Atmosferas Creativas 2 Rompiendo Candados Mentales - Betancourt(2a. Ed.)

ATMSFERAS CREATIVAS 2:ROMPIENDO CANDADOS MENTALES

EL LIBRO MUERE CUANDO LO FOTOCOPIA

AMIGO LECTOR:

Laobra que usted tiene en susmanos posee un gran valor.En ella, su autor ha vertido conocimientos, experiencia y mucho trabajo. El editorha procurado una presentacin digna de su contenido y est poniendo todo su empe-o y recursos para que sea ampliamente difundida, a travs de su red de comerciali-zacin.

Al fotocopiar este libro, el autor y el editor dejan de percibir lo que corresponde a lainversin que ha realizado y se desalienta la creacin de nuevas obras. Rechacecualquier ejemplar pirata o fotocopia ilegal de este libro, pues de lo contrarioestar contribuyendo al lucro de quienes se aprovechan ilegtimamente del esfuer-zo del autor y del editor.

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Atmsferas creativas 2:

Rompiendo candados mentales

Prof. Julin Betancourt MorejnLicenciado en Psicologa, Universidad de La Habana,

Ciudad de La Habana, Cuba.Presidente de la Sociedad Mexicana de Educacin Creativa.

Miembro de la Federacin Iberoamericana para la Educacinde Alumnos Superdotados y con talento.

Director del Centro de Estudios e Investigaciones de Creatividad Aplicada de Jalisco. 1998-2006.

Asesor de la Secretaria de Educacin Pblica de Mxico.Subsecretaria de Educacin Bsica. Direccin General

de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa. Mxico.

Editores responsables:Lic. Santiago Viveros Fuentes

Lic. Tania Uriza GmezEditorial El Manual Moderno

SEGUNDA EDICIN

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Atmsferas creativas 2: rompiendo candados mentales, segunda edicinD.R. 2008 por Editorial El Manual Moderno S.A. de C.V.ISBN: 978-970-729-320-5ISBN: 978-607-448-155-6 Versin Electrnica

Miembro de la Cmara Nacionalde la Industria Editorial Mexicana, Reg. nm. 39

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Betancourt, Julin.Atmsferas creativas, 2 : rompiendo candados mentales /

Julin Betancourt Morejn. -- 2a ed. -- Mxico : Editorial El Manual Moderno, 2008.

xviii, 886 p. : dibs. ; 23 cm.Incluye ndice.ISBN 978-970-729-320-5ISBN 978-607-448-155-6 Versin Electrnica

1. Juegos educativos. 2. Pensamiento creativo. 3. Educacin preescolar Programas de actividades. I. t.

371.3078 BET.at. 2008 Biblioteca Nacional de Mxico

VContenido

Prefacio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII

Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIII

Dedicatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XV

Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVII

Seccin I Rompiendo candados mentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Candados afectivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Candados del pensamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Candados perceptuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34Candados de la comunicacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39Candados del conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Candados socioculturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74Candados del contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95Llaves. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Seccin II Jugar creando y crear jugando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129Finalidad de los juegos y actividades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131Aplicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132Reglas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133Madurez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138Tamao del grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

Atmsferas creativas 2: rompiendo...VI

Sentimientos de igualdad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139Formas de iniciar el juego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140Comunicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141Participacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142Evaluacin y autoevaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143Liderazgo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144Juicio del discrepante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144Condiciones materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144Contexto social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145Caractersticas de los miembros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146Facilitador-mediador del grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148Entrenamiento previo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151Consciencia social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153Recursos materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154Msica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

Seccin III Atmsferas creativas y sus principios generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157Principios generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158Lecciones y sesiones que las conforman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168El rincn de los juegos y las actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Seccin IV El rincn de los juegos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Juegos por rea psicoeducativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 871

ndice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 875

VII

Prefacio

Pasaron ms de dos aos desde que recib su ltima carta; nos conocamos a travs de escri-tos y cartas. Me atrevera a decir que, sin habernos llegado a conocer personalmente, habasurgido entre ambos una especie de relacin amistosa, casi de empata. El azar fue el prin-cipal inductor del encuentro de nuestros pensamientos. Yo estaba invitado a un eventosobre creatividad en Cuba, pero las circunstancias me impidieron ir y slo pudo llegar elescrito de mi conferencia; ste lleg a manos de Julin y tuvo la feliz iniciativa de escribir-me solicitando ms informacin. Ya encontramos aqu un rasgo del autor, propio de laspersonas innovadoras. As, mantuvimos correspondencia durante un par de aos hasta quede pronto sta se cort; perd su pista.

Hasta aqu la historia puede ser comn e irrelevante; pero un da recib una carta suyadesde Mxico proponindome intervenir en un diplomado sobre creatividad y educacindirigido por l, en el cual participan ms de 1 000 maestros al ao. Dependa de m fijar lasfechas y condiciones. Aquello ya me resultaba extrao: cmo se arriesgaba a invitar a unapersona que slo conoca por alguno de sus escritos? Sospecho que se dej llevar por laintuicin. Un segundo rasgo que le es caracterstico.

An est vivo en mi recuerdo el impacto que me produjo nuestro encuentro en el aero-puerto de Guadalajara: mientras esperaba ver a un seor de edad madura, ms o menos demi estatura, me encuentro a un joven apuesto, gallardo, de sonrisa franca y gesto amable.Durante aquella primera estancia pude conocerlo mucho mejor. Es una persona muy capa-citada intelectualmente, con gran preparacin acadmica, muy veraz y humana en el msamplio sentido de la palabra. Su tendencia vigotskiana fluye en todos sus escritos desde unavisin constructivista de la creatividad.

Julin ha intuido, como ninguno, el papel trascendente de la atmsfera creativa y deljuego como estimuladores holsticos de la creatividad y del desarrollo humano. Sus obras:Siempre de corazn, implicaciones de la creatividad en la calidad; La creatividad y sus implicaciones;Pensar y crear: estrategias, programas y mtodo; Pensar y crear: educar para el cambio; Psicologa y

creatividad: apuntes y reflexiones; Atmsferas creativas: juega, piensa y crea; La clase creativa, coope-rativa, inteligente y motivante cmo, por qu y para qu alcanzarla?; Alumnos superdotados y talen-tosos: Identificacin, evaluacin e intervencin. Una perspectiva para los docentes, son buena muestrade ello. En ellas vemos al estudioso y profesional competente.

Es encomiable su capacidad intelectual y su productividad; aunque para m, resultamucho ms significativo su poder para impactar a cuantos tienen la oportunidad de cono-cerlo. Posee lo que yo llamo creatividad emptica, pues consigue con facilidad llegar a laspersonas y transmitirles sus puntos de vista, saberes e inquietudes. Tiene la habilidad deaproximar la teora y la prctica en sus explicaciones, de hacer agradables los aprendizajesy por lo tanto convertirlos en significativos para el alumno. Una persona que valora la sin-ceridad, la honestidad, la coherencia tica e intelectual por encima de cualquier bien mate-rial. Un luchador nato, que partiendo de la nada en un pas ajeno, ha ido creciendo hastaconstituirse, en estos momentos, en el referente ms importante en el estudio de la educa-cin creativa en Mxico. se es Julin para m. Ahora que el lector sabe algo ms de la tallaintelectual y humana del autor, entender mejor sus ideas sobre Atmsferas creativas 2: rom-piendo candados mentales. Una obra que recorre el continente latinoamericano con esa ener-ga innovadora que rompe cerrojos para transformarlos en llaves de ideas para el cambioque conlleva el fomento de una mente emprendedora.

El prefacio es como el saque de honor, el pregn de una funcin o la presentacin deun evento. Tiene lugar en un momento inicial, en un sitio preferente y por una personaentendida. Ocupa un puesto privilegiado ante los asistentes, en nuestro caso, el lector. Lapersona que hace la presentacin es como quien realiza la proclama: aprovecha para des-pertar la consciencia sobre lo ms significativo del acto.

Un prefacio tiene la intencin de contextualizar al autor, la obra y el tema; esto es, pro-porcionar indicadores que faciliten la comprensin del contenido. Por ello en este caso, esun privilegio prologar esta obra de Julin Betancourt Morejn, en su segunda edicin. Nosreferiremos as, al autor, a la obra y al tema como tringulo contextualizador. Esperamosque con ello el lector entienda mejor algunos puntos aqu tratados.

LA OBRA

Esta obra, misma que da continuidad a la de Atmsferas creativas: juega, piensa y crea, cierrauna triloga con La clase creativa, inteligente, motivante y cooperativa. Presenta, adems, unhecho diferencial, est enfocada desde dos conceptos que son claves en la estimulacincreativa de personas adultas: los bloqueos, inhibiciones, resistencias o candados (como pre-fiere llamarlos el autor) que impiden introducir nuevas ideas y cambiar y por otra los deto-nadores de la creatividad. En la primera seccin se trabaja acerca de los candados. Lo queen el inicio eran pautas y valores orientativos y formativos flexibles y adaptativos con eltiempo se han anquilosado, endurecido, petrificado y se han convertido en freno al avancecreativo. La segunda seccin pretende fomentar en nuestra vida cotidiana la creatividad yromper con todos aquellos candados personales o que surgen con la interaccin dialcticacon el contexto.

Atmsferas creativas 2: rompiendo...VIII

Pero ms all de los conceptos tericos, de los bloqueos a la creatividad y sus manerasde fomentarla, en la mente del autor est presente una serie de vivencias respecto a su pasde origen. Lo que era un camino de avance y progreso social, se ha ido transformando encandado, en barrera que impide la comunicacin de ideas y sentimientos humanos. El tr-mino candado trasciende, pues, el concepto acadmico y nos trasmite una dimensin emo-cional, vivenciad, impactante. Otra idea subyacente en este concepto, sobre la que hemosconversado en diversas ocasiones, es la bsqueda de ideas impactantes, que dejan huella,que nos remueven por dentro, que tocan profundamente nuestras experiencias, vivencias,sentimientos o estructuras de pensamiento. stas pueden presentarse en forma de frasesimpactantes, mismas que pueden ser constructivas o asesinas como bien mencionaBetancourt cuando cita los candados de la comunicacin. Muchos de los bloqueos o canda-dos se expresan en afirmaciones autodestructivas, inhibidoras, bloqueantes. Expresiones como:ya lo han dicho a otros, es demasiado tarde, espero que sepas lo que haces, es culpade... esperemos otro momento mejor. El autor recoge un centenar de estas frases que afe-rradas a nuestro pensamiento nos bloquean la bsqueda de alternativas nuevas. Qu diferen-te es cuando el alumno descubre un potencial creativo que antes desconoca.

Los anlisis, propuestas y sugerencias del autor no son fruto de la mera revisin litera-ria, sino de experiencias vividas o relatadas por el profesorado en su actividad docente o alponer en marcha experiencias innovadoras o de investigaciones realizadas en laUniversidad de Guadalajara o en el Centro de Estudios e Investigacin de CreatividadAplicada (CEICREA). De este modo, la creatividad se presenta no tanto como un poten-cial gentico o innato, sino como el proceso de descubrir la que todos llevamos dentro. Peromuchas veces es preciso superar obstculos y barreras que frenan el libre fluir de nuestrasideas. La creatividad no es algo esttico, sino un encuentro de una serie de recursos quese van construyendo progresivamente como parte de nuestra personalidad.

Los bloqueos o candados de que nos habla el autor en la primera seccin de la obrahacen referencia a la personalidad de sus mltiples manifestaciones, a la forma de percibiry elaborar la comunicacin, al contexto prximo y remoto. Entre los candados de la perso-nalidad cabe referirse a la falta de autenticidad, la intolerancia, la ambigedad, la falta devoluntad y perseverancia, falta de confianza en uno mismo, excesiva dependencia de loreal, temor al ridculo, inmovilismo, miedo al cambio, entre otros. Todos son el contrapun-to o punto opuesto de las caractersticas de la persona creadora. Los candados de percep-cin y conocimiento pueden sintetizarse en la falta de flexibilidad para ver y entender lascosas desde perspectivas diferentes. En tales casos, bloqueo equivale a rigidez mental. Esposible reeducar a los individuos mediante ejercicios, tcnicas y juegos, como los que sesugieren en la ltima seccin de la obra. Muchos de los candados comunicativos tienen quever con temores a lo nuevo y desconocido; son una forma de resistencia al cambio.

Un campo repleto de candados es el contexto sociocultural e histrico; las creencias,mitos, tabes, estereotipos, prejuicios, son impedimentos a la creatividad. Betancourt enesta segunda edicin hace una reflexin en esta parte de la obra acerca de que en ocasionesla creatividad es difcil de encontrar, se reconoce su necesidad pero a la vez se le teme.Adems deja claro que donde se subestima ms a la creatividad es en las escuelas. Planteanque es imposible encontrar un profesor(a) que de forma abierta te diga que no valora la cre-atividad, pero entre lo que dice y hace existe una gran contradiccin. Tambin rompe conel estereotipo de que las personas creativas lo son en todos los mbitos sociales.

Rompiendo candados mentales IX

En otras palabras, las personas tienden a ser creativas en algunos mbitos, pero no asen otros. Deja claro tambin que no existe un estndar absoluto para lo que se valora comoproducto creativo en un contexto histrico social determinado. Lo que una sociedad o cul-tura consideren como creativo, en otra, puede no ser as. Tambin refiere que el papel delprofesorado es clave para crear o evitar climas que inhiban o frenen la creatividad, existenmaestros(a) que nutren la clase de creatividad, mientras que otros la aplastan.

En la segunda y tercera seccin, el autor explora el juego como estrategia para jugarcreando y crear jugando. Un modo de aprendizaje por descubrimiento mediante el cual sedesarrollan habilidades cognitivo-afectivas y volitivas. Es un modo excepcional de generarclimas con libertad, confianza y responsabilidad, que son los principales estimuladores dela creatividad; a eso me referir a continuacin.

EL TEMA

Hablar hoy de creatividad significa hacerlo desde su consideracin formativa y social, esdecir, como valor humano. La creatividad es un bien social y de futuro, he dicho en nume-rosas ocasiones; pocos afirman que la creatividad sea una cualidad exclusiva de genios,artistas, inventores o cientficos y escritores. De igual modo que la educacin, la salud o laconservacin de la naturaleza dejaron de ser privativas de unos cuantos para convertirse enderecho de cualquier ciudadano, la creatividad es un bien clave de las sociedades con futu-ro. Betancourt es fiel a esta idea; en muchas ocasiones lo he escuchado decir que la creati-vidad es el encuentro de mentes y corazones para servir a los que ms lo necesitan. Que lacreatividad debe ser uno de los valores principales de la sociedad mexicana. Un pueblo muyrico en recursos naturales pero que an necesita desarrollar ms el pensamiento emprende-dor de sus hombres y mujeres. Ya que para l la creatividad es inversamente proporcionala la riqueza de nuestros pueblos. Aquellos pases (y por tanto sus dirigentes) que no favo-rezcan la iniciativa, la innovacin y el espritu emprendedor de las jvenes generacionespodran quedar sometidos a los que vayan por delante en iniciativas creadoras.

Esto quiere decir que la creatividad est reconceptualizndose y sobrepasando la meraconsideracin psicolgica que ha tenido desde sus orgenes. Las investigaciones deCsikszentmihalyi (1998) manifiestan que los grandes creadores deben su obra ms a lascondiciones socio-ambiental y entornos ricos en estmulos que a cualidades personalesintransferibles. As pues, el ambiente o atmsfera rica en estmulos es como el humus de latierra de la que se nutre la planta; segn esto, el enfoque de estimulacin creativa a travsde tcnicas individuales, exentas de interacciones e intercambios, es poco efectivo. La crea-tividad presenta una nueva cara colectiva de la que antes careca. Los estudios sobre climaorganizacional creativo de G. Aldana (Colombia) y L. Dabdoub (Mxico) avalan la expli-cacin en los siguientes trminos: Desde una perspectiva interaccionista, la conducta deun organismo en un momento dado es el resultado de una compleja conjuncin entre lascondiciones que acompaan a dicha situacin y la propia naturaleza del organismo (S. dela Torre, 1997). Nuestra propia conducta hacia las personas con las que nos asociamos varasegn la relacin que establezcamos con ellas.

Atmsferas creativas 2: rompiendo...X

Hay que dejar patente que el comportamiento creativo de la gente est influido negati-vamente por los bloqueos o candados que la propia persona, la educacin y la sociedad vanconstruyendo. Pero al mismo tiempo tambin recibimos de esos medios una serie deestmulos que pueden contribuir a acrecentarla. La atmsfera es, pues, un elemento claveen el proceso de despertar y hacer aflorar el potencial creativo en todo ser humano. Noresulta sorprendente que los individuos creativos tiendan a dejarse atraer hacia centros deactividad vital donde su trabajo tenga la oportunidad de triunfar Csikszentmihalyi (1998).

La obra de Julin Betancourt se inscribe en esta perspectiva renovadora de la creativi-dad, fomentar ambientes creativos por el continente americano ha sido su mrito. Unalabor a la cual ha dedicado veinticinco aos, ms los venideros. Orgulloso ciudadano delmundo y profundamente latinoamericano, hoy sus ideas se utilizan en el continente ameri-cano y en el resto del mundo. Slo queda felicitar al lector que tiene la oportunidad de leeresta obra renovada. La cual es todo un encuentro con una forma diferente de sentir la crea-tividad, que dejar huella y energa permanente para luchar por ella.

Saturnino de la TorreCatedrtico de Pedagoga de la Universidad de Barcelona

Presidente de la Sociedad Espaola de la Creatividad (ASOCREA)

Rompiendo candados mentales XI

XIII

Agradecimientos

Agradezco a todos los que han colaborado en este libro. Despus de 20 aos de esfuerzosy obstculos, aqu est Atmsferas creativas 2: rompiendo candados mentales, en su segunda edi-cin, como regalo para quienes viven el presente soado y participando en un futuro mejor.Prestan atencin a lo que estn experimentando y toman las llaves que cotidianamenteestn a su alcance para romper candados mentales. Aprenden cada una de las lecciones queles ofrece la vida: nuestra gran escuela. Dialogan diariamente con Dios y reciben su amory bondad. Escuchan con el corazn abierto y la mente curiosa. Exploran todas las opcio-nes que les da la vida fijando su vista siempre adelante. No le temen a los obstculos quecotidianamente se les presentan considerndolos como una oportunidad.

A todos lo educadores e instituciones que le han abierto las puertas a esta obra en estosaos y las que se lo abrirn en el futuro.

Por ltimo, una reedicin de un libro implica un trabajo cooperativo. Hace falta muchapaciencia, reflexin y cuidado para transformar estas pginas escritas en este volumen yaimpreso. Agradezco a todo el equipo de la Editorial El Manual Moderno involucrado en latarea, y de Ceicrea.

XV

Dedicatoria

Para todos los extraterrestres que visitan este planeta tan absurdo y a la vez tan apasionante.Para todos los cubanos que por una razn u otra, tuvieron que emigrar y que siempre

se abren paso donde quiera que pisan tierras hermanas, con esa energa, paciencia, humor,ingenio y laboriosidad del azcar de caa que los aliment y su palma real que los protegi.

Para los viajeros de la libertad que cruzan caminos acompaados de Elegua. Nadanpor ocanos y vuelan entre estrellas y nubes tomando decisiones, con desprendimiento ycon cierta dosis de locura.

Para quienes se dan el permiso de pensar de manera autnoma e independiente entran-do en mundos desconocidos y descubriendo sus secretos.

Para todas las minoras que creen en lo imposible, que con el tiempo se convierten enlas grandes mayoras de lo posible y que nunca se dan por vencidas.

Para todos los educadores comprometidos con servir a los alumnos con amor, vocaciny autoridad ganada con la calidad de sus clases y que por tanto convierten cada momentode su clase en algo extraordinario.

Para todos los que nunca dejan de luchar por sus ideas, vivir despiertos sus sueos ycorrer el riesgo de hacerlos realidad.

A mi to Emiliano Morejn Guedes, gracias por tus enseanzas. No te pude despedircuando Dios te dio abrigo. Espero que desde alguna estrella en el cielo acompaes a milibro y que veas pronto la bandera de la libertad ondeando en mi Cuba, tu Cuba y la Cubade todos los cubanos amarillos, rojos, azules, negros, naranjas, blancos. Cuando llegue eseda volver a pisar mi tierra y pondr en tu tumba mi bandera.

XVII

Introduccin

La obra que tiene en sus manos es la continuidad de un trabajo que busca desarrollar atms-feras creativas en los salones de clases. Adems, es un instrumento tcnico de consulta paraquienes piensan que la creatividad y el juego son ingredientes indispensables para que losalumnos y maestros desarrollen un pensamiento excelente, en el cual la imaginacin senutra de las buenas razones. Tambin es una fuente de ejercicios, juegos, tcnicas con carc-ter ldico que son tiles y prcticas para quienes se dedican a favorecer que la luz de la cre-atividad penetre por las ventanas de las instituciones en las que trabajan.

Se trata del segundo libro de una serie culmina con el libro La clase creativa, inteligente,cooperativa y motivante y que ofrece herramientas tericas y prcticas para la formacin deatmsferas creativas en los grupos, a partir de muchas experiencias, inquietudes, preguntasy problemas presentados durante su empleo. Se incluyen tambin las necesidades que hanido surgiendo con la aplicacin de la propuesta con los alumnos y de la capacitacin de losprofesores en la misma. Es una experiencia que apenas comienza a crecer y, por tal moti-vo, existe apertura para recibir sugerencias, dudas y crticas que permitan mejorarla.

Se trata de una obra de todos aquellos que pensamos que la creatividad cotidiana debeser la palabra clave de la educacin del siglo XXI, por tanto, es de muchos: de todos los quehan incorporado la creatividad a su prctica educativa como un estilo de trabajo y que a suvez se ha convertido para ellos en una actitud para una vida ms sana y prspera, y de quie-nes participaron en las experiencias de enseanza creativa desarrolladas en Cuba, Mxico,Espaa, Argentina, Ecuador y Per durante estos ltimos 20 aos. Adems, porque nohabra sido posible escribirla sin la referencia y experiencia en el trabajo creativo de muchosde los profesionistas que han querido compartir sus conocimientos. Tambin porque lamayor parte de los juegos, tcnicas y ejercicios aqu presentados ya han aparecido de una uotra forma en varios libros acerca de esta materia; quiz la diferencia de la actual presenta-cin con respecto a los anteriores est en la forma de compilarlo, parte de la experiencia deaplicacin en la cual se han hecho adaptaciones o reformas tomando en cuenta las investi-

gaciones y experiencias de su empleo en la creacin de atmsferas creativas; producto deeste mismo trabajo han surgido nuevos juegos, ejercicios y tcnicas que aqu se recogen.

Previo a stos, se integran tres secciones. En la primera se reflexiona acerca de mlti-ples candados que a veces dificultan propiciar un clima creativo en los grupos con los queconvivimos o trabajamos, as como las posibles llaves para derrocarlos. La primera seccinsiempre ser nueva en cada libro y brindar aportaciones tericas y vivencias prcticas, encuanto a los fundamentos que permitan a quien trabaje con la propuesta, entenderla y apli-carla de la forma ms adecuada. Se conservan las siguientes dos secciones en las cuales seenfatiza en la metodologa de trabajo. Ambas recogern algunas sugerencias nuevas ymodificaciones a lo propuesto inicialmente.

Por ltimo, deseamos que este trabajo sea fuente de inspiracin para quienes se afananpor desarrollar un sistema de comunicacin y de actividades en los salones de clase quefavorezca la formacin de un alumno que no slo busque cada noche las estrellas existentesen nuestro firmamento, sino que tambin se pregunte por las ausentes. Uno que, adems,trate de investigar y crear estrategias para alcanzar a dichos astros y poderlos plasmar ensus cuadernos de asombros, descubrimientos y cambios.

Atmsferas creativas 2: rompiendo...XVIII

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Seccin I

Rompiendo candados mentales*

La creatividad est presente en nuestras vidas, y es el potencial humano (integrado porcomponentes cognitivos, afectivos, intelectuales y volitivos), que se ponen de manifiestomediante una atmsfera para dar lugar a ideas o productos novedosos, de gran valor socialque en determinados momentos, trascienden el contexto histrico social en que se vive. Elfacilitador-mediador es uno de los elementos esenciales que crea las condiciones propiciaspara que aparezca un clima creativo. Es como el campesino que no puede hacer germinarla semilla de la creatividad, pero s proveer las condiciones nutritivas necesarias para queesto ocurra. Para lograrlo no basta con una slida formacin en el tema y dominar muchasherramientas, sino que es necesario trabajar con la persona. En cursos de creatividad ydesarrollo humano impartidos por el autor, siempre se ha defendido una educacin que noensee la creatividad sino que la propicie, para esto debe trabajar con el ser humano que seesconde detrs del facilitador-mediador.

Uno de los temas que siempre aparece en los cursos de este tipo y que tiene que vercon los bloqueos se relaciona con preguntas como las siguientes: por qu no soy creativo conmis alumnos?, por qu me bloqueo cuando me hacen una pregunta que no tena plantea-da?, cmo lo enfrentar?, cmo reaccionar el grupo si me equivoco?, qu pasa si en elgrupo existe una persona que sabe ms que yo?, qu voy hacer si de pronto me sobra tiem-po y todo lo preparado ya lo apliqu?, cmo supero mis miedos? stas y otras preguntasresaltan nuestros bloqueos mentales, mismos que aparecen en cada uno de los componen-tes del concepto de creatividad anteriormente mencionados. A ellos les hemos denomina-do metafricamente candados mentales. En la vida cotidiana los candados son cerradurasque aseguran cajas de metal, que aseguran puertas en los bancos, cofres llenos de tesoro,como los que se conservan en muchas islas del caribe, incluso ventanas ante la llegada dehuracanes o ciclones. A veces nos llenamos de estos candados hacia nuestro interior o los

* La seccin 1 contiene notas aclaratorias y explicativas por parte del autor, las cuales se encuentran al final de lamisma.

heredamos del exterior y esto trae como consecuencia no modelar ni favorecer un clima cre-ativo ya que con dichos candados encerramos nuestro mayor tesoro: las actitudes y pensa-mientos creativos. Optamos por conducirnos en la vida de forma pasiva ms que activa yemprendedora.

Siguiendo con esta lnea de pensamiento, la idea de esta seccin es comentar acerca delos candados mentales que se nos pueden presentar como seres humanos y que, a su vez,pueden reflejarse en nuestra labor de facilitador y mediador. Tambin, se desea que el an-lisis de stos permita al lector identificarlos en su persona o en la de los que le rodean, conocercmo funcionan y reflexionar sobre los mismos o tomar consciencia de ellos para posterior-mente buscar las estrategias y recursos personales para romperlos. Los candados mentalesque mencionaremos se seleccionaron por ser los ms representativos de la literatura revisa-da y por aparecer de modo cotidiano en las diferentes experiencias de trabajo e investiga-ciones del autor.

Los candados mentales que impiden desarrollar la creatividad pueden provenir devarias vas: internos o inherentes a la persona o externos o sociohistricos. Se mencionan acontinuacin los que se van a trabajar en el libro.

AfectivosPensamientoPerceptualesComunicacinConocimientoSocioculturalesContexto

A continuacin se har referencia a estos guardianes invisibles que en ocasiones bloqueannuestra mente. Muchos candados son desconocidos por la propia persona, que no disponede recursos para lidiar con actitudes mentales profundamente enraizadas, fruto de la edu-cacin o de las experiencias vividas durante la infancia o en otros periodos de su vida. Porotro lado, se sabe que las barreras ms difciles de romper son las que estn dentro de noso-tros mismos. Sera oportuno comenzar con los que tienen que ver con nuestra vida afectiva.

CANDADOS AFECTIVOS

stos tienen que ver con todas aquellas cerraduras afectivas que no permiten que se mani-fieste nuestra personalidad creativa y se clasifican de la siguiente manera:

FALTA DE TOLERANCIA A LA AMBIGEDAD E INCERTIDUMBRE

En determinados momentos se nos presentan problemas a los cuales no se les puede darrespuesta con los conocimientos o experiencias vividas o que necesitan ms tiempo para

Atmsferas creativas 2: rompiendo...2


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resolverlos o para incubar las ideas o los contextos que favorezcan su solucin. Ante elloses necesario acudir al lado creativo de nuestro pensamiento y tolerar la ambigedad deempezar a buscar la pieza adecuada para solucionarlo; a veces no somos capaces de haceresto y abortamos la salida creativa a nuestra problemtica antes de que aparezca.

En las escuelas, en ocasiones, se imparte una materia durante varios das a la semana,de manera que los alumnos no logran desarrollar una tolerancia a la ambigedad, debidoa que no pueden guardar el tiempo requerido para que los contenidos de dicha asignaturaen la situacin de aprendizaje en que ocurren se vuelvan ambiguos. Algo peor ocurre endeterminadas experiencias de postgrado en Amrica Latina, en donde, por factores econ-micos y sociales, el alumno recibe dichas asignaturas en periodos muy breves de fines de se-mana y tiene menos tiempo para que los profesores puedan presentarles situaciones deaprendizaje en las que se necesita tolerar la ambigedad. Si una materia se imparte tresveces por semana, los contenidos de la misma no pueden volverse ambiguos ya que seresuelven rpidamente; lo mismo puede decirse de las tareas, pues se exige al alumno en-tregarlas de manera rpida, por lo que no hay tiempo suficiente para la investigacin sobrela misma y para que aparezca la ambigedad dentro del proceso. sta ltima estar asocia-da a una incubacin de las posibles soluciones (Sternberg y Lubart, 1996).

El educador pudiera, en los estudiantes, desarrollar una tolerancia a la ambigedaddando ms tiempo en sus clases para meditar sobre una situacin problemtica que se lespresenta y estimularlos a pensar desde el principio de la clase acerca de los temas que abor-darn, de tal manera que puedan reflexionar sobre dicha situacin.

Tambin, debe lograr que un periodo de ambigedad ante los trabajos y conocimien-tos, forme parte de las reglas del grupo. No debe temer a este periodo de germinacin delos conocimientos.

La incertidumbre es otro alimento de la clase creativa que no siempre se toma en cuen-ta. Por qu sucede esto?, quiz porque a veces nuestras escuelas estn enfermas de certe-za. Tambin por aquella psicologa de lo fcil y del mnimo esfuerzo, tolerar la incertidumbreimplica horas de bsqueda de respuestas, de trabajo duro. Es decir, hay educadores quecrean un clima dentro del proceso de enseanza aprendizaje en el que el conocimiento quese est trabajando se presenta como inmutable y esttico. Dejan muy poco margen al alum-no para que descubra nuevas aristas del mismo y cuando ste realiza una pregunta que loinvita a pensar, el educador se asusta y responde de manera inmediata y estereotipada, aveces sin darse tiempo para disfrutar del cuestionamiento y compartir este regocijo con losalumnos o para investigar la pregunta al salir de la escuela y responderla al da siguiente.Un acto de valenta que se debe ejercitar por todos los que nos dedicamos a ensear es decir,cuando lo amerite: no s la respuesta a lo que me estn preguntando y aceptar la posibleincertidumbre que provoque esto tanto en nosotros como en los alumnos.

Por lo general, el educador que se excede en la certeza va creando un clima de apren-dizaje en donde, ante situaciones problemticas, predomina una sola respuesta y una maneramuy especfica de solucionarla. Tal actitud congela cualquier manifestacin de esponta-neidad que aparezca en la clase y pueda desembocar en incertidumbre. De lo dicho ante-riormente se desprende que la escuela necesita la incertidumbre para que el alumno selance, fuera del saln de clases, a explorar el conocimiento que no logr construir totalmen-te en ste.

AUSENCIA DE APERTURA A NUEVAS EXPERIENCIAS

Se refiere a la actitud que adopta la persona para dejar de ser curioso ante el mundo que lerodea, dejar de experimentar y de asombrarse ante cosas nuevas. La educacin que deseaformar una personalidad integral debe romper este candado y promover, en los alumnos,una apertura a nuevas experiencias. Enriquecerlos con muchas actividades dentro y fueradel saln de clase mediante adaptaciones curriculares horizontales o verticales (Valadez,Betancourt y Zavala, 2006). Segn Costa y McCrane (citados en Sternberg y Lubart, 1992,p. 239) esta apertura a nuevas experiencias debe darse en las siguientes reas:

Fantasa. La persona tiene la voluntad de explorar su mundo psicolgico y permitir que sumente vague.

Esttica. El ser humano aprecia y valora la diversidad de tipos de expresin artstica.Sentimientos. La persona acepta sus emociones tanto positivas como negativas.Acciones. Es la voluntad del ser humano de realizar nuevas actividades.Ideas. La persona muestra curiosidad intelectual y disposicin para reexaminar los valores

fundamentales en los que se asienta su vida.

NO LUCHAR CONTRA OBSTCULOS Y PERSEVERAR AL PLANTEAR O SOLUCIONAR PROBLEMAS

Detrs de cada obra creadora hay un largo camino en el que se han vencido muchas difi-cultades con una voluntad titnica de salir adelante, a pesar de los obstculos que se pre-sentaron en el transcurso del tiempo. Lo que comnmente se llama un problema.

Qu es un problema?, como lo expresa el Diccionario de la Real Academia Espaola, esun trmino de origen latino que proviene a su vez del griego y significa lanzarse hacia ade-lante. Presenta, adems las siguientes acepciones: cuestin que se trata de aclarar, proposi-cin o dificultad de solucin dudosa; conjunto de hechos y circunstancias que dificultan laconsecucin de algn fin; proposicin dirigida a averiguar el modo de obtener un resultadocuando ciertos datos son conocidos.

Un problema es una situacin que una persona juzga mala o en el mejor de los casos,que requiere rectificaciones, se le considera una insuficiencia, dficit, falta de armona, unenigma, un inconveniente o falta de conocimiento.

Hay muchas maneras de definir un problema y de acuerdo con esto el xito en su solu-cin creativa. La va hacia la reflexin creativa que me parece ms rpida estriba en par-tir desde el final. Cul es el final?, es el resultado mensurable especfico que se pretendeconseguir. Cuando una persona observa un dficit en alguna situacin, posee una imagenintuitiva de la situacin futura en que se haya eliminado el dficit y logrado la armona o elobjetivo.

Por otra parte el creador nunca se encoge de hombros ni se resigna ante las dificultadesque se le presentan. Las dificultades son su alimento para seguir luchando por lo que creeo por lo que est edificando. Cuando ocurre lo contrario nos encontramos con un candadoafectivo, en el que la persona no ve los problemas como parte de la vida; no toma conscien-


cia de que la solucin de un problema presente es la semilla del problema futuro y que esnecesario incorporarlo como filosofa de la vida. Es decir, la dificultad reside en que lassoluciones de una persona, grupo o sociedad se convierten, a menudo, en problemas deotras personas, de otro grupo o sociedad. Nos enfrentamos as con el terrible fenmenonatural: las soluciones causan problemas.

Ahora, qu entendemos por solucin?, son posibilidades, son ideas. Solucionar unproblema responde a la pregunta: cmo es posible que yo (nosotros) consiga (mos) que esosuceda? ste es el resultado final. Lo que, idealmente, distingue a una escuela es que invitaa los nios a conocer experiencias e historias de situaciones o personas cuya tarea consistien hallar nuevas soluciones a los problemas. Pero, en muchas de las escuelas, as como enotros centros de enseanza superior y bsica, los alumnos se entusiasman con las solucionesque aprendieron y dominaron y no quieren considerar nuevos modos de hacer las cosas.

Quiz detrs de todo lo mencionado anteriormente, en relacin con este candado men-tal, est la idea de que la vida est exenta de problemas, y que stos no son ms que un dese-quilibrio de la felicidad o normalidad que tenamos. Qu absurdo tan grande! La vida esun gran espiral de problemas y soluciones. Es decir se presenta un problema que conducea otro y as sucesivamente. Por tanto, vencer obstculos y perseverar en la solucin de pro-blemas no es una carretera recta y plana que lleva directamente a la felicidad, ms bien estllena de curvas con subidas y bajadas sin fin.

Todos deberamos desaprender el ver a los obstculos como una dificultad o amenazay aprender a observarlos como una oportunidad, un reto a asumir. Aprender a disfrutar delo difcil, de lo imposible o del mayor obstculo. En este camino difcil de solucionar pro-blemas est lo estimulante. No tratar de evadirlos o apartarlos de nuestra vida por el dolorque nos producen, y s de incorporarlos y enfrentarlos como parte de ella. Se debe rompercon la actitud que asume el avestruz ante los problemas; cuando stos se presentan en vezde enfrentarlos lo que hacemos es agachar la cabeza; mientras ms se agache la cabeza seacumulan ms problemas. Es importante entender que slo hay dos cosas que motivan auna persona a hacer algo: el premio o el dolor. Las personas actuarn para conseguir unpremio de la accin o para evitar el dolor que experimentarn si no actan. Por extrao queparezca, los seres humanos harn ms por evitar el dolor que por obtener el premio positi-vo derivado de una accin determinada.

Cuando nos enfrentamos a un obstculo y lo evadimos, ste aparecer constantemen-te en diferentes situaciones y personas y cada vez ser ms doloroso... Nos sentiremos vc-tima de l, en vez de guerreros incansables para que desaparezca. Adems crecer comouna bola de nieve.

Tambin, es necesario romper con la idea de que slo a nosotros se nos presentan, dadoque son inherentes a todos. Lo que quiz nos diferencie de una persona creativa es el modode enfrentar dichos obstculos. Cuando se le pregunta a un hombre creativo cmo resolverun problema, propone 15 alternativas, mientras que quien no es creativo slo plantea una1.De tal manera que si la primera posible solucin no le funciona, tiene la segunda, la terce-ra, la cuarta y as sucesivamente. Entonces la cuestin no estara tanto en los obstculossino en la fortaleza para enfrentarlos y las diferentes opciones para hacerlo. Quiz la neu-rosis con que a veces se acude a terapia est dada por la ltima razn mencionada o por-que la persona slo ve una solucin a su problema. Es decir ante su problema ve una nicarespuesta y en muchas ocasiones la que menos feliz le hace o angustia. El terapeuta leacompaa a buscar respuestas mltiples.


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El individuo creativo tiene una llave para vencer este candado que es la voluntad paravencer los obstculos que se le presentan ante un proyecto en el cual cree aunque le llevetoda su vida, mientras a uno que no lo es desiste despus del primer da de enfrentamien-to.2 Esto nos recuerda el pensamiento de Bertolt Brecht (1898-1956), muy propio para elhombre creativo:

Hay hombres que luchan un da y son buenos.Hay otros que luchan un ao y son mejores.Hay quienes luchan muchos aos y son muy buenos.Pero hay los que luchan toda la vida, sos son los imprescindibles.3

De lo anterior se desprende que la persona emprendedora necesita los problemas para moti-varse, para aceptar el reto de resolverlos como un modo de vida positivo y fuente de la quepuede fluir el disfrutar de la vida.

Entonces, cuando hablamos del atributo de enfrentamiento a obstculos y perseverar,es como correr una carrera de 400 metros con vallas; para llegar al final de sta es necesa-rio saltar todas las vallas de forma rpida y sin derribar ninguna. Y, si cae una seguircorriendo sin detenerse. Partir siempre de que cuando empezamos con un proyecto innova-dor hay dos premisas: la primera es ser fieles a los objetivos que deseamos alcanzar; lasegunda implica estar conscientes de que para llegar a la meta se presentarn toda una seriede barreras a destruir, se elimina una y aparece otra, y as sucesivamente hasta alcanzar elobjetivo.

Nuestros salones, en las escuelas, pueden ser buenos talleres de experimentacin paraentrenarnos en vencer obstculos y someter las resistencias a las ideas ms creativas. En lapropuesta de Atmsferas creativas se ha priorizado como uno de los principios de trabajo elque las actividades a efectuar por los alumnos sean ricas en obstculos que espontneamen-te va creando su facilitador-mediador4 y que paulatinamente ellos deben vencer.

Adems, debe vencerse el efecto tijeras. Con esta denominacin se seala a las per-sonas que constantemente evaden los obstculos. Por qu este calificativo? Con las tijerasse cortan aquellas situaciones que causan frustracin o representan obstculos, por ejem-plo, cuando el autor ha asesorado tesis de licenciatura en Psicologa ha podido observarcmo a algunos alumnos bajo su tutora les es difcil enfrentar los obstculos que se les pre-sentan en su investigacin (uno muy comn es la falta de coincidencia de los objetivos desu trabajo con sus resultados). Ante situaciones como stas algunos las evitan por medio de lastijeras. Las personas que constantemente emplean tijeras piensan de manera mediocre.5

Por tanto, cultivan un modo de pensar dogmtico en donde la duda o el cuestionamientopueden relacionarse con inferioridad intelectual. No estn en disposicin de mantener porun periodo prolongado situaciones a resolver en donde existan muchas incgnitas. Con fre-cuencia aceptan la idea sin preocuparse por las razones que las justifican; es necesarioluchar contra las tijeras para no slo entrar en el camino de la solucin de problemas,sino para que nuestra actitud ante la vida sea de enfrentar los problemas y no evadirlos.

Una manera de vencer este efecto tijera es cambiarlas por retos. Un primer reto es quedeben comenzar con el planteamiento del problema que se desee resolver. Dependiendo decmo se aborde y se formule el planteamiento del problema depender el rumbo de su solu-cin. Formular el problema es fundamental para solucionarlo. El puro planteamiento de un


problema es mucho ms esencial que la solucin, que puede ser slo una cuestin de habi-lidad. Plantear cuestionamientos nuevos, suscitar nuevas posibilidades, ver viejos proble-mas desde un ngulo nuevo, son cosas que demandan de la imaginacin creadora y danlugar a nuevos aportes cientficos para la humanidad.

El segundo reto es cambiar la cultura de una respuesta tardada y nica. Nuestra mane-ra de resolver problemas culturalmente es mediatista y se centra en una sola respuesta cuan-do pueden existir muchas, somos expertos solucionadores, poco indagadores y estrategasen la formulacin de problemas, generando las formulaciones ms desacertadas; tendemosa equivocamos por no dar razones en cuanto a lo que estamos trabajando en el conocimien-to de la formulacin del problema.

Una forma de ayudar en la formulacin y solucin creativa de problemas por medio deretos, son los planteamientos de Wiersema, Kao, Kanter (1997). l afirma que dependien-do de la claridad y precisin con que se aborde un reto, la solucin de ste, estar inspira-da por el mismo planteamiento y depender de s mismo para la aceleracin del procesocreativo. El autor plantea siete aspectos de un reto bien formulado, stos son: lenguaje, con-texto, accin, preparacin, disciplina, complicidad y empata.

Lenguaje. Es necesario comunicar el mensaje de forma completa, discursivamente y visual-mente. De otra manera, se dudar tanto de la necesidad como de la seriedad del reto.

Contexto. Es necesario referenciar el reto en el contexto, con el tiempo, con sus escenariosy actores humanos. Un reto que se lance desde la nada no puede ir a ninguna parte, caeen el vaco.

Accin. Debe haber conformidad entre la posicin ejecutiva del formulador del reto y laseriedad del mismo. Es decir, para tener xito, los retadores deben estar o ubicarse enla posicin adecuada, en la que puedan tener capacidad de accin.

Preparacin. Debe estarse preparado para cuando se le pida a una persona que dediquetodo su tiempo, su energa, su emocin y su mente. Debe pensar muy bien lo que sehace, antes de actuar.

Disciplina. Los retos que logran xito, se fundamentan en promesas comprometedoras, derecursos, de apoyo moral, de participacin personal, de responsabilidad. Estas prome-sas garantizan el compromiso del retador y la significacin del reto.

Complicidad. Los retadores deben dar a conocer a las personas ms cercanas que ellos seestn desafiando a s mismos para triunfar, y que ellos deben ser los corresponsales delmismo.

Empata. Se refiere a la apreciacin y compenetracin con el reto creativo, con su aborda-je, manejo de instrumentos, con el seguimiento, con la bsqueda y la solucin.

Otro tema interesante a destacar en esta parte del libro para vencer el candado que nosocupa es lo que plantea Noone (1996). Quien dedica bastante tiempo de sus reflexiones ala resolucin de problemas y enfatiza en una serie de creencias que impiden la resolucinde problemas y que van formando actitudes en el grupo, como las siguientes:

El dictador. Individuo centrado en S lo que es mejor.El acusador. Persona que no asume la responsabilidad de lo ocurrido y culpabiliza a todos

del fracaso.El absurdo. La sin razn. Por qu pas? No deba haber pasado.


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La vctima. El no merecimiento. Por qu yo, Por qu a mi?El perfeccionista. Ideal. La solucin tiene que ser perfecta.El blando. Persona que se dedica a esperar. Hay que esperar, voy a ver.El camalen. Profesional de la lisonja. Claro que s, desde luego.El resistente. Adorar la rutina. Siempre as, No hay necesidad.

Otro aspecto al que le da relevancia, son las preguntas. Invita a evitar preguntas que nollevan a ninguna parte. Aqu, establece dos tipos de cuestionamiento. Preguntas de bucleinacabable que tienden a anclarse en la impotencia. Por qu, por qu, por qu? Preguntasfrancamente errneas: interrogantes que se desvan del problema, se van a hechos, situacio-nes, formulaciones vagas o sin direccin. Dnde est el tambor y mis maracas? Mientrasla orquesta ya empez a tocar. Finalmente establece algunas estrategias para una buenaformulacin:

Bsqueda de beneficio del problema.Enamorarse de las problemticas.Suspender los juicios negativos.Tener una mente abierta y alerta.

Por otra parte, en nuestras escuelas hay una cultura que durante decenios trat de formamuy particular a los problemas que surgan. Solucionar los problemas consista muchasveces en normarlos, es decir, tratarlos segn las normas y la lgica que predominaba enel resto de las instituciones pblicas del pas. Dicho en otros trminos, dentro de esa cultu-ra, los problemas eran un contratiempo para el funcionamiento cotidiano. Esto lleva a queaparezca el candado de la paralizacin. Otros candados que aparecen son los siguientes:

Confundir los sntomas con los problemas.6Frente a un problema, aplicar sin ms una solucin ya elaborada.Aplicar a todo tipo de problemas la misma solucin.Dar soluciones singulares a problemas generales.Suponer que slo hay una solucin al problema.

Ahora, al interior de las escuelas aparecen una serie de actitudes que fomentan candadospara la supuesta solucin de los problemas tales como:

Trabajar con lo urgente y no con lo relevante.Analizar y no implantar soluciones.Desvalorizar los espacios para desarrollar la creatividad.Fantasear que todos los problemas puede resolverlos una sola persona.Trabajar slo para el corto plazo.Trabajar permanentemente sobre los sntomas.Temerle a los problemas.Despreciar los problemas.Tomar decisiones sin reflexionar, sin comprender qu ocurre.Suponer y no analizar las causas.Falta de claridad de metas.Juzgar en lugar de reflexionar, cuestionar, analizar. En pocas palabras pensar.


La escuela mexicana, como parte del sistema educativo nacional enfrenta el desafo de rom-per con dichos candados en funcin de la calidad, equidad, profesionalizacin docente yfortalecimiento institucional. Lo anterior no podr lograrse si un proceso creativo de cam-bios slidos y sostenidos en las formas de trabajo. Adems debe adoptar y desarrollar otrascompetencias y metodologa de trabajo cooperativas y de solucin de problemas.

La resolucin de problemas debe ser una competencia fundamental de los equipos detrabajo al interior de nuestras escuelas. La misma, siempre tomar en cuenta los siguienteselementos:

Liderazgo.Negociacin.Anticipacin.Resolucin de problemas.Delegacin.Participacin y demanda educativa.Gestin.Comunicacin estratgica.Trabajo colaborativo.

Por otra parte, en nuestras escuelas debe fomentarse en los maestros y personal administra-tivo una metodologa que defienda atmsferas creativas, para solucionar problemas que secaracterizan no slo en informar sobre los pasos para solucionarlos sino, tambin en cmohacer. Aqu resaltan tres grandes momentos:

Comprensin del problema.Crear una estrategia de resolucin o intervencin.Conseguir mejorar o solucionar el problema.

Para ello, la metodologa se organiza en ocho etapas a transitar; aunque se presentan enforma sucesiva, en los hechos se desarrollan en formas no lineales, es decir, avanzando yotras veces retrocediendo con respecto a la etapa anterior para ganar claridad y decisin.

1. Identificar el problema.2. Explicar el problema.3. Idear las estrategias alternativas.4. Decidir la estrategia.5. Disear la intervencin.6. Desarrollar la intervencin.7. Evaluar los logros.8. Sistematizar los resultados y las estrategias empleadas.

Por ltimo, si en cada escuela de nuestro pas se aplicara esta estrategia se resolveran msproblemas, se ahorraran tiempo y recursos, y sobre todo se atenderan mejor las necesida-des educativas de los alumnos.


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FALTA DE CONFIANZA EN S MISMO

Cuando no cultivamos la confianza en lo que creemos, ante el primer comentario de quevamos por el camino incorrecto, desistimos y nuestro proyecto deja de existir. En el traba-jo creativo se necesita tener confianza en lo que se hace porque en muchas ocasiones lo quese desea realizar est a aos luz de lo que se est efectuando. Se debe crear una conscien-cia social para que dichas ideas o productos sean aceptados mientras tanto el que las plan-tea debe defenderlas ante turbulencias leves o fuertes.

Uno de los atributos para alcanzar las estrellas es confiar en uno mismo, creer en nues-tros proyectos a pesar de que para muchos resulten descabellados o inoportunos. A vecescuando confiamos en lo que hacemos podemos parecer ante los ojos de los dems comoautosuficientes o arrogantes. Realmente lo que ocurre es que, a veces, la consciencia del cre-ador se adelanta a la del resto del grupo y de la sociedad, de modo que si no se mantienefirme, su proyecto morir ante los comentarios descalificadores de sus compaeros. El cre-ador debe creer en su idea con mucha fuerza, no esperar que la gente inmediatamente leaplauda, y si esto ocurriera debe estar preparado para las flechas envenenadas. Adems,debe confiar y amar su idea como para no aceptar nunca un no se puede. Debe avanzaral tiempo que argumenta a su favor.

En la escuela se cultiva la confianza en s mismo mediante indicadores que no siempreson los ms recomendados para propiciar la creatividad, tales como: las buenas calificacio-nes, ser el alumno que da la respuesta que espera el profesor, pasar de grado. A veces, quie-nes en sus exposiciones siguen al pie de la letra lo que dijo el educador en la clase o lo queorient como tarea se les da una mejor calificacin que a aquellos que la organizaron total-mente diferente a lo que se les plante. Los primeros adquieren mayor confianza de sus pro-fesores, mientras que a los ms creativos se les ofrecen menos oportunidades para que creanque lo que hacen est bien.

PEREZA

Es falso creer que la creatividad no es sinnimo de esfuerzo, dedicacin, trabajo y valorpara apartarse de lo ya establecido. Son contados los casos, en la literatura cientfica, de per-sonas muy creativas que no lleven sus hombros cargados de todos sus anhelos creativos, laentrega total de das y noches al problema objeto de estudio. Un ejemplo de esto esVigotsky7 quien segua produciendo por encima de las pocas posibilidades que le daba su de-teriorada salud. l escriba despus de las dos de la madrugada, una vez concluidas susobligaciones familiares y de trabajo. Un dato interesante a destacar es que en su lecho demuerte dict el ltimo captulo de su libro Pensamiento y lenguaje (Blanck, 1993). Por estarazn cuando se habla de alumnos sobresalientes y talentosos resaltamos la idea de quedebemos crearles una cultura en la cual las dotes con que nacieron y que despus se convir-tieron (mediante los catalizadores como la familia, escuela y sociedad) en talentos, vayanacompaados de una actitud emprendedora ante la vida donde el esfuerzo y el trabajo losacompaen. Existen muchas personas talentosas desempleadas en Mxico porque les faltdesarrollar este ltimo recurso de su personalidad. Enfatizar en el esfuerzo no en la capacidad.


En nuestros centros de trabajo nos encontramos con personas de mucha imaginacin,pero con poca voluntad para trabajar sus ideas y llevarlas a la accin. Olvidan que lacreatividad slo se consigue con esfuerzo y trabajo. En el rea educativa hay algunos pro-fesores por suerte son la minora que imparten sus clases siguiendo la ley del mnimoesfuerzo y cada da piden mejores sueldos. Se excusan en la falta de recursos materialespara no transformar su quehacer educativo o se evaden usando el limitado tiempo de laclase para no regalar un minuto ms al alumno para que exponga una pregunta que favo-rezca la divergencia enriquecedora.

El educador que desea propiciar un clima donde los alumnos aprendan a pensar y crearmejor debe trabajar arduamente. A veces los resultados no son los esperados o no son tangratificantes en un periodo corto, pero debe seguir empendose. A la larga esta labor ren-dir sus frutos; los cuales a veces se manifiestan en momentos tan elocuentes como cuan-do el autor se encontr con un estudiante ya graduado de Psicologa a la entrada de la Minadel Edn en Zacatecas, Mxico, y recibi un abrazo con mucho orgullo por haber sido sueducador y haberle enseado tantas cosas para la vida o cuando una educadora peruananos escribi esto: rodeado de maestros y maestras que lo estimamos, encuentre la paz desus anhelos y cuando halle completa alegra ubquenos al final de sus recuerdos y en todoslos momentos importantes de su vida dedquenos un segundo amigo maestro de maes-tros evoquemos en la tierra o en el cielo.*

El educador para modelar al alumno no slo debe trabajar mucho para dar una exce-lente clase, sino tambin debe esforzarse constantemente para que el pensamiento del alum-no trabaje y cada da piense mejor.

Otro elemento a resaltar es el buen pensar y el trabajo que se necesita para esto.Cuando se imparten cursos de habilidades de pensamiento algunos alumnos al salir de unaclase dicen: me duele la cabeza, me agot, que padre, pero es mucho trabajo, por qu te-nemos que pensar tanto en la respuesta? Mejor ofrezcan la solucin y ya. Cuando el alum-no empieza a movilizar y perfeccionar su pensamiento se puede sentir agotado, cansado yhasta en momentos querer desistir en cuanto a ello, pero debe recordar que el buen pensary crear es sinnimo de trabajar duro para desarrollar dichas habilidades en este sentido.

NO TRASCENDER EL PRESENTE CON SUEOS E IDEALES Y PROYECTOS FUTUROS

En los cursos de creatividad que presenta el autor en diferentes instituciones educativas lepide al grupo que se presente ante sus compaeros respondiendo a la siguiente pregunta:cmo ser su vida dentro de 10 aos?, muchos, con sorpresa, comentan que les es difcilrealizar un plan de vida futuro debido a que su vida se concreta en el presente, que es per-der el tiempo pensar en el futuro. A diferencia de lo que piensan estas personas, el hom-bre creativo siempre est visualizando el futuro, sin dejar de vivir el presente; en ocasionesa corto, mediano o largo plazo. Adems, tiene proyectos para esas visualizaciones que aveces le llenan de vida sus aos y le permiten sobrepasar situaciones difciles de la vida coti-diana, es decir, se convierten en el mejor medicamento autodesarrollador de su personalidad.


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* Susana Terraza. Educadora peruana. 27 de enero del 2007.

Si estas caractersticas de la personalidad se analizan en el educador creativo se obser-var que ste constantemente se anticipa al cmo ser la clase siguiente. Todava no ha fina-lizado la clase y ya est viendo qu recursos pedaggicos emplear para que la siguiente seade mejor calidad, adems la complementar con ver la vida de forma optimista. Esta anti-cipacin se relaciona ms con disfrutar el proceso de ensear que por los resultados quepueda obtener.

Anticiparse a preparar la siguiente clase no implica caer en prefabricar los deseos deleducador y de manera rgida el transcurso de sta. Todo lo contrario, es visualizarla de lamanera ms original y reflexiva posible, estructurarla lo ms abierta posible a la variedadde factores educativos que pueden surgir espontneamente en el momento de que stacomienza. Se invita al alumno a pensar que cualquier idea soada tiene derecho a nacer ycrecer; para esto vale la pena comentarles acerca de lo valioso que sera subirse a la mesadonde generalmente escribimos y ver desde esa altura al mundo y a los que le rodean, asom-brarse ante un anochecer en Puerto Vallarta, realizar un viaje imaginario con Benito Jureza su infancia, ir con Jos Mart a visitar a su Mara Mantilla, rer con Cantinflas, enojarsecon las injusticias que vea Don Quijote, emocionarse y quedarse sin palabras a la entradade la iglesia barroca de Santo Domingo en Oaxaca o ante la Puerta del Cielo en Pinal deAmoles en Quertaro, visualizar cmo hubiera sido nuestra vida durante el esplendor de lacultura Chimu en Chan Chan8. Llenar de futuro nuestra vida es poblarla de sueos, proyec-tos e ideales a lograr, sobre todo de salud. Vivir una vida plena con cero candados menta-les implica no dejar que termine el da sin haber propiciado el crecimiento de un proyectoimposible, sin haber sido feliz al pensarlo, sin haber aumentado tus sueos al ver las mlti-ples posibilidades de realizarlo, sin haber tenido el valor y coraje de comenzar a vivir yluchar porque se realice.

FE CIEGA EN LO REAL

Hay personas que ignoran por completo sus potenciales y viven sobre la base de sus capa-cidades reales, es decir, tienen ceguera para lo potencial. Sus ojos ven, en el aqu y ahora,lo que debe tomarse como norma; lo anterior conduce de modo irreversible a unaPsicologa de estatus, en la cual lo que hay o puede tener lugar para una persona que viveen un contexto histrico social determinado se toma como norma para siempre. Este can-dado a lo largo de la historia se ha presentado en grandes pensadores. Mencionaremos acontinuacin uno de ellos para ilustrar nuestra idea.

Cuando Aristteles analiz la psicologa de los esclavos plante que su naturaleza ser-vil era inherente a ellos; en el caso de la mujer deca que a sta le faltaba algo y que era unhombre incompleto. Esto a su vez lo llevaba a pensar que su destino era el del ser un suje-to pasivo y receptivo (Maslow, 1994; Gardner, 1995). La historia de la humanidad hademostrado lo contrario para ambos casos.

Detrs de este ejemplo y del planteamiento que lo propicia hay un candado que senutre de una realidad cotidiana en la que se confa de manera extrema, cuyas races estnen un anlisis de la historia de modo esttico y no dialctico. Donde se relega o se escondehasta lo ltimo cmo lo imposible se puede hacer posible dentro de un contexto histrico-


social determinado. Si esta idea se lleva al saln de clase, apreciaremos cmo en ocasionesel profesor confa en las capacidades reales de los alumnos, pero no en las potenciales. Esdecir, confa en lo que refleja el examen en cuanto a las competencias demostradas pero notoma en cuenta lo que se le olvid al alumno(a) al contestarlo y lo que conversa con l alsalir, es decir lo potencial y cmo a partir de esto pueda llevar al alumno a desarrollar consu acompaamiento nuevas competencias. A esto VigostkY (2006) le llam zona de desa-rrollo prximo. Si se traslada esta idea al plano de las relaciones humanas implica darleoportunidad a la persona que cometi una falta, un error o que tena determinadas actitu-des negativas ante el grupo, de ser vista de manera diferente y no seguir clasificndola deacuerdo con una etiqueta asignada anteriormente. Somos muy propensos a poner etiquetas,pero muy perezosos para quitarlas una vez que la persona ha dado muestras de cambio.

Un ejercicio, a modo de ejemplo es: tomar dos macetas, una pequea y una grande,despus colocar una planta de frjol con la tierra en la maceta pequea. A continuacin seles dice a los alumnos que en ocasiones as se ve su crecimiento educativo y los educadoresnos olvidamos de que pueden crecer ms; acto seguido se coloca la planta en la macetagrande con su respectiva tierra, con el fin de ilustrar que as se dara atencin a su potencialsi con nuestra ayuda pudiramos propiciar que sus races crecieran con mayor facilidad yprofundidad en recipientes ms grandes.

AUTOESTIMA DEMASIADO ELEVADA O DEMASIADA BAJA

La autoestima es vital para que el hombre alcance la plena expresin de la creatividad. Esuno de los reguladores de la personalidad ms importantes a tener en cuenta para una edu-cacin creativa, pues involucra el valor o concepto acerca de uno mismo, lo que la personapiensa y siente, y la imagen que tiene de s misma. La autoestima est conformada por:autoconocimiento9 autoconcepto,10 autoevaluacin,11 autoaceptacin,12 y autorrespeto.13

Cuando alguno de estos componentes se manifiesta de manera disfuncional aparece uncandado mental en cuanto a la autoestima ya que sta puede ser demasiado elevada odemasiado baja.

Cuando estamos ante la presencia de una persona con autoestima demasiado elevadao sobreestima observamos que se traza metas y aspiraciones que trascienden sus recursospara llevarlas a cabo. Pretende alcanzar las estrellas sin haber construido las escaleras parallegar a ellas; desea llegar a una isla donde hay muchas piedras preciosas con un frasco deagua, cuando llega est rodeada de oro y rubes, pero se da cuenta que no tiene agua sufi-ciente para regresar y muere. Estas metas y aspiraciones tienen como base una autoevalua-cin no adecuada por exceder los recursos reales con los que cuenta la persona.

Quienes se autovaloran de esta manera no favorecen un clima creativo en su saln declases, pues al sentirse superiores al resto de sus compaeros tienden a subvalorarlos.Adems, se niegan a escucharlos cuando intervienen en la clase. En momentos asumenposiciones de arrogancia y desprecio ante sus coetneos, lo cual trae como resultado quesean rechazados por el grupo.

La autoestima demasiado elevada no debe confundirse con la autoestima alta. La per-sona que posee autoestima alta es creativo por excelencia porque vive intensamente cada


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momento, adems posee entre sus valores la integridad, honestidad, responsabilidad, com-prensin y compasin consigo misma. Cree en las cosas que piensa o hace; al amarse a smismo es capaz de amar a los dems.

Cuando estamos en presencia de alguien con autoestima alta, nos irradia optimismo,deseos de realizar cosas y respeto por lo que hacemos. Todo viene acompaado de unaaceptacin total como ser humano. Cuando se posee este tipo de autoestima al conocernosa nosotros mismos conocemos al otro, al aceptarnos, aceptamos a los dems, al apreciarsese puede valorar a los dems. Tambin, cuando nos amamos, podemos amar a los dems.Cada una de estas manifestaciones tiene que ver con una de las reglas ms importantes deAtmsferas creativas: tratarse como persona.14

La autoestima alta o adecuada no es sinnimo de felicidad y xito total, comprendemomentos de infelicidad y de aprendizaje ante los fracasos; adems, de reconocer sus pro-pias limitaciones y convertirlas en fortalezas. Por otra parte, la autoestima baja15 se dacuando la persona no cree en sus propios recursos y tiende a minimizar su trabajo ante elgrupo, acompandolo de mucha inseguridad. Tiende a estar muy pendiente de las opinio-nes de sus compaeros acerca de su persona y desempeo grupal; es quien llega a un cursode creatividad diciendo algo como: no s por qu estoy aqu si yo no tengo una gota decreatividad, y luego sorprende por las aportaciones que derrocha durante las actividadesque se realizan.

En los ltimos 20 aos dedicados al trabajo en la creatividad, el autor encontr muchaspersonas con una autoestima baja, quienes piensan que no valen nada o no merecen serqueridas. Presienten que sern minimizadas por el grupo o no tomadas en cuenta y, comose anticipan a lo peor, su autoprofeca se cumple y, como respuesta ante lo que les sucede,se da un candado de proteccin que se caracteriza por soledad, desconfianza y aislamien-to. La consecuencia es que se desmotivan, se vuelvan indiferentes hacia s mismos y hacialos otros; cuando fracasan en una tarea asignada tienden a la tristeza, depresin, renunciay aparente abnegacin, o bien muestran ansiedad, miedo, agresividad y rencor.

Lo anterior no presupone que la creatividad no se presente en personas con autoestimademasiado elevada o baja, en estos casos su creatividad no est plenamente encaminada adesarrollar todas sus potencialidades ya que parte de sta se destina a alimentar dicha auto-estima enfermiza. Tener una vida creativa conlleva el fomentar una autoestima sana, a lacual nos podemos acercar tomando en cuenta los siguientes indicadores de la misma:

Conocer, respetar y expresar sus sentimientos permitiendo a los dems expresarse conlibertad.

Apreciar y respetarse a s mismo.Ser consciente de sus cambios al adoptar y aceptar nuevos valores haciendo las innova-

ciones pertinentes.Recibir con satisfaccin su trabajo, estudio o labor diaria para efectuarla de manera efi-

ciente y mejorar su desempeo.Autoevaluarse y evitar emitir juicios negativos sobre los dems.Ejecutar sus decisiones y disfrutar su xito.Conocer y controlar sus respuestas.Reconocer sus errores y aprender de ellos.


Manejar positivamente sus frustraciones y enojos, evitando respuestas hostiles que lasti-men a los dems.

Asumir sus responsabilidades y percibirlas como un vnculo de crecimiento.Fomentar relaciones sinceras y duraderas con los dems.Conocer sus derechos y obligaciones defendindolos y desarrollndolos.Experimentar una vida plena y de libertad, evitar sentirse culpable y amenazar a los

dems.Buscar actualizarse y aprender nuevas cosas para vivir de acuerdo con el presente.Estar orgulloso de s mismo y de los dems.Confiar en s mismo y en los dems.Motivacin extrnseca.

Este candado afectivo se favorece en los salones de clases y en otras reas de la vida coti-diana. No hay peor enemigo de la educacin creativa que el fomentar una motivacinextrnseca; sta en ocasiones trae como consecuencia que el alumno en la clase preste aten-cin superficial al educador, mientras su pensamiento se concentra en cuestiones ms inte-resantes para l sucedidas durante el partido de ftbol del da anterior. Percibe el estudiocomo una obligacin y no como un placer, estudian para complacer con sus resultados aca-dmicos a padres o educadores.

Cuntas veces los alumnos entregan su trabajo acompaado de un pleno disfrute porel mismo y no por la nota de 10?,16 cuntos educadores se inscriben en maestras o doctora-dos por un fuerte deseo de mejorar su prctica educativa, ms que por los puntos que obten-drn para su carrera magisterial? Cualquiera que sea la respuesta, es cierto que nunca sepodr desarrollar este tipo de motivacin si constantemente favorecemos un sistema de evalua-cin que premia extrnsecamente, es decir, que mueve a la accin humana mediante premioso castigos o cualquier cosa que no surja del propio disfrute de la actividad educativa.

La motivacin extrnseca es el mayor enemigo de un pensamiento excelente porquegenera un inters dividido. El alumno presta atencin superficial a la clase porque en supensamiento estn cuestiones ms atractivas para l; la razn es que los textos no lo atraen pors mismos y el maestro es incapaz de despertarle entusiasmo por la escuela (Dewey, 1989).

La motivacin extrnseca, tambin aparece en el trabajo. El trabajador desea compla-cer ms a la estructura de poder y obtener la concomitante recompensa. Aqu la creatividadrpidamente se pierde por el camino. Las personas dedican ms tiempo a pensar cmoobtener una recompensa por su trabajo y menos en disfrutar del trabajo en s.

Sin embargo, no se puede ser absoluto con este planteamiento ya que Adams (citadopor Sternberg y Lubart, 1992) descubri que la motivacin extrnseca es buena para deter-minadas personas del mundo de los negocios. Entre los motivadores externos que seala elautor se encuentran el dinero, reconocimiento, galardones, publicidad, entre otros.

TEMOR AL RIDCULO

Otro candado afectivo es el temor al ridculo17, ste se caracteriza por huir de posicionesque por su originalidad o rareza pueden provocar la irona o la ridcula risa descalificadorade los dems. Para evitar la burla o el menosprecio de los otros, con o sin razn, muchas


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personas siguen los caminos que ya conocen, aun cuando pudieran escoger nuevos rumbos.De modo que se llega a perder nuestra frescura y espontaneidad a la hora de realizar uncomentario o una accin ante las personas con quienes convivimos. Por este motivo, cuan-do estamos en una clase en la que aparece la creatividad les pedimos a los alumnos aplazarlos juicios evaluativos para el final y evitar cualquier comentario con mucho sentido delhumor que conlleve a inhibicin del proceso creativo grupal.

Por otra parte, los alumnos que con frecuencia permanecen en silencio durante la clasecuando se les pregunta al respecto comentan que esta actitud se debe, entre otras muchasrazones, al temor de que lo que vayan a decir sea rechazado por los dems o se ran de ellos.Por tanto, es importante que los educadores creen un clima de respeto mutuo y de oportu-nidad para ser escuchado por los otros, y no permitir la ridiculizacin, ya que cuando estoocurre la creatividad muere. Desaparece la posibilidad de lo creativo porque la ridiculiza-cin no se acompaa de razonamiento, sino que es un ataque visceral, en el cual quien lorecibe se encuentra en desventaja y no puede defenderse. Es preocupante observar que lo quese ridiculiza son las preguntas que invitan a pensar y ms an cuando esta ridiculizacin seda a nivel de la educacin inicial donde el lmite de lo racional y lo fantstico no est claropara el nio. Tan valioso es para el nio preguntar: cmo se produce la leche?, por qu nocaen del cielo las estrellas de la misma manera que cae el agua?, por qu el mar es azul yno amarillo?, por qu las vacas no tienen alas?, por qu las casas no tienen ruedas?, porqu las ranas no sonren con ms frecuencia?, por qu la arena de Cancn es tan blancacomo la sal?

Cuando vencemos el temor al ridculo rompemos con reglas establecidas. Saltamosciertas objeciones que en ocasiones se presentan en las organizaciones donde trabajamos.Ahora la mayor resistencia a vencer es la que est alojada en nosotros mismos en aquel poli-ca interno que constantemente nos evala y se re de nuestras ideas valiosas.

MIEDO A COMETER ERRORES

El error es una realidad poco estudiada de manera cientfica, pero es innegable que est pre-sente en las acciones, decisiones y evaluaciones de cualquier proyecto que se realiza, sea decarcter terico, prctico, emprico o cientfico. Podemos estar de acuerdo con la siguientefrase de M. Tupper:

El error es una planta resistente, florece en cualquier terreno

En la cultura popular se habla mucho del error, la mayora de las veces en sentido negati-vo, sin embargo en l est encerrado un gran potencial constructivo, didctico y hasta crea-tivo, tanto a nivel personal como institucional y social, por lo que es de suma trascendenciano dejarlo bajo la crtica devastadora del tipo sancionador.

Pero qu es el error? Entendamos por error una distorsin, inadecuacin o improcedenciaen un proceso.18 Lo devastador no es cometerlos, sino la direccin que a stos les damos. Haydistintas maneras de convivir con el error, podemos resumirlo en dos posturas o direccio-nes: la creativa y la destructiva. Tenemos entonces dos polaridades: una positiva y unanegativa.


El error puede tener su origen en: la falta de experiencia, una conducta irreflexiva, laprobabilidad del azar, la naturaleza (tornados, temblores, enfermedades genticas, etc.) ensituaciones de esta ndole, desde la postura destructiva, el error se percibir como un resul-tado irreversible y con desenlace fatal; se pensar (y en consecuencia se actuar), como sino se pudiera esperar nada bueno y, adems se vuelve necesario buscar un culpable.

Por el contrario, el error como estmulo creativo es fuente de indagaciones y de inspi-racin, es como un instrumento productivo que genera crecimiento, una estrategia paraavanzar, una herramienta al servicio de la innovacin y del cambio.

La creatividad no est en el error sino en la direccin que cada persona, institucin osociedad le da. Evidentemente no se trata de tomar al error como un fin al cual se preten-de llegar, ni hay que esforzarnos en provocarlo, ms bien en utilizarlo cuando ste se pre-sente, puesto que al igual que la comunicacin, el error aparece en todo acto humano.

Si reflexionamos lo antes dicho, un mismo error puede generar respuestas creativas odestructivas. Estamos ante algo relativo: podemos impulsarnos por medio de l o asfixiar-nos bajo su peso. La historia da fe de ello, al recordar grandes descubrimientos e inventosque fueron el resultado de una actitud creativa ante el error, combinado con el esfuerzo yconocimiento y en varias ocasiones con un poco de azar.

El error es relativo puesto que la valoracin que de l hacemos va determinada por lasnecesidades que en el momento nos apremien:

Un animal hambriento divide su entorno en cosas comestibles y no comestibles, mientras quesi trata de escapar slo ver caminos para huir y lugares para esconderse.

El no y el s absolutos no siempre existen, mejor hablemos de mayor o menor aproxi-macin a las metas o propsitos fijados. Cuando hay un error, l nos obliga a cambiar nues-tro camino. Pero, hay que insistir, el error por s mismo no nos lleva a nada, la reflexin quehacemos acerca de l es lo que nos conduce a nuevas posibilidades.

Alguna vez se ha preguntado en dnde nos encontraramos si a todos nuestros erroresles sacramos el mximo provecho? Es decir si los reciclamos. Claro que no es tan fcilhacerlo, un esquema rgido de pensamiento, en ocasiones, nos obliga a desaprovechar lasoportunidades nuevas, las ambigedades y el azar; frecuentemente nos olvidamos que notodo procede de un pensamiento lgico; estamos educados bajo un modelo en el que elerror debe evitarse porque nos aleja de la meta y es vergonzoso.

Sin embargo, todo proceso de desarrollo implica errores, no hay que evitarlos, ni pro-vocarlos sino analizarlos y utilizarlos. Dicho anlisis implica dialogar e interactuar conotros, centrarnos en los procesos, estrategias y procedimientos, para romper el esquema deevitacin y dominio total.

Es importante apoyarse en otros para lograr una cooperacin para superar el error ydesarrollarnos en equipo. Veamos al error no como una grave enfermedad, sino como unsntoma que nos advierte de la enfermedad.

Si miramos nuestro progreso personal, veremos que ahora cometemos errores menosabsurdos que al inicio; y si lo vemos detenidamente, reducimos los errores absurdos graciasa que los cometimos y tomamos consciencia de ellos.19

Todos nos equivocamos, pero cada cual lo hace a su modo (Lichtenberg en DeBono, 1993).


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De Bono clasifica los errores de cinco maneras, afirma que no siempre tienen lamisma causa:

El error por monocarril

Es frecuente que se intente aplicar una idea, solucin o estrategia que dio un resultado posi-tivo en algn momento y lugar a otro momento o lugar que no rene las condiciones nece-sarias para que se genere el resultado positivo. La causa es una simple lgica mental difcilde eliminar puesto que, aparentemente, las acciones empleadas son lgicas, pero no setoman en cuenta todos los elementos, sino slo algunos. Por ejemplo: Mam mete la ropasucia a la lavadora y sale limpia, luego entonces, meto al gato que est sucio a la lavadoray saldr limpio; En la institucin x aplican las estrategias con los trabajadores para lograrmayor productividad, luego entonces las aplico en la institucin z y lograr mayor pro-ductividad.

Error de magnitud

Se comete cuando, sin tomar sentido de la proporcin o magnitud de una idea, se asocia aotra en una forma aparentemente vlida. Por ejemplo: decir salir tres segundos tarde noes nada!, nos suene lgico si se trata de la salida de un avin, pero es un grave error en lascompetencias de natacin o de atletismo en velocidad de cien metros; decir simplementeentrgame este trabajo lo antes posible, quien lo dice quiz se refiera a un plazo mximode 24 horas, y quien lo recibe considera que se refiere a un plazo no mayor de una semana.Este tipo de errores se cometen cuando se es inexperto en un tema y an no lo domina, paraevitarlos hay que precisar condiciones, cantidad, duracin, intensidad, dificultad a vencer, etc.

Error por desajuste

Se suscitan al confundir objetos, personas o situaciones. Son errores que estn plagados desuposiciones y generalmente aparecen en las conclusiones precipitadas. Para disculparsedel error por desajuste la frase ms comn suena as: es que yo cre que.... La causa prin-cipal es la distraccin al no advertir todos los elementos que definen al objeto, persona osituacin. A casi todos nos ha pasado el confundir a una persona con otra vindola deespaldas o al escuchar su voz en el auricular. Por ejemplo, un reporte no se entreg a tiem-po, y se responsabiliza al ltimo empleado que compagin la informacin y le da la presen-tacin final ser realmente lo correcto? quiz s, quiz no.

Error de debe-ser

Est inducido por la arrogancia, el dogmatismo y la imposicin. Es un error de actitud msque de contenidos, pero tambin suele no llevarnos de primera instancia al logro esperado.Se excluye el 100% de una idea slo porque no es comn al resto de las implementadas. Unejemplo real es el rechazo, en 1975, que hizo la empresa IBM al joven de 19 aos Mr.Chips (Jobs, Steven)20 ante el ordenador personal o PC (computadora personal) por noverle utilidad alguna, y por considerar que su mercado se reducira slo a aficionadoscmo la gente va a comprar algo que nunca le ha interesado? sin embargo, cinco aos ms


tarde el mercado de los ordenadores personales lleg a 30 mil millones de dlares. Para1980 la IBM se vio obligada a crear su propio ordenador personal. Otro ejemplo es quedesde 1900 hasta 1967, los suizos fueron los primeros fabricantes de relojes en el mundo.En 1967, cuando se patent la tecnologa digital, los suizos la rechazaron por arrogancia yla idea base de que si tenemos algo que funciona bien para que cambiarlo. Adems, esta-ban a favor de mecanismos tradicionales que venan usando durante decenios para fabricarrelojes. Infortunadamente, el mundo ya estaba listo para el cambio y SEIKO (compaajaponesa) tom la patente digital y se convirti casi inmediatamente en lder mundial de lafabricacin de relojes. Cinco mil de los 67 000 fabricantes suizos de relojes salieron del mer-cado porque se negaron a acoger la nueva tecnologa. Slo muchos aos despus los suizosse pusieron al da y recuperaron su posicin en el mercado al crear los relojes Swatch supe-rando este error.

Error por omisin

Sucede cuando slo tomamos en cuenta una parte de la situacin, pero sacamos conclu-siones que pretendemos se apliquen a la totalidad de ella. Es una eleccin parcial por notener, o no querer tomar en cuenta las caractersticas del todo. Por ejemplo, las propagan-das polticas y publicitarias utilizan este error de manera consciente y a su favor resaltandolo favorable y ocultando lo no benfico. Sin embargo en otras ocasiones la omisin esinconsciente.

Estos cinco tipos de errores se pueden dar en tres tiempos diferentes:

Entrada de la informacin: La definicin de metas es correcta, completa y clara? Se satur de informacin que no seidentifica cul es la idea central? Se domina la significacin de los conceptos utilizados enlos objetivos o metas? Realmente se puso atencin a las metas al momento de escucharlaso hubo distraccin?

Organizacin de la informacin: El proceso de anlisis y sntesis fue correcto? Se trabaj con una correcta secuencia uorden de la informacin? En el anlisis de la informacin, las experiencias personalesinfluyeron de manera negativa?

Salida de informacin: Hay un lapsus o error mecnico en el resultado? Hay demasiada fatiga que impide la con-centracin final?

Es importante identificar ante qu tipo de error nos enfrentamos y en cul de los tresmomentos se present. Pero, para qu identificar o clasificar los errores? Identificar lacausa del error indiscutiblemente nos ayuda a tomar consciencia del mismo y ponernos encamino para aprender de l; pongmoslo as: despus del da viene la noche, despus de latormenta viene la calma, despus del error viene el aceptarlo, identificarlo, reflexionar yprogresar.

Tal parece que nos cuesta trabajo conscientizarnos de los errores y, por diversas razo-nes, tendemos a negarlos aun cuando son evidentes. Ocultar nuestros errores es deshonesto,


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Atmosferas Creativas 2 Rompiendo Candados Mentales - Betancourt(2a. Ed.)

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