014_DG14

DOCUMENTO GUA

DOCENTE DE BSICA SECUNDARIA Y MEDIA TECNOLOGA E INFORMTICA

Liberta y Orden

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONALDIRECCIN DE CALIDAD PARA LA EDUCACIN PREESCOLAR, BSICA Y MEDIASUBDIRECCIN DE REFERENTES Y EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Evaluacin de competencias para el ascenso o reubicacin de nivel salarial en el Escalafn de Profesionalizacin Docente de los docentes y directivos docentes regidos por el Decreto Ley 1278 de 2002

TABLA DE CONTENIDO

5 PRESENTACIN

6 Evaluacin de competencias en el marco de la educacin de calidad para la prosperidad

8 REFERENTES NORMATIVOS

9 Fundamento legal

9 Ascenso y reubicacin salarial

11 Participantes en la evaluacin de competencias

12 REFERENTES CONCEPTUALES

13 El rol del docente

14 Competencias

19 REFERENTES PSICOMTRICOS

21 COMPONENTE DISCIPLINAR

24 Tecnologa e informtica25 Aportes y relaciones de la Tecnologa con otras reas.28 Componente informtico en el rea29 Fundamentos de la Pedagoga de la Tecnologa32 Competencias del docente35 Ejes de contenido temtico

37 COMPONENTE PEDAGGICO

40 Objetos de reflexin pedaggica41 Currculo42 Didctica y metodologa43 Evaluacin

44 Proceso de reflexin de la prctica educativa y problemticas asociadas a los procesos de enseanza y aprendizaje

46 Descripcin de los componentes a valorar47 Planeacin de la prctica educativa escolar47 Desarrollo de la prctica educativa escolar47 Seguimiento y mejora de la prctica educativa escolar

49 COMPONENTE COMPORTAMENTAL

50 Competencias de accin y logro50 Orientacin al logro

51 Competencias de ayuda y servicio51 Sensibilidad interpersonal

52 Competencias de impacto e influencia52 Comunicacin asertiva53 Negociacin y mediacin

54 Competencias de liderazgo y direccin54 Liderazgo55 Trabajo en equipo

56 Competencias de efectividad personal56 Autoeficacia

58 TIPO DE PREGUNTAS

59 Preguntas Tipo I59 Pregunta59 Justificacin

60 Preguntas Tipo II60 Pregunta61 Justificacin

62 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Apreciado educador.

Le damos la bienvenida al proceso de Evaluacin de Competencias para el ascenso y la reubicacin salarial de docentes y directivos docentes regidos por el Decreto Ley 1278 de 2002. El objetivo de esta gua es ofrecerle la informacin sobre los fundamentos conceptuales y metodolgicos de los instrumentos de evaluacin, as como sobre los temas y competencias que sern objeto de valoracin.

La Evaluacin de Competencias busca valorar en qu medida los docentes y directivos docentes han desarrollado sus conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes en el ejercicio profesionalreflexivoydesuprocesodeformacincontinuo.LosresultadosdelaEvaluacinde Competencias forman parte del proceso de evaluacin docente, y como tal pueden orientar el desarrollo personal y profesional del educador.

Loinvitamosaqueleaconatencinestedocumento,queleayudaraidentificarloselementosesenciales de la evaluacin. El documento se ha organizado en siete secciones as: introduccin de la evaluacin, referentes normativos, referentes conceptuales, componentes relativos a las competencias disciplinares, pedaggicas y comportamentales, y una presentacin de los tipos de preguntas que incluye la prueba.

PRESENTACIN

EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN EL MARCO DE LA EDUCACIN DE CALIDAD PARA LA PROSPERIDAD

Colombia tiene el gran reto de fortalecer su sistema educativo como pilar fundamental para el desarrollo, la competitividad y el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos. En el marco de la poltica educativa, el gobierno establece que una educacin de calidad es aquella que forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores ticos, respetuosos de lo pblico, que ejercen los derechos humanos, cumplen con sus deberes y conviven en paz. Una educacin que genera oportunidades legtimas de progreso y prosperidad para ellos y para el pas. Una educacin competitiva, pertinente, que contribuye a cerrar brechas de inequidad y en la que participa toda la sociedad.

Lo anterior tiene que ver con el nivel de exigencia que se pretende alcanzar con la poltica educativa y las principales acciones de regulacin, seguimiento y mejoramiento. Es un esfuerzo que requiere del trabajo de toda la sociedad y debe convertirse en un objetivo de pas a corto, mediano y largo plazo.

El mejoramiento de la calidad educativa mediante la evaluacin aplicada a los distintos actores del sistema educativo (estudiantes, educadores y establecimientos educativos) ocupa un lugar fundamental debido a que funciona como un diagnstico para detectar los aciertos y las oportunidades de mejora, para orientar la toma de decisiones y disear acciones en diferentes niveles (aula, institucional, local, regional y nacional). As mismo, constituye una herramienta de seguimiento de los procesos y los resultados, en relacin con las metas y los objetivos de calidad que se formulan las instituciones educativas, las regiones y el pas.

Adicionalmente, si bien la adquisicin y el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes dependen de mltiples factores individuales y de contexto, es innegable que los docentes y directivos docentes juegan un papel fundamental en los procesos de enseanza y aprendizaje. En otras palabras, el papel del docente es esencial en cualquier modelo de calidad de la educacin, por lo que evaluar a los educadores es una accin estratgica para la poltica educativa.

Se espera que la evaluacin de docentes y directivos docentes haga parte de una cultura de la evaluacin, capaz de generar cambios positivos en los procesos educativos. De esta manera se podr proporcionar informacin valiosa para que las instituciones fortalezcan su gestin con planes de mejoramiento ajustadosasusparticularidades,lassecretarasdeeducacindefinansusprioridadesdecapacitacindocente para impulsar el mejoramiento en sus entidades territoriales, y el Ministerio de Educacin Nacional disee polticas de gestin de la calidad que respondan a las necesidades del pas.

La evaluacin de docentes y directivos docentes comprende diferentes momentos: el concurso de mritos para la provisin de cargos vacantes, la evaluacin del perodo de prueba, la evaluacin ordinaria peridica de desempeo anual y la evaluacin de competencias para reubicacin salarial o ascenso en el escalafn docente.

Evaluacin de competencias para el ascenso o reubicacin de nivel salarial en el Escalafn de Profesionalizacin Docente de los docentes

y directivos docentes regidos por el Decreto Ley 1278 de 20026

Segn se desprende del literal e) del artculo 28 del Estatuto de Profesionalizacin Docente (Decreto Ley 1278 de 2002) la Evaluacin de Competencias tiene como propsito establecer sobre bases objetivas cules docentes y directivos docentes deben permanecer en el mismo grado y nivel salarial, o cules deben ser ascendidos o reubicados en el nivel salarial siguiente. En ese sentido, esta evaluacin constituye un mecanismo para dinamizar la carrera docente, al motivar a los profesionales de la educacinalmejoramientocontinuo.Estedocumentopresentalasconsideracionesespecficastenidasen cuenta para el diseo de las pruebas contempladas en este Decreto y especifica los referentesnormativos, conceptuales, psicomtricos, as como cada grupo de competencias a evaluar (disciplinares, pedaggicas y comportamentales).



REFERENTES NORMATIVOS

FUNDAMENTO LEGAL

La calidad de la educacin en Colombia ha sido de inters para los diferentes actores educativos, las comunidades acadmicas y los entes gubernamentales y polticos. La Constitucin Poltica consagra la educacin como un derecho de las personas y delega al Estado la responsabilidad de asegurar su prestacineficiente(Art.365),ascomodeinspeccionaryvigilarlosprocesosdeenseanza(Art.189).

La Ley 115 de 1994 -Ley General de Educacin- concibe que la educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. Bajo esa ptica, seala las normas generales para regular este Servicio Pblico que cumple una funcin social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad, estableciendo mecanismos que garanticen su prestacin y calidad.

A su vez, el Estatuto de Profesionalizacin Docente regula las relaciones del Estado con los educadores a su servicio, y garantiza que la docencia sea ejercida por profesionales idneos, partiendo del reconocimiento de su formacin, experiencia, desempeo y competencias como los atributos esenciales que orientan todo lo referente al ingreso, permanencia, ascenso y retiro del servidor docente, buscando con ello una educacin de calidad, as como un desarrollo y crecimiento profesional de los funcionarios. Esta norma reglamenta diferentes procesos de la carrera docente, entre ellos el de ingreso, y el de escalafn (Captulos II y III). As mismo, contempla la evaluacin de educadores como un proceso continuo que permite desarrollar una educacin de calidad, y lograr un alto desempeo profesional por parte de aqullos. Establece que las evaluaciones debern ser realizadas desde un enfoque por competencias y le endilga al Ministerio de Educacin Nacional la responsabilidad de disear las pruebas deevaluacinydefinirlosprocedimientosparasuaplicacin(Art.35).

Finalmente, es importante sealar que el proceso de evaluacin de competencias de los docentes y directivos docentes regidos por el Estatuto de Profesionalizacin Docente, se encuentra reglamentado por el Decreto 2715 de 2009,modificado parcialmente por el Decreto 240 de 2012. Estas normassealanlosprocedimientosylascondicionesespecficasparaqueelMinisteriodeEducacinNacionaly las entidades territoriales desarrollen el proceso de evaluacin de competencias, y los respectivos ascensos y reubicaciones salariales.

ASCENSO Y REUBICACIN SALARIAL

ElDecreto Ley1278de2002, define el EscalafnDocente comoun sistemade clasificacinde loseducadores estatales, teniendo en cuenta como criterios su formacin acadmica, experiencia, responsabilidad, desempeo y competencias. Seala que la idoneidad de los profesionales de



la educacin comprende conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes, rendimiento y valores imprescindibles para el desempeo de la funcin docente.

El sistemadeclasificacinest conformadopor tresgrados (1,2y3), los cuales seestablecenconbase en la formacin acadmica del educador. A su vez, cada uno de estos grados est compuesto por cuatro niveles salariales (A, B, C y D). Es importante precisar que quienes superan el perodo de prueba, se ubican en el Nivel Salarial A del correspondiente grado, segn el ttulo acadmico que acrediten. El EscalafnDocente,comosistemadeclasificacin,sepresentaenlaTabla1.

TABLA 1. ESQUEMA DEL ESCALAFN DOCENTE (DECRETO LEY 1278 DE 2002)

Nivel Salarial

Reubicacin salarial

A B C D

Gra

do

Asc

enso

3

Licenciado en Educacin o Profesional en otra rea con Maestra o Doctorado en rea afn a la de su especiali-dad o desempeo, o en un rea de formacin que sea considerada fundamental dentro del proceso de ense-anza - aprendizaje de los estudiantes

2Licenciado en Educacin o Profesional con ttulo diferen-te ms programa de pedagoga o un ttulo de especiali-zacin en educacin

1 Normalistas superiores y tecnlogos en educacin

Despus de ser nombrado e inscrito en el grado y nivel correspondiente del Escalafn Docente, un docenteodirectivodocentepuedereclasificarseenunanuevacategora,siempreycuandocumplaconlosrequisitosdeleyyobtengalacalificacinmnimaestablecidaenlaEvaluacindeCompetencias.

Existendosposibilidadesdereclasificacin:

La primera consiste en el paso de un nivel salarial al otro dentro del mismo grado en el que se encuentra el docente, movimiento denominado reubicacin salarial, verbigracia, del nivel A al B dentro del mismo grado.

La segunda es el ascenso de un grado inferior a otro superior teniendo en cuenta el ttulo de formacin que acredite, en el nivel correspondiente al de su ubicacin actual. A modo de ejemplo, un docente que acredita el grado 2B puede ascender al grado 3B, luego de cumplir las exigencias de ley.

En cualquiera de los dos eventos anteriores, para que un docente pueda obtener un ascenso o una reubicacin salarial, adems de la formacin acadmica descrita anteriormente, debe cumplir con los siguientes requisitos:



Estar nombrado en propiedad por concurso de mritos. Superar con ms del 80% la evaluacin de competencias. Obtener dos evaluaciones de desempeo satisfactorias en los dos aos inmediatamente

anteriores al proceso de ascenso o reubicacin.ElEscalafnDocenteesunsistemadeclasificacinquesebasaenlapremisadequeloseducadorescrecen profesionalmente de forma constante como resultado de su experiencia y su formacin, lo que implica que van adquiriendo nuevas competencias y desarrollando aquellas con las que ingresaron al servicioeducativooficial.Tambinsepuedeafirmarquecadadocenteodirectivodocentesiguesupropia ruta en el Escalafn, segn la forma en que combine su experiencia en el servicio educativo oficialconsuformacinprofesional.

PARTICIPANTES EN LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS

La evaluacin de competencias es uno de los tipos de evaluacin establecidos en el Estatuto de Profesionalizacin Docente. Podrn presentarla los docentes y directivos docentes que aspiren a ser ascendidos o reubicados en el Escalafn Docente, siempre y cuando cumplan los siguientes requisitos:

A. Haber ingresado al servicio educativo estatal mediante concurso de mritos,

B. Superar la evaluacin de perodo de prueba,

C. Estar inscrito en el Escalafn Docente,

D. Haber cumplido tres (3) aos de servicio contados a partir de la fecha de posesin en periodo de prueba, y dems requisitos establecidos en el ordenamiento jurdico colombiano.

Los tres aos sealados en el prrafo anterior se contarn desde el momento de la posesin para quienes aspiren a un ascenso o reubicacin de nivel por primera vez.

El aspirante a reubicarse de nivel salarial con posterioridad a la primera reubicacin o ascenso en el escalafn docente, debe acreditar las dos (2) ltimas evaluaciones de desempeo satisfactorias correspondientes a los aos inmediatamente anteriores al momento de la inscripcin. En el mismo sentido, los aspirantes para ascenso de grado con posterioridad al primer ascenso de grado o reubicacin de nivel salarial, deber acreditar la ltima evaluacin de desempeo satisfactoria del ltimo ao, antes de la inscripcin en el nuevo proceso de evaluacin de competencias, adems de los requisitos de formacin acadmica.

La inscripcin y participacin en el proceso de evaluacin de competencias es voluntaria y los resultados de las pruebas no afectan la estabilidad laboral de los docentes y directivos docentes.



REFERENTES CONCEPTUALES

EL ROL DEL DOCENTE

Cada vez es mayor la exigencia que recae sobre la escuela y, en general, sobre el sistema educativo, a travsdeposturaspolticasytericasqueconfiguranelperfildeldocentecomounprofesionaldelaeducacin con capacidad para comprender, atender y resolver la complejidad de situaciones escolares como parte de su labor pedaggica. En tal sentido, el rol del docente en una sociedad moderna trasciende de su labor en el aula de clase y se despliega al campo profesional de la educacin, de tal forma que su funcin y accin no puede pensarse exclusivamente en un escenario fsico, con pupitres, textos escolares y estudiantes, sino que se extiende a un campo social y humanstico que tiene como fundamentocientficolapedagoga.

El Estatuto de Profesionalizacin Docente es una de las fuentes apropiadas para comprender la esencia del docente como profesional de la educacin. En este documento se concibe a la educacin como un escenario complejo caracterizado por una serie de condiciones y al docente como un profesional en constante desarrollo. De igual manera se deja claro que la condicin de profesional de la educacin no estdefinidaporunttulouniversitario,sinoquecorrespondemsaldesempeodeldocente.

Por su parte, una aproximacin a la definicin delmaestro como profesional es la que hace Altet(2005),quienconsideraquesetratadeunapersonaautnomadotadadehabilidadesespecficasyespecializadas, ligada a una base de conocimientos racionales procedentes de la ciencia y legitimados por la academia, y de conocimientos explcitos surgidos de distintas prcticas. As pues, el maestro profesional es ante todo un profesional de la articulacin del proceso de enseanza aprendizaje en situacin;unprofesionaldelainteraccindelassignificacionescompartidas(Altet,2005,p.38).

De igual manera, esta relacin teora y prctica es destacada por Prez Gmez (1998), cuando resalta que el conocimiento profesional del docente emerge en y desde la prctica y se legitima en proyectos deexperimentacinreflexivaydemocrticaenelpropioprocesodeconstruccinyreconstruccindelaprctica educativa. Se trata de la compresin situacional, asumida como un proceso de reconstruccin de la propia experiencia y del propio pensamiento al indagar las condiciones materiales, sociales, polticasypersonalesqueconfiguraneldesarrollodelaconcretasituacineducativaenlaqueparticipael docente (Prez Gmez, 1998, p. 190).

Toda profesin se distingue por la funcin que socialmente se le atribuye y por lo que concretamente tienen que realizar quienes all se desempeen. Ello implica el dominio de ciertas habilidades muy apropiadas a las condiciones de cada profesin. Para el caso de la docencia, estas habilidades corresponden al conjunto de conocimientos y procedimientos necesarios para practicar la profesin y ejercer el rol docente. Sin embargo y bajo las condiciones de una sociedad cuyas dinmicas cambian peridicamente, determinar cules son esas habilidades de alguna manera es un asunto complicado. De ahquesefijecomobaseuncriteriofundamentalasociadoconsufuncinprincipal,saberensear.Estesaber est determinado por el dominio de los contenidos disciplinares, por la comprensin de principios pedaggicos que fundamenten su labor profesional, por el conocimiento y dominio de estrategias de enseanza contextualizadas, y por la capacidad para comunicar a travs de diversos medios, ideas,



saberes o conocimientos. Se trata de asumir el rol de gestor y ejecutor de las condiciones ptimas para el aprendizaje de sus estudiantes, como tambin del control de las relaciones y las dinmicas en el aula de clase.

As pues, un maestro es valorado y reconocido por la manera como lleva a cabo su prctica pedaggica, a travs de la cual se pone en evidencia la razn de ser del mismo docente, pues se trata de una cuestin de disposicin humana que va ms que de la replicabilidad de tcnicas. En ese sentido, la prctica pedaggica no debe entenderse solamente como simples tcnicas para ensear, sino como las intencionalidades del ejercicio docente que van de lo posible a las acciones concretas que involucran la tica, la moral y la poltica (Barragn, 2012, p. 25).

Deestamanerasepuedenestableceralgunaspautasbsicasquepermitendefinirelroldeldocente,apartirde ladefinicindeuna intencionalidadpedaggica,deldominiodeunsaberespecficoenrelacin con lo que va a ensear y de la manera como lo va hacer, y por la relacin con sus estudiantes, mediada por el buen trato, la comunicacin asertiva y el diseo de alternativas pedaggicas. Entre tanto, segn el Estatuto de Profesionalizacin Docente, el desempeo del docente no se limita al aula de clase ya que su funcin comprende tambin actividades de orientacin estudiantil y atencin a la comunidad, de inters por su actualizacin y perfeccionamiento pedaggico, y de participacin activa en la planeacin y la evaluacin institucional. De igual manera estn otras acciones como lo son la realizacin de actividades formativas, culturales y deportivas contempladas en el proyecto educativo institucional y las actividades de direccin, planeacin, coordinacin, evaluacin, administracin y de programacin, relacionadas directamente con el proceso educativo.

En sntesis, es importante reconocer que el rol y la accin del docente es un asunto de orden multidimensional, desde donde se originan las competencias profesionales y las pautas para establecer las dinmicas para su evaluacin.

COMPETENCIAS

Evolucin del concepto de competencia

La competencia es un concepto complejo y multifactico sobre el cual se han formulado mltiples definiciones,ascomodiversasclasificacionestericas,enfoquesyusosencontextostantolaboralescomo educativos. Entre los enfoques que se encuentran en la literatura estn:

Enfoque lingstico

Chomsky plantea el concepto de competencia al establecer la diferencia en la dicotoma bsica de la estructura sintctica del lenguaje; competencia (competence) y actuacin (performance), en la que el primer componente se asimila al conocimiento y dominio que el hablante tiene de su lengua y



el segundo componente se relaciona con el uso real que se da a la lengua en situaciones concretas (Charria, Sarsosa, Uribe, Lpez y Arenas, 2011).

Enfoque sociolingstico

Hymes(1972)diferencialacompetenciadelaaccinydestacaquelacompetenciaesinfluidaporelcontexto mismo (citado en Charria et al, 2011). Autores como Gallart & Jacinto (1995); Huerta, Prez y Castellanos (2000) han planteado que la competencia vendra a ser un sinnimo de habilidad, aptitud, destreza, dominio, atribucin, disposicin o idoneidad con la caracterstica de ser demostrable en un contexto al ser inseparable de la accin y el conocimiento.

Enfoque de repertorios conductuales

El concepto de competencias fue introducido por McClelland (1973) a partir de la caracterizacin de niveles de desempeo superiores en los puestos de trabajo asociados a los comportamientos individuales y a la disposicin del individuo para realizar las tareas propias del cargo. En su momento, McClelland sugirique lascompetenciaspersonales, lascualesdefinicomomotivosy rasgosocaractersticasde personalidad, son una mejor medida para predecir el xito ocupacional que los instrumentos psicomtricos tradicionales como las pruebas de inteligencia y aptitudes. En este enfoque se integran al concepto de competencia aspectos como la motivacin, rasgos, conocimientos, habilidades, autoimagen yrolsocialrelacionadosconundesempeoefectivoy/osuperior;ademsseencuentranclasificacionesde la competencia en las que es entendida como rasgo, conjunto de comportamientos observables, o como la integracin de stos ltimos con elementos motivacionales y ticos.

La propuesta de Echeverra (2002, citado en Torrelles, 2011) y Cejas (2003) seala que las competencias se componen del conocimiento especializado y la maestra en la ejecucin de las tareas y contenido de las actividades propias del trabajo (saber); por la capacidad de dar una respuesta sistemtica y oportuna ante las demandas propias de la actividad laboral (saber hacer); por la orientacin al trabajo en equipo, a la colaboracin y comunicacin efectiva con la presencia de buenas relaciones interpersonales (saber ser) y adicionalmente, la capacidad para asumir responsabilidades, organizar y decidir (saber estar).

Una tipologa adicional es la planteada por Spencer y Spencer (1993) en la que se proponen cinco tipos principales de competencias (motivacin, caractersticas fsicas y respuestas consistentes, concepto propio o concepto de uno mismo, conocimiento y habilidades para desempear tareas fsicas y mentales). Se han planteado tambin categoras con base en los elementos que constituyen la competencia, es decir, conducta, conocimientos, habilidades y otras caractersticas individuales.

Otrosautoreshanclasificadolascompetenciasengenerales(otransversales)yespecficas(otcnicas).Las competencias generales se refieren a comportamientos asociados con desempeos comunes adiversas organizaciones, entornos sociales, sectores econmicos y ramas de actividad productiva, y son necesarias para ingresar y adaptarse a un ambiente laboral, independientemente de aspectos como el dominiodeelementostecnolgicos,conocimientosespecficosounafuncinparticular(Charriaetal,2011,p140).Lascompetenciasespecficassonaquellasquepermitenalindividuodesempearseenlas



actividades propias de su profesin, y se relacionan con un conocimiento tcnico y especializado. A su vez, las competencias generales han sido categorizadas en: intelectuales, interpersonales, personales, organizacionales, tecnolgicas y empresariales. Otros autores las dividen en competencias acadmicas, profesionales y laborales (Charria et al, 2011, p 141).

Enfoque de competencias en el contexto colombiano

En el contexto colombiano, la competencia se integra a la dinmica de los sistemas de evaluacin de la calidad en educacin superior en 1994, y justamente en este contexto es introducido como concepto por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) en el ao 2002 con el Estatuto de Profesionalizacin Docente.

Alrespecto,enelEstatutodeProfesionalizacinDocentede2002,elMENdefinequelacompetenciaes una caracterstica subyacente en una persona, relacionada directamente con su actuacin exitosa en unpuestodetrabajo.Posteriormente,elmismoMinisterioenlosperfilesporcompetenciasdedirectivodocente,docenteydocenteorientadorestableceque:unacompetenciasepuededefinircomounacaractersticaintrnsecadeunindividuo(porlotantonoesdirectamenteobservable),quesemanifiestaensudesempeoparticularencontextosdeterminados.Enotraspalabras,unapersonademuestraquees competente a travs de su desempeo, cuando es capaz de resolver con xito diferentes situaciones deformaflexibleycreativa.Desdeestepuntodevista,esposibleafirmarqueeldesempeolaboraldeuna persona (nivel de logro y resultados alcanzados en determinado tipo de actividades) es una funcin de sus competencias (MEN, 2011).

En relacin con el modelo de competencias planteado por el Ministerio de Educacin Nacional, particularmente en lo referente a las competencias comportamentales, se puede observar que se centra en competencias consideradas transversales, es decir, grupos de comportamientos que no son tcnicos niespecficosdeunadeterminadaocupacinlaboral,sinoquesonsusceptiblesdeemplearyadaptaracualquier posicin, en este caso, dentro de las instituciones educativas (Cannon-Bowers, Tannenbaum, Salas y Volpe, 1995, citados en: Aguado, D., Arranz, V., Valera-Rubio, A. y Marn-Torres, S., 2011).

Al hacer el anlisis del modelo acogido por el MEN, se evidencia que asume varios de los elementos expuestos por Spencer y Spencer (1993) en la evaluacin de competencias en el trabajo, los cuales determinan qu actuaciones son consideradas como eficaces. Estos autores identificaron multitudde conductas en los trabajadores que eran considerados como los mejores en sus empresas, pero slounreducidonmerodeellasconstituanactuacionesdexito.Asseelaborundiccionariodecompetenciasqueinclua20competenciasorganizadasenseisconglomerados,comosemuestraenTabla 2.



TABLA 2. CLASIFICACIN DE LAS COMPETENCIAS DE SPENCER Y SPENCER

Conglomerado Competencias

Logro y accin

Orientacin al logroPreocupacin por orden, calidad y precisinIniciativaBsqueda de informacin

Apoyo y servicio humano Comprensin interpersonalOrientacin al servicio al cliente

Impacto e influenciaImpactoeinfluenciaConciencia organizacionalEstablecimiento de relaciones

Gerencia

Desarrollo de otrosAsertividad y uso del poder posicionalTrabajo en equipo y cooperacinLiderazgo de equipo

CognitivoPensamiento analticoPensamiento conceptualPericia (experticia)

Efectividad personal

AutocontrolAutoeficaciaFlexibilidadCompromiso organizacional

Tomado de Spencer, L.M. y Spencer, S.M. (1993) Competence at work. Models for superior performance. New York: Wiley

EVALUACIN DE COMPETENCIAS

El referente conceptual de base para el proceso de evaluacin de competencias lo proporciona el EstatutodeProfesionalizacinDocente.Enestanormasedefinelacompetenciacomounacaractersticasubyacente en una persona causalmente relacionada con su desempeo y actuacin exitosa en un puesto de trabajo.

ElDecreto Ley1278de2002 seala tambinque la evaluacinde competencias Debepermitir lavaloracin de por lo menos los siguientes aspectos: competencias de logro y accin; competencias de ayuda y servicio; competencias de influencia; competencias de liderazgo y direccin; competenciascognitivas;ycompetenciasdeeficaciapersonal(Artculo35).

Una competencia se define como saber hacer en situaciones concretas que requieran la aplicacincreativa,flexibleyresponsabledeconocimientos,habilidadesyactitudes.Lacompetenciarespondealmbito del saber qu, saber cmo, saber por qu y saber para qu (MEN 2006, p. 12).

Con sustento en lo anterior, las competencias son la base para un adecuado desempeo en el ejercicio de la docencia y la direccin educativa. Algunas competencias estn relacionadas directamente con los saberes y conocimientos requeridos para la ejecucin de un trabajo, generalmente propios de una disciplina particular. Otras competencias son independientes de tales saberes y se relacionan con el



comportamiento habitual de las personas, con estrategias que emplean para desarrollar su trabajo de la mejor manera, o con atributos personales que favorecen la ejecucin de una actividad. El ejercicio docente y la gestin educativa requieren de la puesta en juego de competencias que involucran saberes disciplinaresespecficos,saberespedaggicosyatributospersonalesparticulares.

Los tipos de competencias a evaluar se presentan en la Tabla 3.

TABLA 3. TIPOS DE COMPETENCIAS A EVALUAR

Tipo de competencias Descripcin

Disciplinares Conjunto de conocimientos y habilidades relacionadas con el rea dedesempeoespecficadeldocenteodirectivodocente.

PedaggicasConjunto de conocimientos y habilidades del docente o directi-vo docente, para formular, desarrollar y evaluar procesos de en-seanza y aprendizaje en las instituciones educativas.

Comportamentales Conjunto de caractersticas personales que favorecen el desem-peo de las funciones de docencia y direccin educativa.

Laspruebasqueseaplicanevalanlascompetenciasquesemanifiestanenactividadespropiasdelmbito educativo. A manera de ilustracin, se recrean escenarios como la clase, una salida de campo, encuentros acadmicos sobre educacin, talleres con padres de familia, etc. Se ha procurado que tales contextosseanuniversalesparalasinstitucioneseducativasoficialesdetodaslasregionesdelpas,conel propsito de evitar sesgos o situaciones desconocidas para los aspirantes.

Las competencias a evaluar tienen ponderaciones diferentes dentro de la prueba segn el tipo de movimiento que desee realizar el docente: ascenso o reubicacin salarial. La Tabla 4 presenta la ponderacin para cada tipo de competencia.

TABLA 4. PONDERACIN DE LAS COMPETENCIAS EN LAS PRUEBAS

Ascenso Reubicacin salarial

Tipo Competencias Peso Tipo Competencias Peso

Disciplinares 40 Disciplinares 30

Pedaggicas 30 Pedaggicas 40

Comportamentales 30 Comportamentales 30

Como proceso enmarcado en el Estatuto de Profesionalizacin Docente, la Evaluacin de Competencias responde a los principios de objetividad, confiabilidad, universalidad, pertinencia, transparencia,participacin y concurrencia.



REFERENTES PSICOMTRICOS

La valoracin de competencias se har por medio de la aplicacin de pruebas escritas de eleccin cerrada, es decir, cada pregunta del cuestionario describe un problema o una situacin a resolver que se presenta mediante un enunciado acompaado por tres o cuatro opciones de respuesta. El examinado debe elegir la opcin que mejor responda la situacin planteada.

La prueba contiene 100 preguntas y el tiempo dispuesto para responderla es de cuatro horas (4 horas). El nmero de preguntas por cada tipo de competencia se presenta en la tabla 5.

TABLA 5. NMERO DE PREGUNTAS POR GRUPO DE COMPETENCIAS EN LAS PRUEBAS

Tipo Competencias Nmero de preguntas

Disciplinares 30

Pedaggicas 40

Comportamentales 30

Para la convocatoria publicada en la Resolucin 18974 de 2013, modificada parcialmente por laResolucin 6030 de 2014, la prueba que evala competencias tiene mayor cantidad de preguntas de competencias pedaggicas, en coherencia con las caractersticas de la retroalimentacin que se da a los docentes.

Lasespecificacionesylosnivelesdedificultaddelaspreguntas,ascomolosreferentesconloscualesse evala cada docente, dependen de las siguientes variables: perfil del cargo (docente, directivodocente o docente orientador), nivel y ciclo del docente (preescolar, bsica primaria, bsica secundaria o media),readedesempeodisciplinar(tecnologaeinformtica,educacinartsticaycultural,filosofa,educacin religiosa, etc.) y tipo de movimiento (ascenso o reubicacin salarial).

Unavezaplicadalaprueba,sehacelalecturadelashojasderespuesta,seobtienelacalificacinportipodecompetenciaevaluadayposteriormentesecalcula lacalificacinfinalqueconsolida lastrescompetencias evaluadas, segn las ponderaciones establecidas para cada tipo de movimiento.



COMPONENTE DISCIPLINAR

Diferentes autores reconocen que para que un docente promueva y facilite el aprendizaje de sus estudiantes, la primera cualidad que debe demostrar es el dominio y la maestra en su rea o disciplina de trabajo (por ejemplo, Alvarado y La Voy, 2006; Larsen y Calfee, 2005; Pecheone y cols., 2005; Ping- Yu, 2005; Rike y Sharp, 2008; Adama, 2004; Kiriakides y Muijs, 2005; York-Barr y Duke, 2004; Yost, 2006). En otras palabras, entre ms fuerte sea el dominio que un docente tiene de su disciplina especfica,mayorsersucapacidaddeensearla.

Sin embargo, adems del dominio temtico especializado, un docente requiere de la capacidad de llevar esos conocimientos a situaciones reales de enseanza-aprendizaje con sus estudiantes, lo cual implica la puesta en prctica de creatividad y pensamiento crtico, para desarrollar prcticas pedaggicas (de planeacin, didcticas y evaluativas).

De otra parte, si bien existe un conjunto de conocimientos comunes a todos los educadores, es necesario reconocer que buena parte de los saberes de un docente o directivo docente responde a las particularidades del mbito de desempeo en el que cumple sus funciones. As por ejemplo, aunque existen bases pedaggicas comunes para un docente de bsica primaria, un docente de fsica en grado once o un coordinador, es evidente que cada uno de estos profesionales enfrenta situaciones educativas diferentes que deben ser abordadas con un bagaje conceptual determinado.

La construccin de las competencias disciplinares se puede basar en una o dos de las siguientes fuentes deconocimiento:a)ladescripcindelabuenaenseanzadelosprofesoresexpertos:elconocimientobase en la enseanza es el cuerpo de comprensiones, conocimientos, habilidades y disposiciones que unprofesornecesitaparaensearefectivamenteenunasituacindada(Wilson,ShulmanyRickert,1987,p.107,citadosporBolvar,2005);o,b) lareconstruccindelacompetenciadocente,unadecuyas dimensiones es el conocimiento profesional, lo que conduce a sacar implicaciones normativas sobre qu deben conocer y hacer los profesores y qu categoras de conocimiento se requieren para ser competente(Bolvar,2005,p.5).

Paracaracterizarlossaberesespecficos,serequiereidentificarlosdiferentesmbitosdedesempeoposibles de los educadores, los cuales estn determinados fundamentalmente por tres variables.

La primera de estas es la variable de cargo (un educador puede ser docente, docente orientador, coordinador, rector o director rural); en segundo lugar, un docente puede desempearse en alguno de los niveles y ciclos del servicio educativo (preescolar, bsica primaria, bsica secundaria o media); y finalmente,enelciclodeeducacinbsicasecundariayenelniveldemediaundocenteseespecializaen una de las reas obligatorias y fundamentales que establece la Ley General de Educacin (Ciencias naturales y educacin ambiental [biologa, qumica o fsica], Ciencias sociales, Educacin artstica y cultural, Educacin tica y en valores humanos, Educacin fsica, recreacin y deportes, Educacin religiosa, Humanidades, lengua castellana e idioma extranjero [ingls o francs], Matemticas, Tecnologa e informtica, Ciencias econmicas y polticas, Filosofa).

Estasvariablesdefinenlosmbitosoreasdedesempeodelosdocentesydirectivosdocentes,comose presenta en la Tabla 6.



TABLA 6 MBITO O REAS DE DESEMPEO

Directivo docente

Rector/Director rural

Coordinador

Docente

Docente de preescolar

Docente de bsica primaria

Docente de bsica secundaria y media

Ciencias naturales y educacin ambiental - biologaCiencias naturales y educacin ambiental- qumicaCiencias naturales y educacin ambiental- fsicaCiencias sociales

Ciencias econmicas y polticas

Educacin artstica y culturalEducacin fsica, recreacin y deporteEducacin tica y en valoresEducacin religiosaFilosofa

Humanidades - lengua castellana

Humanidades e idioma extranjero ingls

Humanidades e idioma extranjero francs

Matemticas

Tecnologa e informtica

Docente orientador

Para el ejercicio de su rol, los docentes y directivos docentes necesitan dominios conceptuales y tericos especializados.Noobstante,eldominioy lasolidezconceptual,nosoncondicionessuficientesparaque un docente o directivo docente impulse procesos de enseanza-aprendizaje. Se requiere que el profesional de la educacin sea capaz de llevar estos conocimientos a escenarios prcticos en el aula, para orientar y solucionar problemas concretos de los procesos de enseanza y aprendizaje. Las dos dimensionessonnecesariasparaladefinicindelascompetenciasdisciplinares,peroelnfasisparalaevaluacin se har en la puesta en escena escolar de los dominios.

Las competencias disciplinares constituyen entonces un conjunto de habilidades del docente o directivo docente,relacionadasconsusdominiosysaberesespecficos,queimplicanelusoylaaplicacindelconocimiento en situaciones educativas concretas.



TECNOLOGA E INFORMTICA

Para Rodrguez (1998), la tecnologa es tan antigua como el hombre, exista mucho antes que los cientficoscomenzaranarecopilar losconocimientosquepudieranutilizarseenlatransformacindelanaturaleza.Estaafirmacinpermiteestablecerunvnculoentreeldesarrollodelatecnologaylaevolucin del ser humano, reconociendo en ello que parte de la identidad natural del hombre es la de ser tecnlogo. En ese sentido la tecnologa surge a la par con el hombre como consecuencia de sus caractersticas naturales que lo distinguen y lo hacen nico. Se trata de aquellas condiciones congnitas que le permiten imaginar y transformar su entorno para su subsistencia y supervivencia, as como tambinde sus capacidades para explorar y comprender la realidad, identificandode estamaneraproblemas de diverso orden que lo inducen a buscar soluciones acudiendo a su potencial creativo.

En este proceso evolutivo la relacin hombre-entorno le ha concedido al ser humano desarrollar tecnologas cada vez ms complejas y avanzadas, al punto que las sociedades modernas tienen que enfrentarse a nuevos paradigmas de comunicacin y de manejo de informacin, como tambin a otras formas de relacin que rompen con esquemas tradicionales establecidos por las creencias de las personas y por la cotidianidad en los diferentes mbitos sociales y culturales.

Sinembargoyapesardelamagnificenciahumanaproductodeldesarrollotecnolgico,enlaactualidadla estabilidad del hombre y del mundo natural, se han visto afectados sustancialmente por la abundancia e invasin de los productos tecnolgicos y por el mal que se le da a los mismos, originando as el caos y el desorden que atentan contra la estabilidad del planeta. No obstante, estos productos son tambin alternativas en el desarrollo cultural y econmico de las sociedades que inciden en la generacin de los cambios y las transformaciones en las formas de pensar y actuar de los individuos, por lo que suelen ser indispensables para enfrentar los retos impuestos por las exigencias del futuro.

Este panorama promueve que en la escuela se asuma una postura sobre la tecnologa y sus distintas implicaciones. Por lo tanto su estudio como campo de conocimiento y como referente para el desarrollo humano y de sus relaciones sociales, o bien como un espacio para concebir alternativas de solucin a los problemas tecnolgicos, resulta ser un escenario de amplia cobertura en cualquier nivel o ciclo escolar. En razn a ello, la educacin en tecnologa se asume como el proceso permanente y continuo de adquisicin y transformacin de los conocimientos, valores y destrezas inherentes al diseo y produccin de artefactos, procedimientos y sistemas tecnolgicos. Apunta a preparar a las personas en la comprensin, uso y aplicacin racional de la tecnologa para la satisfaccin de las necesidades individuales y sociales. (MEN, 1996, p.39).

De esta manera se reconoce a la tecnologa como un fenmeno social que surge y se despliega en un complejo sistema cultural, donde se consideran los conocimientos, hbitos y valoraciones que la sociedad impone por medio de rasgos singulares y universales. Asimismo, la tecnologa incluye los artefactos tangibles del entorno artificial diseados por los humanos e intangibles como lasorganizaciones o los programas de computador, involucra tambin a las personas, la infraestructura y los procesos requeridos para disear, manufacturar, operar y reparar los artefactos (MEN, 2008c, p.5).



La tecnologa entonces, como fenmeno cultural, es el conjunto de conocimientos que ha hecho posible la transformacin de la naturaleza por el hombre, y que son susceptibles de ser estudiados, comprendidos y mejorados por las generaciones presentes y futuras (MEN, 1996, p. 14). Este conjunto de conocimientos son la base para comprender, utilizar, evaluar, transformar y producir artefactos, sistemas y procesos, permitiendo la solucin de problemas, cuya satisfaccin slo es posible a travs de los conocimientos tericos y prcticos, los medios humanos y fsicos, los mtodos, procesos y procedimientos productivos.

Aportes y relaciones de la Tecnologa con otras reas.

Tecnologa y Tcnica

Reconociendo la naturaleza de la tecnologa, su vnculo con la tcnica esmuy significativo. En talsentido la tcnica es la manera de cmo se hacen las cosas, por lo que concierne a la produccin de artefactos y determina la forma de materializar los instrumentos tecnolgicos mediante los aportes en cuantoaprocesosmseficientes.Esdecir,latcnicaataealamaneraomodoparticulardehacerlascosas,alasoperacionesnecesariosparaefectuarunprocesodeproduccinespecfico.

Por su parte desde la tecnologa se disean los instrumentos, con lo que su campo de accin abarca logeneral,loparticularyloespecficodelsaberimplcitoenlosartefactos,sistemas,yprocesos.Porestaraznlatecnologasubsumealatcnica,detalformaquelaprimeracualificaalasegunda.(MEN,1996, p 16).

Tecnologa y Ciencia

La ciencia que estudia las relaciones de los hombres con su entorno natural, es un apoyo de carcter conceptual y metodolgico para la tecnologa. Ambas, como unidad de trabajo resultan ser un complementoindispensableparalaconstruccindelconocimientocientficootecnolgico,conmirasa la solucin de problemas del ser humano. En tal sentido, la tecnologa como campo complejo y sistemticodeconocimientos tienesubaseen losavancescientficosqueson factiblesgraciasa laexistencia de los avances tecnolgicos.

Como lo explica el National Research Council, la ciencia y la tecnologa se diferencian en su propsito: la ciencia busca entender el mundo natural y la tecnologa modifica el mundo para satisfacernecesidades humanas. No obstante, la tecnologa y la ciencia estn estrechamente relacionadas, se afectan mutuamente y comparten procesos de construccin de conocimiento. A menudo, un problema tieneaspectos tecnolgicosy cientficos.Por consiguiente, labsquedade respuestasenelmundonatural induce al desarrollo de productos tecnolgicos, y las necesidades tecnolgicas requieren de investigacincientfica.(MEN,2008c,p.7).



Tecnologa, Sociedad y tica

No cabe duda que la relacin entre tecnologa y sociedad puede apreciarse en el impacto de la primera sobre la segunda. Esta situacin tiene incidencia en las relaciones sociales de las personas y en planteamiento de sus necesidades bsicas. Estos impactos pueden ser deseados o no, de tal forma que el valor social otorgado al a tecnologa es un asunto relativo.

En tal sentido, el estudio de la tecnologa no puede ser considerada exclusivamente desde sus aspectos productivos, sino que tambin se debe asumirse como un hecho cultural que se inserta en las estructuras socialesparaproducirenellascambios,benficosocontraproducentessegnlascircunstancias.(MEN,1996, p 18).

De la mano con lo anterior, la tica tambin est presente en este mbito de accin de la tecnologa, encuyarelacinconlasociedad,laticatienesentidosobrelostemasylassituacionesdeconflictorelacionados con la tecnologa y las consecuencias a largo plazo de las acciones, los riesgos a tomar y los impactos ambientales, entre otros aspectos.

En resumen, junto a conceptos tan tradicionales como el bien, la virtud y la justicia, la ciencia y la tecnologaimponennuevosdesafosalareflexinticaylallevanainvestigaryaprofundizarentornoa nuevos temas que afectan a la sociedad, tales como el futuro en peligro, la seguridad, el riesgo y la incertidumbre, el ambiente, la privacidad y la responsabilidad.

La tica de la tecnologa tambin se relaciona con el acceso equitativo a los productos y a los servicios tecnolgicos que benefician a la humanidad ymejoran su calidad de vida. Si bien no sepueden desconocer los efectos negativos dela produccin y utilizacin de algunas tecnologas, hay que reconocer que, gracias a ellas, la humanidad ha resuelto problemas en todas las esferas de su actividad.(MEN, 2008c, p.10).

Tecnologa y Diseo

El diseo es la actividad que permite transformar las ideas en hechos concretos, en tanto es el campo de accin que propicia el desarrollo tecnolgico. Su relacin est en que el diseo tiene sus bases en la tecnologa aprovechando el saber tecnolgico y aplicndolo en nuevas propuestas, a su vez, la tecnologa tiene sus manifestaciones en una sociedad gracias a las soluciones obtenidas a travs del diseo. De all la idea de proponer el diseo como una actividad cognitiva y fsica en la cual el individuo establece relaciones entre informaciones de orden tcnico y prctico, tendientes a resolver una situacin problemtica surgida de las necesidades humanas. (MEN, 1996, p 19).

Como resultado del proceso creativo a travs del diseo, es posible la invencin, la innovacin y el descubrimiento. En tal sentido, la invencin corresponde a un nuevo producto, sistema o proceso inexistente hasta el momento. Por su parte la innovacin implica introducir cambios para mejorar artefactos,procesosysistemasexistenteseincidedemanerasignificativaeneldesarrollodeproductosy servicios. Implica tomar una idea y llevarla a la prctica para su utilizacin efectiva por parte de la



sociedad, incluyendo usualmente su comercializacin. Por ltimo el descubrimiento es un hallazgo de un fenmeno que estaba oculto o era desconocido, como la gravedad, la penicilina, el carbono catorce o un nuevo planeta (MEN, 2008c, p.8).

Tecnologa e Informtica

La poltica educativa que viene desarrollando el Ministerio de Educacin Nacional se enmarca en tres ejes fundamentales: cobertura educativa, mejoramiento de la calidad de la educacin y mejoramiento de laeficienciadelsectoreducativo.Enconsecuenciaunodesuspropsitosestenfocadohacia latransformacincientficaytecnolgicadesdelosprocesosdeenseanzayaprendizajeenlaeducacinbsica y media, contemplando en su desarrollo la renovacin de las disciplinas del conocimiento para conducir progresivamente a un nuevo tipo de sociedad.

En laperspectivadebsquedadealternativasparacontribuiramejorarycualificar losprocesosdeenseanza y aprendizaje en la educacin bsica y media, la incorporacin del rea de Tecnologa e Informtica resulta ser una respuesta que atiende al desarrollo de nuevas formas de aprender y construir el conocimiento desde la exploracin e investigacin, la invencin, la construccin y manipulacin de artefactosylaplanificacinyorganizacindetareascrticasyreflexivas.

Eneste sentido,unaposibilidadparaaportardemanera significativaaldesarrollode la capacidadcrtica, reflexiva y analtica que favorezca el avance cientfico y tecnolgico nacional, (Ley 115 de1994, Artculo 5 Numeral 9), es la generacin de ambientes de aprendizaje que promuevan la solucin de problemas a partir de la interaccin con su entorno, el desarrollo de proyectos colaborativos abiertosyflexiblesyelusodeherramientasvirtualescomofuentedecomunicacinytransformacinde la informacin. Este propsito educativo suele ser relevante en aquellos escenarios en dnde la participacin de los estudiantes es dinmica y es orientada por los docentes hacia la adquisicin de aprendizajessignificativos.

El desarrollo tecnolgico del pas requiere consolidar una estructura que proporcione un ambiente de aprendizaje interdisciplinario para los estudiantes. Por este motivo, la enseanza de los conocimientos cientficosytecnolgicosresultaimprescindibleentodoslosnivelesdelaeducacin,fundamentalmenteen el estudio de estos aspectos, mediante la interrelacin de los mismos y mediados por la formacin del ser humano en todas sus dimensiones. Es as que sobre la base de entender la tecnologa como un campo de naturaleza interdisciplinar, se hace hincapi en la Educacin en Tecnologa como un poderoso factor de integracin curricular en donde tiene cabida las dems reas del conocimiento en torno a la solucin de problemas tecnolgicos, que requiere por parte de los estudiantes de la aplicacin deprincipioscientficosy tcnicos,comotambindeunareflexincrticayanalticadesituaciones,adems de una actitud para proponer y crear soluciones.

La caracterstica de fundamental y obligatoria (Ley 115 de 1994, Art. 23, Num. 9), hace del rea de Tecnologa e Informtica un espacio acadmico que debe ocupar un lugar destacado en los proyectos educativos institucionales. Esta connotacin permite reconocer su grado de importancia en la formacin integral de las nuevas generaciones, pues mediante acciones educativas se busca enfrentar



a las personas con situaciones de aprendizaje basadas en la realidad, a travs de las cuales es posible generar una serie de competencias de desempeo necesarias en los actuales momentos (SED, 2006a, p.27).

El rea de Tecnologa e Informtica, como escenario de aprendizaje, permite inducir a la alfabetizacin tecnolgica, consiguiendo que individuos y grupos estn en capacidad de comprender, evaluar, usar y transformar objetos, procesos y sistemas tecnolgicos, como requisito para un desempeo optimo en la vida social y productiva, adquiriendo de esta forma las habilidades y los saberes fundamentales para resolver problemas, enfrentar cambios y tomar decisiones sobre los acontecimientos de la vida diaria. Por lo tanto la comprensin y valoracin del contexto social es un requerimiento de la prctica tecnolgica, que responde a las necesidades ms reales y urgentes, mediante soluciones propias y adecuadas, no a la creacin de formas ajenas a la naturaleza y a la sociedad. En ese sentido la alfabetizacin tecnolgica comprende tres dimensiones interdependientes: el conocimiento, las formas de pensar y la capacidad para actuar. La meta de la alfabetizacin tecnolgica es proveer a las personas de herramientas para participar asertivamente en su entorno de manera fundamentada (MEN, 2008c, p.12).

PorlotantoelreadeTecnologaeInformticavamsalldelaadquisicindeconceptosespecficos,y se orienta en realizar actividades escolares constructivas a travs de un mtodo orientado a la solucin de problemas mediante el diseo de artefactos, sistemas y procesos. De igual manera tiene comofinalidadeldesarrollodelascapacidades,habilidadesydestrezasdelosestudiantesentodassus dimensiones (MEN, 1998a, p.41), a partir del anlisis de problemas contextuales y necesidades bsicas susceptibles de ser abordadas desde la tecnologa, para permitir soluciones satisfactorias. De esta manera con el desarrollo de proyectos escolares, donde se parte del anlisis de situaciones y se configuraeldiseodealternativasdesolucin,sesuperaelenfoquevocacionaldemodalidadtcnicaydepreparacinenoficios,enlosnivelesdelaeducacinbsicaymedia.

Por lo tanto, el rea de Tecnologa e Informtica se considera como un proceso permanente y continuo de adquisicin y transformacin de los conocimientos, valores y destrezas inherentes al diseo de artefactos sistemas y procesos tecnolgicos en un contexto social particular (MEN, 1996, p.38).

Componente informtico en el rea

Es conveniente realizar algunas precisiones que permiten establecer las relaciones y diferencias entre la tecnologa y la informtica. Es comn ante la inmensa cantidad de computadores que hoy en da existen, suponer que Tecnologa e Informtica son sinnimos, o que informtica en la escuela es la clase de computacin, asociada al manejo tcnico de software y hardware. Estas situaciones merecen especial atencin, pues el problema radica en confundir una categora de saber, la tecnologa, con una manifestacin de esta, la informtica, la cual como campo de estudio en la escuela, debe fomentar en losestudianteslacapacidadparalabsqueda,elmanejo,procesamientoyutilizacineficientedelainformacin, y no exclusivamente al manejo tcnico de los computadores.



La informtica entonces, resulta ser un apoyo para el desarrollo de proyectos y de actividades tecnolgicas. De igual manera es un campo de conocimiento transversal que est al servicio de las dems reas del conocimiento que componen el currculo institucional, por lo que su relacin con la tecnologa no es exclusiva de esta, aun cuando hagan parte de la misma rea.

En la actualidad se empieza a reconocer la importancia de la informtica en el espacio de la educacin, pues mediante su implementacin ha cambiado el rol del docente, quien no solo imparte conocimientos, sino que ahora sirve de gua para que sus estudiantes hagan buen uso de la abundante y renovada informacin. De igual manera la informtica tambin ha ganado terreno en las instituciones educativas como rea del conocimiento y se ha constituido en una oportunidad para el mejoramiento de los procesos pedaggicos (MEN, 2008c, p.9).

Fundamentos de la Pedagoga de la Tecnologa

Latecnologacomotodosaberespecficosusceptibledeseraprendido,constadeunapedagogayunadidctica propias. De esta manera la pedagoga de la tecnologa brinda las bases fundamentales para la reflexinentornoalosobjetos,sistemasyprocesos,diseados,construidosyutilizadosporlaspersonas,como tambin sobre el impacto de estos en la sociedad y en el medio ambiente, al igual que sobre la evolucin y el desarrollo de los productos tecnolgicos a travs del tiempo. Asimismo, se preocupa por la enseanza de la tecnologa, la adquisicin de un conocimiento y la construccin de un pensamiento tecnolgico en los escenarios educativos. Su didctica se fundamenta en prcticas pedaggicas que leposibilitanaldocentealcanzarestasintencioneseducativas,lascualessemanifiestanenelauladeclase a travs del mtodo de proyectos con el que se promueve la solucin de problemas mediante actividades de diseo, anlisis de objetos, fabricacin y bsqueda de informacin principalmente. Con ello se pretende fomentar en los estudiantes sus habilidades creativas, expresivas y comunicativas, el uso de diversos recursos y estrategias y, se potencia la participacin colaborativa, propositiva y crtica en equipos de trabajo.

El fundamento pedaggico de la tecnologa es constructivista, pues se pretende que el estudiante sea consciente de su aprendizaje a travs de las Actividades Tecnolgicas Escolares que propone el profesor, de tal forma que pueda conocer, explorar, manipular, interactuar con los objetos y los sujetos. Es importante aclarar que los objetos no siempre son de contextura material o tangible, tambin los hay inmateriales o intangibles, tales como los conocimientos que se adquieren o el que se desea aprender con las actividades tecnolgicas escolares. De esta manera se posibilita una transformacin y desarrollo como ser humano y de descubrimiento de aquellas capacidades innatas para crear y para abordar proyectosdeordentecnolgico,conelfindeacentuar lasbasesparaeldesarrollodeun individuohumanizado. As, la comprensin y adquisicin del conocimiento tecnolgico se realiza por el encuentro o la relacin del estudiante con el mundo real, pues es en este escenario en donde estn las condiciones para una intervencin tecnolgica.

Por su parte el mtodo de proyectos es una de las estrategias de enseanza y aprendizaje que ms se utiliza en la Educacin en Tecnologa, debido a que su estructura permite el desarrollo del conocimiento



tecnolgico. Se trata de una estrategia de aprendizaje que vincula la enseanza hacia el desarrollo de tareas de trabajo (proyectos) o temas centrales de modo integral y prctico, con la participacin activa y autnoma de los alumnos. Con ste mtodo los estudiantes pueden adquirir conocimientos y habilidades de forma autnoma y orientada a la prctica, adems de desarrollar habilidades sociales. (SED, 2010, p. 28). En tal sentido, Soto (1997) reconoce que los proyectos se han tomado como una estrategia didctica de aula para desarrollar la prctica pedaggica de la educacin en tecnologa. Estos proyectos de carcter tecnolgico deben verse como sistemas de estudio integrado en los cuales se ensean y se aprenden conocimientos, se desarrollan capacidades, habilidades y destrezas, se producen objetos y se plantean alternativas de solucin a problemas o necesidades. (Soto, 1997, p. 47).

Para que los proyectos tecnolgicos se desarrollen de forma prctica el docente acude a estrategias didcticaspropiasdelatecnologa,comolosonlaidentificacindeproblemas,eldiseo,elanlisisdeobjetos y, la fabricacin. (Merchn, 2009, p. 82). Estas estrategias se describen a continuacin.

Identificacin de problemas: Esta actividad comienza cuando el estudiante interpreta el problema que el docente le presenta mediante un ejercicio de anlisis y de descubrimiento, con el fin de que por cuenta propia comprenda el problema y sus elementos constitutivos. As, reconoce los saberes con que cuenta, los que necesita para aprender el problema y desarrolla un plan de trabajo para proponer una alternativa de solucin. Esta estrategia culmina cuando el estudiante define el problema con su espacio y ambiente, variables y condiciones, y crea su plan, sin que exija de su desarrollo.

La estrategia del diseo: El diseo corresponde al momento creativo, que luego de la interpretacin del problema, le permite al estudiante metdicamente plantear una posible solucin. Corresponde a una actividad que consiste en dar cuerpo al conocimiento bajo la forma de un algo material o lgico. Por tal razn, se reconoce al diseo como una actividad cognitiva en la cual, quien disea, analiza una situacin, organiza sus ideas y establece relaciones entre informaciones de orden terico y prctico con el fin de resolver una situacin problemtica que surge de las necesidades humanas. (Torres, 2012, p.133).

El proceso de diseo est constituido por un conjunto de fases sucesivas que orientan las acciones con las que permiten al estudiante concretar una idea. Se trata de las actividades de exploracin, generacin, evaluacin y comunicacin, que en conjunto constituyen un modelo sencillo de cuatro etapas que puede ser utilizado para el desarrollo de un diseo tecnolgico en el aula de clase.

El anlisis de objetos: realizar el anlisis de un objeto consiste en estudiar detenidamente las partes que lo integran, con el propsito de conocer sus principios o elementos. En tal sentido, analizar un objeto tecnolgico en el aula de clase, permite comprender cmo y de qu est constituido el objeto, cul ha sido su proceso tcnico de elaboracin y cul es su funcin, entre otros aspectos, recurriendo a un proceso sistemtico, organizado y profundo.

En educacin en tecnologa se distinguen distintos tipos de anlisis, como lo son el anlisis morfolgico, el anlisis estructural, el anlisis funcional y de funcionamiento, el anlisis tecnolgico y el anlisis econmico. (SED, 2006b, p.42)



La fabricacin: corresponde a una estrategia a travs de la cual el estudiante ejecuta la accin de construir algo, que ha sido diseado con anterioridad por l mismo, o por otra persona. Se trata de materializar o hacer realidad las ideas que ha fijado en un medio de representacin grfica (plano o maqueta).

Elfindeestaestrategiaeselaprendizajedetcnicasyelmanejodeherramientasymateriales,aligualque el dominio procedimientos de construccin, que hacen posible que los estudiantes materialicen los objetos diseados. Asimismo, adems de aprender a fabricar, tambin comprenden el sentido del manejo y la gestin de recursos, y la importancia de tener y desarrollar un plan de trabajo organizado.

Educar en el rea de Tecnologa e Informtica es mucho ms que ofrecer una capacitacin para el manejo tcnico de artefactos. De igual manera, la alfabetizacin tecnolgica es un propsito inaplazable de la educacin porque con ella se busca que individuos y grupos estn en capacidad de comprender, evaluar, usar y transformar objetos, procesos y sistemas tecnolgicos, como requisito para su desempeo en la vida social y productiva (MEN, 2008c, p.11).

Es as como un instrumento para el desarrollo del trabajo pedaggico en el rea, que permite promover el conocimiento tecnolgico, se da a travs de estrategias de enseanza y aprendizaje encaminadas a desarrollar en las personas un pensamiento crtico y creativo. Se trata de la actividad tecnolgica escolar (ATE), cuya organizacin exige de una comprensin global de la situacin problemtica, con el propsitodedefinirlaherramientaoestrategiadidcticadeacuerdoconsuscaractersticas.

Latecnologacomoobjetodeestudio,tienesuorigenenuncontextoenelcualseconfiguralarelacinde sus productos con un usuario particular, cuyas caractersticas han de ser tenidas en cuenta en el momento de emplear dichos objetos como mediaciones didcticas para facilitar la enseanza de un concepto o tema y, en esta misma medida, el aprendizaje del estudiante. En este orden de ideas, no basta con saber emplear un determinado recurso, sino que su incorporacin a las actividades de enseanza aprendizaje, debe estar mediada por una intencionalidad, basada en criterios pedaggicos coherentes con respecto a la poblacin, el tema y la didctica propia de la disciplina. (SED, 2010, p.29)

En tal sentido, una ATE corresponde a la accin pedaggica que media el acto educativo escolar, al estudiar, aprender, comprender, y transformar los principios del saber tecnolgico y que subyace a las creaciones tecnolgicas: artefactos, procesos, sistemas y servicios (Merchn, 2009, p. 113). Se trata de uninstrumentoqueinducealdocentealareflexinpedaggicaconelfindeasegurarelaprendizajede sus estudiantes.

Para la conformacin de una ATE, Merchn (2009) propone que en su diseo, estas contengan los siguientes elementos:

Intencionalidad: Donde el docente define el propsito de aprendizaje, lo que espera que el estudiante aprenda o demuestre, como el logro de una competencia, el desarrollo de una habilidad, el desarrollo de una tarea, el dominio de una temtica. Es el resultado de la reflexin pedaggica sobre la enseabilidad del saber y la educabilidad de la persona.



Temticas: Define los contenidos que se explicarn en la ATE, los cuales deben ser consecuentes con la intencionalidad pedaggica. Esta temtica no son solo contenidos declarativos, enciclopdicos, sino ms bien relaciones que subyacen a los conceptos desde prcticas interdisciplinares.

Activacin cognitiva: Se busca activar y preparar la estructura cognitiva de los estudiantes, de tal forma que su participacin en la actividad sea emprendedora. Esta activacin puede darse mediante cuatro posibilidades: la evocacin, el asombro, la curiosidad y la contradiccin.

Invitacin al aprendizaje: En esta parte se hace un llamado al estudiante a que desarrolle las actividades propuestas en la ATE, para lograr favorecer la competencia descrita en cada sesin. Dicha invitacin se realiza desde los siguientes parmetros: retoma la intencionalidad pedaggica, comenta la importancia que tiene el alcance de la intencionalidad, el tema o los temas a aprender en la vida cotidiana y, explica brevemente las acciones de aprendizaje, la duracin y el ambiente en que se desarrollan.

Verificacin del aprendizaje: Este momento puede entenderse como una accin de evaluacin sumativa con la que se pretende indagar qu tanto se ha logrado la intencionalidad pedaggica, de manera que se pueda ajustar la intervencin pedaggica del docente o de ofrecer acciones de mejoramiento al estudiante.

Evaluacin del aprendizaje: Es el momento final de toda actividad. Con la evaluacin se evidencian los resultados de la intervencin pedaggica, se comprueba o acredita que el estudiante ha alcanzado un dominio amplio de la intencionalidad pedaggica propuesta.

DEFINICIN DE COMPETENCIAS Y CONTENIDOS TEMTICOS

Competencias del docente

SiseaceptalaideadequeLapedagogaesladisciplinaqueconceptualiza,aplicayexperimentalosconocimientosreferentesalaenseanzadelossaberesespecficosenlasdiferentesculturas(Zuluaga,2007), se acepta entonces que todo saber que se ensea, est ligado de manera directa a aspectos como el manejo de un dominio conceptual, el desarrollo y uso de unas habilidades de planeacin y organizacin acadmica, el conocimiento de los procesos de enseanza y aprendizaje relacionados con dicho saber, as como a los procesos de evaluacin que se dan por el ejercicio de la prctica educativa.

EnelcasoparticulardelreadeTecnologaeInformtica,estosaspectosserefierenalosiguiente:

Dominio Conceptual

El dominio conceptual hace referencia a aquellas capacidades y habilidades que se ponen en juego por efecto de la construccin, apropiacin y comprensin de conocimientos, as como para la integracin de saberes dentro de los esquemas conceptuales y la concepcin del mundo de los individuos (Orozco, 2010., p 98). Lo anterior desde una postura en la que se conciben los saberes como dinmicos y en



pleno desarrollo, de tal forma que el docente, deja de ser trasmisor de conocimiento, y se asume como gestor del aprendizaje, capaz de aprender da a da, que no privilegia el punto de llegada, sino el proceso de evolucin del conocimiento.

En este sentido, un docente con dominio conceptual en el rea de Tecnologa e Informtica, es un docente que:

comprende el impacto de la tecnologa en todos los aspectos de la sociedad. est preparado para aprender de la reflexin sobre su experiencia. practica su formacin continua en conocimientos y habilidades desde su saber disciplinar. promueve una educacin para la responsabilidad ambiental. forma a la persona para vivir en sociedad, con responsabilidad por el uso y produccin de los

dispositivos tecnolgicos. promueve el anlisis crtico para que sus estudiantes sean capaces de entender conceptos

tecnolgicos y desarrollarlos por s mismos. utiliza con habilidad las TIC en el proceso de enseanza - aprendizaje.

Planeacin y organizacin acadmica

Laplaneacin y la accin curricular para el rea, estndefinidasdesdedoshorizontes. El primero,corresponde al saber mismo que se establece como cuerpo de contenidos en el proceso de enseanza de la tecnologa; en este sentido, el docente debe conocer y dar cuenta de los ejes de contenido temtico que estn presentes en todos los grupos de grado y que sirven para regular el desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje de los estudiantes, as como para dar forma al plan de estudios del rea. El segundo horizonte, y considerando que la enseanza de la tecnologa implica a su vez unas disposicionesquetrasciendenlotemtico,estdefinidoporlasintencionesformativasqueeldocentepersigue de forma tal que ste logre articular su propuesta de rea con proyectos institucionales.

En este sentido, un docente evidencia planeacin y organizacin acadmica cuando:

identifica las necesidades de formacin tecnolgica de acuerdo a las caractersticas especficas de cada contexto.

disea, implementa y evala propuestas curriculares para el rea de acuerdo con los principios tericos y pedaggicos que sustentan tanto el discurso de la Tecnologa como la prctica docente de la misma

crea ambientes de aprendizaje de la tecnologa coherentes con el PEI. gestiona los recursos necesarios para el desarrollo de las actividades de aprendizaje. promueve la participacin de sus estudiantes en otros contextos de aprendizaje de la tecnologa,

diferentes a los de la institucin. aprovecha los recursos virtuales con el fin de generar otras posibilidades de aprendizaje.



La didctica

Alrededordelconceptodedidcticaexisteunagranvariedadyriquezadedefinicionesdediversosautores,en consecuencia, para el presente documento es de gran importancia asumir una de ellas, que recoja de lamejormaneraposiblelaposturaqueseidentificaconloselementosfundamentalesparaelestudiodelatecnologa.Portalrazn,paraelpresentedocumentoseasumeloexpuestoporlvarez(2003)Ladidctica est ubicada dentro de la pedagoga y posee una fundamentacin esencial y terica que est dirigida a la educacin y el desarrollo de las nuevas generaciones, cobijando los procesos de enseanza y aprendizaje,ylarelacinmaestroestudianteatravsdelaculturalvarez(2003,p.33).

Para el rea de Tecnologa e Informtica, la didctica se convierte en escenario propicio para la puesta en escena del conocimiento a travs de estrategias de enseanza y aprendizaje colaborativas, encaminadasadesarrollarenlaspersonasunpensamientocrticoyreflexivofretealatecnologa.Deigual forma, ladidcticaparaelrea, secaracterizaporsercoherente,causal,objetiva,verificable,estructurante, axiolgica, operativa y explicativa; teniendo por objeto mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje, y contribuir al desarrollo curricular de la misma.

En este sentido, un docente evidencia su competencia didctica cuando:

Disea actividades de aprendizaje pertinentes al PEI. Contextualiza las actividades de aprendizaje y permite que se creen nuevas formulaciones con

respecto a las vivencias de los estudiantes. Utiliza recursos on line, como conferencias, consultas, y diferentes ejercicios de simulacin

para enriquecer los ambientes de aprendizaje. Utiliza las herramientas informticas como consecuencia de un acto de aprendizaje y no como

producto de una instruccin tcnica. Define en las actividades de aprendizaje propsitos claros por seccin que representen el

desarrollo de metas cognitivas para los estudiantes. Favorece la participacin pluralista de los estudiantes, profesores y otros agentes en el proceso

de aprendizaje. Organiza los contenidos curriculares a fin de favorecer las prcticas educativas relacionadas

con el anlisis y solucin de problemas. Reconoce y potencia el valor de la creatividad y la autonoma en el desarrollo de la persona. Disea y utiliza estrategias de enseanza aprendizaje que lleven a dar cuenta del fenmeno

tecnolgico y de las manifestaciones de la tecnologa. Formula estrategias didcticas coherentes con la visin pedaggica que sustenta el rea. Disea Actividades Tecnolgicas Escolares (ATE) de otras disciplinas, y de sta manera promover

y desarrollar el pensamiento sistmico y creativo. Fomenta el aprendizaje colaborativo en el desarrollo de proyectos y actividades escolares.



La evaluacin

La evaluacin no se limita a la valoracin de los conocimientos y contenidos sino que se ampla a los procesos de enseanza y aprendizaje y corresponde siempre a un juicio valorativo no neutro (MEN, 2002) por cuanto se hace siempre, desde un modelo y una concepcin que da sentido a dicha evaluacin. De esta forma, el rea de Tecnologa e Informtica, en coherencia con los enfoques didcticos que ms se ajustan a ella, privilegia la evaluacin de los procesos por encima de la evaluacin de resultados. En esta perspectiva, el docente debe preocuparse por la evaluacin de los procesos cognitivos, prcticos y valorativos que se dan a lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje de la tecnologa y no se restringe a la valoracin de los resultados de los estudiantes.

Un docente del rea, evidencia capacidad de evaluacin cuando:

establece indicadores y estrategias de evaluacin de aprendizajes acorde con el nivel de desarrollo del estudiante.

realiza seguimiento al proceso de aprendizaje y propone alternativas de mejoramiento. implementa estrategias de evaluacin acorde con las didcticas propias del rea.

Ejes de contenido temtico

Para el estudio y la comprensin de la tecnologa se plantean los siguientes cuatro ejes temticos, que sirven de soporte para el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje de los estudiantes, que sevancomplejizandodeacuerdoalgradoenlabsicayenlamedia.Estoscomponentessondefinidosa continuacin.

Naturaleza y evolucin de la tecnologa

Serefierealascaractersticasyobjetivosdelatecnologa,asusconceptosfundamentales(sistema,componente, estructura, funcin, recurso, optimizacin, proceso, etc.), a sus relaciones con otras disciplinas y al reconocimiento de su evolucin a travs de la historia y la cultura.

Apropiacin y uso de la tecnologa

Se trata de la utilizacin adecuada, pertinente y crtica de la tecnologa (artefactos, productos, procesos y sistemas) con el fin de optimizar, aumentar la productividad, facilitar la realizacin de diferentestareas y potenciar los procesos de aprendizaje, entre otros.

Solucin de problemas con tecnologa

Serefierealmanejodeestrategiasenypara la identificacin, formulacinysolucindeproblemascon tecnologa, as como para la jerarquizacin y comunicacin de ideas. Comprende estrategias que



van desde la deteccin de fallas y necesidades, hasta llegar al diseo y a su evaluacin. Utiliza niveles crecientes de complejidad segn el grupo de grados de que se trate.

Tecnologa y sociedad

Trata de tres aspectos: 1) las actitudes de los estudiantes hacia la tecnologa, en trminos de sensibilizacin social y ambiental, curiosidad, cooperacin, trabajo en equipo, apertura intelectual, bsqueda, manejo de informacin y deseo de informarse; 2) La valoracin social que el estudiante hace de la tecnologa para reconocer el potencial de los recursos, la evaluacin de los procesos y el anlisis de sus impactos (sociales, ambientales y culturales) as como sus causas y consecuencias; y 3) La participacin social que involucra temas como la tica y responsabilidad social, la comunicacin, la interaccin social, las propuestas de soluciones y la participacin, entre otras.



COMPONENTE PEDAGGICO

Las competencias pedaggicas se refieren a los conocimientos, habilidades, valores y actitudes,que los docentes ponen en juego en el desarrollo de su ejercicio de enseanza y formacin. En la institucin escolar los escenarios de desempeo son diversos y definen el saber profesional de ladocencia, la orientacin y la gestin escolar, a travs de las dinmicas propias de la educacin formal. Las competencias pedaggicas se inscriben de manera transversal al desempeo de estos roles en la medida en que articulan el conocimiento sobre lo educativo en las prcticas educativas escolares. Esta articulacinsedaconcretamentecomocapacidadreflexivaconstantesobrelaplaneacin,eldesarrolloo la evaluacin de dichas prcticas. Dicho de otro modo, los diferentes roles profesionales que coinciden en la escuela comparten la tarea de pensar y hacer la educacin escolar como un hecho integrado e integrador en la vida de las nias, nios y jvenes que conviven en las instituciones.

EL SABER PEDAGGICO Y LA PEDAGOGA

EntrminosmuygeneralesyconlaspalabrasdelaprofesoraOlgaLucaZuluagael saber es el espacio ms amplio y abierto de un conocimiento, es un espacio donde se pueden localizar discursos de muy diferentes niveles(Aristizbal,2006,p.46).Lossaberesentoncessongeneradoresdeconocimiento,pueden ser objeto de sistematizaciones, de reflexiones y por tanto configuran un primer cuerpoepistmico en mltiples sentidos y diversos niveles que se construyen en medio de unas determinadas condiciones culturales.

Aspues,elsaberpedaggicosepuedeasumircomounacategoraqueposibilita historiar las prcticas que han delimitado al maestro como sujeto de saber(Aristizbal,2006,p.45).Esteacercamientodesdelo temporal a las prcticas escolares permite que el saber pedaggico se llene de contenidos y pueda referirseatemascomola educacin, la instruccin, la pedagoga, la didctica y la enseanza(Zapata,2003, p.181). Pero, a su vez, posiciona en principio a dos actores: por un lado, maestros educadores y orientadores como sujetos de saber, como sujetos que adems de una intencin formativa, construyen un saber desde su quehacer; y de otra parte, al pedagogo quien logra reconstruir el saber pedaggico desdemuydiversosescenariosyrecursos,configurandoasuncorpus propio.

Adems,lacategorasaberpedaggicofavoreceunaciertaflexibilidadepistemolgicaquesuperala rigidez de las ciencias positivistas, y se entiende como un funcionamiento no cientfico de lapedagogaquelepermiteconteneryvalorarreflexivamente,formas,fuerzas,hechosyprcticasquese producen desde la vivencia, la cotidianidad y la experiencia, en una condicin de saber dinmica y no esttica.(Aristizbalyotros,2004,p.8).Elsaberpedaggiconobuscasuposicionamiento como discursoreflexivoenlalgicadelensayoyelerror,nopretendeexpresarseatravsdeleyesuniversales,conformando una teora de la educacin inmutable y a prueba de contextos y de maestros. El saber pedaggicoseinscribeenelrigorreflexivoquesealimentadelquehacer,queconvierteprcticaenpraxis, y desde all enriquece sus contenidos.



Ensntesis,elsaberpedaggicoes el conjunto de conocimientos con estatuto terico o prctico que conformaundominiode saber institucionalizadoel cual configura laprcticade la enseanzay laadecuacin de la educacin en una sociedad(149)(Zapata,2003,p.181).

Con base en los anteriores enunciados se hace necesario precisar algunos elementos del concepto mismo de la pedagoga. Un primer planteamiento es considerar la pedagoga como un campo en construccindesdedistintasperspectivas.Yanosedefinenicamentecomolarelacinteora-prctica,dadoqueenellaconfluyendiversidaddeprcticas,disciplinas,teorasysaberes.Porestarazn,cobradiversossignificadosysereflejaenunaconstruccinatravesadaporelacumuladoculturalehistrico,y se hace prctica cognitiva no slo en el aula, sino en los diversos espacios sociales donde transcurre la historia y, por ende, la cultura.

Enestecampo,lapedagogaseconstituyeentoncesenunadisciplina,talcomoloplanteaZuluaga:La pedagoga es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes alaenseanzadelossaberesespecficosenlasdiferentesculturas.Laenseanzaesunobjetoyunconcepto de la Pedagoga, no el nico porque hay varios eso hay que aclararlo! La enseanza es uno de los objetos y conceptos de saber que anuda ms relaciones con otras disciplinas(Zuluaga,2007).

A esta primera apuesta de conceptualizacin de la pedagoga como disciplina, se le podra agregar la precisin que en su momento hizo el grupo de estudio que dirige el Dr. Antanas Mockus al referirse a la pedagogacomo una disciplina en reconstruccin que recoge el saber cmo y lo eleva al saber qu, es decir que llena de razones la prctica(Tamayo,2006,p.108).Setratadeunadisciplinaque"empieza aestudiarcosasqueyaexisten,queyafuncionanyquesimplementequiereconvertirunsabercmo,dominadoenlaprcticaporlagente,enunsaberqu,enunsaberobjetivado"(Aristizbalyotros,2004, p.12). Esta posibilidad de reconstruccin obedece en principio al carcter mismo de lo educativo, que ha de responder a un contexto, a unas situaciones, condiciones y circunstancias del sujeto y de las comunidadesquedeterminanenbuenamedidasusfines,contenidosymodos.

Este carcter reconstructivo no permite establecer una nica forma de comprensin de la pedagoga. Siguiendoestalnea,loreconstructivoseproponealmenosentresdirecciones,asaber:Como conjunto desaberesqueleotorgansuespecificidadaloficiodeeducadoryquetieneporobjetolaenseanzaComoconjuntodeenunciadosque,msquedescribiroprescribirformasespecficasdeprocederenlaeducacin,pretendenorientarelquehacereducativo,confirindolesusentidoComounaespeciedeconocimientoimplcitoquebsicamentedefiniraculessonlasformasdetransmisinlegtimasycules son ilegtimas(Tamayo,2007,p.71).

La pedagoga cuenta entonces con un objeto propio, con un propsito hermenutico y con unos conocimientosquesereconfigurangraciasaque se est moviendo permanentemente entre un saber declarativo (saber qu) y un saber procedimental (saber cmo)(Gmez,2004,p.248).YcomoloproponedeTezanosesareflexinsehadeconcretarenundiscursoexplcitocuyopropsitofundamental,esel de orientar y otorgar sentido a las prcticas educativas especializadas(Aristizbalyotros,2004,p.12).



Existe una permanente articulacin entre pedagoga y prctica pedaggica; no se trata de unos enunciados tericos, tampoco de opiniones individuales sino de un exigente ejercicio dialogal del maestroconsuquehacer,deinterlocucininterdisciplinaria;comoloafirmaVasco,lapedagogaes:el saberterico-prcticogeneradoporlospedagogosatravsdelareflexinpersonalydialogalsobresuprctica pedaggica, en el proceso de convertirla en praxis pedaggica, a partir de su propia experiencia y de los aportes de otras prcticas y disciplinas que se interceptan en su quehacer"(Aristizbalyotros,2004, p.13).

Finalmente,lapedagogaentantodisciplinareconstructivaydiscursiva,noseconfiguraconlaintencinde convertirse en un conocimiento neutral, con validez universal. Est inserta como discurso y como praxisenmediodeunascaractersticasculturalesespecficas,enuncontextosocialqueformapartede su horizonte de sentido; por tanto, no se constituye en un saber neutro, sino que conlleva apuestas ticasypolticas.Aspectosquereafirmansudinamicidadyelcompromisopermanentedeldocenteporactualizartantosureflexincomosupraxis.

Cullen (1997, enVelzquez, s.f.) precisa que "no se trata de preguntarnos qu es objetivamente la educacin porque no existe la posibilidad de determinar a priori desde una razn pura o sujetotrascendental, la objetividad de las prcticas sociales como si fueran meros fenmenos naturales. Se trata de pensar la educacin, pero no orientados por la pregunta en torno a sus presuntas propiedades esenciales, ni tampoco por la pregunta en torno a sus presuntas cualidades objetivas. Nos interesa su historicidad y su discursividad social".

En este contexto, la pedagoga cobra vida en las instituciones educativas, cuando los docentes reflexionansobrelaprctica,movilizanconceptosysepreguntansobreelsentidoysignificadodeellas;enesteejercicio,como loplanteaVasco,eldocenteponeen juegoun conjunto de conocimientos, disposiciones y habilidades (cognitivas, socioafectivas y comunicativas), relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevosy retadores, que implica conocer, ser y saber hacer (Vasco, s.f.). Se trata de un dominio y de unacumulado de experiencia de distinto tipo, que le ayuda al docente a desenvolverse en el desarrollo de su accin pedaggica y social.

OBJETOS DE REFLEXIN PEDAGGICA

En su labor reconstructiva y dadora de sentido, la pedagoga ofrece a gestores, docentes y orientadores u

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