Asignatura Datos del alumno Fecha

Interdisciplinariedad en la Educacin Infantil

Apellidos: FARRS LLADS 24/11/2014

Nombre: MIREIA

TEMA 4 - Actividades

Trabajo: Teora del aprendizaje significativo de Ausubel

Explica claramente y con tus propias palabras, como si te estuvieras dirigiendo a un lego en el tema, en qu consiste y cmo se produce el aprendizaje significativo. De acuerdo con la teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel, el sujeto que aprende relaciona la informacin nueva con los conocimientos previos que ya posee, entra entonces en un proceso de relacin e interaccin. As, se produce una interrelacin entre los contenidos previos y los nuevos de forma que ambos se modifican, se enriquecen y se reformulan, para llegar a una conclusin final ms elaborada, dotando al concepto de significado. Estos significados que se basan en la comprensin, son los que van a permanecer en la memoria de largo plazo y podr traerlos a la memoria de trabajo en el momento que lo requiera. Servirn para crear nuevos aprendizajes, ya que estn bien elaborados, y podrn ser empleados en contextos y situaciones diferentes. Por otra parte, el aprendizaje se lograr slo si el alumno se interesa por aprender lo que se le est proponiendo, as quien aprende debe jugar un papel activo, en la construccin de su aprendizaje. El nio o nia debe crear el contenido, es decir ha de experimentar y relacionarlo con diferentes experiencias, para dotar al concepto de sentido y significado. De esta forma los alumnos y alumnas desarrollan la competencia de aprender a aprender. El maestro/a tiene un papel muy importante como gua del alumno y proponer un aprendizaje individualizado, adaptado a los conocimientos y ritmo de los aprendices. Elige un contenido propio de Educacin Infantil y seala qu pautas seguiras en el aula para lograr que tus alumnos lo aprendan significativamente. A continuacin voy a mostrar un ejemplo real de un hecho puntual que se convierte, casi como un juego, en una situacin de reflexin cuantitativa y de descomposicin. Una maana, la maestra de P3 entra en la clase de P5 y pide a los alumnos si les prestan sus barras de pegamento. Los nios/as le explican donde estn y ella coge una bandeja en al cual hay seis barras de pegamento y les dice, mostrando rpidamente el contenido: Mirad cuantas me llevo porque despus tengo que devolver la misma cantidad e insiste a ver, cuntas hay? Al ver que nadie es capaz de reconocer la cantidad sin contar, les dice que estn atentos porque va a hacer un juego rpido que les puede ayudar. Coloca las seis barras en dos bloques de tres y vuelve a mostrar rpidamente el contenido de forma que los alumnos no tienen tiempo para hacer el recuento. Pero hay varios alumnos que dicen inmediatamente: Hay seis. Maestra: Cmo sabis que son seis? Varios alumnos: Porque hay tres y tres. Maestra: Y esto son seis? Alumnos: S Lo miran despacio, lo comprueban y cuentan hasta seis. Acuerdan, pues, que habr de devolver seis barras de pegamento. Cuando a la tarde siguiente, la maestra de p3, vuelve a la clase de P5, coloca solo cuatro barras de pegamento, en dos bloques de dos. Entra diciendo que viene a devolver el pegamento y vuelve a hacer el juego de ensear y esconder rpidamente el contenido; mientras dice: Os devuelvo los pegamentos, muchas gracias. Estn todos, no? Los alumnos de P5 enseguida dicen que no. Luego, en grupos, discuten qu pasa, se oyen hiptesis de cuntas barras ha devuelto, hiptesis sobre qu cantidad falta, etc. Un nio dice: Falta una. La maestra saca una barra del bolsillo, la coloca en la bandeja y volviendo hacer el juego dice: Ahora s, ya las tenis todas, no? Pero varios alumnos dicen que an no, que falta una ms. En este momento, en plan de juego, varios alumnos se lanzan sobre la maestra y empiezan a rebuscar por sus bolsillos hasta que dan con la barra que faltaba. Una vez aadida se ponen a contarlas para asegurarse que no falta ninguna y hay seis barras de pegamento como al principio.

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Interdisciplinariedad en la Educacin Infantil

Apellidos: FARRS LLADS 24/11/2014

Nombre: MIREIA

TEMA 4 - Actividades

El hecho de ser una situacin real y funcional hace que los nios mantengan una atencin especial al tema, ya que ellos no quieren ser engaados. El recurso para facilitar la representacin mental de la cantidad, de realizar dos agrupaciones, ha sido una intervencin muy acertada para visualizar el contenido. El hecho de utilizar el conteo slo al final, como recuso de comprobacin favorece la representacin mental de la cantidad como herramienta principal, dejando el recuento como elemento secundario y no como el nico o el mejor. Describe con tus propias palabras la teora de los modelos mentales de Johnson-Laird y la teora de los campos conceptuales de Vergnaud. Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird Las personas no captamos el mundo exterior directamente, sino que construimos modelos mentales de l y para poder desarrollar nuevos modelos, debemos empezar por cuestionar nuestros modelos mentales actuales. Comprender alguna cosa implica tener un modelo mental, de esa cosa. Los modelos mentales son las representaciones bsicas para la comprensin del mundo, pues, las proposiciones son interpretadas a la luz de los modelos y las imgenes son proyecciones particulares de los modelos. La construccin de modelos mentales es el primero paso de la interaccin cognitiva que caracteriza el aprendizaje significativo. Dar significados a conocimientos nuevos implica la construccin de modelos mentales. La predisposicin para aprender pasa a significar predisposicin para representar mentalmente, para construir representaciones mentales. Por ejemplo, modelos mentales. Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud Vergnaud establece la importancia de la conceptualizacin y de los esquemas correspondientes. Para l, un concepto adquiere sentido para el sujeto a travs de situaciones y problemas, no reducindolo simplemente a una definicin. Por otra parte, establece que el conocimiento racional es necesariamente operatorio. En cuanto a las situaciones, distingue dos tipos: Aquellas para las que el sujeto dispone de competencias necesarias para el tratamiento relativamente inmediato de la situacin y aquellas para las que el sujeto no tiene todas las competencias necesarias. En el primer caso, las conductas del sujeto sern automatizadas y estarn organizadas por un nico esquema. En el segundo caso, el sujeto se ve obligado a reflexionar, explorar, realizar tentativas, etc., Esto lo llevar a esbozar varios esquemas que debern ser acomodados, separados y recombinados; este proceso es el que lleva a descubrimientos. En definitiva, los conocimientos slo adquieren generalidad si los elementos que los definen son aprehensibles por el sujeto, al margen de referencias a situaciones particulares. Esto implica que deben estar integrados en una red de conceptos que el sujeto ha comprendido mediante un proceso de reflexin sobre estos conceptos y teoremas en acto, proceso que Piaget calificara de abstraccin refleja. Pues si el conocimiento no genera acciones de adaptacin que le permitan al sujeto actuar en situacin, no es conocimiento. Porque el conocimiento es adaptacin.

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TEMA 4 - Actividades

Bibliografa

Moreira, M. A. (s. f.) La teora de los campos conceptuales de Vergnaud, la Enseanza de las ciencias y la investigacin en el rea. Porto Alegre. En lnea, recuperado el 22 de setiembre de:www.if.ufrgs.br/~moreira/vergnaudespanhol.pdf

Rodrguez, M. L. (2004) La teora del aprendizaje significativo en Proc. of the First Int. Conference on Concept Mapping (A. J. Caas, J. D. Novak, F. M. Gonzlez, Eds.). Pamplona, Espaa. En lnea, recuperado el 11 de noviembre de: http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf

Vergnaud, G. (1990) La teora de los campos conceptuales, en Recherches en Didctique des Mathmatiques, Vol. 10, n 2, 3, pp. 133-170.