Avaluació de diagnòstic 2009-2010 Illes Balears -...

1

Avaluació de diagnòstic 2009-2010 Illes Balears

Informe executiu

2

Institut d’Avaluació i Qualitat del Sistema Educatiu de les Illes Balears (IAQSE) Avaluació de diagnòstic a 2n d’ESO. 2009-2010. Informe executiu Conselleria d’Educació, Cultura i Universitats del Govern de les Illes Balears Col·lecció: Estudis i informes Coordinació del treball de camp Bartomeu Cañellas Roca Coordinació i redacció de l’informe, anàlisi i explotació de dades Antoni Bauzà Sampol. IAQSE Joan Borràs Seguí. IAQSE Col·laboració en la redacció de l’informe i l’anàlisi de dades Rafel Adrover Busquets. IAQSE Mateu Francisco Ambrós Toledo. IAQSE Suport tècnic i informàtic Javier Gámez Bauzà. IAQSE Manuel Valín Rodríguez. IAQSE Assessorament lingüístic Feliça Vidal Pons Edita: Conselleria d’Educació, Cultura i Universitats del Govern de les Illes Balears Institut d’Avaluació i Qualitat del Sistema Educatiu (IAQSE) Nombre d’exemplars: 100 Primera edició, juliol de 2011 ISBN: 978-84-15029-26-7 Dipòsit legal: DL PM-01130-2011

3

ÍNDEX

1. PREÀMBUL: FINALITATS DE LES AVALUACIONS ........................................................6

2. MARC LEGAL ............................................................................................................................7

3. COMPETÈNCIES AVALUADES .............................................................................................8

4. POBLACIONS IMPLICADES EN L’AVALUACIÓ DE DIAGNÒSTIC .............................8 4.1. DADES DE PARTICIPACIÓ.........................................................................................10 4.2. MOSTRA DE CONTRAST O DE REFERÈNCIA PER ALS CENTRES.................10

5. INSTRUMENTS D’AVALUACIÓ...........................................................................................13 5.1. MARC TEÒRIC REFERENCIAL PER A L’ELABORACIÓ DE LES

PROVES ...........................................................................................................................13 5.2. ESTRUCTURA DE LES PROVES I QÜESTIONARIS..............................................13

5.2.1. PROVES.................................................................................................................13 5.2.2. QÜESTIONARIS ...................................................................................................14

6. FASES DEL PROCÉS. CURS 2009-2010................................................................................14 6.1. PUBLICACIÓ DE LA RESOLUCIÓ PER LA QUAL ES REGULEN LES

AVALUACIONS DE DIAGNÒSTIC A LES ILLES BALEARS ...............................16 6.2. CONSTITUCIÓ DE LES COMISSIONS D’AVALUACIÓ DE DIAGNÒSTIC.......16 6.3. GRUPS RESPONSABLES DE L’ELABORACIÓ DE LES PROVES.......................17 6.4. SESSIONS INFORMATIVES I PROTOCOLS D’ACTUACIÓ.................................17 6.5. ORGANITZACIÓ I DISTRIBUCIÓ DEL MATERIAL.............................................18 6.6. FASE DE PLANIFICACIÓ I ORGANITZACIÓ DEL CENTRE PRÈVIA A

L’APLICACIÓ DE LES PROVES ................................................................................18 6.7. FASE D’APLICACIÓ DE LES PROVES .....................................................................19 6.8. CORRECCIÓ DE LES PROVES ..................................................................................21 6.9. FASE DE CODIFICACIÓ DE LES RESPOSTES I ENTRADA DE DADES A

L’APLICACIÓ GESAVA...............................................................................................22 6.10. ANÀLISI I EXPLOTACIÓ DE DADES .......................................................................22 6.11. ELABORACIÓ DE L’INFORME DE RESULTATS DE CENTRE ..........................24

7. ANÀLISI DELS RESULTATS PER PART DELS CENTRES.............................................24 7.1. RESULTATS EXPRESSATS EN PUNTUACIONS MITJANES TRI.......................25 7.2. VALOR AFEGIT DEL CENTRE A LES DIFERENTS COMPETÈNCIES ............25 7.3. SITUACIÓ DEL CENTRE EN RELACIÓ ALS DE LA MATEIXA

TITULARITAT ...............................................................................................................25 7.4. DESCRIPTORS DELS NIVELLS DE COMPETÈNCIA ...........................................26 7.5. DISTRIBUCIÓ DE L’ALUMNAT SEGONS EL GRAU D’ASSOLIMENT DE

LA COMPETÈNCIA I COMPARACIÓ AMB EL CONJUNT DE CENTRES DE BALEARS I EL CONJUNT DE CENTRES DE LA MATEIXA ILLA I TITULARITAT ...............................................................................................................26

7.6. RESULTATS PER ÍTEMS (INFORMACIÓ PER ALS DEPARTAMENTS DIDÀCTICS)....................................................................................................................27

7.7. VARIABLES DE CONTEXT SEGONS LES ESTIMACIONS APORTADES PELS CENTRES .............................................................................................................28

7.8. PROPOSTES DE MILLORA A PARTIR DE L’ANÀLISI DELS RESULTATS I INCORPORACIÓ A LA PGA DEL CENTRE .................................28

8. RESULTATS..............................................................................................................................29

4

8.1. COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA EN LLENGUA ANGLESA ........................................................................................................................30 8.1.1. DESCRIPTORS DELS NIVELLS DE COMPETÈNCIA (CCL anglès)...............30 8.1.2. DISTRIBUCIÓ DE L’ALUMNAT PER GRAU DE DOMINI DE LA

COMPETÈNCIA (ccl anglès) ................................................................................31 8.1.3. MITJANES GLOBALS DELS ALUMNES EN PUNTUACIONS TRI (ccl

anglès).....................................................................................................................34 8.1.4. RESULTATS PER DESTRESES, PER PROCESSOS COGNITIUS I PER

ÍTEMS (ccl anglès).................................................................................................35 8.2. COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA EN LLENGUA

CASTELLANA ................................................................................................................36 8.2.1. DESCRIPTORS DELS NIVELLS DE COMPETÈNCIA (CCL castellà) .............36 8.2.2. DISTRIBUCIÓ DE L’ALUMNAT PER GRAU DE DOMINI DE LA

COMPETÈNCIA (ccl castellà) ..............................................................................38 8.2.3. MITJANES GLOBALS DELS ALUMNES EN PUNTUACIONS TRI (ccl

castellà)...................................................................................................................41 8.2.4. RESULTATS PER DESTRESES, PROCESSOS COGNITIUS I PER

ÍTEMS (ccl castellà) ...............................................................................................42 8.3. COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA EN LLENGUA

CATALANA.....................................................................................................................44 8.3.1. DESCRIPTORS DELS NIVELLS DE COMPETÈNCIA (ccl català)...................44 8.3.2. DISTRIBUCIÓ DE L’ALUMNAT PER GRAU DE DOMINI DE LA

COMPETÈNCIA (ccl català) .................................................................................45 8.3.3. MITJANES GLOBALS DELS ALUMNES EN PUNTUACIONS TRI (ccl

català) .....................................................................................................................48 8.3.4. RESULTATS PER DESTRESES, PER PROCESSOS COGNITIUS I PER

ÍTEMS (ccl català)..................................................................................................50 8.4. COMPETÈNCIA MATEMÀTICA................................................................................51

8.4.1. DESCRIPTORS DEL NIVELL DE COMPETÈNCIA (c matemàtica) .................51 8.4.2. DISTRIBUCIÓ DE L’ALUMNAT PER GRAU DE DOMINI DE LA

COMPETÈNCIA (c matemàtica) ...........................................................................53 8.4.3. MITJANES GLOBALS DELS ALUMNES EN PUNTUACIONS TRI (c

matemàtica) ............................................................................................................56 8.4.4. RESULTATS PER BLOCS DE CONTINGUTS, PER PROCESSOS

COGNITIUS I PER ÍTEMS (c matemàtica) ..........................................................57 8.5. COMPETÈNCIA EN EL CONEIXEMENT I LA INTERACCIÓ AMB EL

MÓN FÍSIC......................................................................................................................59 8.5.1. DESCRIPTORS DEL NIVELL DE COMPETÈNCIA (cic món físic) .................59 8.5.2. DISTRIBUCIÓ DE L’ALUMNAT PER GRAU DE DOMINI DE LA

COMPETÈNCIA (cci món físic) ...........................................................................61 8.5.3. MITJANES GLOBALS DELS ALUMNES EN PUNTUACIONS TRI (cci

món físic)................................................................................................................63 8.5.4. RESULTATS PER BLOCS DE CONTINGUTS, PER PROCESSOS

COGNITIUS I PER ÍTEMS (cci món físic)...........................................................65

9. ANÀLISI DE LES VARIABLES DE CONTEXT I LA SEVA RELACIÓ AMB ELS RESULTATS..............................................................................................................................67 9.1. ÍNDEX SOCIOECONÒMIC I CULTURAL DEL CENTRE (referit a

l’alumnat de 2n d’ESO)...................................................................................................70 9.2. ESTUDI DEL VALOR AFEGIT A PARTIR DE L’ÍNDEX SEC...............................71

5

9.3. NIVELL MÀXIM D’ESTUDIS DELS PARES I MARES...........................................78 9.4. PROFESSIÓ DELS PARES I MARES .........................................................................79 9.5. RECURSOS PER A L’ESTUDI AL DOMICILI FAMILIAR ....................................80 9.6. NOMBRE DE LLIBRES A CASA .................................................................................81 9.7. EXPECTATIVES ACADÈMIQUES .............................................................................82 9.8. IMPLICACIÓ I PARTICIPACIÓ DE LES FAMÍLIES EN ELS ESTUDIS

DEL FILL.........................................................................................................................83 9.9. TEMPS DE TASQUES ESCOLARS A CASA .............................................................84 9.10. DEDICACIÓ A ACTIVITATS EXTRAESCOLARS ..................................................85 9.11. AUTOCONCEPTE ACADÈMIC ..................................................................................88 9.12. ESFORÇ I MOTIVACIÓ D’ASSOLIMENT................................................................88 9.13. LLENGUA PARLADA EN DIFERENTS CONTEXTOS...........................................90 9.14. INTERÈS PER LES MATÈRIES ..................................................................................91 9.15. PERCEPCIÓ DE LA DIFICULTAT DE LES MATÈRIES........................................93 9.16. GRANDÀRIA DEL CENTRE........................................................................................95 9.17. RATIO ALUMNES PER GRUP A 2n D’ESO.............................................................96 9.18. EXPERIÈNCIA DOCENT DEL PROFESSORAT......................................................97 9.19. ESTABILITAT DEL PROFESSORAT AL CENTRE.................................................98 9.20. ALUMNAT AMB NECESSITATS ESPECÍFIQUES DE SUPORT

EDUCATIU (NESE) ........................................................................................................98 9.21. ALUMNAT NOUVINGUT ...........................................................................................100 9.22. ALUMNAT QUE HA REPETIT ALGUN CURS.......................................................101 9.23. FUNCIONAMENT DELS ÒRGANS DE GESTIÓ I COORDINACIÓ DEL

CENTRE.........................................................................................................................102 9.24. FREQÜÈNCIA DE REUNIONS DE L’EQUIP DIRECTIU .....................................102 9.25. FREQÜÈNCIA DE REUNIONS DELS EQUIPS DOCENTS...................................103 9.26. FREQÜÈNCIA DE REALITZACIÓ D’ACTIVITATS DE COORDINACIÓ

DIDÀCTICA ..................................................................................................................103 9.27. DISPOSICIÓ DEL PROFESSORAT ..........................................................................104 9.28. SATISFACCIÓ DE L’ALUMNAT AMB EL CENTRE............................................105 9.29. SATISFACCIÓ DE LES FAMÍLIES AMB EL CENTRE ........................................106 9.30. FREQÜÈNCIA DE REUNIONS AMB LES FAMÍLIES...........................................107 9.31. ESTRATÈGIES METODOLÒGIQUES.....................................................................108

9.31.1. METODOLOGIA QUE FOMENTA LA PARTICIPACIÓ DE L’ALUMNAT I LA DIMENSIÓ PRÀCTICA.....................................................108

9.31.2. METODOLOGIA BASADA EN L’EXPOSICIÓ DELS CONTINGUTS I REALITZACIÓ D’EXERCICIS ..........................................................................109

9.32. TEMPS D’ESTUDI I DE REALITZACIÓ DE TASQUES ESCOLARS A CASA ..............................................................................................................................109

9.33. CONFLICTIVITAT A L’AULA ..................................................................................110 9.34. CLIMA D’AULA ...........................................................................................................111

10. EVOLUCIÓ DEL GRAU D’ASSOLIMENT DE LES COMPETÈNCIES CURSOS 2008-2009 / 2009-2010..............................................................................................................112

11. CONCLUSIONS ......................................................................................................................117

12. ANNEX: Resolució...................................................................................................................121

6

1. PREÀMBUL: FINALITATS DE LES AVALUACIONS

Tenint present que la finalitat última de l’avaluació diagnòstica és conèixer (informació) per millorar (actuació), amb aquesta avaluació es pretenen assolir els objectius següents:

• Contribuir a la millora de la qualitat i l’equitat de l’educació a les Illes Balears; orientar les polítiques educatives i augmentar la transparència i l’eficàcia del sistema educatiu, i valorar com el sistema educatiu prepara per a la vida i forma els estudiants per assumir el seu paper com a ciutadans1 en una societat moderna.

• Obtenir informació sobre el grau d’adquisició de les competències bàsiques del currículum per part de l’alumnat de les Illes Balears. Aquestes competències es refereixen a les capacitats dels alumnes per aplicar els coneixements apresos en diferents contextos, a la comprensió de la realitat i a la resolució de problemes pràctics plantejats en situacions de la vida quotidiana.

• Constituir un instrument per a la millora de l’aprenentatge dels alumnes i de la pràctica docent, així com posar a l’abast dels agents responsables directes un ventall d’elements de reflexió, discussió i presa de decisions sobre aspectes de gestió del currículum i resultats d’aprenentatge.

Des d’aquesta concepció general, cal distingir tres nivells per a les propostes i per a les intervencions:

1. Nivell individual: amb implicació del professorat (responsable directe del procés d’ensenyament-aprenentatge) i de les famílies en la millora de l’adquisició de les competències per part de l’alumne.

2. Nivell de centre: amb implicació dels equips directius i dels òrgans de coordinació docent per dur a terme la implementació de mesures (organitzatives i didàctiques) per a un aprenentatge de qualitat (tant de l’alumnat amb majors necessitats com de tot l’alumnat en general). S’han d’establir relacions entre les conclusions de les avaluacions de diagnòstic i els plans de millora dels centres.

1 Excepte aquells casos en què es digui expressament el contrari, la paraula ciutadans al llarg d’aquest informe fa

referència tant a ciutadans com a ciutadanes. Així mateix, la paraula nins es refereix tant a nins com a nines; alumne,

tant a alumne com a alumna; professors, tant a professors com a professores; pares, tant a pares com a mares, i

directors, tant a directors com a directores.

7

3. Nivell de l’administració educativa: per coordinar el procés de disseny, aplicació, recollida i difusió de la informació obtinguda; per fomentar la reflexió a partir dels resultats, i per prendre decisions quant a l’adopció de mesures de millora.

Una vegada finalitzat el procés d’aplicació de les proves, correcció i explotació de dades, els resultats corresponents a la mostra es comunicaren a tots els centres, la qual cosa els permeté disposar d’un marc comparatiu que els va possibilitar una anàlisi més qualitativa i contrastada dels seus resultats, ja que la finalitat de les proves és enriquir l’avaluació interna que fa el centre. Les dades ajuden el centre a comprendre millor la seva realitat, com a pas imprescindible per plantejar estratègies de millora en la definició i selecció del currículum i la metodologia a aplicar, tant a nivell general com per a cada alumne en concret.

La comparació dels resultats del centre amb els de la mostra i amb els propis resultats d’anys anteriors permet corroborar allò que va bé o incidir sobre determinades actuacions amb vistes a incrementar les competències de l’alumnat.

Convé destacar, per tant, que la principal utilitat de les avaluacions de diagnòstic és la reflexió i l’anàlisi a cada centre educatiu de cara a la millora del funcionament, dels processos d’ensenyament i aprenentatge i dels resultats pel que fa a l’assoliment de les competències bàsiques incloses al currículum. Aquesta és una tasca a la qual s’han pogut dedicar els centres educatius gràcies a un Informe de resultats de centre detallat que han tingut a la seva disposició des del primer trimestre del curs.

Ara, amb el lliurament de l’Informe executiu a l’Administració, s’obre un període de reflexió sobre les mesures per a la millora en un tema tan cabdal com és el de l’adquisició de les competències bàsiques.

2. MARC LEGAL

LLEI ORGÀNICA 2/2006, de 3 de maig, d’educació:

Article 29. Avaluació de diagnòstic

En finalitzar el segon curs de l’educació secundària obligatòria, tots els centres han de fer una avaluació de diagnòstic de les competències bàsiques assolides pel seu alumnat. Aquesta avaluació és competència de les administracions educatives i té caràcter formatiu i orientador per als centres i informatiu per a les famílies i per al conjunt de la comunitat educativa. Aquestes avaluacions tenen com a marc de referència les avaluacions generals de diagnòstic que estableix l’article 144.1 d’aquesta Llei.

8

Decret 67/2008, de 6 de juny de 2008, pel qual s’estableix l’ordenació general dels ensenyaments de l’educació infantil, l’educació primària i l’educació secundària obligatòria a les Illes Balears:

Disposició addicional tercera

Avaluació de diagnòstic

En finalitzar el segon cicle de l’educació primària i el segon curs de l’educació secundària obligatòria, tots els centres han de realitzar una avaluació de diagnòstic de les competències bàsiques assolides per l’alumnat. Aquesta avaluació té caràcter formatiu i orientador per als centres i informatiu per a les famílies i per al conjunt de la comunitat educativa. En cap cas, els resultats d’aquestes avaluacions poden ser utilitzats per a l’establiment de classificacions dels centres.

Resolució del conseller d’Educació i Cultura, per la qual es regula la realització de les avaluacions de diagnòstic del curs 2009-2010 i el seu procediment d’aplicació als centres docents no universitaris de les Illes Balears que imparteixen ensenyaments d’educació secundària obligatòria (BOIB núm. 26, de 16 de febrer de 2010) (Vegeu annex I)

3. COMPETÈNCIES AVALUADES

Durant el curs 2009-2010, s’avaluaren tres competències: la competència en comunicació lingüística (en llengua catalana, castellana i anglesa), la competència matemàtica i la competència en el coneixement i la interacció amb el món físic.

4. POBLACIONS IMPLICADES EN L’AVALUACIÓ DE DIAGNÒSTIC

D’acord amb el marc legal, cada curs acadèmic tots els centres han de fer l’avaluació de diagnòstic de les competències bàsiques assolides pels alumnes que finalitzin 4t d’EP i 2n d’ESO. Aquesta avaluació és competència de l’administració educativa i l’IAQSE n’és l’organisme responsable.

Perquè aquesta tasca es pogués fer de manera eficient, l’administració educativa va establir que l’IAQSE es responsabilitzàs en cada curs acadèmic de la realització de l’avaluació de diagnòstic de l’alumnat d’un sol nivell, i que posàs a disposició dels centres que impartissin l’altre nivell els instruments necessaris perquè la poguessin realitzar de manera autònoma.

9

En el curs 2009-2010, l’IAQSE s’encarregà de la realització de l’avaluació de diagnòstic de 2n d’ESO. Per a 4t d’EP, posà a disposició dels centres els quaderns de les proves del curs anterior en format electrònic –modificats d’acord amb les anàlisis realitzades– i un full de càlcul per obtenir els resultats de les proves d’aquest curs –a nivell de centre i de grup– en comparació amb el global de les Illes Balears del curs anterior. Cada centre també els podia comparar amb els globals seus del curs anterior i, d’aquesta manera, analitzar l’evolució d’un curs a l’altre.

Les poblacions implicades en l’avaluació de diagnòstic varen ser:

Població Informació aportada Instruments

Nivell assolit en cada competència bàsica avaluada

Proves de competències bàsiques

Alumnat Variables de context, recursos i processos d’ensenyament-aprenentatge i satisfacció amb el centre escolar

Qüestionari de l’alumne

Famílies de l’alumnat

Variables de context, relació i satisfacció amb el centre escolar

Qüestionari de les famílies

Professorat Variables de context, recursos i processos d’ensenyament-aprenentatge

Qüestionari del professor

Directors Variables de context, recursos i processos d’ensenyament-aprenentatge

Qüestionari del director

Quan la situació específica d’un alumne no li permetia participar en les condicions establertes amb caràcter general o precisava adaptacions de les proves, com és el cas de l’alumnat amb NEE o nouvingut (alumnat procedent de la resta de l’estat o de països estrangers amb menys de dos cursos al nostre sistema educatiu i que desconeixia alguna de les llengües oficials), es va delegar en l’equip d’orientació del centre la decisió sobre quines proves havia de realitzar i les adaptacions que se li havien de practicar.

En qualsevol cas, els resultats individuals dels alumnes que requeriren una adaptació de les proves no varen computar per obtenir la puntuació mitjana del seu grup.

Als alumnes nouvinguts, se’ls va donar l’opció de triar la llengua de realització de la prova i, en el cas de la competència en comunicació lingüística, van quedar exempts de la realització de la prova en la llengua que encara no coneixien prou.

10

4.1. DADES DE PARTICIPACIÓ

En la taula següent apareixen les dades referents als qüestionaris de l’alumnat, les famílies, el professorat i els directors:

Població Contestaren el qüestionari

N % Alumnat 10.617 9.639 90,8 Famílies 10.617 9.524 89,7 Professorat 1.508 1.342 89 Directors 153 153 100

Dades de participació de l’alumnat a les proves:

Competència Població Alumnat que va

realitzar la prova Alumnat que va realitzar la prova i que va computar*

N % N % C L anglès 10.617 8.716 82,1 8.358 78,7 C L castellà 10.617 8.757 82,5 8.397 79,1 C L català 10.617 8.727 82,2 8.380 78,9 Matemàtica 10.617 8.826 83,1 8.486 79,9 C I món físic 10.617 8.779 82,7 8.448 79,6

*Alumnes que van realitzar la prova i que es tengueren en compte per a les anàlisis estadístiques.

4.2. MOSTRA DE CONTRAST O DE REFERÈNCIA PER ALS CENTRES

L’avaluació de diagnòstic té caràcter censal i els centres educatius són els responsables d’administrar les proves que des de l’IAQSE se’ls faciliten, de corregir, de comunicar els resultats a les famílies i d’elaborar el pla de millora d’acord amb l’Informe de resultats remès per l’IAQSE.

No obstant això, per tal d’oferir als centres uns referents per proporcionar una visió completa i contextualitzada dels resultats obtinguts, l’IAQSE s’encarregà de l’aplicació de les proves en una mostra d’alumnes escolaritzats en 50 centres de secundària, escollits de manera aleatòria i representativa d’entre tots els de les Illes.

A cada un dels centres que formaren part de l’avaluació mostral, les proves s’aplicaren a un o dos grups, segons una selecció aleatòria (en 25 dels centres de la mostra s’aplicà a un grup i als altres 25, a dos, en total 75 grups).

11

Per a l’elaboració de la mostra de contrast, es va recórrer a un mostreig de diverses etapes:

• Primera etapa: selecció aleatòria dels centres de manera proporcional a les variables d’estratificació (illes i titularitat dels centres).

• Segona etapa: selecció aleatòria en cada centre elegit d’un o dos grups; en tots els centres s’elegí un grup a l’atzar i, d’entre els que comptaven amb més d’un grup, se seleccionaren 25 centres aleatòriament, dels quals s’agafà un segon grup de forma aleatòria.

Grandària de la mostra: 1.767 alumnes que permeteren, per a un nivell de confiança del 95%, un error d’estimació de ±6% per als percentatges referits a globals i de ±0,12·s (s=desviació típica) per a les mitjanes globals. És a dir, ±6% per als percentatges globals; ±12 punts per a les mitjanes globals de puntuacions TRI, i ±2,5 punts per a les mitjanes globals de les puntuacions sobre 100.

Nombre de centres que formaren part de la mostra de contrast en cada estrat

Illa Total Públics Concertats/

privats Mallorca 35 20 15

Menorca 6 4 2

Eivissa/Formentera 8+1 8 1 Total illes 50 32 18

Nombre d’alumnat i dades de participació de la mostra de contrast

Mostra Alumnat que va

realitzar la prova

Alumnat que va realitzar la prova i que

va computar *

N %

població N

% població

% mostra

N %

població %

mostra C L anglès 1.767 16,6 1.440 13,6 81,5 1.416 13,3 80,1 C L castellà 1.767 16,6 1.438 13,5 81,4 1.416 13,3 80,1 C L català 1.767 16,6 1.448 13,6 81,9 1.427 13,4 80,8 Matemàtica 1.767 16,6 1.435 13,5 81,2 1.420 13,4 80,4 C I món físic 1.767 16,6 1.428 13,5 80,8 1.409 13,3 79,7

*Alumnes que van realitzar la prova i que es tengueren en compte per a les anàlisis estadístiques.

12

En cadascun d’aquests centres, l’aplicació, la correcció i la introducció de les respostes de les proves del grup o grups mostrals va correspondre a personal extern seleccionat2 per l’Administració educativa, mentre que la introducció de les respostes als qüestionaris dels alumnes, de les famílies i del professorat, la va fer prèviament el personal del centre designat per la Comissió d’Avaluació de Diagnòstic de cada un.

Les dates i l’horari d’aquesta aplicació coincidiren amb els establerts, amb caràcter general, per a tots els centres de l’avaluació censal.

Es distingiren, per tant, dos nivells d’aplicació de les proves:

• Externa: amb aplicadors/correctors externs, responsabilitat de l’IAQSE.

• Interna: aplicada pel professorat del centre i responsabilitat de la Comissió d’Avaluació de Diagnòstic.

En alguns centres de la mostra de contrast, l’aplicació externa es va haver de completar amb la interna perquè no tots els grups dels nivells avaluats formaven part de la mostra.

Una vegada finalitzat el procés d’aplicació de les proves, correcció i explotació de dades, els resultats corresponents a la mostra es comunicaren a tots els centres, la qual cosa els va permetre disposar d’un marc comparatiu que els va possibilitar una anàlisi més qualitativa i contrastada dels seus resultats, ja que la finalitat de les proves és enriquir l’avaluació interna que fa el centre. Les dades ajuden el centre a comprendre millor la seva realitat, com a pas imprescindible per plantejar estratègies de millora en la definició i selecció del currículum i la metodologia a aplicar, tant a nivell general com per a cada alumne en concret.

La comparació dels resultats del centre amb els de la mostra i amb els propis resultats d’anys anteriors permet corroborar allò que va bé o incidir sobre determinades actuacions amb vistes a incrementar les competències de l’alumnat.

2 Resolució de la directora general d’Administració, Ordenació i Inspecció Educatives, per la qual es regula el

procediment selectiu d’aplicadors i correctors per a la prova mostral de l’Avaluació de Diagnòstic del curs 2009-2010

(BOIB núm. 45, 18/03/2010)

13

5. INSTRUMENTS D’AVALUACIÓ

5.1. MARC TEÒRIC REFERENCIAL PER A L’ELABORACIÓ DE LES PROVES

Els referents teòrics per a l’elaboració de les proves de diagnòstic es consensuen amb les diferents comunitats autònomes de l’Estat espanyol i segueixen les pautes dels marcs conceptuals d’avaluacions internacionals, especialment de PISA, i el proposat per l’Institut d’Avaluació (IE) depenent del Ministeri d’Educació per a la realització de les avaluacions generals de diagnòstic.

Aquests marcs poden consultar-se a la web de l’IAQSE http://iaqse.caib.es/

5.2. ESTRUCTURA DE LES PROVES I QÜESTIONARIS

5.2.1. PROVES

Cada una de les proves per avaluar les competències bàsiques assolides per l’alumnat de 2n d’ESO constava d’un quadernet que incloïa diferents preguntes agrupades a partir d’un estímul contextualitzat en una situació propera a la realitat de l’alumnat. Cada estímul s’acompanyava de preguntes o ítems (entre un i sis) de diferents tipus: aproximadament, un 70% de preguntes de resposta tancada i un 30% de semiobertes i d’obertes.

A les proves de la competència lingüística en llengua anglesa, castellana i catalana hi hagué tres models o quadernets amb una part comuna (els mateixos estímuls amb un mínim de quinze ítems o preguntes repetides als tres quadernets) i una part específica. A les proves de competència matemàtica i coneixement i interacció amb el món físic, per tal de disminuir el nombre d’ítems per model i, així, alleugerir la prova, hi hagué quatre models de prova, amb dotze ítems comuns als quatre models i la resta específics (dotze ítems més per model). Amb aquest procediment de construcció de la prova, anomenat mostreig matricial, es pot abastar tot el currículum sense necessitat que tots els alumnes hagin de contestar totes les preguntes. La part comuna i el tipus d’anàlisi realitzat permeten comparar les puntuacions obtingudes pels alumnes, malgrat hagin contestat models diferents.

Cada alumne hagué de contestar un dels tres/quatre models ja assignats a les llistes que l’IAQSE facilità als centres.

Les proves de la competència en comunicació lingüística constaren d’una part de comprensió oral, una de comprensió lectora i una darrera d’expressió escrita, i

14

s’elaboraren en diferents formats (registres en àudio per avaluar la comprensió oral i proves en paper per avaluar la comprensió lectora i l’expressió escrita).

Dos dies lectius abans del començament de les proves, l’IAQSE envià als centres totes les proves en format paper i els CD amb els registres en àudio.

5.2.2. QÜESTIONARIS

Els resultats individuals obtinguts en una prova no són independents de l’entorn social i educatiu en el qual es produeixen. Per això, una de les finalitats bàsiques d’una avaluació de diagnòstic és identificar els factors ambientals que potencialment s’associen als resultats acadèmics i analitzar la relació entre aquests factors i els resultats escolars.

Per a l’anàlisi d’aquests factors, l’IAQSE elaborà uns qüestionaris de context, processos d’ensenyament-aprenentatge i recursos adreçats als directors dels centres, al professorat que imparteix classe en les matèries i cursos objecte d’aquesta avaluació, a l’alumnat que participa en l’avaluació i a les seves famílies. Aquests qüestionaris s’elaboraren a partir dels utilitzats habitualment en altres avaluacions estatals (Evaluación General de Diagnóstico de l’IE) i internacionals (PISA).

L’IAQSE els va enviar als centres en format paper abans de la realització de les proves per no interferir en aquestes i avançar l’anàlisi de les dades de context. Per garantir-ne la confidencialitat de les dades, es proporcionaren uns codis d’identificació dels alumnes per evitar que hi figuràs el nom.

Els qüestionaris adreçats a directors i professors es respongueren per via telemàtica a través de l’aplicació GESAVA. L’IAQSE facilità un nom d’usuari i una clau d’accés a cada director per accedir a l’aplicació, per poder contestar el qüestionari i per donar d’alta els usuaris dels professors del centre perquè també poguessin emplenar els seus qüestionaris amb total confidencialitat.

6. FASES DEL PROCÉS. CURS 2009-2010

Fase Responsable Temporització

Disseny del procés. DGAOIE IAQSE

Setembre 2009

Disseny i elaboració de les proves. IAQSE (coordinació) Comissions elaboració proves

Octubre 2009 a gener 2010

Reunió informativa sobre el procés IAQSE 18 de gener 2010

15


d’aplicació amb el Departament d’Inspecció. Reunions informatives adreçades als equips directius dels centres d’EP i ESO. 1a part: anàlisi i explotació de les dades de les AD de 2008-2009 (EP i ESO). 2a part: aplicació de l’AD 2010 a 2n d’ESO.

DGAOIE IAQSE

15 de febrer 2010: Eivissa i Formentera 16 de febrer 2010: Inca i Manacor 17 de febrer 2010: Palma 18 de febrer 2010: Menorca

Selecció dels centres que han de formar part de la prova mostral i notificació a cada un.

IAQSE Febrer 2010

Publicació de la Resolució del conseller d’E i C per la qual es regula l’Avaluació de Diagnòstic 2010 a les Illes Balears.

DGAOIE IAQSE

Febrer 2010

Constitució de les Comissions d’Avaluació de Diagnòstic.

Directors DIE (supervisió)

Febrer 2010

Introducció de les dades dels usuaris (aplicadors, correctors, alumnes i directors) al GESAVA.

IAQSE

Febrer 2010

Enviament als centres dels codis per accedir a l’aplicació (comprovació de les dades per part dels centres). Comunicació d’incidències amb les dades. Distribució dels qüestionaris d’alumnes i famílies. Recollida i introducció al GESAVA de les respostes als qüestionaris d’alumnes i famílies. Professorat afectat i directors: contestar qüestionaris al GESAVA.

IAQSE Empresa responsable Centres educatius

12 de febrer 2010: enviament codis 15 a 17 de febrer 2010: comunicació incidències a l’IAQSE 22 a 26 de febrer 2010: distribució qüestionaris 31 de març 2010: data límit introducció dades al GESAVA

Publicació de la Resolució de la directora general d’AOIE per la qual es regula el procediment selectiu d’aplicadors i correctors per a la prova mostral de l’Avaluació de Diagnòstic 2010 a les Illes Balears.

DGAOIE IAQSE

Març 2010

Formació dels aplicadors i correctors externs de la mostra de contrast.

IAQSE Abril 2010

Distribució dels materials (quadernets i CD) de les distintes competències als centres (censal i mostral). Comprovació del material i comunicació d’incidències.

IAQSE Empresa responsable Centres educatius

Dimecres 28 i dijous 29 d’abril 2010: distribució 30 d’abril 2010: comunicació incidències a l’IAQSE

Aplicació de la mostra de contrast o mostral (un o dos grups de 2n d’ESO de 50 centres de secundària).

IAQSE Aplicadors externs

Aplicació interna als centres de l’avaluació censal (grups de 2n d’ESO que no participin en la prova mostral).

Centres educatius: Comissió d’Avaluació de Diagnòstic i professorat designat

3 a 7 de maig de 2010

16


Correcció proves alumnes mostra de contrast. Introducció al GESAVA de les respostes dels alumnes de la mostra de contrast.

Correctors externs Professorat designat

Correcció proves alumnes avaluació censal. Introducció al GESAVA de les respostes dels alumnes.

Centres educatius: professors designats per la Comissió d’Avaluació de Diagnòstic

3 a 28 de maig 2010

Tancament de la introducció de dades a l’aplicació GESAVA per part dels centres.

IAQSE 28 de maig 2010 a les 14:00 hores

Tramesa dels resultats als centres. IAQSE Juny a setembre 2010

Anàlisi dels resultats per part dels centres. Difusió de la informació i propostes de millora.

Centres educatius: Comissió d’Avaluació de Diagnòstic i òrgans col·legiats DIE (supervisió)

Setembre/octubre 2010

Anàlisi dels resultats: informe executiu per a l’administració educativa.

IAQSE Juny 2011

A continuació es detallen les actuacions més remarcables del procés.

6.1. PUBLICACIÓ DE LA RESOLUCIÓ PER LA QUAL ES REGULEN LES AVALUACIONS

DE DIAGNÒSTIC A LES ILLES BALEARS

Al BOIB núm. 26, de 16 de febrer de 2010, es publicà la resolució per la qual es regulen les avaluacions de diagnòstic a les Illes Balears per al curs 2010-2011. Aquesta resolució s’adjunta a l’Annex d’aquest informe.

6.2. CONSTITUCIÓ DE LES COMISSIONS D’AVALUACIÓ DE DIAGNÒSTIC

Tal com es regula en l’esmentada Resolució de 16 de febrer de 2010, la Comissió d’Avaluació de Diagnòstic constituïda en cada centre, va tenir les funcions següents:

a) Planificar l’execució de l’avaluació dins els terminis establerts (aules, horaris, designació del professorat encarregat de dur a terme l’aplicació i la correcció de les proves).

b) Col·laborar, si era el cas, amb el personal extern al centre que va dur a terme l’aplicació mostral.

17

c) Supervisar que l’aplicació es fes conforme a les instruccions, de manera que es garantís la uniformitat en l’aplicació i la correcció de les proves.

d) Informar dels resultats els diferents òrgans de coordinació didàctica del centre i els membres del Consell Escolar, per tal de propiciar un procés d’avaluació interna que n’afavorís l’anàlisi i la presa de decisions per adoptar les oportunes mesures de millora.

e) Aportar, a partir de les dades extretes i de les conclusions de l’avaluació, reflexions i línies de treball per incorporar-les a la PGA.

Aquesta Comissió d’Avaluació de Diagnòstic estava formada pel director (president i responsable directe de la recepció i custòdia de les proves), el cap d’estudis, un membre del Departament d’Orientació, un membre de la Comissió de Coordinació Pedagògica designat pel director i un tutor de 2n d’ESO designat pel director, que havia d’actuar com a secretari.

L’inspector d’educació del centre havia de supervisar tant la constitució com les actuacions de la Comissió d’Avaluació de Diagnòstic.

6.3. GRUPS RESPONSABLES DE L’ELABORACIÓ DE LES PROVES

En el curs 2009-2010 es constituïren cinc comissions per dissenyar les proves de cada una de les competències avaluades, constituïdes per grups de professorat en actiu de les distintes matèries de secundària obligatòria (llengua anglesa, llengua castellana i literatura, llengua catalana i literatura, matemàtiques i ciències de la naturalesa), coordinats i assessorats pel personal tècnic de l’IAQSE.

6.4. SESSIONS INFORMATIVES I PROTOCOLS D’ACTUACIÓ

L’avaluació de diagnòstic exigeix una forta implicació per part dels centres educatius, que són els protagonistes i els encarregats de l’aplicació i la correcció, així com de la codificació de les dades obtingudes a les proves i als qüestionaris, i dels controls de qualitat. Per això, es posà un èmfasi especial als processos que les persones participants, tant en l’aplicació, com en la correcció i la codificació de dades, estassin informades de tot el procés abans de l’aplicació de les proves als centres.

Per aquest motiu, la Direcció General d’Administració, Ordenació i Inspecció Educatives (DGAOIE) i l’IAQSE organitzaren reunions específiques amb directors i representants de les Comissions d’Avaluació de Diagnòstic de cada centre, en què s’exposaren els diferents aspectes del procés.

18

6.5. ORGANITZACIÓ I DISTRIBUCIÓ DEL MATERIAL

Per assegurar la confidencialitat de les proves, tot el material arribà als centres en capses tancades i segellades. Se n’encarregà a la direcció de cada centre la custòdia fins al moment de l’aplicació.

La Conselleria d’Educació i Cultura, a través de l’empresa que va editar les proves i els qüestionaris, va fer una primera distribució als centres, entre els dies 22 i 26 de març, amb els qüestionaris dels alumnes; i una segona, entre el 28 i el 29 d’abril, amb la resta de materials: proves d’avaluació i un CD per a cada grup amb les instruccions i l’enregistrament de so necessaris per als exercicis que avaluaven la comprensió oral en cada una de les proves de competència en comunicació lingüística (anglès, castellà i català).

També es van enviar, via correu electrònic, els codis d’usuari dels directors i de l’aplicador del centre per tal que poguessin imprimir les llistes de seguiment dels alumnes de cada grup i que poguessin contestar els qüestionaris de directors i professors. A més, es van remetre per correu electrònic les instruccions per entrar les dades al GESAVA, les instruccions d’aplicació de les proves i les guies de correcció de les preguntes obertes.

6.6. FASE DE PLANIFICACIÓ I ORGANITZACIÓ DEL CENTRE PRÈVIA A L’APLICACIÓ

DE LES PROVES

Amb anterioritat a les dates d’aplicació de les proves, la Comissió d’Avaluació de Diagnòstic de cada centre hagué de realitzar una planificació del procés que va incloure les actuacions següents:

• Assignació del professorat que havia de dur a terme l’aplicació i/o correcció de les proves. Per garantir l’homogeneïtat en l’aplicació a tots els grups, el professorat designat per a l’aplicació de les distintes proves no havia d’impartir al grup designat les assignatures associades a la competència avaluada (anglès, castellà, català i matemàtiques) ni ser-ne el tutor. Si en alguns centres, per les seves característiques específiques, no es podia complir aquest requisit, la Comissió d’Avaluació de Diagnòstic, d’acord amb l’inspector del centre, arbitraren les mesures escaients i vetllaren perquè es garantís l’homogeneïtat en l’aplicació a tots els grups.

• Planificació dels aspectes organitzatius (horaris, dotació del material necessari, recepció i custòdia dels materials, distribució dels espais per a la realització de les proves de manera que reunissin les condicions apropiades: il·luminació i absència de sorolls, espai suficient de treball per a l’alumnat, recursos necessaris per a la realització de les proves, etc.).

19

• Informació a les famílies de l’aplicació de l’avaluació, sol·licitant-los la col·laboració, tant per animar els fills a participar de forma activa com per emplenar els qüestionaris de context corresponents.

• Informació a l’alumnat sobre el contingut de les proves i dates de realització.

• Distribució dels qüestionaris de context a l’alumnat i les famílies. Els tutors controlaren (lliurament i retorn) aquest procés que s’havia de dur a terme abans de l’aplicació de les proves. Una vegada contestats pels alumnes i per les famílies, s’introduïren les respostes a l’aplicació informàtica GESAVA abans de l’aplicació de les proves.

• Distribució entre els tutors de la llista de l’alumnat que participa en la prova, amb indicació del codi que se li assignà per preservar l’anonimat i la confidencialitat.

• Organització del procés d’introducció de les respostes als qüestionaris dels professors i dels directors a l’aplicació informàtica GESAVA.

L’aplicació de les proves es realitzà segons els manuals d’instruccions d’aplicació; no obstant això, per garantir una aplicació correcta, es recomanà que els directors i els aplicadors designats, abans del començament de la prova, comprovassin les condicions físiques de les aules, els materials d’avaluació (quadernets de la prova corresponent, llistes, CD per a cada grup i reproductors de CD) i la llista d’alumnes que hi participaven amb els codis corresponents.

6.7. FASE D’APLICACIÓ DE LES PROVES

L’aplicació s’ajustà al calendari i a l’horari prèviament establerts, respectant escrupolosament els manuals d’instruccions d’aplicació.

Les proves es realitzaren els dies 5, 6, 7 i 8 de maig (amb les excepcions prèviament convingudes amb l’IAQSE per raons de conjuntura del centre).

La Comissió d’Avaluació de Diagnòstic del centre va adoptar les mesures organitzatives adequades perquè l’alumnat realitzàs les proves en les millors condicions possibles, evitant interrupcions i distraccions que poguessin afectar el normal rendiment dels participants. En aquest sentit, es recomanà als tutors que informassin l’alumnat de la finalitat i importància de les proves que havien de realitzar, a fi de garantir la suficient motivació.

20

Les proves es feien durant la primera sessió del matí, excepte quan un centre formava part de l’avaluació mostral o de referència3 (50 centres de cada etapa).

Aplicació en 5 dies

Data Competència Material necessari

3 de maig Comunicació lingüística (castellà)

• CD comprensió oral • Protocol d’aplicació • Quadernets dels tres models • Llista d’alumnat amb codis • Reproductor de CD

4 de maig Comunicació lingüística (català)

• CD comprensió oral • Protocol d’aplicació • Quadernets dels tres models • Llista d’alumnat amb codis • Reproductor de CD

5 de maig Comunicació lingüística (anglès)

• CD comprensió oral • Protocols d’aplicació • Quadernets dels tres models • Llista d’alumnat amb codis • Reproductor de CD

6 de maig Matemàtica • Protocol d’aplicació • Quadernets dels quatre models • Llista d’alumnat amb codis

7 de maig Coneixement i interacció amb el món físic

• Protocol d’aplicació • Quadernets dels quatre models • Llista d’alumnat amb codis

Si algun centre no va poder realitzar les proves els dies designats, ho hagué de justificar i comunicar prèviament a l’IAQSE. En aquest cas, el primer dia es realitzaren dues proves.

Aquesta circumstància també es pogué donar en aquells centres que tenien algun grup que formava part de la mostra i compartien aplicador extern amb un altre centre que havia de fer l’aplicació en 4 dies, ja que hi podia haver incompatibilitat.

3 En aquests casos, com que cada aplicador extern havia de dur a terme l’aplicació en dos centres i la prova mostral i la censal s’havien de fer necessàriament al mateix temps, hi hagué dos blocs d’horaris als centres afectats: els del primer bloc, a primera hora i els del segon bloc, a mitjan matí. La inclusió a un grup o a un altre va ser consensuada entre l’aplicador assignat per l’IAQSE i la Comissió d’Avaluació de cada centre.

21

Aplicació en 4 dies

Data Competència

1r dia comunicació lingüística (castellà) comunicació lingüística (anglès)

2n dia comunicació lingüística (català)

3r dia matemàtica

4t dia coneixement i interacció amb el món físic

L’alumnat disposà de 60 minuts efectius per contestar cada una de les proves.

Es remarcà la importància de seguir rigorosament els procediments d’aplicació per assegurar que les proves fossin administrades de la mateixa forma en tots els grups.

6.8. CORRECCIÓ DE LES PROVES

La correcció de les preguntes obertes i semiobertes incorporades a les proves la va realitzar professorat del propi centre, llevat dels grups dels centres que formaren part de la mostra de contrast, en els quals l’aplicació i la correcció la va realitzar personal extern.

Per garantir una correcció uniforme i objectiva de les preguntes obertes i semiobertes, es facilitaren als centres criteris detallats per puntuar-les. Cada prova anava acompanyada de la corresponent guia de correcció, en la qual constaven les respostes correctes de les preguntes tancades i les pautes, les orientacions i les puntuacions per a la correcció de les preguntes semiobertes i obertes.

Per assegurar que les proves es desenvolupaven d’acord amb uns estàndards de qualitat i en igualtat de condicions a tots els centres, es va insistir a la Comissió d’Avaluació de Diagnòstic que supervisàs que el professorat seguia les instruccions proporcionades, a fi de garantir una aplicació i correcció estandarditzada i uniforme. També es comunicà als centres que, per comprovar l’adequació de tot el procés i la consegüent fiabilitat i rigor dels resultats i de les dades obtingudes, es podria procedir a una doble correcció per part de personal extern d’una mostra de proves de diferents centres seleccionades aleatòriament.

22

6.9. FASE DE CODIFICACIÓ DE LES RESPOSTES I ENTRADA DE DADES A

L’APLICACIÓ GESAVA

L’IAQSE posà a disposició dels centres l’aplicació informàtica GESAVA mitjançant la qual el professorat designat per la Comissió d’Avaluació de Diagnòstic del centre introduí les respostes de cada alumne a les preguntes tancades i, prèvia correcció, les puntuacions obtingudes a les semiobertes i obertes.

6.10. ANÀLISI I EXPLOTACIÓ DE DADES

Una vegada aplicades, corregides i codificades les respostes dels alumnes en cada prova, es procedí a les anàlisis estadístiques dels ítems i de les proves de rendiment. Aquestes anàlisis estadístiques les va realitzar el personal tècnic de l’IAQSE i serviren per elaborar l’Informe de resultats que es va lliurar a cada centre a finals de setembre de 2010 i aquest informe executiu.

El procés seguit fou el següent:

1. Anàlisi de les dades basada en la teoria clàssica dels tests (TCT) mitjançant la qual s’obté l’índex de dificultat i discriminació dels ítems, com també la distribució de les alternatives de resposta de cada ítem. A partir d’aquestes anàlisis es proporcionaren, per a cada grup del centre i per al conjunt d’aquests, les puntuacions mitjanes sobre 100, com també el global de les Illes Balears corresponent a la mostra de contrast, per facilitar-ne la comparació. A més, s’han obtingut les mitjanes de puntuacions sobre cent als diferents blocs de continguts o destreses avaluades en cada competència, que s’incorporen en aquest informe.

2. Per a la mostra de contrast, es realitzà una anàlisi de les dades basada en la teoria de resposta als ítems (TRI), amb la qual s’obtingué el rendiment dels alumnes en una escala de puntuacions TRI, de mitjana 500 i desviació típica 100 (les puntuacions solen estar compreses entre 100 i 900 punts, aproximadament). Les puntuacions dels alumnes en aquesta escala representen el grau en què cada alumne assoleix la competència. Evidentment, com major és la puntuació obtinguda, major és el grau de domini. A partir d’aquestes anàlisis, s’extragueren les puntuacions TRI associades a un domini alt, bo, acceptable, baix i molt baix de la competència. D’aquesta manera es dóna significat a l’escala TRI i s’obté una referència criterial del grau de domini de la competència de l’alumne.

3. Amb l’escala TRI obtinguda a partir de la mostra, s’obtingueren les puntuacions TRI de la resta de l’alumnat de 2n d’ESO avaluat, la qual cosa

23

permeté als centres conèixer els resultats de cada alumne, quin percentatge d’alumnes de cada grup i del centre se situaren entre cada nivell de l’escala i quin percentatge tenien la competència consolidada, així com les mitjanes de cada grup i del centre. D’altra banda, a partir de la mostra de contrast, s’han obtingut les mitjanes de puntuacions TRI, la distribució dels alumnes entre els diferents nivells de l’escala i els percentatges de consolidació de la competència per al conjunt de les Illes Balears i desagregats per illa, titularitat, sexe de l’alumnat i nivell d’estudis dels pares i mares, que s’inclouen en aquest informe i que es proporcionaren als centres per facilitar-ne la comparació amb els seus resultats.

4. A partir de les dades aportades per l’alumnat, les famílies, el professorat i els equips directius als qüestionaris respectius, s’ha realitzat una anàlisi descriptiva de les diferents variables del context de l’alumnat, de processos i recursos educatius, per centres, pel global de les Illes Balears, per titularitat i per illa que es proporcionaren a cada centre. Per elaborar aquest informe s’han analitzat les diferències de les variables per illa i titularitat i, a més, se n’ha estudiat la incidència sobre els resultats dels alumnes, a través d’anàlisis inferencials de correlació lineal bivariant i de comparació de mitjanes de rendiment per a les distintes categories de les variables de context analitzades (ANOVA).

5. Com s’ha demostrat en gran quantitat d’estudis, les variables socioeconòmiques i culturals influeixen en gran mesura sobre els resultats escolars dels alumnes. Per aquest motiu, es calculà l’índex socioeconòmic i cultural (índex SEC) a partir del nivell d’estudis dels pares i mares, de les seves professions, del nombre de llibres a casa, de les expectatives d’estudi per part dels alumnes, i dels recursos materials disponibles per a l’estudi. Després es va relacionar l’índex SEC de l’alumne, l’índex SEC mitjà del centre, la variable sexe de l’alumnat i la variable alumnat angloparlant (aquesta darrera només en el cas de la comunicació lingüística en anglès), amb els resultats en cada una de les proves mitjançant una anàlisi de regressió. D’aquesta manera s’obtingueren les puntuacions TRI esperades per a cada alumne. Amb aquestes dades es calculà, per a cada grup del centre, per al centre i per al conjunt del nivell educatiu avaluat, les mitjanes de puntuacions obtingudes i les mitjanes de les esperades, la diferència de les quals proporcionà una mesura del “valor afegit” del centre.

D’acord amb la LOE i el Decret 67/2008 pel qual s’estableix l’ordenació general dels ensenyaments de l’educació infantil, l’educació primària i l’educació secundària obligatòria, a les Illes Balears no s’han elaborat llistes de centres o rànquings en funció dels resultats obtinguts. Per aquest motiu, l’accés a les dades de cada centre quedà reservat en exclusiva al centre i a l’administració educativa.

24

6.11. ELABORACIÓ DE L’INFORME DE RESULTATS DE CENTRE

Una vegada completat el procés d’anàlisi i explotació de dades, es procedí a l’elaboració dels informes de resultats de cada centre.

A l’Informe de resultats de centre es va incloure el resultat del centre, el valor afegit del centre, la distribució de l’alumnat (percentatge d’alumnes) segons el grau d’assoliment o de domini de cada competència, així com els resultats del global de les Illes Balears, del global de l’illa del centre i del global dels centres de la mateixa titularitat. D’aquesta manera, el centre va poder valorar la seva situació respecte dels globals proporcionats.

Com s’ha apuntat abans, els resultats globals del conjunt de les Illes Balears, de cada una de les illes i segons la titularitat, s’obtingueren a partir de les dades de la mostra de contrast.

L’Informe de resultats del centre s’estructurà en els apartats següents:

• Resultats expressats en puntuacions mitjanes TRI.

• Valor afegit del centre a les diferents competències.

• Situació del centre en relació als de la mateixa titularitat.

• Descriptors dels nivells de competència a les escales TRI.

• Distribució de l’alumnat segons el grau d’assoliment de cada competència per a cada un dels grups avaluats i per al conjunt del centre, i comparació amb el conjunt de centres de Balears i el conjunt de centres de la mateixa illa i titularitat.

• Resultats per ítems (informació per als departaments didàctics).

• Variables de context que incideixen sobre els resultats o que per si mateixes aporten informació rellevant per als centres, segons les estimacions aportades.

• Annex: Resultats de cada alumne en puntuacions TRI.

7. ANÀLISI DELS RESULTATS PER PART DELS CENTRES

Una vegada que el centre rebé els informes, va procedir a analitzar les dades i, dins el procés d’avaluació interna, a determinar els punts forts i els punts febles, per poder establir els oportuns plans de millora.

25

Els centres disposaven d’un model de document per facilitar-ne aquestes anàlisis que se’ls havia proporcionat el curs anterior.

7.1. RESULTATS EXPRESSATS EN PUNTUACIONS MITJANES TRI

Els resultats s’expressaren en puntuacions TRI (escala amb mitjana 500 i desviació típica 100). D’aquesta manera, la mitjana del conjunt de les Illes Balears es fixà en 500 punts per a totes les competències.

Aquests resultats permeteren conèixer la posició del centre –curs avaluat– respecte del conjunt de centres de les Illes Balears, dels de la mateixa illa i dels de la mateixa titularitat.

7.2. VALOR AFEGIT DEL CENTRE A LES DIFERENTS COMPETÈNCIES

S’informà els centres del valor afegit que presentaven, entès com la diferència entre la puntuació obtinguda per l’alumnat del centre i la puntuació que teòricament caldria esperar d’acord amb el nivell socioeconòmic i cultural de les famílies (índex SEC). Per valorar aquesta puntuació com a favorable o desfavorable, cal que la diferència sigui estadísticament significativa i, per això, ha de ser superior a trenta punts (valor afegit positiu) o inferior a trenta punts (valor afegit negatiu), és a dir, si el valor obtingut pel centre es troba trenta o més punts per damunt l’esperat, indica bones pràctiques que convé reforçar o consolidar; mentre que si està trenta o més punts per davall, convé estudiar-ne les causes i planificar i aplicar les corresponents accions de millora.

7.3. SITUACIÓ DEL CENTRE EN RELACIÓ ALS DE LA MATEIXA TITULARITAT

A l’informe de centre s’incloïa un gràfic de punts per a cada competència, en què es relacionava el resultat esperat amb el resultat obtingut per cada centre. En aquests gràfics no apareixien els noms dels centres per evitar l’establiment de rànquings, tant sols apareixia ressaltat el punt corresponent al centre a què feia referència l’Informe.

Amb aquests gràfics, el centre podia comparar el seu resultat amb els d’altres centres de resultat esperat semblant (és a dir, amb altres centres d’índex SEC similar).

26

7.4. DESCRIPTORS DELS NIVELLS DE COMPETÈNCIA

Com s’ha apuntat anteriorment, per a cada competència s’estableixen cinc punts de tall en l’escala de puntuacions TRI que anomenam nivells.

A l’informe, es presenten els descriptors que corresponen a cada un dels cinc nivells proporcionats per l’anàlisi TRI. Per a cada nivell, es descriuen el conjunt de coneixements, habilitats i destreses que dominen els alumnes que se situen al punt corresponent de l’escala de puntuacions.

Els nivells són acumulatius, és a dir, cada nivell inclou també els coneixements, habilitats i destreses descrits als nivells inferiors.

Amb aquesta informació, el centre va poder identificar els coneixements, habilitats i destreses que permeten considerar una competència com a consolidada (situats en el punt de tall marcat pel nivell 3 i per damunt), en procés de consolidació (interval comprès entre els nivells 2 i 3) o no consolidada (per davall del nivell 2).

7.5. DISTRIBUCIÓ DE L’ALUMNAT SEGONS EL GRAU D’ASSOLIMENT DE LA

COMPETÈNCIA I COMPARACIÓ AMB EL CONJUNT DE CENTRES DE BALEARS I

EL CONJUNT DE CENTRES DE LA MATEIXA ILLA I TITULARITAT

Com s’ha explicat, a partir dels cinc nivells establerts, s’obtingueren sis graus de domini de la competència: alt (5), intermedi alt (4), intermedi (3), intermedi baix (2), baix (1) i molt baix (<1).

Al gràfic de l’exemple següent, es representa la distribució de l’alumnat (en percentatges) segons els diferents graus d’assoliment de la competència en comunicació lingüística en llengua catalana dels alumnes de 2n d’ESO d’un centre. En aquest sentit, direm que l’alumnat que ha consolidat la competència és el que es troba a partir del nivell 3, encara que els alumnes que es troben entre el nivell 2 i el nivell 3 estan en procés de consolidació, és a dir, que, tot i no haver consolidat la competència, és molt previsible que ho facin en haver acabat l’etapa d’escolarització obligatòria.

27

Exemple: nivells de competència en comunicació lingüística en llengua catalana. 2n ESO

Distribució de l’alumnat segons el grau de domini de la

competència

Llegenda Grau de domini

Alt (per sobre el nivell 5) 2,7%

(≥ 680 punts TRI) Intermedi alt (entre nivell 4 i 5)

28% (entre 550 i 679 punts TRI) Intermedi (entre nivell 3 i 4)

37,2%

Competència consolidada

(59% de l’alumnat)

(entre 460 i 549 punts TRI) Intermedi baix (entre nivell 2 i 3)

18,8% (entre 390 i 459 punts TRI) Baix (entre nivell 1 i 2)

9,4% (entre 300 i 389 punts TRI) Molt baix (per davall nivell 1)

Nivell

3,9%

Competència

no consolidada (41% de

l’alumnat)

(< 300 punts TRI)

Aquesta distribució de l’alumnat del centre segons el grau d’assoliment de la competència permet detectar percentatges d’alumnat amb la competència consolidada (franges cel, verda i blava), en procés de consolidació (franja groga) o no consolidada (franges taronja i vermella).

A més, per possibilitar un marc comparatiu que servís de referència, es presentaren gràfics a partir dels quals el centre podia situar-se respecte al global de les Illes Balears en cada una de les competències avaluades i comparar les distribucions del global del centre amb el global de l’Illa del centre, amb el global dels centres de la mateixa titularitat i amb el global de cada un dels seus grups.

7.6. RESULTATS PER ÍTEMS (INFORMACIÓ PER ALS DEPARTAMENTS DIDÀCTICS)

En aquest apartat es proporcionaven, per a cada un dels ítems, els percentatges de resposta que l’alumnat va donar a cada una de les possibles opcions de resposta (no contesta NC, A, B, C, D) als ítems tancats, i el percentatge d’alumnes segons la puntuació obtinguda als ítems de resposta semioberta o oberta (0, 1 o 2 punts).

Aquesta anàlisi va permetre als departaments didàctics de les matèries relacionades amb les competències avaluades conèixer quins continguts curriculars associats a cada competència estaven més consolidats o aquells en què calia incidir perquè encara no estaven prou assolits i, així, adoptar les mesures adients.

5

4

3

2

1

28

7.7. VARIABLES DE CONTEXT SEGONS LES ESTIMACIONS APORTADES PELS

CENTRES

En aquest apartat de l’informe, es mostrava la situació del centre en relació a algunes variables o índexs que incideixen en el rendiment de l’alumnat o que proporcionen referents de comparació amb altres centres.

Els resultats referits a aquestes variables o índexs es varen representar en gràfics que reflectien la situació del centre en relació al global de les Illes Balears, al global de l’illa del centre i al dels centres de la mateixa titularitat, a partir de les dades aportades per l’alumnat, les famílies, el professorat i la direcció del centre.

Cada centre havia d’interpretar els resultats i posar-los en relació amb la seva realitat, d’acord amb el seu context.

7.8. PROPOSTES DE MILLORA A PARTIR DE L’ANÀLISI DELS RESULTATS I

INCORPORACIÓ A LA PGA DEL CENTRE

Es proposà als centres que, una vegada analitzada la informació, cada centre interpretàs els seus resultats d’acord amb la seva realitat i context i, d’aquesta manera, identificàs els punts forts o aspectes per consolidar/reforçar i els punts febles o aspectes per millorar.

A continuació s’havien d’estudiar les possibles causes que podien haver generat aquests punts forts i febles, com també els elements que hi havia intervingut i les relacions establertes.

D’aquesta manera es fa una anàlisi amb major profunditat que justifica la presa de decisions, que ha de conduir, posteriorment, a la definició de línies d’actuació i a concretar el pla de millora, com també decidir quines mesures seran prioritàries per al curs vinent.

Una vegada acabat aquest procés, el pla de millora elaborat s’havia d’incorporar a la programació general anual (PGA) del centre.

29

8. RESULTATS

Per a cada competència, els resultats s’estructuren de la manera següent:

A. Escales TRI de cada competència que descriuen què saben fer els alumnes que es troben en un determinat nivell (descriptors dels nivells de competència)

Com s’ha apuntat en apartats anteriors, per a cada competència s’estableixen cinc punts de tall a l’escala de puntuacions TRI, anomenats nivells, i, a partir dels quals s’obtenen sis graus de domini de la competència: alt, intermedi alt, intermedi, intermedi baix, baix i molt baix.

Es descriuen els coneixements, habilitats i destreses que domina l’alumnat en cada un dels cinc nivells de la competència. Els nivells són acumulatius, és a dir, cada nivell inclou també els coneixements, habilitats i destreses descrits en nivells inferiors.

B. Distribució de l’alumnat en els diferents nivells de l’escala

Un cop establerts els nivells de cada competència i associats els coneixements, habilitats i destreses a cada un d’ells, es mostra el percentatge d’alumnat que se situa entre cada nivell de competència, és a dir, el percentatge d’alumnat en cada un dels sis graus de domini de la competència.

També s’informa del percentatge d’alumnat que ha consolidat la competència, és a dir, d’aquells que obtenen puntuacions iguals o superiors a la del nivell 3.

Aquestes dues informacions es desagreguen en funció de l’illa, del sexe de l’alumnat, de la titularitat dels centres i segons el nivell d’estudis dels pares i mares.

En ocasions, les diferències entre els percentatges de consolidació desagregats per illes, tot i que semblin significatives, no ho són des d’un punt de vista estadístic principalment a causa del reduït nombre d’alumnes que conformen la mostra representativa d’Eivissa-Formentera i de Menorca.

C. Puntuacions mitjanes per illes, sexe, titularitat i estudis dels pares i mares

Els resultats obtinguts a partir de la mostra de contrast del conjunt de les Illes Balears i per a cada una de les illes, per sexe de l’alumnat, per titularitat del centre i pel nivell d’estudis dels pares i mares, es presenten en puntuacions mitjanes TRI.

Com en el cas anterior, les diferències entre les mitjanes dels resultats desagregades per illes, tot i que semblin significatives, no ho són des d’un punt de vista estadístic principalment a causa del reduït nombre d’alumnes que conformen la mostra representativa d’Eivissa-Formentera i de Menorca.

30

D. Puntuacions sobre 100 a les preguntes que conformen els diferents blocs de contingut i en els diferents processos cognitius que contempla la competència

Cada competència incorpora una referència a diferents blocs de continguts i processos cognitius. En aquest apartat, es presenta la puntuació mitjana sobre 100 que l’alumnat del conjunt de les Illes Balears va obtenir a les preguntes incloses en cada un dels blocs i processos cognitius considerats.

8.1. COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA EN LLENGUA ANGLESA

8.1.1. DESCRIPTORS DELS NIVELLS DE COMPETÈNCIA (CCL ANGLÈS)

Es presenta el conjunt de coneixements, habilitats i destreses relacionats amb la competència que domina l’alumnat en cada un dels nivells de l’escala TRI.

Descripció dels nivells TRI en la competència en comunicació lingüística en llengua anglesa

Nivell 1 (320 punts TRI)

• Reconeixen informació numèrica en un text oral. • Localitzen informació numèrica en un text i en reconeixen la transcripció en lletres. • Completen una oració que apareix completament escrita al text. • Localitzen una informació concreta en una taula de preus d’un text discontinu.


• Reconeixen paraules lletrejades en un text oral. • Extreuen informació literal d’un text oral. • Identifiquen a qui s’atribueix una oració escrita literalment al text. • Localitzen un paràgraf en què apareix una informació determinada.


• Identifiquen informació explícita en un text oral. • Completen una oració a partir d’informació explícita en un text oral. • Fan inferències senzilles extretes de textos orals i escrits. • Extreuen informació literal a partir d’un text. • Destrien la informació correcta, d’entre diverses opcions, que apareix en un text discontinu. • Extreuen informació d’un text que requereix conèixer un sinònim a partir del context. • Escriuen textos adequats al tema i que segueixen les instruccions indicades, amb un

vocabulari adequat. • Escriuen textos respectant els marges i amb lletra llegible; el text és net i no presenta ratllades.


• Fan una inferència a partir d’un text oral. • Obtenen informació molt concreta i fonèticament similar d’un text oral. • Identifiquen una informació incorrecta d’entre d’altres correctes referides a un text oral. • Analitzen diferents informacions per destriar aquella que és correcta d’acord amb el text

(narratiu). • Analitzen diferents característiques d’un joc per inferir la que els permetrà dur a terme una

acció determinada. • Extreuen informació explícita d'un text a partir d’una oració subordinada. • Fan una inferència complexa per poder triar l’opció correcta d’entre diverses opcions.

31

• Realitzen un càlcul a partir de la selecció de dades aparegudes en una taula (llista de preus). • Fan una inferència a partir d’un coneixement previ (25th December vol dir Christmas day). • Identifiquen els adjectius que s’atribueixen a un objecte descrit al text. • Escriuen textos amb sentit i unitat, amb una estructura clara i amb les idees ordenades;

mantenen l’estructura lògica de les oracions. • Escriuen oracions completes, puntuen correctament i separen les diferents idees en paràgrafs.

Utilitzen correctament els connectors i eviten les repeticions lèxiques.


• Fan inferències per destriar l’opció incorrecta entre d’altres molt semblants. • Escriuen correctament el vocabulari bàsic (o les paraules mal escrites no en dificulten la

lectura) i fan un ús correcte de les formes verbals.

8.1.2. DISTRIBUCIÓ DE L’ALUMNAT PER GRAU DE DOMINI DE LA

COMPETÈNCIA (CCL ANGLÈS)

Percentatge d’alumnat per graus d’assoliment Al gràfic, es presenta el percentatge d’alumnat comprès entre els diferents nivells definits en l’escala TRI.

Percentatge d’alumnat de 2n d’ESO de les Illes Balears per graus d’assoliment de la competència en comunicació lingüística en llengua anglesa

Un 44,2% de l’alumnat té puntuacions iguals o superiors al nivell 3 de l’escala TRI, és a dir, més de la meitat dels alumnes no ha consolidat la competència encara que és previsible que un 30,4% ho faci durant els dos cursos que resten per completar l’etapa.

32

Percentatge d’alumnat per graus d’assoliment segons diferents variables de desagregació En el gràfic següent, pel que fa a la distribució de l’alumnat segons el grau d’assoliment per illes, la de Mallorca és molt semblant al global de les Illes Balears, la de Menorca està desplaçada cap als graus de domini més alts de la competència i la d’Eivissa-Formentera cap als més baixos.

Atenent a la titularitat, els centres privats presenten uns resultats més alts. Les diferències més importants es troben en els graus de domini intermedi i intermedi alt de la competència, un 51% els privats i un 32% els públics, i en els graus de domini baix i molt baix , un 13% dels privats enfront d’un 33% dels públics.

Les al·lotes tenen millors resultats que els al·lots, especialment en els graus intermedi i intermedi alt de domini de la competència.

En termes generals, l’alumnat obté resultats més alts a mesura que augmenta el nivell d’estudis dels pares i mares, variable relacionada clarament amb el nivell socioeconòmic i cultural de les famílies.

Percentatge d’alumnat de 2n d’ESO per graus d’assoliment de la competència en comunicació lingüística en llengua anglesa, segons diferents variables de desagregació

4

4

2

7

5

3

5

2

6

6

3

2

21

21

17

24

23

20

28

11

31

30

20

7

30

30

26

34

34

27

31

30

37

34

29

27

28

28

33

22

25

31

23

37

17

21

30

38

11

11

14

9

8

14

9

14

2

7

12

17

5

5

10

4

5

5

5

6

2

2

7

9

global

Mallorca

Menorca

Eivissa-Formentera

al·lots

al·lotes

públics

privats

sense estudis complets

estudis obligatoris

batxillerat, FPII o CFGM

universitaris o CFGS

% de grau d'assoliment de la competència: molt baix baix intermedi baix intermedi intermedi alt alt

33

Percentatge d’alumnat amb la competència consolidada, segons diferents variables de desagregació

En el gràfic següent apareix el percentatge d’alumnat que ha consolidat la competència (graus de domini intermedi, intermedi alt i alt). La informació es desagrega en funció de l’illa, del sexe de l’alumnat, de la titularitat dels centres i segons el nivell d’estudis dels pares i mares.

El percentatge d’alumnat que consolidada la competència comunicativa en llengua anglesa a les Balears és d’un 44,2%. Si es té en compte el marge d’error expressat al gràfic, es pot inferir que més de la meitat de l’alumnat no la consolida.

Les diferències que s’aprecien entre illes no són estadísticament significatives, encara que al gràfic ho semblin, perquè el nombre d’alumnat que conforma la mostra representativa de Menorca i d’Eivissa-Formentera és molt reduït. Però sí ho són per titularitat, per sexe de l’alumnat i en funció del nivell d’estudis dels pares i mares, amb una major consolidació de la competència als centres privats (57,2% privats; 36,2% públics), per part de les al·lotes (50,9% al·lotes; 38% al·lots) i pels fills de pares i mares amb major nivells d’estudis.

Percentatge d’alumnat de 2n d’ESO amb la competència en comunicació lingüística en llengua anglesa consolidada, segons diferents variables de desagregació

44,2

44,2

56,4

35,0

38,0

50,9

36,2

57,2

20,4

30,8

48,5

63,3

30,4

30,5

25,5

33,6

33,9

26,7

30,7

29,9

36,6

33,8

29,3

27,0

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

global

Mallorca

Menorca

Eivissa-Formentera

al·lots

al·lotes

públics

privats


estudis obligatoris



|--| interval de confiança del 95% per als percentates c. consolidada c. en procés de consolidació

34

8.1.3. MITJANES GLOBALS DELS ALUMNES EN PUNTUACIONS TRI (CCL ANGLÈS)

Puntuacions mitjanes TRI segons diferents variables de desagregació Al gràfic apareixen les puntuacions mitjanes a l’escala TRI corresponents al global de les Illes Balears (sempre 500) i a les diferents desagregacions (illes, gènere de l’alumnat, titularitat dels centres i alumnat classificat segons el nivell d’estudis dels pares i mares). Aquesta informació permet situar la posició de cada estrat respecte a la mitjana global de les Illes Balears i comparar les puntuacions mitjanes de diferents estrats entre si, per a cada estratificació. Puntuacions mitjanes de l’alumnat de 2n d’ESO en la competència en comunicació lingüística en

llengua anglesa, segons diferents variables de desagregació4

500 499

528

484488

513482

528

448471

509543

350

400

450

500

550

600

650

glob

al

Mal

lorc

a

Men

orca

Eivi

ssa-

For

men

tera

al·lo

ts

al·lo

tes

públ

ics

priv

ats

sens

e es

tudi

s co

mpl

ets

estu

dis

oblig

ator

is

batx

illera

t, FP

II

o C

FG

M

univ

ersi

taris

o

CF

GS

|--| interval de confiança del 95% per a les mitjanes

Els resultats més alts corresponen a Menorca, a les al·lotes, als centres privats i a l’alumnat fill de pares i mares amb major nivell d’estudis. Totes les diferències trobades són estadísticament significatives, excepte entre illes.

Resultats amb detracció de l’ISEC de l’alumnat, l’ISEC del centre, el sexe de l’alumnat i l’alumnat angloparlant En detreure l’efecte de l’índex SEC de l’alumnat, de l’índex SEC del centre, del sexe de l’alumnat i de l’alumnat angloparlant, la diferència entre centres públics i privats disminueix i deixa de ser estadísticament significativa, com s’aprecia al gràfic següent.

4 El segment que es troba sobre la puntuació obtinguda indica el marge d’error a un nivell de confiança del 95%.

interval de confiança del 95% per a les mitjanes

35

Resultats per titularitat, en la competència en comunicació lingüística en anglès (2n ESO), amb detracció de l’ISEC de l’alumnat, l’ISEC del centre, el sexe de l’alumnat i l’alumnat angloparlant

sense detracció

482

528

420

460

500

540

580

públic privat

amb detracció

505496

420

460

500

540

580

públic privat

8.1.4. RESULTATS PER DESTRESES, PER PROCESSOS COGNITIUS I PER ÍTEMS

(CCL ANGLÈS)

La competència en comunicació lingüística incorpora una referència a diferents destreses (la comprensió oral, la comprensió escrita i l’expressió escrita) i processos cognitius (obtenció d’informació i interpretació). Els resultats per a cada destresa i per a cada procés cognitiu es donen en puntuacions mitjanes sobre cent i es mostren al gràfic següent.

La mitjana global dels resultats en puntuacions sobre cent en aquesta competència és de 56,9 punts.

En el gràfic es comprova que l’alumnat ha obtingut puntuacions per sobre la mitjana en els blocs de comprensió oral i de comprensió escrita i en el procés d’obtenció d’informació, mentre que en el bloc d’expressió escrita i en el procés d’interpretació d’informació els resultats han estat menys satisfactoris.

36

Resultats globals en puntuacions sobre cent, per destreses i processos cognitius, en la competència en comunicació lingüística en llengua anglesa a 2n d’ESO

45,8

75,3

64,3

48,6

63,6

65,0

56,9

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Global

Comprensió oral

Comprensió escrita

Expressió escrita

Comprensió oral i escrita

Obtenció d'informació

Interpretació i reflexió

BLO

CS

DE

CO

NTI

NG

UTS

OPE

RA

CIO

NS

CO

GN

ITIV

ES

A més, s’ha realitzat una anàlisi dels ítems per detectar aquells que no han correlacionat bé amb el conjunt de la prova (alumnes amb una puntuació alta els contesten malament o un percentatge inesperat d’alumnes amb puntuacions baixes els contesten bé), els que varen tenir un alt percentatge de no resposta o varen ser especialment difícils. Aquesta anàlisi ens permet concloure que tots els ítems tengueren un bon funcionament estadístic i que estaven equilibrats pel que fa al nivell de dificultat.

El percentatge més alt d’ítems no resposts correspon als oberts i a aquells que avaluen l’expressió escrita (aproximadament un 20%), en contrast amb un 5,4% d’ítems de resposta tancada no contestats.

8.2. COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA EN LLENGUA CASTELLANA

8.2.1. DESCRIPTORS DELS NIVELLS DE COMPETÈNCIA (CCL CASTELLÀ)

Al quadre següent, es presenta el conjunt de coneixements, habilitats i destreses relacionats amb la competència que dominen els alumnes en cada un dels nivells de l’escala TRI.

37

Descripció dels nivells TRI en la competència en comunicació lingüística en llengua castellana


• Extreuen informació explícita senzilla d’un text oral. • Identifiquen el lloc en què transcorre la història en un text narratiu. • Extreuen informació literal d’un text. • Relacionen una forma verbal en imperatiu amb una ordre.


• Infereixen una informació molt simple d’un text oral o escrit. • Localitzen el paràgraf o l’apartat en què apareix una informació determinada. • Identifiquen la relació entre dos elements determinats d’un text. • Reconeixen la tipologia d’un text biogràfic. • Reconeixen i interpreten els símbols que apareixen en un mapa. • Extrauen conclusions a partir de la informació que aporta un text líric. • Reconeixen la intenció d’un text divulgatiu. • Interpreten el sentit d’una expressió metafòrica senzilla. • Coneixen el significat d’una paraula a partir del context. • Identifiquen el tema principal d’un text líric (lletra d’una cançó). • Reconeixen l’ordre en què es donen les instruccions per preparar una recepta. • Infereixen el caràcter d’un personatge a partir dels fets narrats. • Reconeixen com està organitzada la informació en un text discontinu (envàs d’un producte). • Interpreten el contingut d’una taula en un text discontinu (envàs d’un producte).


• Identifiquen el tema principal d’un text oral. • Entenen el significat d’una frase a partir del context. • Reconeixen una oració que expressa obligació d’entre diverses opcions. • Interpreten el sentit d’una expressió metafòrica en un text líric. • Identifiquen la idea principal d’un text narratiu. • Reconeixen la utilitat d’una adreça web present en un text. • Coneixen les formes verbals que expressen obligació i potencial. • Fan inferències a partir de la informació d’un text. • Seleccionen dades rellevants explícites en un text. • Ordenen cronològicament informació situada en distints apartats d’un text. • Reconeixen la finalitat d’un text (bases d’un concurs). • Trien el nexe correcte per unir dues frases. • Escriuen textos que només segueixen algunes de les instruccions donades, amb un vocabulari

adequat però un poc pobre i amb alguns barbarismes o expressions col·loquials. • Escriuen textos en els quals, en termes generals, respecten l’estructura proposada, amb

algunes contradiccions; ometen informació substancial o presenten les idees amb un cert desordre.


• Infereixen una informació a partir d’una situació hipotètica relacionada amb un text oral. • Estableixen a quina paraula es refereixen diversos pronoms anafòrics. • Identifiquen expressions díctiques temporals en un text. • Fan inferències d’una certa dificultat en textos de diferents tipologies. • Ordenen cronològicament cinc o sis dades d’una biografia. • Localitzen un apartat en un text discontinu i n’elegeixen els elements principals.

38

• Escriuen textos nets i amb marges adequats, amb lletra clara, i que no presenten problemes de lectura.

• Escriuen textos adequats al tema i que segueixen les instruccions donades, amb un vocabulari ric i adequat.

• Escriuen textos amb sentit, amb una estructura adequada al tipus de text; presenten idees clares, rellevants i exposades de manera ordenada.

• Cometen algunes errades ortogràfiques lleus, i fins a un màxim de dues de certa importància.


• Distingeixen l’ordre d’aparició de les parts del contingut d’un text oral. • Reconeixen el significat d’una oració metafòrica complexa extreta d’un text oral. • Reconeixen la finalitat d’un text oral extret dels mitjans de comunicació. • Localitzen en un text el sinònim d’una paraula donada tenint en compte el context. • Fan una inferència per obtenir una informació que requereix reorganitzar les dades del text. • Fan una inferència complexa a partir de les instruccions que apareixen en un text instructiu

(bases d’un concurs). • Escriuen textos respectant la concordança gramatical; utilitzen correctament els connectors,

els recursos de substitució lèxica i pronominal i fan un bon ús dels signes de puntuació.


COMPETÈNCIA (CCL CASTELLÀ)

Al gràfic següent es presenta el percentatge d’alumnes compresos entre els diferents nivells definits a l’escala TRI, que suposen diferents graus de domini de la competència.

Percentatge d’alumnat de 2n d’ESO de les Illes Balears per graus d’assoliment de la competència en comunicació lingüística en llengua castellana

39

Un 68,2% de l’alumnat se situa per damunt del nivell 3 de l’escala TRI; això suposa que unes dues terceres parts de l’alumnat consolida aquesta competència. A més, és previsible que prop d’un 25% ho faci durant l’etapa (es considera que estan en procés de consolidació els del grau actual intermedi baix).

Percentatge d’alumnat per graus d’assoliment segons diferents variables de desagregació En el gràfic següent es pot apreciar que la distribució de l’alumnat segons el grau d’assoliment de la competència és molt semblant a les tres illes, encara que a Mallorca i Menorca està més desplaçada cap als nivells alts de la competència que a Eivissa-Formentera (un 35% de l’alumnat de Mallorca i un 33% de Menorca es troben en els graus intermedi alt i alt, i a Eivissa-Formentera un 20%).

Pel que fa a la titularitat dels centres, els privats tenen un 42% de l’alumnat en els graus de domini intermedi alt i alt i els centres públics, un 27%.

Els resultats obtinguts per les al·lotes són més alts que els obtinguts pels al·lots, (un 39% i un 26% respectivament se situen en els graus de domini més elevats).

Finalment, en termes generals, l’alumnat obté resultats més alts a mesura que augmenta el nivell d’estudis dels pares i mares, variable relacionada clarament amb el nivell socioeconòmic i cultural de les famílies.

Percentatge d’alumnat de 2n d’ESO per graus d’assoliment de la competència en comunicació lingüística en llengua castellana, segons diferents variables de desagregació

3

2

2

3

3

2

4

1

4

3

3

1

6

6

4

7

7

4

8

2

14

8

3

2

23

22

27

28

26

20

27

17

37

27

21

17

36

35

34

42

37

35

35

38

31

36

35

36

27

29

26

19

23

32

23

35

10

23

32

33

5

6

7

1

3

7

4

7

3

2

5

9

global

Mallorca

Menorca

Eivissa-Formentera

al·lots

al·lotes

públics

privats


estudis obligatoris




40

Percentatge d’alumnat amb la competència consolidada A continuació apareix un gràfic amb el percentatge d’alumnat que té la competència consolidada (graus de domini intermedi, intermedi alt i alt). La informació es desagrega en funció de l’illa, del sexe de l’alumnat, de la titularitat dels centres i segons el nivell d’estudis dels pares i mares.

El percentatge d’alumnat que consolidada la competència comunicativa en llengua castellana a les Illes Balears és d’un 68,2%, aproximadament dues terceres parts de l’alumnat.

No es troben diferències estadísticament significatives entre illes, però sí per titularitat i per sexe de l’alumnat, amb una major consolidació de la competència als centres privats (80% privats; 61% públics) i de les al·lotes (74% al·lotes; 63% al·lots). Hi ha diferències significatives entre tots els nivells d’estudis dels pares i mares, amb un augment de la consolidació a mesura que el nivell d’estudis augmenta.

Percentatge d’alumnat de 2n d’ESO amb la competència en comunicació lingüística en llengua castellana consolidada, segons diferents variables de desagregació

68,2

69,4

66,6

61,9

63,2

73,7

61,0

79,9

44,7

61,8

72,3

79,0

23,3

22,2

26,8

28,3

26,4

20,0

27,1

17,1

37,3

27,5

21,3

17,2

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

global

Mallorca

Menorca

Eivissa-Formentera

al·lots

al·lotes

públics

privats


estudis obligatoris



|--| interval de confiança del 95% per als percentatges c. consolidada c. en procés de consolidació

41

8.2.3. MITJANES GLOBALS DELS ALUMNES EN PUNTUACIONS TRI (CCL CASTELLÀ)

Puntuacions mitjanes de l’alumnat segons diferents variables de desagregació Al gràfic que es presenta a continuació, apareixen les puntuacions mitjanes a l’escala TRI corresponents al global de les Illes Balears (sempre 500) i a les diferents desagregacions. Aquesta informació permet situar la posició de cada estrat respecte a la mitjana global de les Illes i comparar les puntuacions mitjanes de diferents estrats entre si, per a cada estratificació. Puntuacions mitjanes de l’alumnat de 2n d’ESO en la competència en comunicació lingüística en

llengua castellana, segons diferents variables de desagregació

500 503501

477 486

515483

528

446483

509529

350

400

450

500

550

600

650

glob

al

Mal

lorc

a

Men

orca

Eivi

ssa-

Form

ente

ra

al·lo

ts

al·lo

tes

públ

ics

priv

ats

sens

e es

tudi

s co

mpl

ets

estu

dis

oblig

ator

is

batx

iller

at, F

PII

o C

FGM

univ

ersi

taris

o

CFG

S


Els resultats més alts corresponen a Mallorca i Menorca, a les al·lotes, als centres privats i a l’alumnat fill de pares i mares amb major nivell d’estudis. Excepte entre illes, totes les diferències trobades són estadísticament significatives.

Resultats amb detracció de l’ISEC de l’alumnat, l’ISEC del centre i el sexe de l’alumnat En detreure l’efecte de l’índex SEC de l’alumnat, l’índex SEC del centre i el sexe de l’alumnat, la diferència entre centres públics i privats disminueix i deixa de ser estadísticament significativa, com es pot apreciar a continuació.


42

Resultats per titularitat, en la competència en comunicació lingüística en castellà (2n ESO), amb detracció de l’ISEC de l’alumnat, l’ISEC del centre i el sexe de l’alumnat

sense detracció

483

528

420

460

500

540

580

públic privat

amb detracció

510

493

420

460

500

540

580

públic privat

8.2.4. RESULTATS PER DESTRESES, PROCESSOS COGNITIUS I PER ÍTEMS (CCL

CASTELLÀ)

La competència en comunicació lingüística incorpora una referència a diferents destreses (comprensió oral, comprensió escrita i expressió escrita) i a diferents processos cognitius (obtenció d’informació, interpretació i reflexió/avaluació). Els resultats per a cada destresa i per a cada procés cognitiu es donen en puntuacions mitjanes sobre cent i es mostren al gràfic següent.


Per destreses, en comprensió escrita s’obté un resultat per damunt de la mitjana global, amb 71,6 punts, mentre que en comprensió oral i en expressió escrita s’obtenen resultats per davall, amb 59,4 i 56,6 punts respectivament.

En els ítems que requereixen l’obtenció d’informació i la reflexió a partir de la lectura de textos, s’obtenen 71,7 i 72 punts respectivament, ambdós per damunt de la mitjana global, mentre que en els que requereixen la interpretació s’obtenen 64,5 punts, resultat proper a la mitjana global.

43

Resultats globals en puntuacions sobre cent, per destreses i processos cognitius, en la competència en comunicació lingüística en llengua castellana a 2n d’ESO

72,0

64,5

71,7

68,1

56,6

71,6

59,4

65,3

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Global

Comprensió oral

Comprensió escrita

Expressió escrita



Interpretació

Reflexió

BLO

CS

DE

CO

NTI

NG

UTS

OPE

RA

CIO

NS

CO

GN

ITIV

ES

A més, s’ha realitzat una anàlisi dels ítems per detectar aquells que no han correlacionat bé amb el conjunt de la prova (alumnes amb una puntuació alta els contesten malament o un percentatge inesperat d’alumnes amb puntuacions baixes els contesten bé), els que varen tenir un alt percentatge de no resposta o varen ser especialment difícils de contestar.

A l’Informe de resultats que ha rebut cada centre, hi figura una anàlisi del funcionament dels ítems de cada una de les proves. L’anàlisi d’aquests ítems que han correlacionat poc amb el conjunt de la prova, juntament amb els de major dificultat, que en els descriptors del grau d’assoliment de la competència corresponen als nivells 4 i 5, permetrà als departaments realitzar-ne una reflexió acurada per poder prendre les mesures adients.

En l’anàlisi dels resultats d’aquesta competència, alguns dels ítems que han correlacionat poc amb el conjunt de la prova exigien captar informació molt detallada en un text o tenir coneixement de lèxic elaborat.

Els ítems que avaluen l’expressió escrita, com ja s’ha constatat en avaluacions anteriors, presenten un percentatge de no resposta molt superior a la resta d’ítems (10% de preguntes obertes d’expressió escrita deixades en blanc en comparació a un 2% en el cas de les preguntes tancades amb què s’avalua la comprensió oral i escrita). En aquesta darrera avaluació, per evitar que la fatiga o

44

la manca de temps condicionassin el percentatge de resposta, s’ha modificat la posició de les preguntes en què l’alumnat havia d’escriure, i s’han llevat del final de la prova; no obstant això, aquesta recol·locació no ha suposat un augment en els percentatges de resposta.

8.3. COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA EN LLENGUA CATALANA

8.3.1. DESCRIPTORS DELS NIVELLS DE COMPETÈNCIA (CCL CATALÀ)


Descripció dels nivells TRI en la competència en comunicació lingüística en llengua catalana


• Extreuen informació senzilla extreta directament d’un text oral. • Extreuen informació literal a partir d’un text. • Reconeixen unes sigles d’ús habitual. • Identifiquen diverses tipologies textual (entrevista, recepta, instruccions...).


• Identifiquen informació explícita en un text oral. • Reconeixen qui és el narrador d’un text oral. • Fan una inferència senzilla a partir d’un text. • Reconeixen sinònims senzills. • Coneixen una determinada modalitat narrativa (rondalla). • Utilitzen correctament alguns signes de puntuació en una oració.


• Reconeixen l’ordre en què es dóna la informació en un text oral senzill. • Completen oracions amb els mots adients a partir de la informació d’un text oral. • Extreuen informació que s’infereix d’un text. • Reconeixen sinònims segons el context. • Localitzen una informació en un text i n’identifiquen el sinònim. • Reconeixen el significat d’una expressió metafòrica a partir del context. • Substitueixen paraules en una oració per altres de sinònimes. • Identifiquen la idea principal d’un text. • Reconeixen el significat d’una oració dins un context. • Reconeixen la frase que sintetitza una part d’un text. • Reconeixen l’estructura d’un text. • Completen oracions amb les formes verbals adients. • Destrien una informació discordant entre altres vertaderes. • Estableixen analogies a partir d’un lèxic determinat. • Coneixen el significat d’una paraula poc usual dins un context concret. • Escriuen textos que només segueixen algunes de les instruccions donades, amb un vocabulari

adequat però un poc pobre i amb alguns barbarismes o expressions col·loquials.

45

• Escriuen textos en els quals, en termes generals, respecten l’estructura proposada, encara que amb algunes contradiccions; ometen informació substancial o presenten les idees amb un cert desordre.

• Escriuen textos en què, generalment, no cometen errades de concordança; presenten algun problema en l’ús dels connectors, els recursos de substitució lèxica i pronominal, i utilitzen amb bastant correcció els signes de puntuació.


• Infereixen la procedència d’un text a partir d’una adreça web que hi apareix. • Reconeixen l’ordre en què apareixen diverses informacions presents en un text narratiu. • Reconeixen una tipologia textual de certa dificultat (article d’opinió). • Elaboren una frase que sintetitza la idea principal del text. • Destrien la idea principal d’un text d’entre diverses molt similars. • Infereixen informació molt precisa d’un text. • Escriuen textos nets i amb marges adequats, amb lletra clara, i que no presenten problemes

de lectura. • Escriuen textos amb sentit, amb una estructura adequada al tipus de text; presenten idees

clares, rellevants i exposades de manera ordenada. • Escriuen textos en què cometen algunes errades ortogràfiques lleus, i fins a un màxim de dues

de certa importància.


• Destrien, entre diverses opcions, aquella informació que no apareix al text. • Localitzen informació incorporada en una nota a peu de pàgina. • Coneixen el significat d’una data expressada entre parèntesi en un text. • Reconeixen el significat d’una expressió d’un alt grau de dificultat i n’identifiquen el contrari. • Capten el sentit global d’un text i la intencionalitat de l’autor. • Reconeixen el significat d’un gentilici compost (francodanesa). • Fan una inferència complexa a partir d’un text. • Utilitzen coneixements previs d’història de la llengua per fer una inferència a partir del text. • Identifiquen l’estructura d’una tipologia textual de certa dificultat (article d’opinió). • Dedueixen l’autoria d’un text a partir de la informació que hi apareix. • Utilitzen correctament els signes de puntuació en una oració. • Identifiquen accions consecutives en un text instructiu. • Escriuen textos adequats al tema i que segueixen les instruccions donades, amb un vocabulari

ric i adequat. • Escriuen textos respectant la concordança gramatical; utilitzen correctament els connectors,

els recursos de substitució lèxica i pronominal i fan un bon ús dels signes de puntuació. • Escriuen textos sense errades d’ortografia, morfosintaxi i lèxic, o n’hi ha alguna de lleu.


COMPETÈNCIA (CCL CATALÀ)

Al gràfic següent es presenta el percentatge d’alumnes compresos entre els diferents nivells definits a l’escala TRI, que suposen diversos graus de domini de la competència.

46

Percentatge d’alumnat de 2n d’ESO de les Illes Balears per graus d’assoliment de la competència en comunicació lingüística en llengua catalana

Un 67,9% de l’alumnat se situa per damunt del nivell 3 de l’escala TRI; això suposa que dues terceres parts de l’alumnat consolida aquesta competència. A més, és previsible que prop d’un 20% ho faci durant l’etapa (es considera que estan en procés de consolidació els del grau actual intermedi baix).

Percentatge d’alumnat per graus d’assoliment segons diferents variables de desagregació Atenent a la distribució de l’alumnat segons el grau d’assoliment de la competència, que apareix al gràfic següent, es desprèn que a Mallorca els resultats són lleugerament més alts que a les altres illes.

Atenent a la titularitat del centre, els resultats són clarament més alts als centres privats, en els quals principalment hi ha un major percentatge d’alumnat als nivells intermedi i intermedi alt de la competència

També es constata que les al·lotes obtenen millors resultats que els al·lots i que, en termes generals, l’alumnat obté resultats més alts a mesura que augmenta el nivell d’estudis dels pares i mares, variable relacionada clarament amb el nivell socioeconòmic i cultural de les famílies.

47

Percentatge d’alumnat de 2n d’ESO per graus d’assoliment de la competència en comunicació lingüística en llengua catalana, segons diferents variables de desagregació

4

4

3

7

4

4

6

0

7

4

5

1

9

9

7

12

11

7

12

5

20

12

8

5

19

17

25

25

22

15

20

17

32

20

17

14

37

37

39

35

38

36

34

42

23

41

37

37

28

30

24

21

22

34

25

33

17

22

29

38

3

3

2

0

3

3

2

3

0

1

4

4

global

Mallorca

Menorca

Eivissa-Formentera

al·lots

al·lotes

públics

privats


estudis obligatoris




Percentatge d’alumnat amb la competència consolidada, segons diferents variables de desagregació A continuació es mostra un gràfic amb el percentatge d’alumnat que té la competència consolidada (graus de domini intermedi, intermedi alt i alt). La informació es desagrega en funció de l’illa, del sexe de l’alumnat, de la titularitat dels centres i segons el nivell d’estudis dels pares i mares.

El percentatge d’alumnat que consolidada la competència comunicativa en llengua catalana a les Illes Balears és d’un 67,9%, aproximadament dues terceres parts, resultat molt semblant al de la competència comunicativa en llengua castellana.

Excepte entre Mallorca i Eivissa-Formentera, no es troben diferències significatives entre illes. En canvi, sí que n’hi ha per titularitat i per sexe de l’alumnat, amb una major consolidació de la competència dels centres privats (78,1% privats; 61,6% públics) i de les al·lotes (73,7% al·lotes; 62,6% al·lots).

Es troben diferències significatives entre tots els nivells d’estudis dels pares i mares, amb un augment de la consolidació a mesura que el nivell d’estudis augmenta, excepte entre els nivells “estudis obligatoris” i “batxillerat i formació professional de grau mitjà”.

48

Percentatge d’alumnat de 2n d’ESO amb la competència en comunicació lingüística en llengua catalana consolidada, segons diferents variables de desagregació

67,9

70,0

65,2

55,7

62,6

73,7

61,6

78,1

40,6

64,0

69,8

79,4

18,8

17,2

25,4

24,9

21,8

15,5

20,1

16,7

31,7

19,9

17,4

14,2

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

global

Mallorca

Menorca

Eivissa-Formentera

al·lots

al·lotes

públics

privats


estudis obligatoris




8.3.3. MITJANES GLOBALS DELS ALUMNES EN PUNTUACIONS TRI (CCL CATALÀ)

Puntuacions mitjanes de l’alumnat segons diferents variables de desagregació Al gràfic que ve a continuació, apareixen les puntuacions mitjanes en l’escala TRI corresponents al global de les Illes Balears (sempre 500) i a les diferents desagregacions considerades en aquest estudi. Aquesta informació permet situar la posició de cada estrat respecte a la mitjana global de les Balears i comparar les puntuacions mitjanes de diferents estrats entre si, per a cada estratificació.

49

Puntuacions mitjanes de l’alumnat de 2n d’ESO en la competència en comunicació lingüística en llengua catalana, segons diferents variables de desagregació

500 505 494473 486

516485

524

447485

504533

350

400

450

500

550

600

650gl

obal

Mal

lorc

a

Men

orca

Eivi

ssa-

Form

ente

ra

al·lo

ts

al·lo

tes

públ

ics

priv

ats

sens

e es

tudi

s co

mpl

ets

estu

dis

oblig

ator

is

batx

iller

at, F

PII

o C

FGM

univ

ersi

taris

o

CFG

S


Els resultats més alts corresponen a Mallorca, a les al·lotes, als centres privats i a l’alumnat fill de pares i mares amb major nivell d’estudis. Totes les diferències trobades són estadísticament significatives, excepte les que es donen entre illes (en aquest cas només ho són les que es donen entre Mallorca i Eivissa-Formentera).

Resultats amb detracció de l’ISEC En detreure l’efecte de l’índex SEC de l’alumnat, l’índex SEC del centre i el sexe de l’alumnat, la diferència entre centres públics i centres privats deixa de ser estadísticament significativa. Resultats per titularitat, en la competència en comunicació lingüística en català (2n ESO), amb

detracció de l’ISEC de l’alumnat, l’ISEC del centre i el sexe de l’alumnat

sense detracció

524

485

420

460

500

540

580

públic privat

amb detracció

498502

420

460

500

540

580

públic privat


50

8.3.4. RESULTATS PER DESTRESES, PER PROCESSOS COGNITIUS I PER ÍTEMS

(CCL CATALÀ)

La competència en comunicació lingüística incorpora una referència a diferents destreses i processos cognitius. Les destreses aquí considerades són la comprensió oral, la comprensió escrita i l’expressió escrita i, respecte dels processos cognitius, els d’obtenció d’informació, els d’interpretació i el de reflexió/avaluació. Els resultats per a cada destresa i per a cada procés cognitiu es proporcionen en puntuacions mitjanes sobre cent i es mostren al gràfic següent.


El resultat més alt s’obté en comprensió oral, amb 76,7 punts, seguit per la comprensió escrita, amb 59,8 punts, i, per davall de la mitjana global, l’expressió escrita, amb 49,1 punts.

En els tres processos cognitius s’obtenen resultats pròxims a la mitjana global; els d’obtenció d’informació i d’interpretació han estat millors que els de reflexió/avaluació.

Resultats globals en puntuacions sobre cent, per destreses i processos cognitius, en la competència en comunicació lingüística en llengua catalana a 2n d’ESO

76,7

59,9

49,1

66,4

65,9

59,9

64,9

60,9

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Global

Comprensió oral

Comprensió escrita

Expressió escrita



Interpretació

Reflexió

BLO

CS

DE

CO

NTI

NG

UTS

OPE

RA

CIO

NS

CO

GN

ITIV

ES

51

A més, s’ha realitzat una anàlisi dels ítems per detectar aquells que no han correlacionat bé amb el conjunt de la prova (alumnes amb una puntuació alta els contesten malament o un percentatge inesperat d’alumnes amb puntuacions baixes els contesten bé), els que varen tenir un alt percentatge de no resposta o varen ser especialment difícils.

A l’Informe de resultats que ha rebut cada centre, hi figura una anàlisi del funcionament dels ítems de cada una de les proves. L’anàlisi d’aquests ítems que han correlacionat poc amb el conjunt de la prova, juntament amb els de major dificultat que en els descriptors del grau d’assoliment de la competència corresponen als nivells 4 i 5, permetrà als departaments realitzar-ne una reflexió acurada per poder prendre les mesures adients.

En l’anàlisi dels resultats d’aquesta competència, alguns dels ítems que han correlacionat poc amb el conjunt de la prova exigien identificar informació detallada d’un text, identificar l’estructura d’un text diferenciat en parts, reconèixer lèxic elaborat i identificar la seqüència d’accions per realitzar un procés. I els ítems que han presentat especial dificultat han estat aquells en què han de reconèixer i substituir unes formes verbals per unes altres.

Com també s’ha constatat a la prova de competència en comunicació lingüística en llengua castellana i en avaluacions anteriors, els ítems que avaluen l’expressió escrita presenten un percentatge de no resposta molt superior a la resta d’ítems (un 10% de preguntes obertes d’expressió escrita deixades en blanc i un 3% en el cas de les preguntes tancades amb què s’avalua la comprensió oral i escrita). En aquesta darrera avaluació, per evitar que la fatiga o la manca de temps condicionassin el percentatge de resposta, s’ha modificat la posició de les preguntes en què l’alumnat havia d’escriure, i s’han llevat del final de la prova; no obstant això, aquesta recol·locació no ha suposat un augment en els percentatges de resposta.

8.4. COMPETÈNCIA MATEMÀTICA

8.4.1. DESCRIPTORS DEL NIVELL DE COMPETÈNCIA (C MATEMÀTICA)


Descripció dels nivells TRI en la competència matemàtica


• Localitzen punts en un plànol a partir de les seves coordenades cartesianes. • Extreuen informació d’una taula de doble entrada que requereix la realització d’una operació

numèrica.

52


• Resolen problemes senzills basats en la suma de nombres enters. • Obtenen informació d’una taula de freqüències i d’un gràfic de sectors que requereix la

realització d’una operació numèrica. • Calculen la mitjana aritmètica d’un conjunt de dades. • Extreuen informació directa d’una representació gràfica formada per dues funcions lineals. • Extreuen informació directa d’un taula de dades de doble entrada amb desigualtats

numèriques. • Obtenen informació conjunta de dos diagrames de barres, que requereix la realització d’una

operació numèrica. • Localitzen informació d’una gràfica de punts que compleix unes condicions donades. • Resolen un problema senzill de proporcionalitat inversa. • Identifiquen el punt d’intersecció de dues gràfiques lineals a partir del seu significat. • Elaboren una taula de freqüències a partir d’un conjunt de dades donades. • Identifiquen, d’entre unes quantes gràfiques, aquella que representa un enunciat donat.


• Resolen un problema de proporcionalitat directa. • Comparen fraccions de diferent denominador. • Reconeixen l’equació que representa una situació real senzilla a partir d’un enunciat

determinat. • Comproven, en una situació pràctica, si dos rectangles tenen dimensions proporcionals. • Resolen problemes molt bàsics que impliquen la realització de dues operacions. • Calculen el valor numèric d’expressions algebraiques senzilles amb una fórmula. • Realitzen estimacions de probabilitats d’esdeveniments compostos senzills i les comparen. • Calculen percentatges de quantitats que requereixen un canvi d’unitats. • Reconeixen la forma romboïdal en una imatge. • Elaboren una taula de valors a partir del càlcul de valors numèrics d’una expressió algebraica. • Reconeixen la forma de prisma en una imatge (piscina). • Resolen problemes que requereixen trobar els divisors d’un nombre. • Reconeixen una expressió algebraica associada a un enunciat que inclou el càlcul d’una

mitjana ponderada amb percentatges.


• Calculen el percentatge que representa una fracció numèrica. • Calculen el volum d’un objecte que té forma de prisma. • Comparen quantitats expressades en proporcions i en percentatges. • Resolen problemes que requereixen el càlcul de la superfície d’un rectangle. • Comparen quantitats que han sofert diferents increments percentuals. • Resolen un problema en què s’ha de calcular el mcm. • Representen fraccions en una quadrícula en què el nombre de quadres és un múltiple comú

als denominadors de les fraccions. • Resolen un problema complex que requereix canvis d’unitats. • Apliquen el concepte de semblança per ampliar figures planes. • Resolen una equació senzilla de primer grau per trobar una dada que manca en una fórmula. • Troben un nombre a partir d’un altre que representa una fracció donada del primer. • Resolen problemes en què han de fer ús del teorema de Pitàgores. • Resolen problemes que requereixen la resolució d’una equació de primer grau. • Elaboren una gràfica lineal a partir d’una taula de valors.

53


• Emplenen dades d’una taula de valors d’una funció donada descriptivament i que requereix fer operacions amb fraccions senzilles.

• Calculen repartiments proporcionals plantejats en situacions pràctiques. • Extreuen informació d’una gràfica que requereix la realització d’una operació i la interpretació

de la condició donada. • Identifiquen la potència com l’operació necessària per resoldre un problema de divisió

cel·lular. • Resolen problemes complexos que requereixen el plantejament d’una equació de primer grau. • Arrodoneixen el resultat d’una operació d’acord amb el context. • Calculen una quantitat a partir d’una altra que és un percentatge donat de la primera. • Elaboren una taula de freqüències agrupada en intervals a partir de dades decimals. • Resolen problemes que requereixen el càlcul del perímetre d’una circumferència. • Elaboren un diagrama de barres a partir d’una taula de freqüències.


COMPETÈNCIA (C MATEMÀTICA)

Percentatge d’alumnat per graus d’assoliment Al gràfic es presenta el percentatge d’alumnes compresos entre els diferents nivells definits a l’escala TRI, que suposen diferents graus de domini de la competència.

Percentatge d’alumnat de 2n d’ESO de les Illes Balears per graus d’assoliment de la competència matemàtica

Un 41,5% de l’alumnat se situa per damunt del nivell 3 de l’escala TRI, és a dir, més de la meitat dels alumnes no consolida aquesta competència en el moment de l’avaluació, tot i que és previsible que durant l’etapa ho faci aproximadament

54

un 38% dels alumnes, ja que es considera que els alumnes que actualment se situen en el grau de domini intermedi baix estan en procés de consolidació.

Percentatge d’alumnat per graus d’assoliment de la competència segons diferents variables de desagregació En analitzar la distribució de l’alumnat segons el grau de domini de la competència per illes, representada en el gràfic següent, es constata que els resultats més alts corresponen a Menorca, on un 48% es troba en els graus intermedi, intermedi alt i alt.

La distribució dels al·lots i les al·lotes és molt semblant.

D’altra banda, els centres privats presenten resultats més alts. Aproximadament la meitat de l’alumnat se situa en els graus intermedi i intermedi alt i als centres públics, una tercera part.

Finalment, els alumnes, en termes generals, obtenen resultats més alts a mesura que augmenta el nivell d’estudis dels pares i mares, variable relacionada clarament amb el nivell socioeconòmic i cultural de les famílies.

Percentatge d’alumnat de 2n d’ESO per graus d’assoliment de la competència matemàtica, segons diferents variables de desagregació

7

7

4

7

6

7

10

2

19

8

6

2

14

14

10

16

14

14

18

8

15

15

12

10

38

37

39

42

37

39

38

38

37

44

39

34

30

30

33

28

31

30

25

39

24

25

33

36

9

9

13

7

11

8

8

12

3

7

8

14

2

2

2

1

2

2

2

2

2

0

2

4

global

Mallorca

Menorca

Eivissa-Formentera

al·lots

al·lotes

públics

privats


estudis obligatoris




55

Percentatge d’alumnat amb la competència consolidada segons diferents variables de desagregació

El percentatge d’alumnat que té la competència consolidada (graus de domini intermedi, intermedi alt i alt) apareix en el gràfic següent. La informació es desagrega en funció de l’illa, del sexe de l’alumnat, de la titularitat dels centres i segons el nivell d’estudis dels pares i mares.

Un 41,5% d’alumnat de les Illes Balears té consolidada la competència matemàtica i, prenent en consideració l’interval de confiança representat al gràfic, podem inferir que més de la meitat de l’alumnat encara no la consolida.

Entre illes, només es troben diferències estadísticament significatives entre Menorca i Eivissa-Formentera, amb un 47,3% i un 35,7% de consolidació, respectivament.

No es troben diferències significatives per sexe de l’alumnat, però, en canvi, sí que se’n troben entre centres privats i públics (un 52,4% de l’alumnat en els privats i un 34,7% del dels públics).

Es troben diferències significatives entre tots els nivells d’estudis dels pares i mares, amb un augment de la consolidació a mesura que el nivell d’estudis augmenta, excepte entre els nivells “estudis obligatoris” i “sense estudis complets”.

Percentatge d’alumnat de 2n d’ESO amb la competència matemàtica consolidada, segons diferents variables de desagregació

41,5

41,7

47,3

35,7

43,2

39,6

34,7

52,4

28,9

33,0

42,7

54,0

37,8

37,1

39,3

41,7

36,6

39,1

37,6

38,2

37,1

43,6

38,7

33,7

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

global

Mallorca

Menorca

Eivissa-Formentera

al·lots

al·lotes

públics

privats


estudis obligatoris




56

8.4.3. MITJANES GLOBALS DELS ALUMNES EN PUNTUACIONS TRI (C

MATEMÀTICA)

Puntuacions mitjanes de l’alumnat segons diferents variables de desagregació Al gràfic apareixen les puntuacions mitjanes en l’escala TRI corresponents al global de les Balears (sempre 500) i a les diferents desagregacions. Aquesta informació permet situar la posició de cada estrat respecte a la mitjana global de les Illes Balears i comparar les puntuacions mitjanes de diferents estrats entre si, per a cada estratificació.

Puntuacions mitjanes de l’alumnat de 2n d’ESO en la competència matemàtica segons diferents variables de desagregació

500 500

520

488 504 496 482

529

454482

505532

350

400

450

500

550

600

650

glob

al

Mal

lorc

a

Men

orca

Eiv

issa

-F

orm

ente

ra

al·lo

ts

al·lo

tes

públ

ics

priv

ats

sens

e es

tudi

s co

mpl

ets

estu

dis

oblig

ator

is

batx

iller

at, F

PII

o C

FGM

univ

ersi

taris

o

CFG

S


Els resultats més alts corresponen a Menorca, als al·lots, als centres privats i a l’alumnat fill de pares i mares amb major nivell d’estudis. Excepte entre al·lots i al·lotes i entre illes, les diferències trobades són estadísticament significatives.

Resultats per titularitat amb detracció de l’ISEC de l’alumnat, l’ISEC del centre i el sexe de l’alumnat En detreure l’efecte de l’índex SEC de l’alumnat, l’índex SEC del centre i el sexe de l’alumnat, la diferència entre centres públics i centres privats disminueix i deixa de ser estadísticament significativa, com es pot apreciar al gràfic següent.


57

Resultats per titularitat, en la competència matemàtica (2n ESO), amb detracció de l’ISEC de l’alumnat, l’ISEC del centre i el sexe de l’alumnat

sense detracció

482

529

420

460

500

540

580

públic privat

amb detracció

507495

420

460

500

540

580

públic privat

8.4.4. RESULTATS PER BLOCS DE CONTINGUTS, PER PROCESSOS COGNITIUS I

PER ÍTEMS (C MATEMÀTICA)

La competència matemàtica incorpora una referència a diferents blocs de continguts (nombres i operacions; àlgebra; geometria; funcions i gràfics, i probabilitat i estadística) i a diferents processos cognitius (reproducció, connexió i reflexió). Els resultats per a cada destresa i per a cada procés cognitiu es donen en puntuacions mitjanes sobre cent i es mostren al gràfic següent.


Per blocs de continguts, els resultats de funcions i gràfics i els de probabilitat i estadística són més alts que la mitjana global (59 i 63,2 punts sobre cent, respectivament), mentre que els d’àlgebra i de geometria són més baixos (36,3 i 45,3 punts, respectivament).

Per operacions cognitives, els ítems de reproducció són els que resulten més fàcils, amb 69,8 punts; seguits dels de connexió, amb 51,8 punts, semblants a la mitjana global; i els de reflexió, els més difícils, amb 24,2 punts.

58

Resultats globals en puntuacions sobre cent, per blocs de contingut i processos cognitius, en la competència matemàtica a 2n d’ESO

48,1

36,3

45,3

59,0

63,2

69,8

51,8

24,2

52,4

52,4

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Global

Nombres i operacions

Àlgebra

Geometria

Funcions i gràfics

Probabilitat i estadística

Global

Reproducció

Connexió

Reflexió

BLO

CS

DE

CO

NTI

NG

UTS

OPE

RA

CIO

NS

CO

GN

ITIV

ES


A l’Informe de resultats que ha rebut cada centre, hi figura una anàlisi del funcionament dels ítems de cada una de les proves. L’anàlisi d’aquests ítems que han correlacionat poc amb el conjunt de la prova, juntament amb els de major dificultat que en els descriptors del grau d’assoliment de la competència corresponen als nivells 4 i 5, permetrà als departaments realitzar-ne una reflexió acurada per poder prendre les mesures adients.

En concret, alguns dels ítems que han correlacionat poc amb el conjunt de la prova exigien calcular la superfície d’un hexàgon utilitzant el teorema de Pitàgores, representar gràficament una funció lineal que no passa per l’origen de la gràfica, realitzar una multiplicació amb decimals sense calculadora, resoldre problemes que requereixen calcular el màxim comú divisor, expressar en forma algebraica un enunciat o resoldre problemes que requereixen calcular superfícies i conversió d’unitats.

59

Els alumnes han tengut especial dificultat en els ítems en què havien de resoldre problemes complexos que requereixen el plantejament d’una equació de primer grau, elaborar una taula de freqüències agrupada en intervals a partir de dades decimals, calcular repartiments proporcionals plantejats en situacions pràctiques, resoldre problemes que requereixen el càlcul del perímetre d’una circumferència o calcular una quantitat a partir d’una altra que és un percentatge donat de la primera.

Pel que fa a la tipologia de pregunta, el percentatge mitjà de preguntes obertes no contestades va ser molt alt (un 26,6% del total d’aquestes preguntes) mentre que només deixaren de contestar un 3,7% de les tancades.

8.5. COMPETÈNCIA EN EL CONEIXEMENT I LA INTERACCIÓ AMB EL MÓN FÍSIC

8.5.1. DESCRIPTORS DEL NIVELL DE COMPETÈNCIA (CIC MÓN FÍSIC)


Descripció dels nivells TRI en la competència en el coneixement i la interacció amb el món físic


• Reconeixen la forma científica de mesurar la intensitat d’un terratrèmol (escala Richter). • Interpreten, a partir d’una gràfica lineal, la variació de la temperatura de la terra amb relació

a la profunditat.


• Reconeixen els problemes que causen els incendis a l’ecosistema. • Reconeixen una de les causes que produeix un terratrèmol. • Interpreten els resultats d’un experiment senzill (descongelació de gel dins diferents líquids). • Relacionen diferents tipus d’energia amb les màquines que les produeixen. • Relacionen l’increment de l’esforç físic amb un increment de la producció de C02. • Saben que, en augmentar la distància, augmenta el temps de recepció del so. • Transformen graus centígrads a fahrenheit a partir de la fórmula o d’una imatge d’un

termòmetre en què apareixen ambdues escales de temperatures. • Interpreten que els objectes són fonts secundàries de llum. • Reconeixen activitats respectuoses amb la biodiversitat. • Interpreten una taula de doble entrada que relaciona consum i infiltració d’aigua a diferents

llocs. • Identifiquen les característiques més importants de les energies renovables. • Interpreten els símbols d’un frigorífic referits a la temperatura.


• Saben que l’arc de Sant Martí es produeix per la dispersió dels colors de la llum. • Relacionen el consum d’oxigen amb l’esforç físic. • Interpreten un gràfic en què es compara el consum de les diferents fonts d’energia.

60

• Reconeixen la causa que provoca un determinat comportament d’un animal. • Interpreten que les dades de l’interior de la terra es realitzen a partir de dades indirectes. • Reconeixen factors que poden incrementar els danys d’un terratrèmol. • Identifiquen les característiques que poden formar part de claus de classificació d’éssers vius. • Interpreten dos gràfics de sectors sobre les causes dels incendis per detectar-ne les diferències. • Calculen el consum d’oxigen en un cas pràctic a partir d’un gràfic que relaciona consum

d’oxigen amb l’esforç físic. • Interpreten la informació donada per una cadena tròfica. • identifiquen el disseny experimental que permet comprovar el sentit del creixement d’una

planta. • Comprenen que la composició de les substàncies no canvia quan es produeix un canvi

d’estat. • Reconeixen els conceptes de mescla homogènia i heterogènia. • Reconeixen el significat de l’esquema d’una cadena tròfica.


• Indiquen diverses mesures per evitar l’escalfament climàtic i l’estalvi dels recursos naturals. • Coneixen què és una hipòtesi. • Coneixen el concepte d’energia renovable i en posen un exemple. • Dedueixen que la reducció de depredadors naturals d’una determinada espècie animal, en un

determinat ecosistema, causa l’augment poblacional d’aquesta espècie. • Distingeixen els conceptes de calor i temperatura en un fenomen tèrmic. • Proposen actuacions per controlar una població determinada a partir de les relacions entre

organismes de l’ecosistema. • Diferencien el concepte de reflexió del de refracció. • Reconeixen que en el procés de la fotosíntesi és necessària la presència de llum i que s’allibera

oxigen. • Representen una gràfica temperatura–temps a partir de la variació de temperatura per unitat

de temps. • Identifiquen diferents tipus de deformació de roques del subsòl representades en diferents

imatges, a partir de les definicions de les seves deformacions. • Coneixen la causa de la formació de la Serra de Tramuntana.


• Diferencien la manera de propagar-se la llum i el so i ho argumenten. • Saben que la mateixa quantitat de dos líquids de diferent densitat no pesa el mateix i ho

argumenten. • Reconeixen que les característiques geològiques influeixen en el percentatge d’infiltració

d’aigua. • Coneixen com es pot obtenir sal a partir d’una dissolució de sal i aigua i ho argumenten. • Reconeixen els conceptes de mescla, dissolució i substància pura. • Identifiquen la causa de la disminució d’una espècie a llarg termini en un ecosistema

ocasionada per la disminució dels seus depredadors. • Analitzen la possibilitat d’esgotament dels recursos hídrics de diversos territoris a partir d’una

taula relativa als recursos disponibles i les extraccions realitzades. • Seleccionen la lent adequada per corregir la visió a partir d’imatges explicatives de lent

convergent i divergent, i ull hipermetrop i miop. • Utilitzen una clau de classificació per identificar una espècie. • Identifiquen les forces que actuen en el procés de deformació d’una roca (falla). • Reconeixen que la fotosíntesi és el procés d’alimentació de les plantes.

61


COMPETÈNCIA (CCI MÓN FÍSIC)

Percentatge d’alumnat per graus d’assoliment Al gràfic es presenta el percentatge d’alumnes compresos entre els diferents nivells definits en l’escala TRI, que suposen diferents graus de domini de la competència.

Percentatge d’alumnat de 2n d’ESO de les Illes Balears per graus d’assoliment de la competència en el coneixement i la interacció amb el món físic

Un 39,8% de l’alumnat se situa per damunt del nivell 3 de l’escala TRI, per tant, més de la meitat dels alumnes no consolida aquesta competència, encara que és previsible que prop d’un 36% més de l’alumnat ho faci durant l’etapa, ja que es considera que els compresos en el nivell intermedi baix estan en procés de consolidació.

Percentatge d’alumnat per graus d’assoliment de la competència segons diferents variables de desagregació Per illes, els resultats més alts corresponen a Mallorca, que té una distribució de l’alumnat molt semblant al global de les Illes Balears; Menorca, després i, finalment, Eivissa-Formentera, que és on hi ha menys percentatge d’alumnat situat en els nivells més alts de domini.

Els resultats més alts dels centres privats es caracteritzen per un percentatge major d’alumnat en els graus de domini intermedi alt i alt, i per una proporció menor d’alumnat en el els nivells més baixos de domini.

Els al·lots obtenen millors resultats que les al·lotes en aquesta competència, principalment perquè un percentatge menor d’al·lots, un 16%, se situa en el grau de domini baix de la competència, enfront d’un 21% d’al·lotes.

62

En termes generals, els alumnes obtenen resultats més alts a mesura que augmenta el nivell d’estudis dels pares i mares, variable relacionada clarament amb el nivell socioeconòmic i cultural de les famílies.

Percentatge d’alumnat de 2n d’ESO per graus d’assoliment de la competència en el coneixement i la interacció amb el món físic, segons diferents variables de desagregació

6

6

3

11

6

6

8

2

10

8

4

4

18

18

17

22

16

21

23

11

31

24

16

8

36

35

45

35

36

35

36

36

30

41

37

31

27

28

23

27

28

27

24

32

18

20

31

35

11

12

12

4

12

10

8

16

3

7

9

19

2

2

1

0

2

1

1

3

0

0

2

3

global

Mallorca

Menorca

Eivissa-Formentera

al·lots

al·lotes

públics

privats


estudis obligatoris




Percentatge d’alumnat amb la competència consolidada, segons diferents variables de desagregació A continuació es mostra un gràfic amb el percentatge d’alumnat que té la competència consolidada (graus de domini intermedi, intermedi alt i alt). La informació es desagrega en funció de l’illa, del sexe de l’alumnat, de la titularitat dels centres i segons el nivell d’estudis dels pares i mares.

Un 39,8% d’alumnat de les Illes Balears consolida la competència en el coneixement i la interacció amb el món físic. Si tenim en compte el marge de confiança representat al gràfic, podem inferir que més de la meitat de l’alumnat encara no la consolida.

Entre illes, només es troben diferències significatives entre Mallorca i Eivissa-Formentera, amb un 41,5% i un 31,9% de consolidació, respectivament.

Com es pot apreciar al gràfic, no es troben diferències significatives per sexe de l’alumnat, mentre que sí se’n troben si atenem a la titularitat dels centres públics i privats, a favor dels primers.

63

Finalment, excepte entre els nivells “estudis secundaris” i “sense estudis complets” es troben diferències significatives entre tots els nivells d’estudis dels pares i mares, amb un augment de la consolidació a mesura que el nivell d’estudis augmenta.

Percentatge d’alumnat de 2n d’ESO amb la competència en el coneixement i la interacció amb el món físic consolidada, segons diferents variables de desagregació

39,8%

41,5%

35,3%

31,9%

41,9%

37,6%

32,9%

51,0%

20,9%

27,4%

42,4%

57,1%

35,8%

35,0%

44,6%

35,0%

36,2%

35,4%

35,8%

35,9%

30,4%

40,8%

37,0%

30,8%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

global

Mallorca

Menorca

Eivissa-Formentera

al·lots

al·lotes

públics

privats


estudis obligatoris




8.5.3. MITJANES GLOBALS DELS ALUMNES EN PUNTUACIONS TRI (CCI MÓN FÍSIC)

Puntuacions mitjanes de l’alumnat segons diferents variables de desagregació Al gràfic, apareixen les puntuacions mitjanes a l’escala TRI corresponents al global de les Balears (sempre 500) i a les diferents desagregacions. Aquesta informació permet situar la posició de cada estrat respecte a la mitjana global de les Illes Balears i comparar les puntuacions mitjanes de diferents estrats entre si, per a cada estratificació.

64

Puntuacions mitjanes de l’alumnat de 2n d’ESO en la competència en el coneixement i la interacció amb el món físic segons diferents variables de desagregació

500 504503

471505 494 480

532

448474

507

540

350

400

450

500

550

600

650gl

obal

Mal

lorc

a

Men

orca

Eivi

ssa-

Form

ente

ra

al·lo

ts

al·lo

tes

públ

ics

priv

ats

sens

e es

tudi

s co

mpl

ets

estu

dis

oblig

ator

is

batx

illera

t, FP

II

o C

FG

M

univ

ersi

taris

o

CF

GS


Els resultats més alts corresponen a Mallorca i Menorca, als al·lots, als centres privats i a l’alumnat fill de pares i mares amb major nivell d’estudis. Excepte entre Mallorca i Menorca, i entre Menorca i Eivissa-Formentera, totes les diferències trobades són estadísticament significatives.

Resultats per titularitat amb detracció de l’ISEC de l’alumnat, l’ISEC del centre i el sexe de l’alumnat En detreure l’efecte de l’índex SEC de l’alumnat, l’índex SEC del centre i el sexe de l’alumnat, la diferència entre centres públics i privats disminueix, com es pot apreciar al gràfic següent,però continua essent estadísticament significativa.

Resultats per titularitat, en la competència en el coneixement i la interacció amb el món físic (2n ESO), amb detracció de l’ISEC de l’alumnat, l’ISEC del centre i el sexe de l’alumnat

sense detracció

532

480

420

460

500

540

580

públic privat

amb detracció

493510

420

460

500

540

580

públic privat


65

8.5.4. RESULTATS PER BLOCS DE CONTINGUTS, PER PROCESSOS COGNITIUS I

PER ÍTEMS (CCI MÓN FÍSIC)

La competència en el coneixement i la interacció amb el món físic incorpora una referència a diferents blocs de continguts (matèria i energia; els éssers vius; l’entorn proper i la seva conservació; la terra i l’univers; ciència, tecnologia, societat i ambient, i la investigació i les explicacions científiques) i a diferents processos (identificació de temes científics, explicació de fenòmens científicament i utilització de proves científiques). Els resultats per a cada destresa i per a cada procés cognitiu es donen en puntuacions mitjanes sobre cent i es mostren al gràfic següent.


Per blocs de continguts, els resultats més alts que la mitjana global són els de l’entorn proper i la seva conservació, amb 66,8 punts; ciència, tecnologia, societat i ambient, amb 56,4 punts, i la investigació i les explicacions científiques, amb 59,7 punts. Els resultats més baixos que la mitjana global són els de matèria i energia, amb 44,3 punts; els éssers vius, amb 39,7 punts, i la terra i l’univers, amb 44,1 punts.

En les tres operacions cognitives s’obtenen resultats semblants a la mitjana.

Resultats globals en puntuacions sobre cent, per blocs de contingut i processos cognitius, en la competència en el coneixement i la interacció amb el món físic a 2n d’ESO

44,3

39,7

66,8

44,1

56,4

59,7

49,8

50,9

51,6

50,8

50,8

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Global

Matèria i energia

Els éssers vius

L'entorn proper i la seva conservació

La terra i l'univers

Ciència, tecnologia, societat i ambient

La investigació i les explicacions científiques

Global

Identif icació de temes científ ics

Explicació de fenòmens científicament

Utilització de proves científiques

BLO

CS

DE

CO

NTI

NG

UTS

OPE

RA

CIO

NS

CO

GN

ITIV

ES

66


A l’Informe de resultats que ha rebut cada centre, hi figura una anàlisi del funcionament dels ítems de cada una de les proves. L’anàlisi d’aquests ítems que han correlacionat poc amb el conjunt de la prova, juntament amb els de major dificultat, que en els descriptors del grau d’assoliment de la competència corresponen als nivells 4 i 5, permetrà als departaments realitzar-ne una reflexió acurada per poder prendre les mesures adients.

En concret, alguns dels ítems que han correlacionat poc amb el conjunt de la prova exigien identificar característiques diferencials d’animals i plantes; conèixer el procés de producció/consum d’oxigen per part de les plantes; reconèixer l’objecte d’una investigació, a partir de la descripció d’una experiència; identificar les variables que intervenen en un experiment; relacionar treball amb energia a partir d’un mecanisme; comprendre que la massa es conserva en un procés de dissolució; relacionar les temperatures de fusió i d’ebullició amb l’estat d’una substancia, calcular dades físiques a partir de les dades d’un gràfic i explicar-ne el raonament utilitzat.

Com a totes les proves, les preguntes amb menor percentatge de respostes correctes han estat les obertes i, a més, el percentatge mitjà d’aquestes no contestades va ser del 23,6%, en contrast amb un 2,8% de les tancades.

67

9. ANÀLISI DE LES VARIABLES DE CONTEXT I LA SEVA RELACIÓ AMB ELS

RESULTATS

En aquest apartat, s’analitzen les variables de context o índexs –obtinguts a partir de les valoracions que fan alumnat, famílies, professorat i equips directius a través dels qüestionaris– que permeten contextualitzar, matisar o interpretar millor els resultats.

Les variables de context analitzades i que també s’han contemplat als Informes de resultats de centre han estat:

• Índex socioeconòmic i cultural de les famílies de 2n d’ESO (índex SEC)

• Grandària del centre

• Ràtio d’alumnes per grup a 2n d’ESO

• Experiència docent del professorat

• Estabilitat del professorat

• Alumnat amb NESE a 2n d’ESO

• Alumnat nouvingut a 2n d’ESO

• Alumnat de 2n d’ESO que ha repetit algun curs

• Funcionament dels òrgans de gestió i coordinació del centre

• Freqüència de reunions de l’equip directiu

• Freqüència de reunions dels equips docents

• Freqüència de realització d’activitats de coordinació didàctica

• Disposició del professorat

• Atenció a l’alumnat amb NESE

• Satisfacció de l’alumnat amb el centre

• Satisfacció de les famílies amb el centre

• Freqüència de reunions amb les famílies

• Metodologia que fomenta la participació de l’alumnat i la dimensió pràctica

68

• Metodologia basada en l’exposició dels continguts i realització d’exercicis

• Temps d’estudi i de realització de tasques escolars a casa

• Conflictivitat a l’aula

• Clima d’aula

• Interès per les matèries

• Percepció de la dificultat de les matèries

• Expectatives acadèmiques dels alumnes

• Implicació i participació de les famílies

• Percentatge d’alumnat de 2n d’ESO que no utilitza el català a casa o amb els amics.

A més, s’incorpora l’anàlisi d’altres variables, no incloses en l’informe de resultats dels centres, relacionades amb el context familiar de l’alumnat i processos educatius, com l’ús de la llengua en diferents contextos i situacions, l’autoconcepte acadèmic i les activitats extraescolars.

També s’analitzen les relacions existents entre aquestes variables i el rendiment dels alumnes, és a dir, com varien els resultats quan augmenten o disminueixen els valors de les variables de context. Aquesta relació es mesura amb el coeficient de correlació lineal, el qual és positiu quan augmenten alhora variable de context i rendiment, i negatiu en cas contrari. En aquest informe, sols s’han inclòs les variables de context que correlacionaven significativament des d’un punt de vista estadístic amb el rendiment, tant positivament com negativament.

S’han trobat correlacions estadísticament significatives, una vegada detrets els efectes del nivell socioeconòmic i cultural, en la majoria de les variables que es presentaren en els respectius informes dels centres per contextualitzar els resultats.

L’impacte d’aquestes variables sobre el rendiment és pràcticament idèntic al que es troba en avaluacions anteriors.

La relació entre les variables de context i processos amb els resultats es representa gràficament quan la relació obeeix a una tendència definida.

Quan la tendència és creixent, és a dir, en augmentar els valors de la variable també ho fa el rendiment, implica que valors alts s’acompanyen de bons resultats i, al contrari, valors baixos s’associen a mals resultats.

69

Per contra, quan la tendència és decreixent, els valors baixos s’associen a bons resultats i els valors alts a mals resultats.

No s’ha trobat una relació lineal entre els resultats i variables relacionats amb la metodologia didàctica ni amb els anys d’experiència docent del professorat o el percentatge d’aquest estable als centres. El fet de no haver-hi una tendència definida que justifiqui la variació del rendiment a mesura que augmenten o disminueixen els valors d’aquestes variables, en dificulta trobar una explicació coherent, tal com s’ha constatat a altres estudis estatals i internacionals.

D’altra banda, s’ha d’advertir de les precaucions a l’hora d’interpretar aquestes relacions, donada la limitació intrínseca de les tècniques d’enquesta: els informants (alumnes, famílies, professorat i equips directius) són els qui aporten la percepció sobre el que succeeix a les aules i al centre escolar i, per tant, en ocasions aquestes percepcions poden estar distorsionades i no correspondre a la realitat.

Per obtenir dades més fiables i vàlides, caldria complementar la informació obtinguda a través de qüestionaris amb observacions d’aula i entrevistes en profunditat amb els diferents agents; no obstant això, aquesta pretensió escapa al propòsit de l’actual avaluació de diagnòstic tal com està concebuda.

Ens els apartats següents, es presenten els gràfics que relacionen cada una de les variables de context amb el rendiment dels alumnes en cada competència. Les anàlisis descriptives de cada variable de context es mostren en un gràfic de distribució de freqüències, desagregat per illa i per titularitat.

Cada una de les competències es representen conforme a la llegenda següent:

70

9.1. ÍNDEX SOCIOECONÒMIC I CULTURAL DEL CENTRE (referit a l’alumnat de 2n

d’ESO)

Aquesta variable explica en gran mesura les diferències en el rendiment de l’alumnat i sovint pot contaminar les diferències en els resultats que es troben quan es comparen altres variables entre si.

Per exemple, en comparar els resultats obtinguts en un centre públic els alumnes del qual procedeixen d’un context socioeconòmic i cultural baix, amb els d’un centre privat concertat amb alumnat d’un context sociocultural alt, s’observa que les diferències en els resultats obtinguts es decanten pels segons. Aquestes diferències poden no ser degudes a variables relacionades amb la titularitat del centre o amb l’acció pedagògica del professorat d’ambdós tipus de centres, sinó que poden ser originades per les diferències en l’extracció social dels alumnes (índex SEC), com s’ha constatat, a nivell global, en relacionar els resultats en puntuacions TRI de cada competència amb la titularitat dels centres i detreure’n a continuació l’efecte de l’índex SEC.

Per tant, per fer més justa la comparació, en l’anàlisi de les diferències en algunes variables de context se n’ha detret aquest mitjançant procediments de regressió estadística.

De les variables vinculades al nivell socioeconòmic i cultural de les famílies, s’ha obtingut un índex anomenat índex socioeconòmic i cultural (índex SEC). Per obtenir-lo, s’han considerat les variables següents:

− nombre aproximat de llibres a casa

− expectatives acadèmiques de l’alumnat

− condicions i recursos per a l’estudi a casa

− suma del nivell de professió dels pares i les mares

− màxim nivell d’estudis realitzats pels pares i les mares.

El valor mitjà de l’índex SEC calculat és 0, per tant, valors negatius informen que els centres tenen alumnat per davall de la mitjana i valors positius, per damunt de la mateixa.

Com s’aprecia als gràfics, l’índex sociocultural i econòmic dels alumnes dels centres privats és, per terme general, més alt que els dels públics. No hi ha diferències estadísticament significatives entre illes; l’índex SEC mitjà de les tres és pràcticament 0.

71

Índex socioeconòmic i cultural, per titularitat i per illa

ISEC per titularitat

-0,3

-0,2

-0,1

0

0,1

0,2

0,3

públics privats

ISEC per illa

-0,15

-0,1

-0,05

0

0,05

0,1

0,15

Mallorca Menorca Eivissa-Formentera

En el gràfic següent s’evidencia la gran incidència que el nivell socioeconòmic i cultural té sobre els resultats. Aquest efecte s’ha constatat en gran quantitat d’estudis nacionals i internacionals i obliga a reflexionar sobre la necessitat que el denominat “efecte escola” compensi, en la major mesura possible, les desigualtats de partida de l’alumnat durant el període d’escolarització obligatòria.

Relació entre l’índex socioeconòmic i cultural i els resultats de l’alumnat a les proves

400

450

500

550

600

baix mitjà baix mitjà alt alt

9.2. ESTUDI DEL VALOR AFEGIT A PARTIR DE L’ÍNDEX SEC

Les diferències entre els resultats obtinguts i els esperats en funció, principalment, de les variables socioeconòmiques i culturals dels centres s’interpreten en aquest estudi com a valor afegit del centre.

El valor afegit informa sobre l’eficàcia que tenen les mesures didàctiques, organitzatives, etc. que el centre escolar implementa per compensar l’existència de desigualtats d’origen.

72

Per calcular el valor esperat del centre en cada competència s’han considerat les variables que contemplen les desigualtats d’origen de l’alumnat i que se sap que expliquen poderosament els resultats, que s’anomenen variables predictores. La variable principal presa en consideració és l’índex SEC de cada alumne, però també s’han tengut en compte: l’índex SEC mitjà dels alumnes avaluats del centre, el sexe de l’alumnat i, en el cas de la competència en comunicació lingüística en llengua anglesa, l’alumnat angloparlant. L’anàlisi realitzada per a aquest càlcul ha estat una regressió lineal multivariant, que consisteix a posar en relació aquestes variables predictores amb el rendiment de l’alumnat.

A continuació, per a cada competència, es presenten dos gràfics, un referit als centres públics i l’altre als privats (concertats i no concertats), en els quals apareixen representats els diferents centres (punts) com a resultat de creuar la puntuació TRI (mitjana obtinguda pels alumnes avaluats) amb la puntuació TRI esperada.

Per interpretar aquests gràfics, cal tenir present que els centres que se situen just sobre la línia central són aquells en què els resultats obtinguts coincideixen amb els que caldria esperar d’acord amb les variables predictores considerades; els centres que apareixen per damunt la línia central tenen valor afegit positiu, és a dir, obtenen resultats per sobre dels esperats; i si apareixen per davall, tenen valor afegit negatiu (resultats obtinguts per davall dels que es podrien esperar).

A més, quan els centres se situen fora de la franja central, les diferències entre la puntuació obtinguda i l’esperada en funció de les variables predictores són significatives.

Com ja s’ha indicat, als informes de centre s’especifica la posició que ocupa cada centre al núvol de punts corresponent a la seva titularitat i així pot situar-se respecte als altres centres de la mateixa titularitat.

73

Competència en comunicació lingüística en llengua anglesa

Relació entre resultat esperat i resultat obtingut pels centres en comunicació lingüística en llengua anglesa - centres públics

Relació entre resultat esperat i resultat obtingut pels centres en comunicació lingüística en llengua anglesa - centres privats

74

Competència en comunicació lingüística en llengua castellana

Relació entre resultat esperat i resultat obtingut pels centres en comunicació lingüística en llengua castellana - centres públics

Relació entre resultat esperat i resultat obtingut pels centres en comunicació lingüística en llengua castellana - centres privats

75

Competència en comunicació lingüística en llengua catalana

Relació entre resultat esperat i resultat obtingut pels centres en comunicació lingüística en llengua catalana - centres públics

Relació entre resultat esperat i resultat obtingut pels centres en comunicació lingüística en llengua catalana - centres privats

76

Competència matemàtica

Relació entre resultat esperat i resultat obtingut pels centres en matemàtica - centres públics

Relació entre resultat esperat i resultat obtingut pels centres en matemàtica - centres privats

77

Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic

Relació entre resultat esperat i resultat obtingut pels centres en coneixement i interacció amb el món físic - centres públics

Relació entre resultat esperat i resultat obtingut pels centres en coneixement i interacció amb el món físic - centres privats

78

9.3. NIVELL MÀXIM D’ESTUDIS DELS PARES I MARES

Com s’ha exposat en l’apartat anterior, aquesta és una de les variables utilitzades per al càlcul de l’índex social i econòmic.

La distribució dels pares segons el seu nivell de formació apareix en el gràfic següent.

Nivell màxim d’estudis dels pares i mares per illes

7

42

25 26

7

41

25 27

5

50

2420

6

47

25 22

0%

20%

40%

60%

80%

100%

sense estudis EGB, ESO, FP I batxillerat, FP II estudis superiors

global Mallorca Menorca Eivissa-Formentera

Distribució de l’alumnat segons el nivell màxim d’estudis dels pares i mares per

titularitat

7

42

25 26

9

45

2521

4

38

2633

0%

20%

40%

60%

80%

100%


global públics privats

Com es constata en el gràfic, per terme general, els pares i mares dels alumnes de centres privats tenen un nivell d’estudis superior.

Els estudis sobre avaluacions, tant nacionals com internacionals, confirmen que a mesura que augmenta el nivell formatiu dels pares i mares, també millora el rendiment acadèmic dels seus fills.

79

Relació entre el nivell d’estudis dels pares i mares, i els resultats dels alumnes

400

450

500

550

600


9.4. PROFESSIÓ DELS PARES I MARES

El nivell o estatus professional dels pares i mares permet obtenir una mesura del nivell professional. Aquesta variable és també una de les utilitzades per obtenir el factor que s’ha denominat nivell socioeconòmic i cultural i, com en el cas anterior, els pares i mares de l’alumnat dels centres privats tenen un estatus professional significativament superior.

Nivell o estatus professional dels pares i mares dels alumnes, per titularitat

global públics privats Mallorca Menorca Eivissa-Formentera

alt

mitjà- alt

mitjà -baix

baix

80

Relació entre el nivell o estatus professional dels pares i mares, i els resultats dels alumnes

Els alumnes els pares i mares dels quals tenen menor estatus professional, obtenen, per terme mitjà, pitjors resultats, tal com es pot observar en el gràfic.

9.5. RECURSOS PER A L’ESTUDI AL DOMICILI FAMILIAR

Els recursos de què disposa l’alumnat a casa constitueixen una altra variable utilitzada per a l’obtenció de l’índex SEC.

Segons es desprèn del gràfic, els alumnes tenen al seu domicili una disponibilitat mitjana de recursos per a l’estudi.

En aquesta variable també és més favorable la situació dels alumnes de centres privats.

Nivell de recursos per a l‘estudi de què disposen els alumnes a casa, per titularitat


alt

mitjà- alt

mitjà -baix

baix

Relació entre la disponibilitat de recursos i els resultats Els alumnes que disposen de menys recursos per a l’estudi en el seu domicili obtenen pitjors resultats. Aquesta relació es pot observar en el gràfic que apareix a continuació.

81

Relació entre la disponibilitat de recursos per a l’estudi al domicili familiar i els resultats dels alumnes

400

450

500

550

600

baixa mitjana baixa mitjana alta alta

9.6. NOMBRE DE LLIBRES A CASA

El nombre de llibres amb què compten les famílies informa sobre el seu nivell cultural i és utilitzat juntament amb les variables anteriors per elaborar el nivell socioeconòmic i cultural. Distribució de l’alumnat segons el nombre de llibres per titularitat En el gràfic es mostra com es distribueix aquesta variable en la mostra avaluada. S’hi observa, com en els casos anteriors, que les famílies dels alumnes de centres privats presenten un indicador més alt.

Distribució de l’alumnat segons el nombre de llibres al domicili familiar, per titularitat

7

24 2520

24

9

25 2619 20

4

21 24 2229

0%

20%

40%

60%

80%

100%

de 0 a 10 d' 11 a 50 de 51 a 100 de 101 a 250 més de 250


Relació nombre de llibres i resultats A mesura que els alumnes disposen de més llibres a casa obtenen millors resultats, encara que s’ha de precisar que, per damunt de 100 llibres, les diferències no són estadísticament significatives.

82

Relació entre el nombre de llibres a casa i els resultats dels alumnes

350

400

450

500

550

de 0 a 10 d' 11 a 50 de 51 a 100 de 101 a 250 més de 250

9.7. EXPECTATIVES ACADÈMIQUES

Les aspiracions o expectatives acadèmiques també s’utilitzen per a l’obtenció del nivell SEC.

Expectatives acadèmiques per titularitat

Un alt percentatge d’alumnat (el 65% dels públics i el 77% dels privats) desitja realitzar estudis universitaris, el mateix que passa amb les seves famílies.

La diferències entre centres públics i privats són estadísticament significatives.

Distribució de l’alumnat segons les expectatives acadèmiques de seguir estudis, per titularitat

7 6 8 9

70

9 7 10 9

65

5 4 6 8

77

0%

20%

40%

60%

80%

100%

ESO CF GM batxillerat CF GS estudis universitaris


Relació expectatives i resultats En totes les àrees, l’alumnat que té expectatives de cursar estudis superiors obté millors resultats de forma estadísticament significativa que el que no en té.

83

Relació entre les expectatives d’estudis i els resultats dels alumnes

9.8. IMPLICACIÓ I PARTICIPACIÓ DE LES FAMÍLIES EN ELS ESTUDIS DEL FILL

Pel que es desprèn de l’anàlisi realitzada, el grau en què les famílies de l’alumnat avaluat s’implica en els estudis no és el desitjable.

S’ha de matissar, però, que la corresponsabilització en el procés educatiu per part de les famílies és estadísticament significativa en els centres privats i a Menorca.

Distribució de l’alumnat segons el grau d’implicació i participació de les famílies,

per titularitat


molt

bastant

poc

gens

Relació entre implicació i participació i resultats

En el gràfic es constata que una major implicació i participació de les famílies en el procés educatiu repercuteix positivament en el rendiment escolar.

84

Relació entre la implicació i participació de les famílies en els estudis del fill i els resultats dels alumnes

400

450

500

550

600


9.9. TEMPS DE TASQUES ESCOLARS A CASA

Per terme general, l’alumnat destina entre trenta minuts i dues hores a la realització de tasques escolars fora de l’horari escolar.

Temps que dediquen a realitzar tasques escolars, per titularitat Les diferències respecte al temps que hi dediquen els alumnes de centres privats i els de centres públics són estadísticament significatives.

Distribució de l’alumnat segons el temps que dediquen a realitzar tasques escolars, per titularitat

Relació temps i resultats Els resultats més alts corresponen a l’alumnat que realitza entre 1 i 3 hores, manco a competència matemàtica en què els que obtingueren més bons resultats hi dediquen menys temps: entre 30 minuts i 2 hores.

85

Relació entre el temps que l’alumnat destina a fer tasques escolars a casa i els resultats

9.10. DEDICACIÓ A ACTIVITATS EXTRAESCOLARS

Les activitats extraescolars a les quals l’alumnat destina major temps, per terme mitjà, són la pràctica d’esports (entre dues i tres hores setmanals) i la lectura de llibres (una hora de mitjana setmanal). La dedicació a altres activitats, com estudis musicals, classes d’idiomes o de repàs és més minoritària. En els gràfics següents es mostra la distribució mitjana de l’alumnat de cada una de les illes i de centres públic i privats.

Practicar esports


més de tres

tres

dues

una

cap

86

Lectura de llibres


més de tres

tres

dues

una

cap

Estudi d’anglès


més de tres

tres

dues

una

cap

Estudis musicals

global públics privats Mallorca Menorca Eivissa-

Formentera

més de tres

tres

dues

una

cap

87

Classes de repàs


més de tres

tres

dues

una

cap

Relació freqüència d’activitats extraescolars i resultats

Dels gràfics següents, es desprèn que l’assistència a classes de repàs s’associa a baixos resultats; que els alumnes que no practiquen gens d’esport obtenen pitjors resultats que els que hi dediquen algunes hores setmanals. El mateix succeeix amb l’alumnat que no llegeix o que hi dedica menys de dues hores a la setmana. L’assistència a classe d’anglès sols repercuteix favorablement en el resultat de la competència en comunicació lingüística en llengua anglesa.

Relació entre la freqüència de realització d’activitats extraescolars i els resultats

Classes de repàs

Practicar esports

Llegir llibres de lectura

Classes d’idiomes

88

9.11. AUTOCONCEPTE ACADÈMIC

Aproximadament una quarta part de l’alumnat (27%) fa una bona valoració de la seva trajectòria acadèmica. L’alumnat de Menorca i d’Eivissa-Formentera s’autovalora millor. Aquesta diferència és estadísticament significativa.

Percentatge mitjà d’alumnes que consideren que destaquen en els estudis

27

28

27

27

30

30

0% 10% 20% 30% 40%

global

públics

privats

Mallorca

Menorca

Eivissa-Formentera

destac en els estudis

Com és d’esperar, els alumnes que realitzen millors valoracions de la seva capacitat per a l’estudi obtenen resultats més alts.

Relació entre l’autoconcepte acadèmic i els resultats

Destac en els estudis

400

450

500

550

600

sí no

9.12. ESFORÇ I MOTIVACIÓ D’ASSOLIMENT

Un alt percentatge de l’alumnat (85%) manifesta que habitualment s’esforça en els estudis, si bé el percentatge d’alumnes dels centres privats que ho expressa és significativament superior al de centres públics.

89

Percentatge mitjà d’alumnes que consideren que s’esforcen en els estudis

85

83

87

85

85

86

0% 20% 40% 60% 80% 100%

global

públics

privats

Mallorca

Menorca

Eivissa-Formentera

m'esforç en els estudis

D’altra banda, un 61% de l’alumnat va declarar que es trobava motivat pels

estudis i que li agradava aprendre.

Percentatge mitjà d’alumnes que consideren motivador l’aprenentatge

61

60

63

61

63

61

0% 20% 40% 60% 80% 100%

global

públics

privats

Mallorca

Menorca

Eivissa-Formentera

m'agrada aprendre

Els alumnes que mostren major motivació cap als estudis i s’esforcen més són també els que treuen, per terme mitjà, resultats més alts.

90

Relació entre el grau d’esforç i motivació de l’alumnat

M’esforç i vull treure bones notes M’agrada estudiar i vull aprendre

9.13. LLENGUA PARLADA EN DIFERENTS CONTEXTOS

Un 41,3% dels alumnes diuen que no utilitzen gairebé mai la llengua catalana en l’àmbit familiar o amb amics. Aquest percentatge és de manera estadísticament significativa superior en els centres públics (44% dels alumnes, enfront del 37,4% dels privats).

Per illes, a Eivissa i Formentera se supera de manera estadísticament significativa la mitjana global (prop d’un 60% dels alumnes diuen no fer-ne ús). A Menorca, per contraposició, un 21,3% dels alumnes manifestà no utilitzar mai el català en aquests àmbits.

Percentatge mitjà d’alumnes que declaren no fer ús de la llengua catalana amb

familiars i amics

41,3 44,037,4

41,2

21,3

57,8

0%

20%

40%

60%

80%

100%


91

9.14. INTERÈS PER LES MATÈRIES

A 2n d’ESO, els alumnes manifesten que l’interès que mostren cap a les àrees més directament relacionades amb les competències avaluades pot considerar-se com a mitjà. Aquesta valoració és bastant coincident per part de l’alumnat de totes les illes i tant de centres públics, com privats.

Interès que mostren els alumnes per les diferents àrees o matèries

Interès per l’anglès


molt

bastant

poc

gens

Interès per la llengua castellana


molt

bastant

poc

gens

Interès per la llengua catalana


molt

bastant

poc

gens

92

Interès per les matemàtiques


molt

bastant

poc

gens

Interès per les ciències naturals


molt

bastant

poc

gens

Pel que fa a la relació entre l’interès que mostren per l’àrea i els resultats, observam que els resultats més baixos corresponen sempre a l’alumnat que mostra gens o poc interès per l’àrea. No obstant això, en el cas dels alumnes que manifesten bastant o molt interès per l’àrea de llengua castellana i de llengua catalana, no es troben diferències estadísticament significatives en els resultats de les proves que avaluen la competència lingüística en aquestes llengües.

Relació entre l’interès que mostren per les diferents àrees i els resultats dels alumnes

Llengua anglesa

400

450

500

550

600

gens poc bastant molt

Llengua castellana

400

450

500

550

600


93

Llengua catalana

400

450

500

550

600


Matemàtiques

400

450

500

550

600


Ciències de la natura

400

450

500

550

600


9.15. PERCEPCIÓ DE LA DIFICULTAT DE LES MATÈRIES

L’alumnat considera, per terme general, que les matemàtiques i les ciències naturals són les de major dificultat, mentre que assignen a les llengües una dificultat menor.

Dificultat assignada pels alumnes a les diferents àrees o matèries

Dificultat de la llengua anglesa


molt

bastant

poc

gens

94

Dificultat de la llengua castellana


molt

bastant

poc

gens

Dificultat de la llengua catalana


molt

bastant

poc

gens

Dificultat de les matemàtiques


molt

bastant

poc

gens

Dificultat de les ciències naturals


molt

bastant

poc

gens

En relacionar els resultats i la dificultat que assignen a les àrees més directament associades a cada una de les proves, hi trobam una correlació inversa entre la percepció de dificultat de l’àrea i els resultats, és a dir, els resultats milloren a mesura que minva la dificultat assignada a l’àrea.

95

Relació entre la dificultat percebuda per l’alumnat de les diferents àrees i els resultats dels alumnes

Llengua anglesa

400

450

500

550

600


Llengua castellana

400

450

500

550

600


Llengua catalana

400

450

500

550

600


Matemàtiques

400

450

500

550

600


Ciències de la natura

400

450

500

550

600


9.16. GRANDÀRIA DEL CENTRE

La grandària mitjana dels centres de les Illes Balears és de 590 alumnes.

Per terme mitjà, els centres públics tenen més alumnes que els privats; els centres de Mallorca són els que més en tenen i els de Menorca els que menys. No obstant això, les diferències trobades no són estadísticament significatives.

96

Nombre mitjà d’alumnes en els centres, per titularitat i per illa

590 628561 602

502573

0

200

400

600

800

1000


En relacionar la grandària dels centres amb els resultats, els millors resultats corresponen als centres amb més de 750 alumnes i els pitjors als centres que tenen entre 350 i 500 alumnes.

Relació entre la grandària dels centres i els resultats de

l’alumnat a les proves

400

450

500

550

600

fins a 349 alumnes

de 350 a 499 de 500 a 749 més de 749 alumnes

9.17. RATIO ALUMNES PER GRUP A 2n D’ESO

La ràtio mitjana és de 24 alumnes per grup. Aquesta és menor als centres públics que en els privats. Per illes, Menorca és l’única on la ràtio se situa per davall de la mitjana global.

97

Ràtio mitjana d’alumnes/grup a 2n d’ESO, per titularitat i per illa

24 2227

2421

24

0

10

20

30

40

50


La relació amb els resultats no és lineal, la qual cosa dificulta donar una explicació de com afecta aquesta variable sobre el rendiment. Per esbrinar a fons com incideix aquesta variable, caldria fer anàlisis més profundes sobre l’estructura i la composició dels grups/classe, tenint present que l’índex SEC de l’alumnat és un factor determinant.

9.18. EXPERIÈNCIA DOCENT DEL PROFESSORAT

Per terme mitjà, el professorat de les illes té dotze anys d’experiència docent. La mitjana d’aquest indicador és una mica superior en els centres privats que en els públics.

Per illes, el de Mallorca compta, en general, amb més anys d’experiència que el de Menorca i que el d’Eivissa-Formentera, encara que les diferències sols són estadísticament significatives entre Mallorca i Eivissa-Formentera.

Percentatges mitjans de professorat segons els anys d’experiència docent, per titularitat i per illes


més de 24 anys

de 18 a 24 anys

de 12 a 18 anys

de 6 a 12 anys

de 2 a 6 anys

un any

No s’ha trobat una associació entre els anys d’experiència i els resultats, és a dir, no podem afirmar que la major experiència del professorat incideix en els resultats que obté el seu alumnat.

98

9.19. ESTABILITAT DEL PROFESSORAT AL CENTRE

Els centres privats compten amb un major percentatge de professorat estable: gairebé tres quartes parts disposa d’un contracte indefinit. Als públics, el professorat amb destinació definitiva no arriba al 50%.

On menys estabilitat hi ha és a Eivissa-Formentera, on es concentra un major percentatge de professorat interí.

Percentatges mitjans de professorat estable en els centres


més d'un 75%

entre un 50 i un 75%

entre un 25 i un 50%

fins a un 25%

A diferència del que succeeix amb l’experiència del professorat, el fet que en els centres hi hagi una major proporció de professorat estable comporta, per terme mitjà, una millora en el rendiment.

Relació entre el percentatge de professorat estable en el centre i els resultats dels alumnes

9.20. ALUMNAT AMB NECESSITATS ESPECÍFIQUES DE SUPORT EDUCATIU (NESE)

Com s’aprecia al gràfic següent, la proporció d’alumnat diagnosticat com a NESE és més alta en els centres públics.

99

Crida l’atenció el percentatge de Menorca en algunes de les categories que s’inclouen dins les necessitats específiques de suport educatiu (Decret 67/2008 de 6 de juny) respecte els de les altres illes.

Percentatge d’alumnat NESE en el centre, per titularitat i per illes

14

16

11

14

20

11

0% 10% 20% 30%

global

públics

privats

Mallorca

Menorca

Eivissa-Formentera

alumnat amb NESE

En correlacionar el percentatge d’alumnat amb els resultats obtinguts pel conjunt d’alumnes en les proves, es comprova que l’escolarització d’aquest alumnat NESE no comporta una davallada dels resultats per part dels seus companys.

La valoració de l’eficàcia de les actuacions i mesures que es duen a terme als centres de secundària per atendre la diversitat de l’alumnat amb NESE són considerades en general bastant adequades pel professorat.

Valoració de l’atenció que es presta a l’alumnat amb NESE en els centres

100

9.21. ALUMNAT NOUVINGUT

La proporció d’alumnat de recent incorporació als centres públics dobla la dels privats i és estadísticament significativa; en cavi, per illes, no ho és.

Percentatge d’alumnat nouvingut en el centre, per titularitat i per illes

7

9

4

7

6

6

0% 10% 20% 30%

global

públics

privats

Mallorca

Menorca

Eivissa-Formentera

alumnat nouvingut

Relació percentatge d’alumnat nouvingut i resultats En el gràfic es mostra com repercuteix una alta concentració d’alumnat nouvingut a 2n d’ESO sobre els resultats. En els centres que n’escolaritzen més del 9% del total de l’alumnat, els resultats en el conjunt dels grups minven de forma estadísticament significativa.

Relació entre el percentatge d’alumnat nouvingut en el centre i els resultats dels alumnes

400

450

500

550

600

fins al 3% del 3% al 6% del 6% al 9% més del 9%

101

9.22. ALUMNAT QUE HA REPETIT ALGUN CURS

Quatre de cada deu alumnes de 2n d’ESO havia repetit alguns curs en el moment de realitzar l’avaluació.

Al gràfic, es constata que aquesta mesura per intentar corregir el baix rendiment és molt més utilitzada en els centres públics que en els privats, i que a Menorca el percentatge d’alumnat repetidor és des d’un punt de vista estadístic significativament inferior al de les altres illes.

Percentatge d’alumnat repetidor en el centre, per titularitat i per illes

40

46

31

41

36

40

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

global

públics

privats

Mallorca

Menorca

Eivissa-Formentera

alumnat que ha repetit algun curs

Relació entre el percentatge d’alumnat repetidor i els resultats dels alumnes

400

450

500

550

600

fins al 30% del 30% al 40% del 40% al 50% més del 50%

Com s’aprecia en el gràfic, una alta taxa d’alumnat repetidor repercuteix negativament en els resultats, la qual cosa apunta que la repetició, sense altres mesures de suport, no soluciona les dificultats d’aprenentatge.

102

9.23. FUNCIONAMENT DELS ÒRGANS DE GESTIÓ I COORDINACIÓ DEL CENTRE

Per terme general, el professorat fa una bona valoració dels òrgans de gestió i coordinació del centre. Aquesta valoració és significativament més alta en els centres privats que en els públic.

Valoració que fa el professorat dels òrgans de gestió i coordinació del centre


molt bé

bé

regular

malament

Per terme general, els alumnes dels centres on el professorat efectuà una valoració més positiva del funcionament dels òrgans de gestió i coordinació didàctica obtengueren millors resultats.

Relació entre la valoració que fa el professorat dels òrgans de gestió i

coordinació del centre i els resultats dels alumnes

9.24. FREQÜÈNCIA DE REUNIONS DE L’EQUIP DIRECTIU

Segons declaren els directors, l’equip directiu es reuneix, generalment, amb una periodicitat setmanal. La periodicitat de les reunions des d’un punt de vista estadístic és significativament més alta en els centres públics que en els privats.

Per illes, les diferències no són estadísticament significatives.

103

Freqüència de reunions de l’equip directiu, per titularitat i per illes


cada setmana

cada 15 dies

cada mes

cada trimestre

9.25. FREQÜÈNCIA DE REUNIONS DELS EQUIPS DOCENTS

Segons el professorat, els equips docents es reuneixen, per terme mitjà, amb una periodicitat mensual o quinzenal. La periodicitat és des d’un punt de vista estadístic significativament més alta en els centres privats (reunions quinzenals) que en els públics (reunions mensuals). Per illes, les diferències no són estadísticament significatives.

Freqüència de reunions dels equips docents, per titularitat i per illes


cada setmana

cada 15 dies

cada mes

cada trimestre

Per terme general, els millors resultats corresponen als centres on els equips docents es reuneixen amb una freqüència quinzenal.

9.26. FREQÜÈNCIA DE REALITZACIÓ D’ACTIVITATS DE COORDINACIÓ DIDÀCTICA

De les respostes dels directors es desprèn que les reunions dels diferents òrgans de coordinació didàctica es realitzen normalment amb una periodicitat trimestral o mensual.

104

Periodicitat de les reunions de coordinació didàctica en els centres


cada dia

cada setmana

cada mes

cada trimeste

cada any

En relacionar les diferents valoracions amb els resultats, no s’han trobat diferències estadísticament significatives.

9.27. DISPOSICIÓ DEL PROFESSORAT

En general, el professorat d’ESO presenta una disposició favorable cap a la professió docent i cap al desenvolupament de les tasques que du associades. Aquesta és molt semblant a totes les illes, encara que una mica més favorable en els centres privats que en els centres públics.

Valoració que es fa de la disposició del professorat cap a la professió docent


molt

bastant

poc

gens

105

En els centres en què el professorat afirmà que els membres del claustre mostren una major disposició cap a la professió docent i implicació cap a la tasca conjunta, és on l’alumnat obtingué millors resultats.

Relació entre la disposició del professorat i els resultats dels alumnes

9.28. SATISFACCIÓ DE L’ALUMNAT AMB EL CENTRE

L’alumnat avaluat es mostra, en termes generals, bastant satisfet amb el centre on estudia. Aquesta valoració és semblant a totes les illes i als diferents tipus de centres.

Satisfacció de l’alumnat amb el centre


molt

bastant

poc

gens

Els resultats més baixos en les proves correspongueren als alumnes que realitzaren una valoració més negativa del centre.

106

Relació entre la satisfacció de l’alumnat amb el centre i els resultats dels alumnes

9.29. SATISFACCIÓ DE LES FAMÍLIES AMB EL CENTRE

Les famílies, per terme general, es manifestaren, bastant satisfetes amb el centre. Aquesta valoració es compartida a totes les illes, encara que la valoració és lleugerament més alta en els centres privats que en els públics.

Satisfacció de les famílies amb el centre


molt

bastant

poc

gens

En els centres on l’alumnat obtingué per terme mitjà millors resultats, les famílies expressaren una major satisfacció.

107

Relació entre la satisfacció de les famílies amb el centre i els resultats dels alumnes

9.30. FREQÜÈNCIA DE REUNIONS AMB LES FAMÍLIES

Per terme general, els centres de secundària realitzen durant el curs entre 3 i 5 reunions amb les famílies. No hi ha diferències estadísticament significatives en el nombre de reunions que convoquen centres públics i privats ni entre les diferents illes.

Nombre de reunions que els centres mantenen amb les famílies


més de 6

4-6 vegades

2-3 vegades

1 vegada

mai

Pel que fa a la incidència d’aquesta variable sobre els resultats, els resultats més baixos corresponen als centres que mantenen menys contacte amb les famílies dels seus alumnes.

108

Relació entre el nombre de reunions que les famílies mantenen amb el centre i els resultats dels alumnes

9.31. ESTRATÈGIES METODOLÒGIQUES

9.31.1. METODOLOGIA QUE FOMENTA LA PARTICIPACIÓ DE L’ALUMNAT I LA

DIMENSIÓ PRÀCTICA

De les respostes del professorat, se’n desprèn que l’adopció d’una metodologia activa i participativa (caracteritzada bàsicament per la realització de recerques per part de l’alumnat, treballs cooperatius i en petits grups, realització de debats i exposicions, amb ús freqüent de llibres de consulta, material audiovisual, presentacions multimèdia, recursos d’Internet i premsa, i la utilització de l’autoavaluació, coavaluació i proves orals com a principals procediments d’avaluació) està poc estesa. No se detecten diferències ni per titularitat ni per illes.

Grau en què es fomenta la participació de l’alumnat en els centres de les Illes Balears


molt

bastant

poc

gens

109

9.31.2. METODOLOGIA BASADA EN L’EXPOSICIÓ DELS CONTINGUTS I

REALITZACIÓ D’EXERCICIS

L’adopció d’aquesta metodologia, caracteritzada bàsicament per explicacions del professor, amb participació de l’alumnat, ús de llibre de text, treball individual, realització i correcció d’activitats i treballs, amb realització d’exàmens, sobretot de preguntes curtes, combinat amb l’observació de l’alumnat mentre treballa, és majoritària en els centres de secundària.

Grau en què s’utilitza la metodologia expositiva en els centres de les Illes Balears

En relacionar el grau en què el professorat utilitza les diferents estratègies metodològiques amb els resultats, observam que aquesta relació no és lineal, la qual cosa dificulta donar una explicació de com afecta l’adopció d’una o altra metodologia sobre el resultats.

9.32. TEMPS D’ESTUDI I DE REALITZACIÓ DE TASQUES ESCOLARS A CASA

L’alumnat de 2n d’ESO destina, per terme mitjà, entre trenta minuts i dues hores diàries a realitzar deures o tasques escolars a ca seva.

110

Temps diari d’estudi i realització de tasques escolars per part dels alumnes a casa


més de 3 hores

de 2 a 3 hores

de 1 a 2 hores

de 30 minuts a 1 hora

menys de 30 minuts

El gràfic evidencia que una certa dedicació a la realització de tasques escolars a casa fora de la jornada escolar repercuteix favorablement en el rendiment.

Relació entre la realització de tasques escolars a casa i els resultats

dels alumnes

9.33. CONFLICTIVITAT A L’AULA

El professorat i els equips directius manifesten que als seus centres la conflictivitat és poc freqüent. Aquesta percepció és una mica més favorable als centres privats.

111

Percepció sobre l’existència de conflictes a l’aula


molt

bastant

poc

gens

En termes generals, es dóna una relació indirectament proporcional entre la percepció de nivells més alts d’indisciplina i el rendiment acadèmic: com més freqüents són les conductes d’indisciplina en un centre, més baixos són els resultats.

Relació entre el grau en què es donen situacions d’indisciplina en el centre i els resultats dels alumnes

9.34. CLIMA D’AULA

La percepció del clima d’aula en els centres privats és lleugerament superior a la que manifesten en els centres públics.

112

Estimació del clima d’aula per part de l’alumnat i del professorat


molt

bastant

poc

gens

En general, els resultats són des d’un punt de vits estadístic significativament més baixos, quan la percepció és molt desfavorable i milloren a mesura que ho fa la valoració.

Relació entre el clima d’aula i els resultats dels alumnes

400

450

500

550

600

baix mitjà baix mitjà alt alt

10. EVOLUCIÓ DEL GRAU D’ASSOLIMENT DE LES COMPETÈNCIES CURSOS

2008-2009 / 2009-2010

Per tal de comparar els resultats obtinguts en les avaluacions realitzades els cursos 2008-2009 i 2009-2010 i per conèixer com evoluciona el grau d’assoliment de les competències per part de l’alumnat de 2n d’ESO, en aquest apartat es presenten superposats els percentatges d’alumnes que consoliden les competències en comunicació lingüística i competència matemàtica (ratlla contínua). A més, en ratlla discontínua es mostren per ambdues competències,

113

els percentatges d’alumnes que es troben en procés de consolidació en aquests dos darrers cursos.

No es comparen els resultats en la competència en coneixement i interacció amb el món físic, ja que aquest curs s’ha avaluat per primera vegada.

En les gràfiques següents, a més dels percentatges de consolidació (ratlla contínua), s’hi afegeixen els percentatges d’alumnes en procés de consolidació (ratlla discontínua), que es refereixen a l’alumnat que, tot i que encara no la consolida, té moltes probabilitats de consolidar-la al final de l’etapa.

En la competència en comunicació lingüística en llengua anglesa, el percentatge d’alumnat que consolida la competència és des d’un punt de vits estadístic significativament menor que el que ho va fer el curs 2008-2009. Especialment remarcable és el cas dels centres públics i, pel que fa a les illes, Eivissa-Formentera i Mallorca.

Competència en comunicació lingüística en llengua anglesa

50,9

44,2

50,1

44,2

58,4

56,4

51,0

35,0

47,2

36,2

57,0

57,2

27,0

30,4

27,1

30,5

24,0

25,5

28,7

33,6

28,3

30,7

25,0

29,9

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

2008-2009

2009-2010

2008-2009

2009-2010

2008-2009

2009-2010

2008-2009

2009-2010

2008-2009

2009-2010

2008-2009

2009-2010

|--| interval de confiança del 95% per als percentatesc. consolidada c. en procés de consolidació

global

Mallorca

Menorca

Eivissa - Formentera

públics

privats

114

Pel que fa a la competència en comunicació lingüística en llengua castellana, el percentatge global d’alumnes que la consolida, disminueix però no de forma estadísticament significativa respecte al del curs anterior. Només cal fer notar percentatges de consolidació majors a Menorca i en els centres privats i percentatge menors a Eivissa i als centres públics respecte als obtingut en l’avaluació anterior.

Competència en comunicació lingüística en llengua castellana

70,9

68,2

71,5

69,4

57,1

66,6

77,0

61,9

70,0

61,0

72,5

79,9

21,4

23,3

20,6

22,2

34,9

26,8

17,0

28,3

21,2

27,1

21,7

17,1

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

2008-2009

2009-2010

2008-2009

2009-2010

2008-2009

2009-2010

2008-2009

2009-2010

2008-2009

2009-2010

2008-2009

2009-2010

|--| interval de confiança del 95% per als percentatgesc. consolidada c. en procés de consolidació

global

Mallorca

Menorca

Eivissa ‐Formentera

públics

privats

115

En la competència en comunicació lingüística en llengua catalana, constatam que el percentatge d’alumnes que consolida la competència en el darrer curs disminueix en totes les Illes, sense arribar a ser aquesta diferència estadísticament significativa. El percentatge d’alumnes que consoliden la competència és des d’un punt de vista estadístic significativament menor en el centres públics respecte l’anterior, mentre que es manté en els centres privats.

Competència en comunicació lingüística en llengua catalana

73,6

67,9

74,6

70,0

76,8

65,2

64,5

55,7

71,1

61,6

77,8

78,1

18,0

18,8

16,7

17,2

19,8

25,4

25,7

24,9

19,5

20,1

15,6

16,7

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

2008-2009

2009-2010

2008-2009

2009-2010

2008-2009

2009-2010

2008-2009

2009-2010

2008-2009

2009-2010

2008-2009

2009-2010


global

Mallorca

Menorca


públics

privats

116

Finalment, en la competència matemàtica, llevat de Menorca, on el percentatge de consolidació disminueix en el darrer curs, els resultats són molt semblants en ambdós cursos.

Competència matemàtica

41,1

41,5

40,7

41,7

53,6

47,3

34,4

35,7

36,1

34,7

49,3

52,4

36,8

37,8

37,1

37,1

32,4

39,3

38,0

41,7

38,2

37,6

34,6

38,2

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

2008-2009

2009-2010

2008-2009

2009-2010

2008-2009

2009-2010

2008-2009

2009-2010

2008-2009

2009-2010

2008-2009

2009-2010


global

Mallorca

Menorca


públics

privats

117

11. CONCLUSIONS

Com a conseqüència de l’anàlisi dels resultats globals de l’avaluació i de la incidència sobre aquests de les variables de context analitzades, es poden extreure algunes conclusions que permetin a l’Administració educativa estudiar possibles línies d’actuació dirigides a marcar canvis en la situació actual.

Competència en comunicació lingüística en llengua anglesa:

• Nivell baix d’assoliment de la competència: un 25% de l’alumnat té un grau de domini baix o molt baix.

• Especial dificultat en expressió escrita i en processos que requereixen interpretar informació i no només obtenir-la directament del text.

• El percentatge d’alumnat que en el curs 2009-2010 consolida la competència és des d’un punt de vits estadístic significativament menor que el que ho va fer a l’anterior avaluació diagnòstica (2008-2009). Aquesta minva és especialment remarcable en el cas dels centres públics i per illes, a Eivissa/Formentera i a Mallorca.

Competència lingüística en llengua catalana:

• Un percentatge alt d’alumnat consolida la competència: només un 13% té un domini baix o molt baix.

• Dificultats majors en expressió escrita i en processos que requereixen reflexió o inferir informació no explícita en el text.

• El percentatge d’alumnat que consolida la competència en aquesta avaluació disminueix en totes les Illes respecte al 2008-2009, però la diferència no és estadísticament significativa. Aquesta avaluació, el percentatge d’alumnat que consolida la competència és significativament menor en el centres públics, mentre que es manté en els centres privats.

Competència lingüística en llengua castellana:

• Un percentatge alt d’alumnat consolida la competència: només un 8,5% té un domini baix o molt baix.

118

• Dificultats majors en comprensió oral, en expressió escrita i en processos que requereixen interpretar informació no explícita en el text.

• El percentatge global d’alumnes que consolida la competència disminueix, però no significativament respecte de l’avaluació anterior. Només cal fer notar percentatges de consolidació majors a Menorca i en els centres privats, i percentatges menors a Eivissa i als centres públics respecte als anteriors.

En comunicació lingüística en llengua catalana i en llengua castellana, s’han obtingut, en termes globals, nivells de domini equiparables.

Competència matemàtica:

Aproximadament un 20% de l’alumnat demostra un baix o molt baix nivell d’assoliment de la competència i un 41% la consolida.

• Les dificultats majors es presenten en els blocs d’Àlgebra i geometria i en la resolució de problemes i l’aplicació dels coneixements a situacions pràctiques. També mostren poca capacitat d’abstracció.

• La manca de comprensió lectora dels enunciats i la manca d’ús d’estratègies adequades de resolució de problemes explica moltes dificultats a l’hora de resoldre’ls amb èxit.

• Els resultats són molt semblants als obtinguts en l’avaluació anterior, llevat de Menorca, on el percentatge de consolidació disminueix.

Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic:

• Aproximadament un 25% de l’alumnat presenta un baix o molt baix nivell d’adquisició de la competència i un 40% la consolida.

• Destaca la diferència entre la puntuació elevada en el bloc L’entorn proper i la seva conservació i les dificultats majors en els blocs Els éssers vius, La Terra i l’univers, i Matèria i energia.

A l’Informe de resultats que va rebre cada centre a finals de setembre de 2010, hi figura una anàlisi del funcionament dels ítems (preguntes) de cada una de les proves. L’anàlisi dels que han correlacionat poc amb el conjunt de la prova, juntament amb els de major dificultat, que en els descriptors del grau d’assoliment de la competència corresponen als nivells 4 i 5, ha permès als

119

departaments realitzar una reflexió acurada de les causes que ocasionen els baixos percentatges de respostes correctes en aquests ítems i prendre les mesures adients. L’anàlisi dels ítems que han funcionat bé o molt bé ha de servir per reforçar aquelles mesures que han demostrat ser eficaces.

Diferències en funció de la titularitat

En totes les proves, les puntuacions mitjanes de l’alumnat dels centres de titularitat privada han estat significativament més altes, però quan es detreu la influència del nivell sociocultural i econòmic (ISEC), les diferències observades deixen de ser estadísticament significatives excepte en el cas de la competència en coneixement i interacció amb el món físic.

Per terme general, en els centres de titularitat privada, tant el professorat, com l’alumnat i les famílies puntuen de forma més positiva les variables contextuals relacionades amb l’àmbit familiar (disponibilitat de recursos, expectatives acadèmiques, implicació en els estudis dels fills...) i amb els processos educatius que s’associen a resultats més alts de l’alumnat (coordinació dels equips de professorat, funcionament dels òrgans de gestió, autoconcepte i motivació de l’alumnat, satisfacció de l’alumnat i les seves famílies amb el centre, disciplina i clima d’aula...).

D’altra banda, també s’ha d’esmentar que en els centres de titularitat pública es produeix una concentració d’alumnat amb baix ISEC i d’alumnat immigrant, la qual cosa s’hauria de tenir present en les polítiques d’escolarització per la influència en el rendiment dels centres, en el seu clima i en la organització i funcionament.

Incidència de les variables de context sobre el rendiment

De l’anàlisi d’aquestes variables, cal remarcar aquelles que resulten facilitadores d’un bon rendiment.

• La importància d’una adequada estimulació i bones condicions per a l’estudi en l’àmbit familiar, juntament amb un adequat seguiment i control per part dels pares i mares. Això apunta a la conveniència i necessitat d’establir mesures adequades d’acció positiva per a les famílies amb ISEC més baix, fet que implica la corresponsabilització de l’administració educativa amb les altres administracions i les pròpies famílies.

• Resulta imprescindible promoure mesures afavoridores de la creació d’un àmbit de bona convivència en els centres escolars i d’un clima adequat de centre i d’aula.

120

• És necessari minvar la taxa de repetició de curs. La repetició no millora suficientment el rendiment de l’alumnat. Cal aplicar, tant mesures preventives per evitar-la, com complementar-la amb programes personalitzats de reforç, si no s’ha pogut evitar.

• En els centres que concentren una gran proporció d’alumnat amb alta vulnerabilitat (zones amb majoria de població amb ISEC baix, immigració...), els resultats són significativament més baixos, la qual cosa fa necessària una assignació diferencial de recursos materials i humans i programes específics per donar solució a aquesta situació.

• Els centres on l’alumnat obté millors resultats són també aquells en què la coordinació dels equips docents és més efectiva i hi ha una major proporció de professorat que participa en activitats de formació. D’aquí s’extreu la importància, per part dels equips directius i caps de departament, d’organitzar i dinamitzar, amb la periodicitat adequada, les sessions de coordinació i la promoció de la formació del professorat relacionada amb el treball per competències.

• No s’ha trobat una relació lineal entre els resultats i les variables relacionades amb la metodologia didàctica, els anys d’experiència docent o el percentatge de professorat estable. El fet de no haver-hi una tendència definida que justifiqui la variació del rendiment a mesura que augmenten o disminueixen els valors d’aquestes variables, en dificulta donar una explicació. Cal, per tant, recomanar, a més de les tècniques de qüestionari utilitzades en aquesta avaluació, la realització d’estudis més complets que incorporin entrevistes en profunditat i l’observació directa de la pràctica docent, per poder conèixer amb fiabilitat quines pràctiques didàctiques són més recomanables per a un bon assoliment de les competències bàsiques.

• Incidència dels programes educatius en els resultats

Es planteja com a necessària l’avaluació de l’eficàcia i de la incidència sobre la millora de l’assoliment de les competències bàsiques dels múltiples programes i accions educatives que es duen a terme als centres escolars impulsats per l’Administració educativa.

121

12. ANNEX: Resolució

Resolució del conseller d’Educació i Cultura, per la qual es regula la realització de les avaluacions de diagnòstic del curs 2009-2010 i el seu procediment d’aplicació als centres docents no universitaris de les Illes Balears que imparteixen ensenyaments d’educació secundària obligatòria (BOIB núm. 26, de 16 de febrer de 2010)

Fets

La finalitat última de l’avaluació diagnòstica és conèixer per millorar i la seva realització ha de contribuir a millorar la qualitat i l’equitat de l’educació a les Illes Balears, a orientar les polítiques educatives i a obtenir informació sobre el grau d’adquisició de les competències bàsiques del currículum. Aquesta avaluació ha de constituir un instrument eficaç per a la millora de l’aprenentatge dels alumnes i de la pràctica docent. És per això que és necessari procedir a la realització d’aquests processos en els termes que la legislació estableix.

Fonaments de dret

1. La Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació (BOE núm. 106, de 4 de maig) preveu a l’article 29 que en finalitzar el segon curs de l’educació secundària obligatòria tots els centres han de realitzar una avaluació de diagnòstic de les competències bàsiques assolides pels seus alumnes, i que aquesta avaluació ha de tenir com a marc de referència les avaluacions generals de diagnòstic que s’estableixen a l’article 144.1 d’aquesta llei.

2. L’article 144 de la LOE estableix que, en el marc de les seves respectives competències, correspon a les administracions educatives desenvolupar i controlar les avaluacions de diagnòstic en les quals prenguin part els centres que en depenen i proporcionar els models i els suports pertinents a fi que tots els centres puguin realitzar de manera escaient aquestes avaluacions, que han de tenir caràcter formatiu i intern.

3. L’article 22 del Decret 73/2008, de 27 de juny, pel qual s’estableix el currículum de l’educació secundària obligatòria, assenyala que l’avaluació de diagnòstic, regulada a l’article 29 de la Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació, que han de realitzar tots els alumnes en finalitzar el segon curs de l’educació secundària obligatòria (ESO), té caràcter formatiu i orientador per als centres, i informatiu per a les famílies i per al conjunt de la comunitat educativa. Els centres i l’Administració educativa tendran en compte la informació provinent d’aquestes avaluacions per, entre altres fins, organitzar les mesures i els programes necessaris dirigits a millorar l’atenció de l’alumnat i a garantir que assoleixi les competències bàsiques corresponents. Així mateix, aquests resultats permetran, juntament amb l’avaluació dels processos d’ensenyament i la pràctica docent, analitzar, valorar i reorientar, si s’escau, les actuacions desenvolupades

122

als dos primers cursos de l’etapa. En cap cas, els resultats d’aquestes avaluacions, que no tenen efectes acadèmics, no poden ser utilitzats per a l’establiment de classificacions dels centres.

Per tot això, i a proposta de la DGAOIE, dict la següent

Resolució

1. Dur a terme durant el curs escolar 2009-2010 als centres docents no universitaris de les Illes Balears que imparteixen ensenyaments d’educació secundària obligatòria, l’avaluació de diagnòstic a l’alumnat de segon curs d’ESO d’acord amb els termes que assenyala la normativa vigent.

2. Encarregar a l’Institut d’Avaluació i Qualitat del Sistema Educatiu (IAQSE) la responsabilitat del disseny i la planificació de l’aplicació de les proves, de la coordinació del procés i de l’anàlisi de les dades, sense perjudici de les funcions que la normativa autonòmica atribueix a la DGAOIE en aquesta matèria.

3. Ajustar el procés de les avaluacions de diagnòstic del curs 2009-2010 al que s’indica a l’ANNEX d’aquesta resolució.

4. Encarregar a la DGAOIE la coordinació general de les actuacions de l’IAQSE en els processos d’avaluació diagnòstica del curs 2009-2010 i facultar aquesta Direcció General perquè dicti les resolucions i arbitri els recursos i les mesures necessàries perquè els processos esmentats puguin desenvoluparse normalment i d’acord amb les finalitats previstes.

5. Publicar aquesta resolució al Butlletí Oficial de les Illes Balears.

Palma, 4 de febrer de 2010 El conseller d’Educació i Cultura

Bartomeu Llinàs i Ferrà

123

ANNEX

1. Funcions de l’IAQSE.

L’IAQSE ha de prendre les mesures de planificació, de coordinació, d’aplicació, de gestió i d’anàlisi de les dades, sense perjudici de les funcions de coordinació general d’aquest òrgan que s’atribueixen a la DGAOIE.

2. Competències a avaluar.

En el curs 2009-2010, s’han d’avaluar tres competències: la competència en comunicació lingüística (en llengua catalana, en llengua castellana i en llengua anglesa), la competència matemàtica i la competència en el coneixement i la interacció amb el món físic.

3. Fases del procés.

Les fases distintes del procés avaluador s’han de desplegar des del mes de febrer fins al mes d’octubre de 2010 i s’han d’organitzar segons els conceptes següents, entre d’altres:

a) Fase d’informació als centres i de mecanització dels processos.

b) Constitució de les comissions de proves de diagnòstic a tots els centres.

c) Informació i formació a les comissions, als aplicadors i correctors externs i als aplicadors i/o correctors dels centres.

d) Introducció de les proves, dels qüestionaris i dels usuaris (alumnes, aplicadors, professors, directors) per part de l’IAQSE a l’aplicació informàtica.

e) Aplicació de les proves i dels qüestionaris a la mostra de contrast i a la resta de centres.

f) Correcció de les proves i gestió de les dades.

g) Anàlisi i explotació de les dades.

h) Tramesa de la informació als centres.

i) Anàlisi dels resultats per part dels centres i elaboració de propostes de millora.

j) Informe executiu de l’IAQSE per a l’Administració educativa.

4. Implicació dels centres educatius.

4.1. Les avaluacions de diagnòstic tenen caràcter censal i són els centres educatius els responsables de la custòdia, l’aplicació, la correcció i la mecanització de les dades de les proves que els proporcionarà l’IAQSE.

124

4.2. Els centres educatius, en el marc d’aquestes instruccions, són responsables de l’elaboració dels corresponents informes de centre, de la incorporació de les mesures de millora que se’n derivin a la planificació educativa, i de la gestió de la informació a les famílies.

4.3. Les indicacions dels paràgrafs anteriors són d’aplicació als centres que integrin la mostra de contrast en els termes que es detallen més endavant.

5. Poblacions implicades.

Les avaluacions de diagnòstic s’han de realitzar a tot l’alumnat de 2n d’ESO de les Illes Balears. A aquest alumnat se li han d’aplicar les proves corresponents per comprovar el nivell d’assoliment de les competències bàsiques. A més a més, a l’alumnat, a les seves famílies, al professorat dels nivells afectats i als directors se’ls passaran uns qüestionaris de context, processos d’ensenyament-aprenentatge i recursos, tal com es detalla al punt 6.1 d’aquest annex.

5.1. Pel que fa a l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu (NESE) que estigui diagnosticat d’acord amb l’article 13.2 a, b, d, e del Decret 67/2008, de 6 de juny de 2008, pel qual s’estableix l’ordenació general dels ensenyaments de l’educació infantil, l’educació primària i l’educació secundària obligatòria a les Illes Balears, el Departament d’orientació de cada centre serà el que haurà de prendre la decisió respecte de la seva participació a les proves i de si, en cas de realitzar-les, ha de computar a efectes estadístics per al càlcul de les mitjanes de grup i centre. Els centres faran arribar a l’IAQSE, amb antelació a la realització de les proves, la relació de l’alumnat que no computarà a efectes estadístics, signada pel director. Tot aquest procés podrà ser supervisat per l’inspector del centre. Per a casos excepcionals d’aplicació d’aquest article, s’haurà de comptar amb el vist-i-plau de l’inspector del centre.

6. Els instruments d’avaluació: les proves i els qüestionaris de context, processos i recursos.

6.1. Els instruments d’avaluació aplicables, que responen als referents teòrics consensuats amb diferents comunitats autònomes i que segueixen les pautes marcades als marcs conceptuals de PISA i el que proposa l’Institut d’Avaluació del MEC, són:

a) Alumnat: proves de competències bàsiques per detectar el nivell assolit en cada competència bàsica avaluada i qüestionari per detectar les variables de context, recursos, processos d’ensenyament-aprenentatge i satisfacció amb el centre escolar.

b) Famílies de l’alumnat: qüestionari per detectar les variables de context, relació i satisfacció amb el centre escolar.

125

c) Professorat de les matèries lingüístiques avaluades, de matemàtiques, de biologia i geologia i de física i química: qüestionari per detectar les variables de context, recursos i processos d’ensenyament-aprenentatge.

d) Directors: qüestionari per detectar les variables de context, recursos i processos d’ensenyament-aprenentatge.

6.2. Personal responsable de l’elaboració de les proves.

La preparació de les proves de diagnòstic a les Illes Balears estarà a càrrec de grups de professorat en actiu de les distintes matèries especificades a l’apartat c) del punt anterior, coordinats i assessorats per personal tècnic de l’IAQSE.

En el curs 2009-2010, es constituiran cinc comissions per dissenyar les proves de cada una de les competències.

7. Comissió d’Avaluació de Diagnòstic.

7.1. A cada centre s’ha de crear una Comissió d’Avaluació de Diagnòstic integrada per:

a) El director, que ha de ser el president i el responsable directe de la recepció i la custòdia de les proves, tot garantint-ne la no difusió fins el moment de la realització.

b) El cap d’estudis.

c) Un membre del Departament d’orientació als IES. Als centres privats que no disposin de departament d’orientació, les referències a aquest departament s’entenen fetes als professionals que compleixin les funcions d’orientació educativa i psicopedagògica a l’ESO.

d) Almenys un membre de la Comissió de Coordinació Pedagògica del centre designat pel director.

e) Un tutor de 2n d’ESO designat pel director, que ha d’actuar com a secretari de la Comissió.

Les actuacions de la Comissió seran vàlides sempre que hi hagi tres membres presents, essent un d’ells el director o el cap d’estudis, que en aquest cas la presidirà. L’inspector d’educació del centre ha de supervisar tant la constitució com les actuacions de la Comissió.

7.2. Funcions de la Comissió d’Avaluació de Diagnòstic.

La Comissió d’Avaluació de Diagnòstic té les funcions següents:

126

a) Planificar l’execució de l’avaluació dins els terminis establerts (aules, horaris, designació del professorat que ha de dur a terme l’aplicació i la correcció de les proves).

b) Col·laborar, si és el cas, amb el personal extern al centre que dugui a terme l’aplicació mostral o de contrast que s’explica al punt 9.

c) Supervisar que l’aplicació es faci conforme a les instruccions, de manera que es garanteixi la uniformitat en l’aplicació i la correcció de les proves.

d) Informar els diferents òrgans de coordinació didàctica del centre i els membres del Consell Escolar dels resultats per tal de propiciar un procés d’avaluació interna que n’afavoreixi l’anàlisi i la presa de decisions que condueixin a adoptar les oportunes mesures de millora.

e) Aportar, a partir de les dades extretes i de les conclusions de l’avaluació, reflexions i línies de treball que s’hauran d’incorporar a la PGA, tal com s’explicita al punt 12.

8. Aplicació de les proves.

8.1. L’aplicació de les proves es realitzarà els dies 3, 4, 5, 6 i 7 de maig de 2010. En el cas que qualque centre, per motius de calendari intern, no les pogués fer en aquestes dates, la Comissió d’Avaluació del centre haurà de reestructurar el procés de realització en quatre dies, sense sortir en cap cas de les dates assenyalades, sol·licitar el canvi prèviament a l’IAQSE i comunicar-ho a l’inspector del centre.

8.1.1. Cada dia l’alumnat ha de respondre una prova de rendiment, excepte en aquells casos en què, per motius de calendari i prèvia autorització de l’IAQSE, se n’hagin de realitzar dues.

8.1.2. Els qüestionaris d’alumnat, famílies, professorat i directors s’han d’haver contestat prèviament a la realització de les proves.

8.1.3. Les sessions han de tenir una durada efectiva de seixanta minuts reals per contestar cada una de les proves. En cap cas s’ha de comptabilitzar com a temps de la prova el que s’utilitzi per a l’organització i per donar les instruccions pertinents.

8.2. Llengua de les proves.

Les proves que avaluïn la competència matemàtica i la competència en el coneixement i la interacció amb el món físic s’han de facilitar a l’alumne en la llengua en què s’imparteixen els ensenyaments de matemàtiques i de ciències de la naturalesa segons el Projecte lingüístic de cada centre.

127

En el marc de l’apartat 5.1 d’aquest annex, l’alumnat d’incorporació tardana que no tengui domini mitjà d’una de les llengües oficials pot realitzar les proves de competència matemàtica i de competència en el coneixement i la interacció amb el món físic en la llengua que indiqui el seu tutor per tal de facilitar-li la realització de les proves. Pel que fa a la competència en comunicació lingüística, queda exempt de la realització de la prova de la llengua que encara no comprengui suficientment.

8.3. Responsables de l’aplicació i correcció de les proves als centres.

8.3.1. L’aplicació i la correcció de les preguntes obertes i semiobertes incorporades a les proves serà realitzada per professorat del propi centre d’acord amb la planificació de la Comissió d’Avaluació del centre.

8.3.2. Als grups dels centres que formin part de la mostra de contrast o mostral (punt 9), l’aplicació i la correcció de les proves serà realitzada per personal extern, seleccionat per l’Administració educativa.

8.4. Criteris d’aplicació i de correcció de les proves i de gestió del procés d’avaluació diagnòstica.

Les comissions d’avaluació i el professorat directament implicat seran informats per l’IAQSE de l’aplicació informàtica adient mitjançant la qual el professorat ha d’introduir les respostes de cada alumne a les preguntes tancades i, una vegada corregides, les puntuacions obtingudes a les preguntes semiobertes i obertes.

8.5. Controls de qualitat.

La Comissió d’Avaluació de Diagnòstic ha de tenir cura que el professorat del centre segueixi les instruccions que l’Administració educativa hagi proporcionat a fi i efecte de garantir una aplicació i correcció estandarditzada i uniforme en tots els centres.

Per comprovar l’adequació de tot el procés i la consegüent fiabilitat i rigor dels resultats i de les dades obtingudes, es podrà procedir a una doble correcció per part de personal extern d’una mostra de proves de diferents centres seleccionats aleatòriament.

9. Mostra de contrast o de referència per als centres.

9.1. Per tal d’oferir als centres uns referents que proporcionin una visió completa i contextualitzada dels resultats obtinguts, l’IAQSE s’encarregarà de l’aplicació de les proves d’avaluació de diagnòstic en una mostra d’alumnes escolaritzats en 50 centres de secundària. Aquest alumnat constituirà una mostra representativa de l’alumnat de 2n d’ESO de les Illes Balears.

128

9.2. Posteriorment es donaran a conèixer a tots els centres els resultats corresponents a la mostra, la qual cosa els permetrà disposar d’un marc comparatiu que possibiliti una anàlisi més qualitativa i contrastada dels seus resultats, ja que la finalitat de les proves és enriquir l’avaluació interna que fa el mateix centre.

10. Anàlisi de dades i elaboració d’informes.

10.1. Anàlisi i explotació de dades.

Una vegada aplicades les proves, corregides i codificades (és a dir, introduïdes a l’aplicació informàtica les respostes de les preguntes tancades i les puntuacions de les obertes) es procedirà per part de l’IAQSE a les anàlisis estadístiques bàsicament dels ítems i de les proves de rendiment. Aquestes anàlisis i el seu tractament estadístic seran facilitades als centres una vegada finalitzades.

10.2. S’analitzarà la incidència de diferents variables del context de l’alumnat, de processos i de recursos educatius sobre els resultats dels alumnes. Aquesta informació s’obtindrà a través de l’anàlisi i el tractament estadístic que a l’IAQSE es farà de les respostes dels alumnes, les famílies, els professors i els directors als qüestionaris respectius, una vegada introduïdes a l’aplicació de tractament informàtic.

10.3. Igualment es calcularà l’índex socioeconòmic i cultural (índex SEC) i es relacionarà amb els resultats en cada una de les proves per grup, per centre i per al conjunt del nivell educatiu avaluat, la qual cosa proporcionarà una mesura del ‘valor afegit’ del centre. Aquesta informació que es facilitarà als centres els permetrà, a més de comparar-se amb els resultats de la mostra de contrast, contextualitzar, comprendre millor i matisar els resultats obtinguts.

10.4. D’acord amb la LOE i el Decret 73/2008, no s’elaboraran llistes de centres o rànquings en funció dels resultats obtinguts. Per aquest motiu, l’accés a les dades de cada centre quedarà reservat en exclusiva a l’Administració educativa i al propi centre.

11. Informe executiu per a l’Administració educativa.

L’IAQSE elaborarà un informe executiu per a l’Administració educativa en el qual es proporcionaran els resultats globals dels alumnes per al conjunt de la comunitat autònoma, desagregats segons diferents variables d’interès. En aquest informe, els resultats dels alumnes de Formentera s’integraran als d’Eivissa per salvaguardar la confidencialitat de les dades d’un centre determinat i evitar que es pugui identificar la puntuació dels alumnes de l’únic IES que hi ha a l’illa o de l’únic centre de primària seleccionat a la mostra.

12. Incorporació a la Programació General Anual (PGA) del centre.

129

Una vegada el centre hagi rebut les anàlisis realitzades per l’IAQSE, la Comissió d’Avaluació de Diagnòstic ha d’informar els diferents òrgans de coordinació didàctica del centre i els membres del Consell Escolar dels resultats per tal de propiciar un procés d’avaluació interna que n’afavoreixi l’anàlisi i la presa de decisions que condueixin a adoptar les oportunes mesures de millora. Aquest procés, supervisat per la inspecció educativa, ha de concloure amb la incorporació d’un informe que contengui les reflexions i els plans de millora que se’n derivin a la Programació General Anual del centre.

13. Informació a les famílies.

Cada centre gestionarà la informació que ha de proporcionar a les famílies sobre els resultats de les avaluacions de diagnòstic, tant a nivell de contingut com de procediment.

14. Intervenció de la inspecció educativa.

En el marc definit pel programa d’actuació del Departament d’Inspecció Educativa, les actuacions de la inspecció tendran com a objecte:

a) La supervisió tant de la constitució com de les actuacions de la Comissió d’Avaluació de Diagnòstic.

b) La participació, la supervisió i el control en el disseny i en el desenvolupament de les avaluacions de diagnòstic.

c) La informació a la comunitat educativa sobre el caràcter i la finalitat de les avaluacions de diagnòstic.

d) L’assessorament, la informació i l’orientació als centres a partir dels resultats obtinguts.

130

COMISSIONS RESPONSABLES DE L’ELABORACIÓ DE LES PROVES

ANGLÈS

Nuria Villacampa del Tiempo. IES Joan Maria Thomàs. Palma. Coordinadora. Alejandro Caburrasi Nerín. IES Joan Maria Thomàs. Palma. Inés Mangado Briones. IES Joan Maria Thomàs. Palma. CASTELLÀ

Pilar Prohens Mas. IES Mossèn Alcover. Manacor. Coordinadora. Àngela Perelló Marín. IES Mossèn Alcover. Manacor. Joana Vallori Ramis. IES Joan Maria Thomàs. Palma. CATALÀ

Maria Antònia Socias Albadalejo. IES Ramon Llull. Palma. Coordinadora. Catalina Paris Llompart. IES Politècnic. Palma. Magdalena Reynés Trias. IES Ramon Llull. Palma. MATEMÀTIQUES

Catalina Pol Quetglas. IES Son Ferrer. Calvià. Coordinadora. Antònia Martorell Mir. IES Santa Margalida. Santa Margalida. Joana Maria Socias i Ramon. IES Santa Margalida. Santa Margalida. CONEIXEMENT i INTERACCIÓ AMB el MÓN FÍSIC

Agustí Vergés Aguiló. IES Berenguer d’Anoia. Inca. Coordinador. Miquel Catany Escandell. IES Guillem Sagrera. Palma. Pere Josep Palou Mas. IES Politècnic. Palma. Miquel Palou Sampol. IES Son Rullan. Palma. Catalina Ponsell Vicens. IES Josep Maria Llompart. Palma. Maria Antònia Soberats. Servei d’Ordenació DGAOIE. Conselleria d’Educació i Cultura.

Avaluació de diagnòstic 2009-2010 Illes Balears -...

Documents

Transcript of Avaluació de diagnòstic 2009-2010 Illes Balears -...