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INCIDENCIA DEL GÉNERO EN LA FORMULACIÓN DE METAS

Wilson E. Torres Sánchez1

Efraín Chiguasuque Bello2

Diego Mauricio Chaparro Avellaneda3

Resumen

La presente investigación busca comparar y buscar diferencias en estudiantes en cuanto

al género, masculino y femenino, en la formulación de metas al trabajar en la resolución

de problemas de triángulos rectángulos, bajo la mediación de un ambiente computacional.

Esas metas se desarrollan en tres momentos, en donde el estudiante tiene la oportunidad

inicialmente de planteársela, y otros dos momentos en donde puede ajustarla antes de

realizar la evaluación. Para tal fin se diseño una pieza de software que presenta un

ambiente sobre la resolución de problemas en triángulos rectángulos que maneja

principalmente tres módulos: Teoría, Entrenamiento y Evaluación. La población con la

cual se desarrollo la investigación fue con estudiantes de una Institución Educativa Oficial

de la Localidad de Suba y específicamente la muestra la conformaron 87 estudiantes de

grado 11. Los resultados se sometieron a un estudio estadístico.

Palabras Claves: Metas, autorregulación, solución de problemas, género.

INTRODUCCIÓN

La razón principal de la investigación fue indagar sobre la existencia de diferencias

significativas en el planteamiento de metas desde el género, masculino y femenino, al

solucionar problemas de triángulos rectángulos. Para estudiar este aspecto con mujeres y

1 Magister en Tecnologías de la Información y la Comunicación Aplicadas a la Educación.

2 Magister en Tecnologías de la Información y la Comunicación Aplicadas a la Educación.

3 Magister en Tecnologías de la Información y la Comunicación Aplicadas a la Educación.

2

hombres, se desarrollo un ambiente computacional que les permitía a los estudiantes

plantearse una meta inicial y ajustarla en dos momentos más, uno una vez terminado de

contestar una prueba de entrada y otro antes de realizar la evaluación. El ambiente

computacional manejaba tres módulos, uno de teoría, el cual podía consultar el estudiante

en cualquier momento, menos en la evaluación, el otro el de entrenamiento, y finalmente

el de evaluación.

A nivel teórico se puede decir que el eje central de la investigación fue el planteamiento

de metas académicas, a través de esto de desarrolló la misma, relacionando estas metas

con la autorregulación y aspectos inherentes a esta como la motivación. De igual forma se

tuvo en cuenta la teoría de géneros y de los ambientes computacionales.

POBLACIÓN

La institución educativa en la cual se dio la implementación de la investigación fue el

colegio GERARDO MOLINA RAMÍREZ de carácter oficial, ubicado al occidente de la

ciudad en la localidad once de Suba. La población de estudio estuvo conformada por

estudiantes de grado Undécimo de la institución, los cuales socio-económicamente están

ubicados en estratos 2 y 3 en edades que oscilan entre los 15 y los 18 años. La muestra

fue tomada con 87 estudiantes de los tres cursos que conforman los grados Undécimo, en

los cuales se ubicaban hombres y mujeres indistintamente, ya que el proceso de

recolección de información no exigía dividir los géneros.

PROBLEMA O NECESIDAD

Se plantearon tres preguntas problema apuntando al planteamkiento, alcance y ajuste de

las meta por parte del estudiante.

3

- ¿Existe diferencia entre estudiantes de género femenino y masculino en cuanto a la

formulación de metas en la resolución de problemas de triángulos rectángulos,

mediados en un ambiente computacional?

- ¿Existe diferencia entre estudiantes de género femenino y masculino en cuanto al

alcance de las metas propuestas en la resolución de problemas de triángulos

rectángulos, mediados en un ambiente computacional?

- ¿Existe diferencia entre estudiantes de género femenino y masculino en cuanto al

ajuste de metas en la resolución de problemas de triángulos rectángulos, mediados en

un ambiente computacional?

OBJETIVOS DE LA EXPERIENCIA

- Estudiar la relación existente entre el género y las metas que se plantean los

estudiantes al solucionar problemas de triángulos rectángulos en un ambiente

computacional.

- Diseñar un ambiente computacional que trabaje el planteamiento de metas en cuanto

a la cantidad de problemas que puede desarrollar un estudiante en una evaluación en

un entorno que también tenga un entrenamiento previo y una teoría que el estudiante

pueda consultar.

- Estudiar en el ambiente computacional la relación entre el género y las metas

propuestas en la solución de problemas de triángulos rectángulos.

4

ESTADO DEL ARTE O MARCO TEÓRICO

Las metas Académicas

Una meta académica se puede definir como un “algo” que se traza un individuo para

alcanzar un objetivo inicial; estas están determinadas, en parte, por el concepto que él

tiene sobre su capacidad (autoconcepto). Para Maldonado (2004), una meta se define

como un estado de equilibrio en un sistema. Quintero, Sanabria, López, et al. (2006),

dicen que las metas permiten determinar la evolución del proceso de aprendizaje y los

logros alcanzados. Hellín (2007) dice que una meta son aquellas representaciones

mentales realizadas por los individuos, de los diferentes objetivos propuestos en un

ambiente de logro y que resultan asumidos para guiar el comportamiento, la afectividad y

la cognición en diferentes situaciones ya sean cognitivas, académicas, personales o

actitudinales.

A lo largo de los últimos años, diferentes autores han tratado de dividir las metas

académicas de diferentes formas, sin embargo, todas ellas caben en dos grandes grupos.

El primero de ellos es donde se ubican las metas de aprendizaje, también llamadas metas

centradas en la tarea o metas de dominio; y el segundo es donde se ubican las metas de

rendimiento, también llamadas metas centradas en el “yo” (Nicholls, 1984), o metas de

ejecución (Ames, 1992a; Ames y Archer, 1988).

De acuerdo a Harter (1981), citado por González, Cabanach, Núñez, et al. (1996), Las

metas de aprendizaje mueven al individuo por el deseo de dominio, la curiosidad, la

preferencia por el reto y interés por aprender; todo esto está ligado con la motivación

intrínseca; mientras que las metas de rendimiento se mueven por la motivación

extrínseca, como la obtención de notas, recompensas, juicios positivos, motivación

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constante de padres y profesores, y evitación de todo tipo de valoraciones negativas. Así,

mientras que algunas personas ante nuevos retos se mueven por un deseo interno de

información y curiosidad, el cual es dominado por la preferencia ante el nuevo reto, o

también un notorio interés por aprender, otras se sienten orientadas hacia la constante de

metas extrínsecas como la adquisición de evaluaciones extraordinarias, juicios de valor en

forma positiva, recompensas materiales o físicas y aprobación de superiores en su rango.

Según González, Tourón y Gaviria (1994), citados por Torres y Guerra (2003), Las metas

de rendimiento y aprendizaje se pueden establecer como intrínsecas y extrínsecas (ante

una determinada asignatura podemos decidir si queremos aprender, saber más sobre

ella, interesarnos por sus contenidos, ampliar nuestro conocimiento que serían metas

intrínsecas, o sólo queremos aprobar, o sacar una buena nota, o sacar mejor nota que los

demás, que serían metas extrínsecas). A continuación se presenta una Taxonomía de las

metas realizada por Torres y Guerra (2003):

Taxonomías de metas

Intrínsecas Extrínsecas

Metas de aprendizaje (learning

goal) (Dweck, 1986; Dweck y

Leggett, 1988; Elliott y Dweck, 1988;

Hayamizu, Ito y Yoshizaki, 1989)

Metas de rendimiento o ejecución

(performance goal) (Dweck, 1986;

Dweck y Leggett, 1988; Elliott y

Dweck, 1988; Hayamizu, Ito yYoshizaki, 1989)

Metas centrada en la tarea (task

involved) (Nicholls, 1984)

Metas centrada en el yo (ego

involved) (Nicholls, 1984)

Metas de tarea (task goal)

(Anderman y Midgley, 1997; Maher

y Midgley, 1991; Middleton y

Midgley, 1997)

Meta de ejecución o rendimiento

(performance goal) (Anderman y

Midgley, 1997; Maher y Midgley,

1991; Middleton y Midgley, 1997)

Metas de dominio o desafío

(mastery goal) (Ames, 1992; Ames

y Archer, 1988; Elliot, 1997; Elliot y

Church, 1997; Elliot y Harackiewicz,

1996; Friedel, Hruda y Midgley, 2001;

Pintrich y Schunk, 1996)

Metas de rendimiento o ejecución

(performance goal) (Ames, 1992;

Ames y Archer, 1988; Elliot, 1997;

Elliot y Church, 1997; Elliot y

Harackiewicz, 1996; Friedel, Hruda y Midgley, 2001;

Pintrich y Schunk,1996)

Tabla 1. Taxonomía en contexto de logro realizada por Torres y Guerra (2003).

6

La resolución de problemas

Un problema es una situación que ubica a quien lo resuelve ante la necesidad de

desplegar su actividad cognitiva en un intento de búsqueda de estrategias, de elaboración

de conjeturas y toma de decisiones, (Azcue, Diez, Lucanera et al., 2006). Para que exista

un problema debe haber una cuestión a solucionar, un cierto grado de motivación para

buscarla y no debe ser evidente una estrategia inmediata para ello (Oñorbe y Sánchez,

1996).

Ballestero (2002), dice que la solución de problemas es un complejo constructo, y que

cumple el doble y poderoso papel de aliado y/o enemigo en materia de enseñanza, ya que

interfiere directamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y por tanto en los

niveles de desarrollo alcanzados por el alumno.

Para Stanic y Kilpatric (1988), a lo largo de los años los términos “problema” y “resolución

de problemas”, principalmente desde la Matemática, han tenido diferentes significados,

tales como: resolver problemas como contexto, es decir como vehículos al servicio de

otros; resolver problemas como habilidad, tales como se hace en la matemática recreativa

o los problemas de olimpiadas matemáticas; y por último resolver problemas es “hacer

matemática”. Para Alonso y Martínez (2003) La Resolución de problemas es un objetivo

general en la enseñanza de la Matemática, ya que ésta se justifica por su aplicación y

utilidad en la vida real.

Generalmente, para resolver un problema se necesitan de una serie de pasos o

heurísticas que, así sea inconscientemente, un individuo debe tener en cuenta para llegar

a la posible solución del mismo. Una primera estrategia fue la que enuncio George Polya

(1945); él creó un método de cuatro pasos para resolver problemas, los cuales son: 1.

7

Entender el problema., 2. Configurar un plan, 3. Ejecutar el plan, y 4. Examinar la

solución.

El aprendizaje visto desde la perspectiva de los géneros

Se entiende por género como la identidad generada por el rol sexual de las personas. No

se nace hombre o mujer, es la sociedad la encargada de convertir a cada uno de los

seres en hombres y mujeres a través de la socialización. Es aquí donde cada persona va

interiorizando comportamientos que adquiere a través de la selección de su nombre, de la

forma de vestir, del juego que desempeña cuando niño, entre otras expresiones afectivas.

Salazar, Hidalgo y Álvarez (2008), referenciado a Barreto Puyana (1996, p 26).

Se ha establecido científicamente que a nivel cerebral se pueden establecer diferencias

entre los hombres y las mujeres. Monteverde (2004) también establece algunas

comparaciones entre hombres y mujeres que se pueden observar en la siguiente tabla:

HOMBRES MUJERES

Son más impulsivos. Están más capacitadas para ser más

puntuales.

Son menos ordenados. Están más capacitadas para vivir el

orden.

Tienen mayores dificultades para concentrarse en los estudios.

Están más capacitadas para ser más constantes en su trabajo.

Tienen mayores dificultades para manifestar sus emociones.

Y, sobre todo, expresan mucho mejor sus emociones.

Perciben mejor el espacio y el lugar que ocupan los objetos.

Los superan en sentido artístico.

Parece que las superan en razonamiento abstracto (llevar algo real a algo simbólico

representado por signos).

Los superan en las tareas en las que interviene el dominio del lenguaje.

Las superan en la capacidad de formular proyectos a largo plazo.

Los superan en capacidad de concentración

Las superan en fuerza física y velocidad. Los superan en delicadeza en el trato.

Se quedan atrás en destrezas verbales (lengua, literatura e idiomas).

Son más capaces de comprender...

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Sufren en una alta proporción problemas de aprendizaje y disciplina.

De explicarse...

Son más inquietos que las niñas. De verbalizar... ..los aspectos emocionales de una

relación. Les cuesta mantener la atención durante

mucho tiempo.

Maduran más lentamente. Los superan en la capacidad para

conocer a las personas.

Tardan más tiempo en aprender a controlar sus impulsos.

Ellas maduran intelectualmente antes que los varones.

Tabla 2. Paralelo de características entre hombres y mujeres realizado por Monteverde.

METODOLOGÍA.

La Población escogida fue un grupo de estudiantes de grado undécimo del Colegio

Gerardo Molina Ramírez de Bogotá, Colombia. La muestra fue de 87 estudiantes, El

software utilizado estaba dividido en tres partes: un módulo de Teoría, otro de

Entrenamiento y el último de Evaluación. Para el análisis estadístico se utilizaron entre

otras, la prueba Anova, la prueba t y análisis de correlación.

Las hipótesis planteadas fueron: Ho1: No Existen diferencias significativas entre

estudiantes de género femenino y masculino en cuanto a la formulación de metas en la

resolución de problemas de triángulos rectángulos, mediados en un ambiente

computacional. Ho2: No Existen diferencias significativas entre estudiantes de género

femenino y masculino en cuanto al alcance de las metas propuestas en la resolución de

problemas de triángulos rectángulos, mediados en un ambiente computacional. Ho3: No

Existen diferencias significativas entre estudiantes de género femenino y masculino en

cuanto al ajuste de metas en la resolución de problemas de triángulos rectángulos,

mediados en un ambiente computacional. Ha1: Los estudiantes de género masculino se

plantean metas más altas que las estudiantes de género femenino, pero esto no influye en

la obtención de buenos resultados de forma significativa comparando los dos grupos. Ha2:

9

Los estudiantes de género masculino se dedican un menor tiempo al trabajar en el

ambiente computacional que las estudiantes de género femenino, pero esto no incide en

buenos o bajos resultados de ellos con respecto a ellas o viceversa.

Respecto a las variables, estas fueron la atributiva Género, que actúa como

independiente, y las dependientes planteamiento de la meta, alcance de la meta y

resultado de la evaluación.

TIPO DE INVESTIGACIÓN

Esta es de tipo Correlacional, ya que de acuerdo a lo que dice Reyes (2008), este tipo de

estudios tiene como propósito medir el grado de relación que exista entre dos o más

conceptos o variables (en un contexto en particular). Los estudios correlacionales miden

las dos o más variables que se pretende ver sí están o no correlacionadas en los mismos

sujetos y después se analiza la correlación.

Etapas

De acuerdo a la estructura definida para la experimentación, se propone el siguiente

conjunto de procesos que el estudiante llevará a cabo durante su experimentación con el

software: características y presentación general del software, Registro del estudiante en

el sistema mediante previa asignación de código, Fijación Meta Inicial sobre problemas,

Prueba diagnóstica sobre 12 preguntas, Ajuste de meta, Módulos de Teoría y de

Entrenamiento, nuevo ajuste de meta, y finalmente el Módulo de Evaluación que tiene 20

problemas.

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RESULTADOS

En primera instancia, se observa el trabajo con la Respecto a la variable Planteamiento de

la meta:

PREGUNTA VARIABLE TIPO DE META DIFERENCIAS GÉNERO

¿Existe diferencia entre hombres y mujeres en cuanto a la formulación de metas en la resolución de problemas de triángulos rectángulos, mediados en un ambiente computacional?

Planteamiento de la meta

Meta Inicial (Primer momento)

Si son significativas

Meta intermedia (segundo momento)

No son significativas

Meta Final (tercer momento)

No son significativas

Tabla 3. Confrontación primera pregunta de investigación respecto a la variable Planteamiento de la Meta.

Con respecto a esta variable se encontró que las diferencias son significativas al

plantearse la meta inicial entre los géneros. Se observó que los hombres se plantearon

una meta inicial más alta que las mujeres; esto pudo indicar que los hombres fueron más

impulsivos al momento de plantearse una meta, en otras palabras las mujeres fueron más

mesuradas. En esta parte se confirma la teoría de Monteverde (2004) que argumenta que

los hombres son más impulsivos y Amaya (2006) dice que son más arriesgados.

Siguiendo con la variable Planteamiento de la Meta (PM), esta evidencia diferencias

significativas en el planteamiento de la meta inicial entre hombres y mujeres, ya que como

se puede observar en los resultados los hombres se plantean más altas que las mujeres,

ellos son más “atrevidos” mientras que ellas podrían ser más “mesuradas”. Esta estrategia

le funcionó más a ellas que a ellos, ya que para el planteamiento de las metas posteriores

ellas fueron incrementando de acuerdo a su entrenamiento y monitoreo de sus

11

capacidades, mientras que ellos se fueron dando cuenta que no era pertinente el

plantearse metas tan altas, luego de plantearse la meta final se observó que los dos

grupos tendieron finalmente a equilibrarse.

PREGUNTA VARIABLE DIFERENCIAS GÉNERO

¿Existe diferencia entre hombres y mujeres en cuanto al ajuste de metas en la resolución de problemas de triángulos rectángulos, mediados en un ambiente computacional?

Ajuste de la meta

No son significativas

Tabla 4. Confrontación segunda pregunta de investigación respecto a la variable Ajuste de la Meta.

Respecto a la variable ajuste de la meta no se evidenciaron diferencias significativas entre

los géneros, sin embargo cabe aclarar que confrontando las variables planteamiento de la

meta y ajuste de la meta, se pudo certificar que mientras las mujeres van subiendo en el

ajuste de la meta, los hombres van bajando en sus pretensiones.

PREGUNTA VARIABLE DIFERENCIAS GÉNERO

¿Existe diferencia entre hombres y mujeres en cuanto al alcance de las metas propuestas en la resolución de problemas de triángulos rectángulos, mediados en un ambiente computacional?

Alcance de la meta

No son significativas

Tabla 5. Confrontación tercera pregunta de investigación respecto a la variable Alcance de la Meta.

Respecto a esta pregunta y su variable respectiva, se pudo evidenciar que los dos

géneros no alcanzaron la meta finalmente propuesta, además que la diferencia entre la

meta y el logro fue igual en los dos grupos. A pesar que hay diferencias significativas en

cuanto al alcance de la meta en cada uno de los géneros, ninguno de los dos logró

establecer diferencias significativas respecto al otro, además por que la diferencia de la

meta y el logro en los dos fue el mismo, de casi 5 problemas. Se podría decir que los dos

grupos se trazaron metas muy altas que finalmente no pudieron lograr. Veamos un poco

12

más con los resultados esta parte, como cada problema valía un punto, cada grupo se

trazó responder bien en la meta final cerca de 14 problemas y solo pudo realizar esto en 9

aproximadamente.

CONCLUSIONES

En primera instancia, se validan dos de las tres hipótesis nulas que se plantearon al

comienzo de la investigación. La única que no se validó fue la primera hipótesis Ho1, no

Existen diferencias significativas entre hombres y mujeres en la formulación de metas en

la resolución de problemas de triángulos rectángulos, mediados en un ambiente

computacional. Esta no se validó debido a que al plantearse la meta inicial si se

evidenciaron diferencias significativas entre los géneros.

Respecto a la segunda hipótesis nula Ho2, no existen diferencias significativas entre

hombres y mujeres en el ajuste de metas en la resolución de problemas de triángulos

rectángulos, mediados en un ambiente computacional. Se pudo evidenciar que en cuanto

al ajuste de la meta no se arrojan estadísticamente diferencias entre los géneros, pero

también se pudo observar que las mujeres fueron más mesuradas “autorreguladas” que

los hombres.

Así mismo respecto a la tercera hipótesis nula Ho3, no Existen diferencias significativas

entre hombres y mujeres en cuanto al alcance de las metas propuestas en la resolución

de problemas de triángulos rectángulos, mediados en un ambiente computacional. Cabe

anotar que aunque no existieron diferencias entre los géneros, los dos no alcanzaron la

meta final planteada, más adelante se profundizará más al respecto.

Respecto a la Hipótesis Alternativa Ha1: Los estudiantes de género masculino se plantean

metas más altas que las estudiantes de género femenino, pero esto no influye en la

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obtención de buenos resultados de forma significativa comparando los dos grupos; esta

se confirma en el planteamiento de la meta inicial.

Respecto a la Hipótesis Alternativa Ha2: Los estudiantes de género masculino se dedican

un menor tiempo al trabajar en el ambiente computacional que las estudiantes de género

femenino, pero esto no incide en buenos o bajos resultados de ellos con respecto a ellas

o viceversa. Esta no se confirmó, ya que significativamente hablando los hombres y las

mujeres se demoraron tiempos similares al trabajar en el software.

Cabe mencionar, que respecto a otros aspectos como resultado de la evaluación, eficacia

en el entrenamiento, resultado de la prueba diagnóstica, entre otros. Se pudo constatar

que no hay grandes diferencias entre los géneros. Lo anterior evidencia la igualdad de

condiciones que tienen las mujeres respecto a los hombres al afrontar esta clase de

problemas.

DIFICULTADES

No se tuvo dificultad de relevancia que afectara el proceso.

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