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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 095 AZCAPOTZALCO BAJO LA SOMBRA DE UNA PEDAGOGÍA AMOROSA MARÍA MAGDALENA DUEÑAS TREJO MÉXICO D.F. FEBRERO 2016
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 095 AZCAPOTZALCO
BAJO LA SOMBRA DE UNA PEDAGOGÍA AMOROSA
MARÍA MAGDALENA DUEÑAS TREJO
MÉXICO D.F. FEBRERO 2016
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 095 AZCAPOTZALCO
BAJO LA SOMBRA DE UNA PEDAGOGÍA AMOROSA
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRA EN EDUCACIÓN BÁSICA
PRESENTA
MARÍA MAGDALENA DUEÑAS TREJO
DIRECTORA DE TESIS: DOCTORA ANGÉLICA JIMÉNEZ ROBLES
MÉXICO D.F. FEBRERO 2016
AGRADECIMIENTOS
Mi gratitud a Dios
por sembrarme en el campo de la docencia.
A papá,
por heredarme la voz.
A mamá,
que colma de bendiciones mi sendero
y es ejemplo de esmero y valor.
A Mayra, Andrea y Noé
por contagiarme con su alegría lozana.
A Francisco,
por hablarme de música, de fe y de amor.
A Jesús, Angélica y Nico
por permitirme volver a nacer.
A Esther, Claudia, Norma,
Karina, Hilda, Alma y Thania
por las enseñanzas compartidas.
A mis alumnos y alumnas
por juntarme en sus andanzas.
A la Lengua,
por dejarme traspasar fronteras.
ÍNDICE
Preludio .................................................................................................................................. 7
CAPÍTULO I: MI HISTORIA EN PAPEL ............................................................................ 12
1.1 De vuelta a casa .......................................................................................................... 13 1.2 El anhelo infantil ........................................................................................................ 16
1.3 El don de la palabra .................................................................................................... 18 1.4 Detrás de un sueño ...................................................................................................... 22 1.5 Los primeros pasos en la docencia ............................................................................. 28
1.6 El desolado letargo ..................................................................................................... 31 1.7 El camino recuperado ................................................................................................. 33 1.8 En busca de mejores destinos ..................................................................................... 35 1.9 El poder de las palabras .............................................................................................. 38
CAPÍTULO II: LOS ATÍSBOS DE LA TRANSFORMACIÓN .............................................. 44
2.1 Los insumos de la travesía .......................................................................................... 44
2.2 Una mirada al retrovisor ............................................................................................. 47 2.3 Un grupo que no lo era ............................................................................................... 50 2.4 Voces y palabras para tejer en el aula......................................................................... 51
2.5 Bichitos en acción ....................................................................................................... 53 2.6 Versos, acordes y canciones para alegrar los corazones ............................................ 56
CAPÍTULO III: BAJO LA SOMBRA DE UNA PEDAGOGÍA AMOROSA .......................... 62
3.1 Con los sentidos alerta ................................................................................................ 62
3.2 Kamishibai: Teatro de papel ....................................................................................... 65 3.3 Una caja mágica.......................................................................................................... 72 3.4 La confirmación de un éxito ....................................................................................... 75
3.5 Al cobijo de la comunidad .......................................................................................... 78 3.6 Una lectura edificante ................................................................................................. 80 3.7 Un vínculo formativo ................................................................................................. 84 3.8 Alfabetización visual .................................................................................................. 89 3.9 Palabras que mueven y conmueven ............................................................................ 90
3.10 Palabras viajeras ....................................................................................................... 94 3.11 Café dulce, café amargo ......................................................................................... 102
CAPÍTULO IV: EL RECUENTO A LA LUZ DE LAS PALABRAS .................................... 111
Coda (Consideraciones Finales) ....................................................................................... 120
REFERENCIAS ................................................................................................................. 124
ANEXOS ............................................................................................................................. 132
ANEXO 1: Categorías de análisis .................................................................................. 133 ANEXO 2: Código de transcripciones orales ................................................................. 136 ANEXO 3: Organización del Contrato Colectivo vinculado con el Programa de Estudio
de 2° ................................................................................................................................ 137 ANEXO 4: Café dulce, Café amargo ............................................................................. 140
ANEXO 5: Instrumento de Evaluación de las ilustraciones........................................... 141 ANEXO 6: Texto ilustrado por los alumnos .................................................................. 142 ANEXO 7: Mapeo sobre los lugares más importantes de la comunidad para los niños 144 ANEXO 8: Organización de comisiones ........................................................................ 145 ANEXO 9: Elaboración de invitaciones ......................................................................... 146
ANEXO 10: Instrumento de Evaluación del Cartel ....................................................... 147
ANEXO 11: Elaboración de carteles .............................................................................. 148
ANEXO 12: Presentación del proyecto .......................................................................... 149
ANEXO 13: Instrumentos de Evaluación del Trabajo Grupal ....................................... 150 ANEXO 14: Instrumento de Autoevaluación ................................................................. 151 ANEXO 15: Instrumento para evaluar el trabajo colaborativo ...................................... 152
ANEXO 16: Instrumento de evaluación para padres de familia .................................... 155
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Preludio
Había una vez un niño que todos los días de camino a la escuela atravesaba una
plaza y, en esa plaza, había un hombre que todos los días contaba historias para
quien quisiera escucharlas. Pero nadie acudía a escucharle. Y el niño pasaba por la
plaza todas las mañanas y, de regreso a casa, también por las tardes. Poco a poco,
el niño creció y siguió cruzando la plaza todos los días. Aquel hombre seguía
contando sus historias, aunque nadie se paraba a escuchar sus relatos. El niño
creció, con el tiempo se casó y tuvo un hijo. Todos los días volvía a pasar por
aquella plaza ahora con su hijo y el narrador de historias, aunque había
envejecido, continuaba sus relatos. Un día decidió acercarse a aquel hombre y le
dijo:
– ¿Por qué cuentas más historias?, cuando era niño te veía contarlas todos los días.
¿Por qué las cuentas?.
– Antes –dijo aquel hombre–, yo contaba historias para cambiar el mundo.
–Pero ya ves que el mundo no ha cambiado. Y ¿por qué continúas si nadie viene a
escuchar lo que cuentas, si a nadie le interesa cambiar el mundo?
–Ahora –respondió–, yo cuento mis historias para que el mundo no me cambie a mí.
Janer, G
Contar historias es una de las prácticas más comunes en nuestra sociedad, es una actividad
que requiere valor, sobre todo si lo que se va a decir tiene que ver con uno mismo; con esa
historia que se encuentra resguardada y protegida para que no se empañe, para que no se
rompa. Tal vez uno pensaría que es mejor que se quede oculta y no cause estragos, no
levante mareas, no nos inunde con la zozobra. Por ello se debe ser valiente, no se debe
temer lo inconsciente; por el contrario, se debe hacer un zoom sobre las experiencias para
tener con-ciencia de ellas (Passegui, 2011). Porque al verter la esencia de nuestro ser,
despertamos a las bestias que nuestra memoria aprisionó en lo más recóndito. Nos
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volvemos endebles, los monstruos vestidos de ayer despiertan de su letargo y quedan a la
intemperie nuestros sueños y temores.
Escribir el relato que me significa no ha sido cosa sencilla, he tenido que pensar y re-
pensar durante dos años consecutivos (tiempo de mi estancia como alumna de esta Maestría
en Educación Básica) el sentido de mi existencia en medio de un torbellino de anquilosadas
creencias y nuevos aprendizajes. Es inevitable que una revolución se dé en calma, que
renuncie a la posibilidad de girar de manera altanera para tratar de romper el orden
establecido. Esto simplemente sería un imposible, puesto que la construcción de una
persona se piensa a partir de sus relatos; a partir de esa discusión alborotada que se tiene
con uno mismo, de ese acto de contrición que nos permite reflexionar sobre los pecados
cometidos.
Difícil es caer en la cuenta que algo anda mal si enterramos el pasado para darle vuelta a la
hoja e intentamos empezar de nuevo. ¿Cómo hacerlo?, ¿cómo escribir una nueva historia
sin darle crédito a lo que un día fuimos?, ¿cómo alcanzar la certeza de una transformación
si intentamos callar nuestros ecos?. Si somos cobardes, condenamos nuestra existencia al
silencio y quedamos sin más perdidos en las sombras. Si por el contrario, actuamos de
manera osada y logramos salir victoriosos de la contienda entre el pasado y el presente,
dibujaremos el horizonte de un futuro prominente.
Mi historia ha cambiado su curso, se ha transformado desde adentro. Porque a nosotros
como afirma Chambers (2008), no nos cambian nuestras experiencias, sino las historias que
contamos de las mismas: ―sólo convirtiendo el material en bruto de nuestra vida en un
relato –poniéndolo dentro de un patrón de palabras que llamamos narrativa– puede el
conocimiento animal ser transformado creativamente y obtener un sentido‖ (p.168). ―La
narrativa: tiene un poder transformador –sobre la base de la reflexión que suscita– en los
sujetos que participan como autores, co-autores y receptores‖ (Meza, 2009:14).
Por tal motivo doy vida a este relato, porque cuando se es mujer no solamente se le puede
traer al mundo a un ser humano, también se le puede dar vida a los pensamientos, a los
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sentimientos, a las experiencias. Por ello este texto se ha gestado con devoción,
compromiso, esmero y amor mediante la narrativa; esta que como menciona Meza (2009)
―revela al mundo (…) que es la clave para comprender la interioridad del sujeto‖ (p. 15).
En este documento, hago un inventario de las experiencias personales y profesionales; de
los descubrimientos que realicé al sumergirme en los vestigios de mi historia, en los saberes
prácticos y en las competencias profesionales vivenciadas después de ―intervenir‖ en un
grupo de segundo grado bajo el enfoque de la Animación Sociocultural de la Lengua
(ASCL). Esta pedagogía social fue el motivo por el cual protagonizamos nuestra propia
historia para aceptarla y configurar nuestra realidad. ―Este protagonismo que ni se
consigue en solitario ni es fácil de detentar; exige acción, aprendizaje, compromiso,
esfuerzo y objetivos compartidos‖ (Úcar, 2012 s/p). Porque al igual que mis alumnos, fue
en colectivo que encontré las respuestas que ignoraba, respuestas a preguntas que surgieron
en la duplicidad de roles que compartí como docente de mis alumnos, y como estudiante en
la Universidad Pedagógica Nacional.
Animar, darle vida al alma. Hacer animación ―es actuar en, con, por y para el grupo o la
comunidad, es acompañar y ayudar a las personas a desarrollar acciones que les permitan y
posibiliten la mejora de sus vidas en un tiempo definido y secuenciado; en unas fases que
pautan su inicio, su desarrollo y su finalización‖ (Úcar, 2012: s/p ). Y un buen animador es
aquel ser capaz de analizar qué es lo que necesita la comunidad y actuar en consecuencia en
función de sus necesidades (Ander-Egg, 2000). Las de mi grupo, se hicieron evidentes
desde que los recibí el primer día de clase: un ambiente hostil, la dificultad para
relacionarse, para vivir y convivir en un mismo espacio, en un mismo tiempo.
De tal modo que mi objetivo en un principio fue erradicar esa problemática, intervenir para
que su realidad no menguara los aprendizajes obtenidos; y en el camino, encontré otro
aliciente, un propósito que me acompañaba de manera inconsciente pero que se hacía
presente a lo largo de mi historia: revestirlos con el poder de la palabra. Por lo anterior la
metodología que definió el procedimiento utilizado para llegar a obtener el conocimiento
determinado, estuvo enmarcada por la Animación Sociocultural de la Lengua. En donde
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eché mano de algunos elementos de la Pedagogía por Proyectos que prepondera Jolibert
(2003) como estrategia que apunta a la adquisición de aprendizajes significativos y a la
vivencia de valores democráticos a través de un trabajo cooperativo, de co-elaboración del
plan, de co-realización, de co-teorización que involucra a todos los actores: maestros-
alumnos. Y también hice uso de la Asamblea, una Técnica Freinet cuyo objetivo
primordial es la formulación de nuevas propuestas y proyectos de trabajo y, en este sentido,
es el motor de la vida de la clase al enseñarnos a vivir en democracia.
Pensar en la Animación Sociocultural de la Lengua resulta muy complejo, es difícil definir
en un concepto la gama de aprendizajes que se pueden desprender de esta pedagogía social.
Y es que así como la cotidianidad mata el asombro, ―el lenguaje original pierde su frescura
cuando lo encerramos en la camisa de fuerza de los significados‖ (Calvo, M., 2015: 51).
Por ello resulta para mi fundamental, darle libertad al término para que no se contenga
dentro de un solo concepto.
Para contribuir con esta visión ambiciosa, es preciso mencionar que durante mi travesía
encontré algunas de las bondades de ―animar‖ a los ―otros‖ para encontrar en el ―otro‖ la
mano que se necesita para crecer y fortalecerse. Para identificar estos atisbos, fue necesario
utilizar la investigación cualitativa y tratar de proporcionar ―descripciones densas‖ tal
como sugiere Geertz (1987), narrativas que muestren una radiografía de las prácticas
humanas que experimentamos dentro y fuera del aula, que den cuenta de esos entornos
socioculturales y de los significados que se crearon alrededor de éstos mediante el uso de la
lengua.
Parece mentira que me encuentre sentada frente a una pila de páginas en blanco, frías,
inertes; con la esperanza que el versátil jugueteo de los símbolos, encuentren la comunión
perfecta para describir mi proceso introspectivo y la historia que me diferencia del resto.
Una historia que ha quedado marcada por la fuerza de la palabra, ésta que es un ente vivo
que muta y transmuta para vencer y con-vencer. Y lejos de pretender que mi relato sea una
pila de cuartillas sin sentido, mi intención es abonar la historia de mis experiencias para que
otros la manipulen, para que jueguen con ella, para que la hagan suya. Para que la
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conviertan en una oportunidad de aprendizaje, en un ejemplo de lo que se debe o no hacer
no solamente en el aula, también fuera de ella; puesto que al ser un relato de experiencia,
―lleva una carga significativa capaz de interesar a la vez a los investigadores y a los simples
lectores. Porque la experiencia es interacción entre el yo y el mundo, ella revela a la vez al
uno y al otro, y al uno mediante el otro‖ (Bertaux, 1999:13).
Contar las vivencias, y leer en el sentido de "interpretar" (Ure, 2001) dichas acciones ha
sido una condición necesaria de autoconocimiento y conocimiento social. Ese juego de
subjetividades basado en un diálogo consigo mismo y con el oyente en busca de una verdad
consensuada, ha sido un proceso dialógico, privilegiado de construcción, de comprensión y
significado (Bolívar, 2001). Una historia de vida por lo tanto, se construye integrando todos
aquellos elementos del pasado que se consideran relevantes para describir, entender o
representar la situación actual y enfrentarse prospectivamente al futuro.
Ricoeur (1999) señala que interpretar el texto de la acción es interpretarse a sí mismo (Cit.
en Bolívar, 2001). Por ello he organizado este relato desde una comprensión global de mi
persona, desde mi rol social y de mi desempeño profesional para actuar como espejo
crítico de la imagen, para que ésta pueda ser repensada, reflexionada, analizada y
reconstruida. En esta interacción recíproca, en este proceso de ―transacción‖ (Rosenblatt,
2002) entre el lector y mi escrito, habrán un sin fin de imágenes que revoloteen en la
superficie de las páginas. Divididas en cuatro apartados, las primeras tienen que ver con Mi
historia en papel, esos instantes de mi vida que cimentaron mi carácter, por lo que doy paso
a los momentos de mi primer infancia y a la juventud lozana y radiante que se compaginó
con el sueño de ser maestra; debo advertir que no llevan un orden rígido ni cronológico,
porque ―una vida la recuerdas a saltos, a golpes; de repente te viene a la memoria un pasaje
y se te ilumina la escena del recuerdo‖ (Aldecoa, 2005:13).
Más adelante, relato algunos episodios que marcaron los primeros años de mi vida, Atisbos
de mi transformación docente en donde también incluyo los Insumos de la travesía que
conforman la parte metodológica que da sustento a esta investigación. Posteriormente,
aparecen las andanzas que se experimentaron dentro de las enormes paredes del aula, muros
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que después fueron incapaces de contener el ímpetu de sus participantes y dejaron sin más
remedio, salir las palabras fértiles que anclaron el éxito Bajo la sombra de una pedagogía
amorosa. Además hago un Recuento a la luz de las palabras sobre mis pasos en la
intervención y finalmente realizo un ejercicio de cierre, de análisis, de reflexión; con el
firme propósito que sean el faro que guie nuevas investigaciones sobre esta pedagogía
amorosa que anima a ser, a pensar, a sentir y a transformar bajo la destellante luz de las
palabras.
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CAPÍTULO I: MI HISTORIA EN PAPEL
Y de repente, la niña temerosa, indefensa e introvertida se empodera; se le ve
disfrutando alegre por los rincones del aula, por el patio de la escuela, por los
pasillos amplios y soleados. Disfruta el éxito y la desventura, la sonrisa que dibuja
su alma inunda cada espacio en donde ella se presenta; se desenvuelve con soltura,
tiene la certeza que sus pasos seguirán dejando huella. Ahora nada puede
detenerla, está decidida a disfrutar de la inocencia, de la espontaneidad, de la
imaginación. Soñar, crecer, reír, conocer, aprehender y reaprehender en libertad
para vivir sin miedo; para dejar vivir…
1.1 De vuelta a casa
Y por fin, ahí estaba en el primer asiento, lágrimas silenciosas cubrían mis mejillas, hice un
esfuerzo descomunal por mantenerme en calma, respiré; pero hasta el aire pesaba. El
conductor anunció la salida, preferí correr la cortina para no mirar a través del cristal inerte
pues nadie había ido a despedirme, el dinero simplemente no alcanzó más que para mi
pasaje de vuelta. Me reconfortaba la idea de pensar que todo sería diferente, miré por la
ventanilla, observé como la noche se apoderaba de los campos de frijol. Tiritaba, quizá por
el aire acondicionado del autobús o tal vez por el miedo que se escondía tras la
incertidumbre.
Las ocho horas de viaje se hicieron eternas, el bullicio de la ciudad a pleno amanecer me
dieron la bienvenida, observé en el horizonte la nube gris que empañaba el valle de México.
Bajé aturdida del transporte, cargaba en el hombro una maleta pequeña y en mi corazón, la
esperanza de una vida mejor. No había vuelta atrás, estaba aquí para cumplir un sueño.
Llegué a la casa materna, hice girar la llave en la cerradura del metálico zaguán, caminé
lentamente saturando mis ojos de imágenes conocidas, miré con nostalgia la higuera que
permanecía fiel en el centro del patio, aquella donde papá se sentaba debajo y cantaba para
sus pequeñas canciones acompañado de su vieja guitarra, «ahora usted mija», me decía;
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entonces la joven y potente voz de aquella niña de diez años dejaba escapar mediante su
canto, sus más abrumadoras penas; mamá, tejía orgullosa al ritmo que mi inocencia se
mecía en la hamaca de nylon que el frondoso árbol sostenía, eran tiempos felices. Cantar
era mi pasatiempo predilecto, memoricé decenas de canciones que retumbaban en mi
garganta, era una manera de expresar mis sentimientos, de gritar lo que sentía sin miedo a
nadie, quizá desde entonces germinaba en mí el anhelo de ayudar a los niños que en ese
entonces como yo, ―no teníamos voz‖.
Después de cruzar el patio, abrí la pesada puerta de madera que dejó escapar un quejido
lento y agudo, entré a la cocina y me topé de frente con la mesa redonda de formaica donde
aprendí a leer a los cinco años, gracias a las enseñanzas enérgicas de mi padre y el libro
―Juguemos a leer‖, «tu papá lo hace por tu bien» mi madre me decía tratando de disculpar
los coscorrones que retumbaban en mi cabeza cuando el silabeo de alguna palabra estaba
incorrecto. Nunca entendí el porqué de la premura para que ingresara a la Primaria leyendo
y escribiendo, quizá las expectativas de ser la primogénita les nublaba la vista; sin embargo
su esfuerzo año con año rendía frutos, siempre fui una alumna destacada con excelente
promedio, la primera de mi clase.
Recuerdo que mamá asistía puntual a las reuniones convocadas para firmar boleta, en aquel
tiempo las maestras acostumbraban a poner en evidencia a los alumnos con mal
comportamiento y también hacían un espacio para felicitar a los que habíamos alcanzado
un buen desempeño: «¿Quién es la mamá de Magda?» la maestra preguntaba, mi madre
levantaba lentamente la mano a la altura del pecho y sus pálidas mejillas se pintaban de
arrebol; «Felicidades señora, su hija es una excelente alumna». Grave error, porque en lugar
de ganarme la admiración o el respeto de mis compañeros de clase y de las madres de
familia, mi camino estuvo acompañado de miradas desdeñosas, comentarios que sembraban
en mi la inseguridad y el temor puesto que fui víctima de bulling y discriminación al
llamarme con apodos, agredirme físicamente con empujones o patadas y destinada a la
soledad, nadie quería convivir con la ―nerd‖ como durante tanto tiempo me calificaron.
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¿Qué podía hacerles una niña temerosa e indefensa que se escondía tras la pesada armazón
de unos anteojos de resina?. Callada mecanizaba una a una las lecciones que los maestros
compartían. Aunque tenía una gran admiración por ellos, ahora me pregunto por qué no se
percataron que mi silencio clamaba desesperadamente auxilio. Las clases de Educación
Física también fueron un suplicio, en repetidas ocasiones terminaba en el suelo con las
rodillas raspadas y los lentes rotos o despostillados. Definitivamente nunca fue lo mío, sin
embargo desde esa temprana edad, descubrí el don maravilloso que mi padre y mi abuelo
materno me habían heredado: la voz; ambos, eran trovadores que le hablaban al amor, fue
así como el primero se apropió del corazón de mi madre y el segundo arrancaba suspiros
durante las noches de serenata.
Continué con el recorrido, miré con tristeza las paredes con las huellas de humedad que
dejaron tres años de ausencia. El olor no importaba, esta era mi casa, la morada que me vio
crecer durante quince años y que abruptamente se privó de mi presencia. Abrí la puerta, las
ventanas; los generosos rayos del sol inundaron el lugar. Me tiré de bruces en la cama, ―mi‖
cama y caí sin más en el sosiego; dormí tranquila porque sabía que a pesar de los
seiscientos kilómetros que me separaban de mi familia, por fin me encontraba en mi
terruño.
Ya no era la chilanga que irrumpía en tierras zacatecanas, se había quedado atrás la
pesadilla de haber abandonado nuestro hogar para ir a refugiarnos en una ciudad que no era
la nuestra, una ciudad que jamás nos recibió con los brazos abiertos. «La vida en provincia
es más sencilla, aquí pronto encontrarás trabajo Fermín, tus hermanos te ayudaremos para
que salgas adelante, vénganse para acá, les prestamos la casa del Salero en Zacatecas, las
muchachas se inscribirán en la escuela gracias a nuestras influencias; verás que la vida les
va a cambiar». Estos fueron los argumentos que convencieron a mi padre y la única puerta
de salida que encontró para resolver su falta de empleo. Mi madre no tuvo otro remedio
más que seguir a mi padre por dos motivos: el primero por la promesa que hizo en el altar
y el segundo porque le apenaba el hecho de estar embarazada por tercera vez después de
trece años.
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Movidos por la desesperación nuestra vida cambió, dejamos en la colonia Ferrería los tres
cuartos que mi abuelo nos heredó producto de su indemnización en los años cuarenta por la
Empresa Hierro y Acero, y la cocina de ladrillos y láminas de asbesto que mi padre
construyó todas las tardes después de llegar de su trabajo, en donde se desempeñaba como
obrero en la Empresa Envases Universales. Así que cursé el nivel Medio Superior en la
Preparatoria No. 2 de la Universidad Autónoma de Zacatecas (UAZ). Nuestra situación
económica allá fue muy difícil, de mi mente no se borra la imagen de mi madre partiendo
una pieza de pan para dividirla entre sus cuatro hijos, porque la pequeña Andrea fue el
único regalo que nos trajimos de allá.
A pesar de las penurias, aproveché al máximo los talleres de computación del sistema
operativo MS-DOS y el último año el de Windows 95, estaba convencida que la
preparación profesional me abriría mejores puertas. Me aferré al conocimiento que adquirí
de los libros que me regalaban compañeros de cursos más adelantados y las notas que
realizaba en mis cuadernos hechos con hojas de doble uso cocidas y forradas con papel
periódico. Mientras algunas chicas de mi edad se ilusionaban con su primer amor, salían
con amigas de compras o se divertían en el cine; yo ocupaba mis tardes trabajando como
empleada en una zapatería. Con los pies desechos y el orgullo magullado por la
discriminación a causa de mi acento citadino, atesoraba con demencia hasta el último
centavo de los $55.00 semanales de mi sueldo para cubrir los gastos de la escuela;
pantalones de medio uso, las camisas de papá amarradas con un nudo en la cintura para
disimular el tamaño y unas botas mineras con casquillo cual firme yunque que hacía más
tortuosa mi jornada, fueron mi indumentaria.
1.2 El anhelo infantil
Después de algunas horas desperté, me encontraba debajo de un techo lleno de remiendos y
vigas apolilladas, por un momento me inquietó abrir los ojos y no reconocer el lugar, me
sentí feliz al darme cuenta que no estaba soñando, que faltaban sólo dos días para presentar
el examen en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros. La idea me provocaba mucha
emoción, sin duda era la mejor opción para cumplir mi sueño infantil, porque desde niña
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tuve claro que ser docente sería mi profesión, a temprana edad me ilusionaba sentarme
frente a un escritorio, pasar lista, calificar exámenes y sobre todo escribir en el pizarrón;
pensé que sería sencillo dejar planas, hacer dictados y tachonear con marcador de cera rojo
los ―errores‖ de quienes serían mis alumnos. Que equivocada estaba, ser maestra ha sido
mucho más que eso, significa ser una persona valiente y noble para encaminar con
paciencia y entusiasmo la mente, el cuerpo y el espíritu de los estudiantes; pero en aquel
momento era un juego caprichoso que me empeñaba en practicar con Mayra, mi hermana y
cómplice de juegos, y la decena de nietos y bisnietos que visitaban la casa de mi abuela
materna cada fin de semana. Aquella diversión infantil que me resultaba gratificante, con el
tiempo se fue convirtiendo en el inspirador deseo que satisfacía mis gustos, intereses y
aptitudes.
Solamente un par de días para conocer por primera vez la escuela que me albergaría
durante cuatro años, porque los trámites de preinscripción los había hecho mamá durante la
semana de su estancia en el Distrito Federal cuando vino a despedirse de mi abuelo, aquel
viejecito albino que nos contaba historias de su natal Huichapan en donde había una planta
venenosa que se llamaba ―guao‖ y con la que mis primos le hacían bromas «¿quiere un taco
de guao abuelito?» y con su paso tambaleante por la edad los perseguía con su bastón.
Además de contarnos relatos sobre su vida en Hidalgo, nos enseñaba canciones, una de
ellas es la que aprendió en segundo de primaria (su último grado escolar) en la época de
la posrevolución allá por 1915, misma que prometí enseñarle a mis alumnos cuando fuera
maestra:
Niños guerra a la ignorancia,
la ignorancia es el error.
Sea el lema de la infancia:
justicia y verdad de Dios.
Adelante el tiempo vuela,
el trabajo es la salud.
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Hagamos de nuestra escuela,
el templo de la virtud.
Ahora que evoco la letra marcial de aquella primera infancia, revive la imagen de cinco
niños formados por estaturas listos para marchar al compás de la melodía. Lo hacíamos no
sé por cuanto tiempo, quizá debimos darle muchas vueltas al patio y seguramente
terminamos con la cara sudorosa y la ropa sucia. No importaba, mientras jugábamos yo me
sentía feliz, mi abuelo nos alentaba para seguir parejitos y yo trataba de levantar las rodillas
bien arriba para que el paso corto se escuchara muy fuerte. Después, mamá nos arruinaba la
tarde y nos metía a bañar cuando terminaba de regañarnos por no cuidar los vestidos de
tejido con los que presumía su laboriosidad.
La muerte de mi abuelo fue un acontecimiento decisivo para mí, la posibilidad de que yo
estudiara como interna en la Normal de San Marcos en Zacatecas o en la de Cañada en
Aguascalientes, quedó nula al vislumbrar que la Benemérita abría sus puertas para
cualquier estudiante de la República Mexicana. Mamá cuenta que cuando entró por primera
vez se sintió intimidada por la enormidad de la construcción, quizá porque nunca imaginó
que su hija mayor, aquella niña enfermiza de aspecto temeroso a quién sobre protegía del
frío y del calor, a quien cuidaba para que no se lastimara por su aspecto torpe, a quien le
negaba los permisos para salir a jugar a la calle y no convivir con los niños de las
vecindades que rodeaban la casa (motivo por el cual me tocaba un balonazo cuando salía a
la tienda); sería la primera de la familia que aspiraba en continuar con sus estudios
profesionales.
1.3 El don de la palabra
Me levanté de aquella pequeña siesta, me dispuse a recorrer la habitación con la intención
de saciarme de recuerdos para apaciguar mi soledad. Encontré en el ropero estilo americano
que mamá compró en abonos aquel uniforme marino con rojo que heredé a mi hermana,
mismo que me acompañó durante un sexenio, y junto a éste, el mío: falda príncipe de gales
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gris que empecé a remangar en la cintura a los catorce años y el suéter de algodón y
poliéster color verde. Si quería ser parte del grupo, debía verme como el resto de mis
compañeras, así que lucía una minifalda, calcetas largas por encima de las rodillas y el
flequillo enroscado y endurecido con fijador ―Acuanet‖.
Durante esta etapa me encontré con una adolescente ansiosa por desarrollar sus habilidades,
fue un espacio en el que logré sobresalir del resto. Recuerdo con cariño a ―La loca‖ así
conocíamos a la maestra de Español (muchas veces me he preguntado ¿cómo me dirán a
mí?) porque en ocasiones se transformaba y declamaba para nosotros algunos versos o
poemas completos, su preferido: ―Reír Llorando‖1. Con ella pasé horas ensayando para
algún concurso de oratoria o ceremonia cívica, disfrutaba encarnar las palabras de un
poema o de algún discurso; pero de lo que realmente vivía enamorada, era de las clases de
música donde mi alma se regocijaba al ritmo del piano o la guitarra.
Por mis participaciones destacadas, conseguí que la comunidad escolar me reconociera en
las diversas festividades que organizaba la institución, ya no era una alumna más del grupo
―C‖; me había convertido en la jefe de grupo, cargo que me permitió poner en práctica
algunas funciones de un docente: registrar tareas y asistencia, calificar exámenes; pero
sobre todo, me dio el poder de ser quien dirigiera a mis compañeros de clase durante tres
ciclos escolares.
Aún reposa en mi mente un episodio que fue significativo, durante el último ensayo de la
ceremonia de fin de ciclo, la maestra Rosalba de Historia me pidió que frente a la
academia de profesores recitara las palabras que tenía preparadas como despedida. Al
terminar, mi discurso arrancó los aplausos de los ahí presentes; pude vislumbrar en algunos
la luz de admiración que de su mirada se escapaba, en ese momento no me percaté que las
palabras, esas lisonjeras audaces que traspasan fronteras, se convertirían en el filamento que
me iluminaría. El recuerdo de ese hecho marcó el instante en que defendí el anhelo de ser
parte del gremio, quería convertirme en ―la mejor docente‖ (una profesional que fuera guía,
1 Poema de Juan de Dios Peza, poeta, político y escritor mexicano.
20
confidente, consejera, ejemplo de vida), como los maestros que me habían ayudado a salir
del anonimato.
Estoy convencida que el don de la palabra floreció gracias al ímpetu de aquellos docentes
amantes de la música y la poesía que se empeñaban en educar el espíritu bajo la
persuasión de las musas. Este descubrimiento no llegó a mí como un destello,
escudriñando los recovecos de mi memoria, veo claramente a mi madre compilando versos
de poemas románticos que ahora conservo, escribiendo en un cuaderno que ahora tiene
hojas amarillentas los momentos más especiales de sus cuatro hijos; esos ―momentos
nodales‖ (Bullought, 2001) que marcaron cada historia y a mi padre, escribiendo
canciones o ensayando en voz alta el poema que declamaría en la fiesta de fin de año para
competir con sus compañeros de clase obrera:
Mi cantón, magresita del alma,
ya pa’ que lo quero,
si se jué’ la paloma del nido,
si me falta el calor de su cuerpo,
si ya sus canarios
de tiricia se han ido muriendo…
Era un hombre noble, trabajador y honesto que se escondía tras la careta de un ceño
fruncido y una voz recia. Quien no lo conocía, a primera vista de él se alejaba, quien se
atrevía a cruzar sus barreras; quedaba atrapado por la sabiduría de sus concisas palabras.
Cada domingo despertábamos con la voz de Manuel Bernal que sonaba en el tocadiscos
marca Bettor con el que mi padre, acompañado del vinilo, preparaba la entonación de los
versos. Siempre consiguió el primer lugar, durante varias navidades estremeció a los
jurados con ―La chacha Micaila‖ de su compatriota el zacatecano Antonio Guzmán Aguilar
y ―El brindis del Bohemio‖ del potosino Guillermo Aguirre y Fierro. Lo veía memorizar
una a una las palabras y hacer suyas las historias, fue así como aprendí algunas estrofas:
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…El día de su muerte,
su rostro cenizo, me dio muncho miedo.
-¿Pos qué tienes, Chacha?
-No sé lo que tengo,
pero sé que me voy y es pa’ siempre
-Correré si quieres por el siñor médico,
¿queres, trigueñita?
-¿Ya pa’ que?, mejor tate aquí en sosiego,
quero hablarte por ultimo chacho,
antes de que me hoguen los remordimientos…
Veinticinco años después, así me quedé, en sosiego; con el corazón debilitado de lanzar al
cielo mil oraciones, postrada en la habitación del hospital sujetando amorosamente su
mano entre las mías y llenándole de besos; su muerte para nosotros fue algo inesperado,
para él no lo fue tanto, mi padre tenía la certeza que moriría a la misma edad de mi abuelo
paterno y así fue; nos dejó a los sesenta y tres años víctima de cáncer linfático, su tiempo
había terminado cual hojarasca que yace sin esperanza alguna.
El golpe devastador provocó un dolor muy hondo que no cesa ni siquiera con el paso del
tiempo. Será porque como afirma Rosa Montero (2015), la muerte no nos cabe en la
cabeza. Aquella casa que se perfumó de humedad y olvido, con su partida ahora olía a
tristeza; parecía una fotografía en sepia que se decoloraba con las nocturnas lágrimas de mi
madre. Mi madre, por ese ser noble que se mantiene estoico ante las adversidades, decidí
abordar aquel autobús para regresar a casa. Me pregunto cómo es que aquella joven de
diecisiete años tuvo el valor de llegar hasta aquí sola, sin dinero, sin la certeza de seguir con
sus estudios. Al reflexionar sobre este acontecimiento me invaden los recuerdos y veo que
mi historia, no pudo haber sido de otra manera.
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1.4 Detrás de un sueño
Dos días después de haber llegado a la ciudad, de recorrer cada centímetro del hogar y
encontrarme en cada prenda, en cada objeto, en cada mueble; me dirigí a presentar el
examen de ingreso a la Licenciatura en Educación Básica. La experiencia sencillamente
inolvidable, aunque el sol del 4 de Junio de 1998 aún estaba oculto, la Normal tenía vida en
sábado, al cruzar la puerta principal me recibió amablemente la cabeza de piedra del
Profesor Lauro Aguirre; una multitud de personas se encontraban formadas en la
explanada, ninguna cara me era familiar, mis posibilidades eran nulas puesto que entre las
filas escuchaba que varios de los ahí presentes se habían preparado con dos meses de
anticipación para la evaluación e inclusive algunos habían cursado el bachillerato
pedagógico. Sentí que no tenía oportunidad, se escuchaba la euforia de jóvenes estudiantes
egresados del nivel medio superior que como yo, ansiábamos un lugar en esa institución.
El examen concluyó después de algunas horas, la luz del medio día deslumbraba mis
pupilas, salí tranquila y satisfecha, sólo bastaba conocer los resultados; esperé paciente la
publicación de los nombres afortunados. Conté exactamente treinta días con sus noches
cual recluso en lóbrego calabozo. Mi familia seguía lejos, la esperanza de verles se agotaba
como arena en el reloj, me sentí más sola que nunca, en varias ocasiones telefoneaba a mi
madre para contarle lo que hacía en su ausencia:
«He conseguido un empleo, estoy como ayudante de cocina en un salón para eventos, al
parecer a la dueña le gusta el trato que tengo con la gente y me ha dado la oportunidad de
trabajar también como mesera después de terminar de preparar la cena, me va muy bien
con las propinas, aunque las jornadas de trabajo son extenuantes, he llegado a casa hasta
con trescientos pesos; ¿te das cuenta má‘?, hay mejores oportunidades aquí, mejor
vénganse».
A mi madre no le agradaba la idea que desempeñara tan digno oficio, me decía que era un
ambiente inadecuado para una joven de mi edad, sin embargo además de percibir casi
cuatro veces más del sueldo que tenía en la zapatería, disfrutaba de la música viva de los
grupos y orquestas que se presentaban en cada celebración. La música nuevamente
23
aligeraba mi dolor, hacía menos lacerantes las ampollas que en mis manos y pies, el
pelador de alimentos y mis zapatos desgastados dejaban.
El día de la publicación de aceptados por la B.E.N.M. había llegado, acudí con sentimientos
encontrados, una parte de mí aseguraba que no había sido aceptada, que una chica con una
educación media superior provinciana no podía competir con los estudiantes citadinos, que
me resignara a ver a los que tanto amo hasta no sé cuándo porque sin un lugar asegurado en
aquella escuela, no tenía argumentos para pedirle a mis padres que se volvieran. Pero desde
algún otro lugar, había una voz que me iluminaba el pecho de esperanza y decía que mi
nombre: María Magdalena Dueñas Trejo se encontraría en aquellas listas.
«Te lo dije, pronto llama a Jesusita para que sepa la noticia, estoy segura que ahora no
tendrá pretexto para regresar, ahora si podrás abrazar a tus hermanos y si tu padre se aferra
a quedarse en su tierra, que lo haga; tu puedes estudiar y trabajar». Mi diálogo interior me
cimbró de alegría, evité festejar porque sentía pena por las compañeras que lloraban al no
ver su nombre publicado, mi pecho henchido me condujo a realizar la llamada por cobrar:
«¡Si me quedé má‘, voy a ser maestra!. ¡Por favor regresen!, aquí estoy muy sola, sigue
pasando el tiempo y prometiste que se vendrían pronto. ¿Qué estas esperando?, ¡yo te
necesito!». Las ondas sonoras de mis palabras en busca de amparo viajaron kilómetros por
la línea telefónica, mi padre no tuvo más remedio que seguir a mi madre y estuvieron a
tiempo para mi cumpleaños número dieciocho que celebramos el 22 de Julio bajo la
incesante lluvia de verano.
El ciclo escolar en la Benemérita daba inicio, desde el primer día quedé enamorada de la
profesión, el catedrático Juan Manuel Rendón Esparza, maestro de Español en la Institución
nos dio la bienvenida con un texto hermoso ―Un niño‖2 , además de quedar cautivada por la
2 Helen Buckley (2007), narra en este cuento la historia de un niño pequeño, al que ubica frente a dos
profesores. El primero lo somete a una educación tradicionalista que lo anula como individuo al coartar su
libertad, creatividad, valores y sensibilidad, hasta convertirlo en un ser humano subordinado incapaz de
realizar algo sin las órdenes de la maestra. Al cambiar de domicilio, ingresa a otra escuela; su nueva profesora
le pide haga un dibujo, pero el menor ha perdido el hábito de pensar, de imaginar, de razonar y solicita le
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narración; me di cuenta que en efecto, hay demasiadas flores rojas con sus respectivos
tallos verdes pintadas en el fértil campo de la educación. Si lo sabré yo, quien provengo de
una formación tradicionalista que me convirtió en una alumna pasiva, incapaz de hacer algo
en el aula (a menos que se lo indicaran), una niña sin voz que se dejaba llevar por los
comentarios de los demás, una niña insegura; porque los maestros que compartieron
conmigo su trabajo, se empeñaban en mantener al grupo en silencio, obediente y dispuesto
a las indicaciones que daban de manera firme y contundente. Llenando de símbolos, letras,
palabras y frases sin sentido, atiborré planas y planas para ―aprender‖ la lección, para
mejorar la letra, para recordar reglas ortográficas, para memorizar fechas o resolver
algoritmos de manera sistemática y sin saltar paso alguno. En silencio, siempre en
silencio, un silencio que la voz quebrantó de manera definitiva años más tarde.
Confieso que cuando entré a la licenciatura mi intención no era cambiar la educación en las
aulas, en aquel entonces no era consciente que nuestra historia de vida nos marca; ese
anhelo despertó en mí después de algunos años de experiencia y reflexión. De lo que estaba
convencida es que debía estar detrás de un escritorio para cumplir no solamente un
capricho infantil, sino para encontrarme en la mirada de cada alumno y demostrar que los
sueños se cumplen.
La estancia en aquella Alma Mater me llenó de satisfacciones, disfruté al máximo la
educación superior; tuve la oportunidad de conocer escuelas de diferentes tipos: indígenas,
rurales, marginadas, urbanas, activas, especiales (para niños con Síndrome de Down,
parálisis cerebral, discapacidad visual, etc.), entre otras. Con cada vivencia se cimentaba mi
vocación y deseo de servicio, estaba convencida que la docencia era mi mejor elección.
Peldaño a peldaño mi vida como estudiante se fortalecía, al igual que mi vida familiar y
personal; logré combinar mis estudios con el trabajo de fin de semana que me convertía en
la estrella que bailaba y cantaba para cientos de personas en los eventos sociales, donde
años atrás había dejado sudor y cansancio, porque ahora era la cantante de un grupo
versátil.
marque las pautas para hacer el dibujo que quiere la maestra. Al haberse quedado supeditado a las practicas
metodológicas de su vieja escuela, termina dibujando la clásica flor roja con el tallo verde.
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La meta se acercaba, el cuarto año de mi estancia inicié con mi servicio profesional mismo
que compartí en el Internado de Educación Primaria No. 2 de la Secretaria de Educación
Pública ―Ejército Mexicano‖3. Cuando me enteré de las diferencias entre una escuela de
jornada regular y el sistema que manejaba esta institución, sentí un poco de incertidumbre y
curiosidad, sin embargo estaba decidida a implementar en el aula todas las
recomendaciones teóricas que había revisado en clase y las estrategias innovadoras que me
habían dado resultado en prácticas anteriores. Estaba convencida que el nuevo enfoque
metodológico del Plan de estudios 19974, con el que fui formada, había desarrollado en mí
una perspectiva general del nivel básico con la que podía hacerle frente a cualquier
situación.
3 Durante el gobierno del presidente Lázaro Cárdenas (1934-1940), los Internados de Educación Primaria se
integran en un sistema estructurado con objetivos precisos para atender a un sector importante de la población
cuya instrucción incluía: educación primaria, capacitación para el trabajo mediante diversos talleres, servicios
asistenciales que incluían alimentación, hospedaje y servicios médicos.
El 16 de Septiembre de 1935 se funda en la calle de Manuel Dubland No. 47 en Tacubaya la escuela
Industrial No. 2 ―Hijos del Ejército‖, nueve años después, bajo el mandato del presidente Manuel Ávila
Camacho ( 1941-1946), el internado pasó al edificio que ocupa actualmente en la Colonia Santa Catarina
ubicada en la Delegación Azcapotzalco, mismo que cambió el nombre al de ―Ejército Mexicano‖ en honor a
éste (Dueñas, M., 2002).
4 El Plan de Estudios 1997 se deriva directamente del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, que
señaló la urgencia de iniciar una acción intensa y adecuadamente preparada, para consolidar a las escuelas
normales y mejorar de manera sustancial su funcionamiento. De ahí se deriva la propuesta del Programa para
la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales con una perspectiva integral que
considera todos los aspectos centrales de la actividad de las instituciones normalistas, que a lo largo de su
historia, han tenido diferentes planes de estudio:
A principios de siglo esta carrera se cursaba en dos años (consecutivos a la secundaria), después se amplió a
tres años y el requisito académico de ingreso era haber acreditado la educación secundaria. En 1969 se
incrementó a cuatro años la duración de los estudios y se seguía cursando al término de la secundaria. Con el
Plan 1975 reestructurado los maestros egresaban, además con un certificado de estudios de bachillerato. Fue
hasta 1984 cuando se le otorgó el grado de licenciatura, y por lo tanto, se estableció como requisito la
acreditación previa del bachillerato. Desde esa fecha, la normal modificó su estructura para asumir las
funciones que corresponden a una institución de educación superior: Docencia, Investigación y Extensión
Educativa.
La característica principal del Plan de Estudios 1997 es que hace énfasis en que el futuro maestro debe poseer
el dominio de los contenidos de la educación básica y la forma de enseñarlos, desarrolle plenamente sus
habilidades intelectuales y reconozca las condiciones sociales en las que se desempeñará (DGNAMDF, 2015).
26
Aquella idea desapareció al asumir a mi cargo el grupo 4ºB donde la profesora titular, de la
cual olvidé el nombre, me auguraba un destino poco prometedor en esta profesión: «Eres
muy débil, no creo que te titules, para ser maestra se necesita ser duro porque si no los
niños te comen, y más éstos vándalos que no tienen a nadie que responda por sus acciones».
En efecto, tenía razón cuando se refería al abandono en el que se encontraban aquellos
estudiantes; ―niños-adultos‖ que a su corta edad habían atravesado por situaciones
complicadas, en su mayoría con las cabezas rapadas para evitar el contagio de piojos, niños
y niñas con huellas de violencia física, psicológica y sexual; algunos, hijos e hijas de
convictos, prostitutas, drogadictos; niños y niñas no deseados, en situación de riesgo, de
abandono, de calle.
Aquel salón de clases enorme tenía techos altos y ventanas cubiertas con malla ciclónica
para evitar que alguno intentara evadir la clase y esconderse en los campos de futbol, en el
almacén de víveres, en la alberca o en el servicio médico. El olor inconfundible, en el
ambiente de aquella aula se percibía la fetidez del excremento que Eder expedía al no poder
controlar sus esfínteres debido al constante abuso de su tutor. Era un niño violento, que me
miraba con sus ojos apagados sin pronunciar una sola palabra. De tal modo que para
titularme, debía implementar algunas estrategias que atendieran alguna necesidad imperante
del grupo. Tenía muchas opciones puesto que su desempeño escolar era muy bajo en todas
las asignaturas, principalmente en Español y Matemáticas; fue muy difícil llevar acabo los
contenidos del programa con ellos, las cuestiones académicas poco les interesaban, estaban
más preocupados por planificar estrategias para sobrevivir al abuso de los niños mayores
quienes por las noches intentaban robarles sus pertenencias e inclusive asfixiarlos con la
almohada.
En varias ocasiones por mi mente vislumbré la idea de llevarme a casa a varios niños para
brindarles la atención que tanto necesitaban. Porque más que ―vándalos‖, como su maestra
les llamaba, eran niños deseosos de afecto en un ambiente hostil, me di cuenta que en esas
condiciones los niños no podían aprender, me dispuse entonces a implementar un taller:
Espacio de Colores, un lugar para mejorar su convivencia dentro y fuera del aula, un
espacio que los volviera más humanos, que los hermanara de manera solidaria para que
27
juntos le hicieran frente a las problemáticas que en la escuela enfrentaban, una salida de
escape, un refugio donde todos éramos uno. La propuesta de intervención tuvo mucho
éxito, tanto que no sólo modificó el comportamiento de los alumnos, cambió mi perspectiva
y me hizo reflexionar acerca de mi papel como futura docente:
Mi participación en esta institución no termina aquí (...) mi camino como docente
apenas inicia y con ello el compromiso de compartir lo mejor de mi cada día y
seguirme preparando para tratar de satisfacer no sólo las exigencias académicas de
los pequeños con los que tendré que convivir, sino también las necesidades afectivas
que forman parte de esta gran tarea educativa (Dueñas, 2002:116).
Los muros de esa Alma Mater me resguardaron durante cuatro años, disfruté al máximo
toda la licenciatura. Desde el primer año aprendí del contacto con los niño quienes me
brindaron su afecto desinteresado y de las compañeras maestras que me dieron la pauta para
ir vislumbrando qué modelo de maestra quería o no ser, hoy lo reconozco al reflexionar
sobre la importancia de los recuerdos autobiográficos que ―son el salto al pasado que hacen
los maestros para identificar a un profesor o profesora que haya marcado de alguna manera
su futuro profesional o vital (…) suponen una reflexión sobre las marcas que quedaron de
la escolaridad y una brújula para el modelo de profesor que anhelan ser (Gutiérrez, C.,
2009: 498).
Fue así como el dieciocho de Julio de 2002 estaba rindiendo protesta y recibiendo el
documento que me acreditaba como Licenciada en Educación Primaria. ¡Qué orgullosos se
sentían mis padres!, su rostro reflejaba la satisfacción de verme alcanzar un propósito que
persistía desde la infancia, un sueño que festejé aquella mañana cantando para el público
acompañada del mariachi en la ceremonia de fin de curso.
28
1.5 Los primeros pasos en la docencia
Aquella mañana regresamos a casa y mamá colocó en el primer estante del librero de
madera que papá hizo durante sus tardes de recién casados, el documento recepcional con
el que me había titulado, parecía que la pintura de aceite color blanco se veía más radiante.
Ahí estaba el libro, junto a la enciclopedia temática Planeta que habían pagado en abonos
semanales, entre los cuentos con los que mamá nos dormía cada noche, entre los libros de
poemas con rosas marchitas atrapadas en las amarillentas hojas, entre los cancioneros que
papá utilizaba para aprender nuevos temas.
Al terminar la carrera fui de las primeras egresadas de la generación 1998-2002 en elegir la
escuela donde trabajaría como maestra con interinato ilimitado. Los lugares eran asignados
con base en el lugar que ocupábamos en el escalafón. La escuela Cándido Navarro en la
Colonia Santa Catarina era mi destino, yo me encontraba muy feliz, temía que me enviaran
a un lugar muy alejado como lo hacen las Normales en provincia con los novatos. Aunque
la plaza que ocupaba no era mía, me fascinaba estar a quince minutos de mi domicilio.
A pesar de la cercanía, me levanté muy temprano el Viernes 16 de Agosto de ese año,
llegué a la escuela y los nervios hacían tambalear mis rodillas. El zaguán aun permanecía
cerrado, no me atreví a tocar a pesar del temor que sentí al estar rodeada de juegos
mecánicos bañados por la lluvia; era la fiesta del Pueblo, como aun le llaman algunos
habitantes del lugar. El reloj marcaba las siete y media de la mañana, por un momento
pensé que el Curso de Actualización Docente se impartiría en otra escuela. Esperé mientras
me decidía si tocaba o no el timbre para preguntar, cuando me atreví a intentar tocar la
chicharra, bajó de un taxi Volkswagen color verde una mujer de aproximadamente
cuarenta y cinco años de edad a quien corrí a ayudar porque traía consigo muchas bolsas.
—Muchas gracias, es que traigo los materiales para mis maestros—. Me dijo sonriente y un
poco apenada.
—Soy la profesora Magda y me mandaron de la Dirección Uno para trabajar en esta
escuela— le comenté mientras ella abría el cerrojo de la puerta.
29
Ese fue mi primer encuentro con la que sería mi directora por casi diez años. Después de las
ocho horas fueron llegando una a una las compañeras con las que compartiría la jornada
escolar de cuatro horas y media, cuando al fin estaba el personal docente completo y
terminaron de darse alegres abrazos de bienvenida, la Directora Guadalupe Romero Varela
me presentó diciendo: «ella es Magda, va a trabajar con nosotros y está recién
desempacadita, viene de la Nacional de Maestros». Las compañeras hicieron algunos gestos
de recibimiento pero no tuve mucho tiempo para socializar con ellas porque era día de
inscripciones, así que apresuradamente la maestra Lupita me dijo que estaría recibiendo la
documentación de los niños que serían mis alumnos, los del 2ºB. A partir de ese momento
asumí la responsabilidad de los treinta niños y niñas que conformaron el grupo.
Inexperta pero con mucho entusiasmo inicié con el primer día de clases, ahora me
encontraba en un aula cálida y bien iluminada, las mesitas me llegaban a penas por encima
de las rodillas, las acomodé en equipos porque estaba decidida a poner en práctica todas las
innovaciones que había aprendido en la escuela: el trabajo en equipos, la organización de
comisiones, la instauración de rincones de trabajo, el periódico mural correspondiente a
cada mes, la lista mural que motivara a mis alumnos a tener un buen comportamiento, el
panel de cumpleaños y todo el material didáctico que había realizado con el apoyo de mi
familia. Durante mis prácticas docentes estas estrategias me habían dado resultado y con
mis alumnos, no fue la excepción; logré sacar un excelente grupo a pesar de la desconfianza
de los padres de familia quienes estaban acostumbrados a trabajar con profesoras de mayor
edad, y mi directora, de quien me enteré que siempre le asignaba el segundo año a los
maestros que llegaban nuevos al plantel.
Cuando el ciclo escolar concluyó, me sentí satisfecha del trabajo que había realizado con
los niños, ahora estoy convencida que desde entonces podía hacer magia con ellos porque
los padres de familia aseguraban que sus hijos habían mejorado sus hábitos de trabajo; de lo
que yo me percaté fue que su habilidad para expresarse de manera oral se había fortalecido
gracias a las actividades que trabajábamos en el aula: exposiciones, pequeñas obras de
teatro y canciones, muchas canciones. Entre ellas la que prometí a mi abuelo que les
enseñaría, y la preferida por muchas generaciones de alumnos a quienes he compartido
30
como parte de mi tradición oral: ―La escuela de perritos‖, misma que mi padre aprendió en
la Primaria multigrado de Loreto Zacatecas.
Considero que fui muy afortunada al tener la oportunidad de elegir mi lugar de adscripción,
de estudiar en una institución que me formó a partir del amor por la vocación. Siempre me
sentí orgullosa de portar la Minerva (diosa de la sabiduría, las artes y las técnicas de la
guerra en la mitología romana), la deidad del Normalísimo. En el año 2003 acudí a recoger
mi cédula profesional y además fui beneficiada con el Programa de Basificación de la
Secretaría de Educación Pública; la plaza ahora me pertenecía, el Formato Único de
Personal que firmé en aquel año estipulaba la base definitiva. Estaba aliviada puesto que se
rumoraba que el gobierno ya no daría más empleo a los egresados de las escuelas
Normales, que ese beneficio se terminaría y que después deberían pelear por un lugar. Por
mi mente nunca pasó que la advertencia estuviera manchada de crimen, de sangre, de
horror; ya que en los últimos años, la ofensiva mediática contra la ―amenaza normalista‖,
se renueva cada vez que los jóvenes que estudian en estos centros escolares se movilizan en
sus estados demandando cosas tan sencillas como el aumento de la matrícula escolar, el
mejoramiento de las instalaciones donde viven y estudian y su oposición a reformas que
consideran desfavorables.
Existe una campaña de satanización hacia los docentes que estudian o egresan de las
escuelas Normales, en especial de las Rurales. La gente en el poder se ha empeñado en
presentarlos como una monstruo pedagógico, un cáncer que es necesario extirpar del tejido
educativo nacional; esto pone de manifiesto lo que parece ser un suceso histórico cíclico
que se renueva desde los setenta, año en que el gobierno federal asocia a las normales
rurales con la rebeldía; pues de ellas han egresado luchadores sociales como Othón Salazar,
Pablo Gómez, José Santos Valdez, Misael Núñez Acosta, así como los guerrilleros Genaro
Vázquez y Lucio Cabañas de la Normal Rural Isidro Burgos a quienes el sistema silenció
por considerarlos un peligros para el gobierno.
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El Normalísimo en México ha sido testigo de cerca de treinta y nueve Reformas
curriculares, en promedio una cada cinco años (Hernández, 2012)5 y ninguna se ha
preocupado por resolver las problemáticas por las que atraviesan los formadores del futuro
mexicano. Es indignante que esta lucha épica haya teñido con sangre los casos de
Ayotzinapa y Michoacán. Con tristeza se escribe frente a nosotros un nuevo capítulo de
México, en el que la impunidad, la corrupción y la negligencia son los principales actores.
Un capítulo que se encuentra plagado de violencia, delincuencia organizada,
desapariciones forzadas y abuso de poder; de vergüenza que se teje actualmente bajo el
régimen de Enrique Peña Nieto.
1.6 El desolado letargo
Es triste ocupar un lugar que se encuentra tan desprestigiado, donde la sociedad nos señala
como los únicos responsables del bajo rendimiento escolar, donde la figura del docente ya
no es reconocida. Donde en esta lucha cotidiana sobrevive el más fuerte, el más apto, el
más competente y por ello; ha sido necesario seguir navegando contracorriente para luchar
desde la trinchera del aula. Quizá toda esa influencia que ejerce sobre los hombros tan
demandante profesión, fue la causa por la que mi aura docente fuera perdiendo brillo. No
recuerdo el momento preciso en que se empezó a apagar la chispa de ilusión que mantenía
viva mi vocación, poco a poco fui perdiendo el encanto de los primeros días por las
exigencias del sistema a las que yo respondía sumisa, me consolaba recibir puntual un
sueldo quincenal que era mayor a cualquiera que en casa se percibía.
Al mirar hacia atrás, veo con claridad el momento en el que recibí aquel primer pago y
acudí con mi madre a comprar mi primer teléfono celular a pesar de su desacuerdo: «¿Para
qué quieres un teléfono?, ¡es mucho dinero!». En realidad siempre estuvo renuente a que la
5 Luis Hernández Navarro menciona en su texto ―El asesinato de la Minerva: la batalla por el normalísimo
rural‖, la situación por la que ha atravesado el magisterio en México.
32
tecnología entrara a casa y nos facilitara la vida; lo mismo pasó cuando compré la
computadora, la plancha de vapor, el horno de microondas, la lavadora, la pantalla y hasta
el auto de segunda mano. Nunca recibió gustosa los regalos con los que deseaba desdibujar
el recuerdo de los míseros días, siempre me regañó por haber ―gastado tanto‖. Sé
perfectamente que su intención era que ahorrara el dinero que según ella era mío, pero
jamás lo sentí así; era nuestro, había sido el fruto de sus desvelos, de sus sacrificios, de las
horas de amor con las que cuidó mis enfermedades, de las plegarias que pronunció con
fervor para que nada malo me pasara, de su afán por brindarme lo que para ella era la
―mejor educación‖, casi la misma que le habían legado mis abuelos, porque a diferencia de
la que ella recibió, ésta se cimentó siempre en la confianza, el respeto y el amor.
Y es que mi madre se convirtió en mi confidente y amiga, por eso un buen día nos invadió
la locura y decidimos echar mano del dinero que tenía ahorrado mi padre y el aguinaldo que
yo había recibido en aquel diciembre. Valientes y decididas derrumbamos la herencia de mi
abuelo; quedaron en moronas de concreto, los cuartos con techos altos llenos de goteras
sostenidos por vigas carcomidas y construimos desde los cimientos, la actual casa materna.
Esa imagen de mi mente no se borra, aquello era un espectáculo de tabiques, polvo y
varillas retorcidas. Un vaho de nostalgia inundó nuestros ojos al mirar entre el cascajo: las
charlas, las risas, los juegos de la niñez; todos los momentos felices y los que no lo fueron
tanto enterrados en lo más profundo de los escombros.
La intención por edificar en el aula un futuro diferente cayó en hibernación; estaba
ocupada con el diseño de la casa nueva, con mi papel como estudiante de Inglés en un
Centro de Lenguas Extranjeras de la Universidad Nacional Autónoma de México, y con mi
rol de docente ―ideal‖; una maestra obediente que seguía al pie de la letra las indicaciones
de las autoridades sin protestar. La arrogancia de sentirme autosuficiente me hizo perder el
piso, me empeñé en mantener todo bajo control: padres satisfechos, autoridades orgullosas
y alumnos bien portados.
Durante un lustro mantuve el salón siempre agradable (el mobiliario limpio y acomodado,
los estantes en orden, los rincones de trabajo impecables, el escritorio despejado), lucía
33
como una fotografía publicitaria de un salón conductista donde nada ni nadie debía
moverse sin previa autorización. Un lugar donde las clases eran rituales del saber llenas de
actividades sistematizadas y conductas normadas, siempre controlé perfectamente a los
treinta niños a mi cargo bajo la rutina de ejercicios mecanicistas que fotocopiaba de guías
escolares. Por ello fui la candidata perfecta para trabajar con quinto y sexto grado, las
generaciones que tocaban mis manos, egresaban con un comportamiento envidiable de
cualquier regimiento y con brillantes conocimientos memorísticos que se esfumaban en el
receso vacacional.
El respeto, prestigio y buena reputación de la maestra nueva, rápidamente se extendió en la
comunidad escolar. El precio parecía muy caro, me convertía en una marioneta, ―una
protagonista de un guion ajeno‖ (Goodman, 1990), la presa perfecta de Reformas
Educativas ambiciosas y cuartanes a las que me sometía obediente; de tal modo que el eco
de mi voz se apagaba poco a poco y presentía nuevamente el yugo del silencio.
1.7 El camino recuperado
Pero ¿qué pasó conmigo?, ¿qué sucedió con la niña ansiosa de darle voz a los que más lo
necesitaban?, ¿quién frenó a la joven vehemente de poner en práctica los aprendizajes
adquiridos? No tuve tiempo siquiera de cuestionármelo, aunque nunca descuidé mi labor
como docente, la metodología que compartía en el aula no era entonces la más adecuada.
Me lo decía mi yo interno, me lo exigía mi ética, me lo gritaba la niña pequeña que creció
en un ambiente similar, lo suplicaba la mirada de las nuevas generaciones quienes exigían
respuestas que correspondieran al avasallante arribo de la tecnología.
No podía mancillar el sueño de convertirme en una maestra admirable, no estaba dispuesta
a continuar reproduciendo las enseñanzas tradicionalistas que adormecieron la curiosidad,
la creatividad y la libertad de tantas generaciones. Así que en el 2007 busqué el consejo de
mi Alma Mater y regresé a la B.E.N.M para encontrar respuestas; la Especialidad del
Español me regaló el anhelo de edificar, a partir de la Lengua, un trabajo docente que
34
atendiera las necesidades de mis estudiantes. Aprendí durante un año estrategias que
apuntaban a una formación más sólida a partir de la lectura, la escritura y la oralidad.
Desperté del letargo, mis días se llenaron de primavera; compartí con alumnos de sexto
grado una propuesta de intervención que surgió de sus necesidades, o al menos hasta hace
poco estaba convencida que había sido de esta manera. Ahora que reflexiono al respecto,
confieso que tengo una inclinación por fomentar en ellos el poder de la palabra, y esto fue
lo que pusieron en juego con el Proyecto: Trampa para fantasmas, una propuesta didáctica
para la práctica de la expresión oral en la Escuela Primaria6
Después de un año de aprendizajes me enfrenté por segunda ocasión a un comité de
sinodales a pesar de haber asegurado que no lo volvería a hacer y les presenté no solamente
los resultados de mi intervención con el grupo, también las experiencias adquiridas que
habían abonado mi práctica docente. La Normal nuevamente recibía a ―propios y extraños‖
en su legendario Auditorio para celebrar a los quince profesores especialistas en Español;
mi voz retumbó esta vez al pronunciar el discurso de agradecimiento que mi familia
ovacionó desde las butacas, en el exterior, una lluvia de hojas otoñales enmarcaba mis
palabras:
Vale la pena insistir en que la tarea del docente es un todo, un paradigma que
implica la reciprocidad entre los protagonistas (…). Recordemos que nuestra
materia prima es la imaginación de los alumnos, sólo con las nuevas generaciones
nuestra labor seguirá vigente. Compartamos entonces con amor y compromiso
nuestra noble profesión y permitámosles a esas mariposas tambaleantes, cimentar
las bases firmes de una educación para la vida (Dueñas, 2007: 120).
6 El propósito de este proyecto era que los alumnos mejoraran su expresión oral, para ello diseñaron en
equipos trampas para fantasmas con las que participaron en un concurso. Mediante la lengua debían
convencer al jurado (alumnos, padres y maestros de la comunidad escolar) que su invento era digno de ser el
ganador.
35
1.8 En busca de mejores destinos
Sin duda la vida me sonríe desde hace mucho tiempo, quien conoció a la niña con voz
trémula no da crédito de lo que su ojos testifican cuando la ven convertida en mujer detrás
de un micrófono moviendo masas en el escenario de una explanada (como la del Zócalo
capitalino), cantando o hablando frente a cientos de personas en eventos familiares, sociales
y educativos. Los que no la conocieron en aquel entonces, pensarán que nació con ese don
extrovertido y quizá nunca imaginen que ese poder de la palabra, fue el fruto de las horas
de preparación y de experiencia que la Educación Pública, la música y la enseñanza de sus
padres le regalaron.
La experiencia obtenida en el Especialidad, me dejó la efervescencia de seguirme
reinventando y responder a los nuevos retos, ya que con la finalidad de continuar
transformando nuestro sistema educativo; la Secretaria de Educación Pública propuso como
objetivo fundamental elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoraran
su nivel de logro educativo, contaran con medios para tener acceso a un mayor bienestar y
con ello contribuyeran al desarrollo nacional (SEP, 2009). Por tal motivo, se planteó la
realización de una Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) en la que se retomaría
la noción de competencias y la articulación entre preescolar, primaria y secundaria.
Mi necesidad de conocer acerca de los cambios en nuestro Sistema Educativo y responder a
la demanda del Enfoque por Competencias, me llevó a cursar los Diplomados de la RIEB.
Con las horas-curso concluidas y las evaluaciones docentes aprobadas, logré ingresar al
nivel 7A de Carrera Magisterial7 convencida por mi ex-directora: «Deberías participar en
Carrera Magisterial, de todos modos las autoridades evalúan a tu grupo cada año con la
prueba de ENLACE8».
7 Era un sistema de estímulos para los profesores de Educación Básica (preescolar, primaria, secundaria y
grupos afines), el cual tenía el propósito de coadyuvar a elevar la calidad de la educación mediante el
reconocimiento y apoyo a los docentes, así como el mejoramiento de sus condiciones de vida, laborales y
educativas. El Programa constaba de cinco niveles "A", "B", "C", "D" y "E" (SEP, 1995).
8 La Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) es una prueba del Sistema
Educativo Nacional que se aplicaba a planteles públicos y privados del País en Educación Básica, a niñas y
36
A pesar de mi negatividad para someterme a esa dinámica tan poco transparente, decidí
involucrarme en el proceso y además concursé por un interinato como maestra de Inglés
puesto que el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y los objetivos señalados en el
Programa Sectorial de Educación del mismo periodo, establecieron como objetivo: ―Elevar
la calidad de la educación para que los alumnos mejoren su nivel de logro educativo,
cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo
nacional‖ (SEP, 2007:11). Además la UNESCO señaló que los sistemas educativos del
mundo necesitaban preparar a los alumnos para enfrentar los nuevos retos de un mundo
globalizado, donde el contacto entre múltiples lenguas y culturas sería cada vez mayor
(Delors, 1996).
Después de acreditar una serie de evaluaciones sobre el conocimiento de la Lengua
Inglesa, me encontraba parada frente a la puerta de cristal, en el recinto que siete años atrás
me había recibido como maestra en formación: el Internado de Educación Primaria Número
2. El lugar donde abrí las alas para volar en el firmamento de la docencia. El contexto ya lo
conocen, no había cambiado mucho la dinámica del lugar, lo que se veía diferente era el
trato de los compañeros que un día me vieron como la practicante y ahora se dirigían a mi
con respeto por ser su colega. Esta ocasión permanecí poco menos de un año, puesto que la
SEP puso en marcha el Programa de Escuelas de Jornada Ampliada9 y la Cándido Navarro,
primaria donde yo laboraba por las mañanas, formó parte desde el 2010 de este proceso de
transformación.
Aunque tuve que abandonar mi trabajo vespertino en esa escuela como maestra de inglés,
he regresado decenas de veces al lugar puesto que aquí se realizan los concursos del
Certamen a Juárez y los encuentros corales de la zona escolar a la que pertenezco. Por
razones obvias me eligieron a mí como responsable de preparar a los alumnos para
representar a la escuela, afortunadamente hemos obtenido en varias ocasiones el primer
lugar en oratoria, Himno Nacional y Canción Mexicana. Recuerdo que el primer tema que
niños de tercero a sexto de primaria y jóvenes de primero, segundo y tercero de secundaria, en función de los
planes y programas de estudios oficiales en las asignaturas de Español y Matemáticas (SEP, 2012). 9 Son escuelas con un horario de 8:00 a 14:30 horas, en donde se imparten clases de Inglés como parte de la
Reforma Integral de Educación Básica (RIEB).
37
monté con el grupo coral de niñas, fue La Llorona, canción con la que debuté como solista
en el coro de la Secundaria; mi cuerpo se regocijaba cada vez que el maestro Jaime
empezaba con el requinto en la guitarra y las flautas dulces y melódicas, tocaban el
estribillo:
Ay, de mí, llorona, Llorona,
Llorona de azul celeste.
Aunque la vida me cueste, llorona,
no dejaré de quererte…
Para mí ese episodio quedó tatuado, es un tema que además de marcar un momento
importante en mi adolescencia me identificaba, puesto que mis padres aseguraban que uno
de los motivos por los que me bautizaron hace más de treinta años con el nombre de María
Magdalena, había sido por ―llorona‖. Cuántos momentos inolvidables habrá vivido aquella
pareja de jóvenes después de salir del hospital de monjas en la Colonia San Ángel en aquel
verano de 1980, con su pequeña Magda en brazos.
Quizá jamás imaginaron que esa recién nacida sería la protagonista de este relato, porque
este relato es lo que soy como asegura Chambers (2006), somos los relatos que contamos,
sin ellos no existimos, no somos nada. Aunque han transcurrido más de tres décadas de mi
nacimiento, me atreveré a decir que mi vida comenzó de verdad a los treinta y tres años,
edad en la que ingresé a la Maestría en Educación Básica. Fue como volver a nacer, porque
en este espacio de formación descubrí quién soy, y esta reflexión que me enfrentó a lo más
profundo de mí ser, a esa habitación interior que albergaba mi esencia individual, marcó el
inicio de un nuevo destino.
38
1.9 El poder de las palabras
Mi destino se vislumbra diferente gracias al sin fin de aprendizajes obtenidos a lo largo de
dos años en los que me he saciado de palabras, palabras que son símbolos adquiridos,
adaptados, abstractos, articulados; ―palabras que pueden mantener el dolor o la pena a
distancia‖ (Petit, 2013:37). Palabras que no sólo son palabras, que se escriben para tocarse
y se leen para escucharse (García, 2006). Yo estoy convencida que somos eso, ―somos
sólo palabras, palabras que retumban en el éter. Palabras musitadas, gritadas, escupidas,
palabras repetidas millones de veces o palabras apenas formuladas por bocas titubeantes‖
(Montero, 2012: 330).
La sacudida que han provocado en mí, ha hecho que el tiempo corra de prisa, tanto, que aún
recuerdo a la profesora-estudiante sentada en primera fila en el auditorio de la Universidad
Pedagógica Nacional 095 escuchando el discurso de bienvenida. En ese entonces ni
siquiera me di cuenta que la Lengua, esa que ―presta su voz a los narradores que tratan de
decirnos quienes somos, que construye con palabras nuestra realidad y la de aquellos que la
habitan dentro y fuera de las murallas; la lengua que nos ofrece historias que mienten e
historias que dicen la verdad, la lengua que cambia con nosotros, sobrevive o muere con
nosotros‖ (Manguel, 2010: 175); sería la generosa nodriza que me guareciera en su regazo
para enseñarme que el mundo, ese sistema de engranajes complejos, se mueve con
palabras; y para poder conquistarlo, es necesario apropiarse de ellas.
Un puñado de palabras no ha sido suficiente, en este proceso intenso de reflexión he
requerido pensarlas, decirlas, leerlas, escribirlas, tocarlas, acariciarlas, saborearlas;
encontrar su esencia misma para expresar lo que en mi alma vive, lo que en mi mente reza.
Por ello en este borrador de mi misma me he re-construido incesantemente en un
monólogo interior (Saramago, 2008 Cit. en Passegui, 2011: 33) a partir de acontecimientos
que le han dado identidad a mi existencia. Para vivir he tenido que narrarme (Montero,
2010), he hilvanado los recuerdos atesorados en el cofre de reliquias para encontrarme y
edificarme, porque ―el que escribe busca construirse‖ (Montes, 2001: 83).
39
En la construcción de esta obra he descubierto nuevos amantes que no son de fugaz
encuentro, amores que se han convertido en clave y guía para seguir aprendiendo. Durante
mi estancia en la maestría he leído tanto como jamás en otro tiempo, gracias a los textos
propuestos, a las conversaciones amables, a las experiencias vertidas y a los saberes
compartidos en cada una de las sesiones de los seminarios con mis compañeras y maestros,
se despertó en mí un hambre insaciable de atesorar nuevos conocimientos.
Siempre consideré que uno de mis pasatiempos predilectos era leer, y en efecto, antes de
pertenecer a esta institución, la lectura era el pretexto perfecto para entretenerme o tener un
momento de esparcimiento. Confieso que era una lectora de ocasión, una persona que
dormía con un libro en la mesita de noche y que encontraba en las historias novelescas
cierto placer.
Hoy puedo decir que los libreros de mi hogar se han llenado poco a poco con ejemplares
diversos, con géneros y autores que sin importar su tiempo o su espacio, han develado sus
saberes ocultos; saberes que conquistaron mi raciocinio y me transformaron en un ente
mutante, una viajera que está aquí pero también allá, que vive mil vidas sin envejecer tan
pronto y que prueba otros destinos en busca de territorios inhóspitos.
Además de haber descubierto la ―lectura de goce‖ (Juárez, 2013) que cimbra, incomoda y
moviliza al lector; encontré que la escritura, esa ―oralidad secundaria‖ (Ong, 1982), es el
invento maleable idóneo para acrisolar el alma; ―porque uno escribe para expresarse, para
mirase en un espejo, para reconocerse y entenderse‖ (Montero, 2010: 76). Yo encontré en
la escritura, un momento catártico donde se hace una pausa para que los secretos del
consciente, subconsciente e inconsciente (conocimientos, sentimientos, experiencias,
miedos y anhelos) se den vuelo. Nada se compara con el momento en el que al ponerle voz
a las ideas, la majestuosidad de los símbolos se entremezclan para crear el escrito. Para mí,
escribir es labrar el pensamiento para que no se escape, por ello una parte importante de mi
vida se encuentra tatuada en los renglones de este escrito.
40
Y nada mejor que un amante, porque los amantes son la promesa constante de darle vida a
lo que parece inerte, que juegan del lado oscuro de la luna para cambiar todo lo conocido y
lo acostumbrado; mis nuevos amantes, han transformado los ámbitos públicos y privados
de mi existencia. Por ellos, he sido capaz de serle infiel a mi compañero de vida, y
Francisco Alcántar, parece no inmutarse; se acostumbró a mis encuentros furtivos que cada
vez se fueron haciendo más evidentes.
Mi amante de carne y hueso ha sido un testigo paciente en este proceso, además de
apuntalar mis sueños, comparte con amor las vicisitudes que hemos encontrado en el
camino cumpliendo de manera estoica la promesa que el 21 de Abril del 2012 pronunció en
el altar: «Prometo serte fiel en lo próspero y en lo adverso, en la salud y en la enfermedad,
amarte y respetarte todos los días de mi vida...». Y cómo no hablar de la boda si desde niña
esperaba a mi príncipe azul y la fiesta soñada, para mi la celebración ideal debía estar
plagada de música; porque conocí a Francisco tocando el bajo en uno de los grupos
musicales en donde canté tantas noches; aunque fue abogado de profesión, es músico por
convicción. Por lo tanto nuestra boda fue un festejo hermoso que pagamos con el esfuerzo
del trabajo de un año (tiempo que duró nuestro noviazgo), por ello estuvo rodeado sólo de
personas amadas y amistades sinceras que disfrutaron al compás de la música del mariachi
(en la iglesia), de la sensualidad del saxofón (en la cena), de las tres agrupaciones de
música tropical (en el baile) y de la banda con la que cerramos el evento de madrugada.
Cómo me dolió dejar mi casa, no dormir más bajo el amparo de mis padres, cerrar la puerta
y dejar atrás treinta y dos años de vivencias a su lado, siempre a su lado; me sentí culpable
al abandonarlos. Me he sentido así sobre todo cuando he postergado reunirme con ellos por
anteponer mis obligaciones laborales y académicas, sin embargo han sido un aliciente muy
importante para seguir construyéndome, para crecer como profesionista, para ser quien
ahora soy.
Mis tres hermanos escoltaron nuestro enlace, para mí fue muy gratificante mirar a mi
partidaria de juegos conduciendo el evento y a los dos más pequeños, que ya no lo eran
tanto, convertidos en acompañantes de honor. Cuando los vi a mi lado, me di cuenta que el
41
tiempo nos había alcanzado, que compartíamos el mismo espacio, y que Mayra, Noé y
Andrea (a quienes les llevo tres, trece y quince años de edad), ya no necesitaban más de mi
como cuando los asistí durante sus primeros años; que ahora era yo quien requería de su
apoyo, de su afecto, de su mano firme para sostenerme. Porque aunque me mudaría para
emprender una nueva faceta, ahora los necesitaba más cerca que nunca para sentir que a
pesar de la distancia, nuestro amor filial iba a seguir fortaleciéndose.
Afortunadamente hemos cumplido la recomendación que mi madre nos hace siempre que
tiene oportunidad: «quiero que se ayuden y se vean con amor, que estén unidos siempre a
pesar de lo que pase». Y esta unión es la que nos ha mantenido avante a cualquier
advenimiento. Con ellos he aprendido a revivir mi juventud, la que pasó casi desapercibida;
en ellos veo reflejado mi primer amor, mi primer empleo, mi primer fracaso. Siempre creí
tener un alma vieja atrapada en un cuerpo joven, por ello estoy aprendiendo a ver la vida
desde sus ojos, con menos seriedad, sin tanta angustia; con la seguridad que cualquier
problema será más leve si se sostiene entre varios.
Y mi cónyuge ha sido un pilar muy importante, justamente al año en el que vivíamos el
―felices para siempre‖, tuvo que sentarse a mi lado para consolar cada mañana, cada tarde
y cada noche mis ataques de tristeza en los que olvidé el sabor del pan, el color del
firmamento, el sonido de la lluvia y el cálido beso a causa de la muerte de mi padre. O
cuando su voz reconfortante me daba el aliento para enfrentar la agonía de mi madre en el
momento en que sus cansados ojos, estaban dispuestos a no mirar más la soledad y se
convirtió en la presa ideal del herpes ocular que se instaló en su cuerpo y del cual se
recupera desde hace varios meses.
Ya no se encantarán mis ojos en tus ojos,
ya no se endulzará junto a ti mi dolor.
Pero hacia donde vaya llevaré tu mirada
y hacia donde camines llevarás mi dolor10
.
10
Farewell, es un poema escrito por Pablo Neruda a quien mi madre leía en sus años mozos.
42
Poco más de un millar de noches eran las que Francisco y Magda habían compartido sin
distanciarse, tres años en los que su pecho fue para ella la mejor almohada y su latir el
arrullo perfecto; hasta que una oportunidad inigualable se metió en su cama y les hizo
perder el sueño. Ella, decidió vacilante enfrentar el reto de cruzar fronteras para conocer
otro mundo; él, no tuvo más que dejarla partir a pesar de la incertidumbre y el miedo. Ella
lo sabía, aunque la pena de abandonar a su amado la entristecía, tenía que seguir con el
camino que se esbozaba ante su mirada incrédula. «Debes hacerlo» me dije, «eres el
ejemplo de tus hermanos, el orgullo de tu madre y la devoción de tu esposo».
Y ahí estaba en el tercer asiento, lágrimas silenciosas se apagaban en la comisura de mis
ojos, hice un esfuerzo descomunal por mantenerme en calma, respiré; el aire liviano entraba
con facilidad en mi cuerpo. El piloto anunció la salida, esta vez evité correr la cortina y en
la primera oportunidad me abalancé sobre la ventanilla, por fortuna el grueso cristal evitó
que tragara una bocanada de nubes. Porque esa fue mi reacción, mis asombrados labios se
abrieron para aspirar el aire que llegó a mis pulmones y me rebozó el corazón con una
sensación indescriptible, la misma que tuve cuando me miré vestida de novia; esta vez las
gotas que se aprisionaban en mis ojos rodaron ante la majestuosidad que el firmamento me
regalaba. Me sentí afortunada.
Las diez horas de viaje se hicieron nada, mis sentidos estaban aferrados a grabar cada
instante de la experiencia en el gigante de acero. Los viñedos y los campos de cereal y
hortalizas se encontraban a mis pies, después de algunos minutos bajé de la aeronave
aturdida, nerviosa y expectante. La primera vez en un avión, la primera vez fuera del país,
la primera vez en un foro iberoamericano de investigadores cuyo tema principal eran los
―Retos y futuro de la Literatura Popular Infantil‖. No había vuelta atrás, estaba aquí para
cumplir un sueño que no era solamente mío, un sueño que se gestó con mi grupo de
maestría, un sueño que surgió como una propuesta de trabajo de mi cómplice y mentora, un
sueño que tomó forma y se convirtió en el texto de ―La cuna a la cuña‖ al cual le dimos voz
dos compañeras y yo, en el auditorio de la Universidad de Castilla La Mancha en la ciudad
de Cuenca, España.
43
Aún se revuelcan en mi cabeza los episodios que logré capturar para la eternidad, imágenes
que reviven cada vez que cierro los ojos y que me hacen atravesar de nueva cuenta el
Atlántico. Otro país, otro lenguaje, otra cultura pero el mismo objetivo: hermanarnos para
que la niñez encuentre en la Lengua un arma poderosa. En ese instante caí en la cuenta que
todo esfuerzo valió la pena, que las horas de estudio, los exámenes aprobados, las tareas
realizadas y los niveles educativos conquistados han encontrado recompensa. Así que
regresé a casa con una sonrisa apacible que dejó tan grata vivencia, volví sin ser yo mi
misma, con la firme convicción de llevar a las aulas mexicanas la enseñanza adquirida en
aquel primer mundo. Logré burlar a la aduana y traje conmigo un cargamento de esperanza,
la misma que he tratado de contagiar a mis alumnos para que se convenzan que el éxito es
posible y que los sueños se cumplen si se es persistente.
44
CAPÍTULO II: LOS ATÍSBOS DE LA TRANSFORMACIÓN
“Los individuos son siempre a la vez lo que piensan que son y lo que ignoran que
son”
Chartier, R.
2.1 Los insumos de la travesía
Hurgar en los adentros y darle voz a los recuerdos para que no se empolven, para que nos
expliquen cómo fue que llegamos hasta este punto, ha sido mi tarea constante durante el
recorrido en este posgrado. Para comprender este escrito es necesario saber que a pesar de
ser un texto literario, encierra en sus líneas un fundamento epistemológico el cual parte de
la antropología simbólica centrada en el estudio de la cultura como un sistema complejo de
símbolos y significados compartidos por un grupo. Porque como propugna Geertz citando a
Max Weber, el hombre es un animal inserto en tramas de significado que él mismo ha
tejido y la cultura es esa urdimbre ―el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una
creencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de
significaciones‖ (1987:20). En este sentido no es posible darle un sentido unívoco a una
determinada conducta humana, puesto que el comportamiento tiene más de un significado,
por ello fue necesario adquirir un conocimiento profundo de mi grupo a fin de comprender
el sentido de su proceder mismo que se encuentra cimentado en una base ideológica y
teórica que sustenta cada uno de los apartados en los que se encuentra organizado.
En esta indagación profunda y exhausta que es una investigación cualitativa de corte
hermenéutico –que permite dar significado y comprender las dimensiones cognitivas,
afectivas y de acción– (Bolívar, 2001); que tiene sus propios orígenes en la Escuela de
Chicago, que se refugia bajo el enfoque biográfico-narrativo; el relato autobiográfico
adquirió protagonismo al convertirse en una técnica de investigación. Un método que
permitió reflexionar sobre mi hacer, pues ―toda narración o testimonio autobiográfico ya
suponen en sí mismos interpretación, construcción y recreación de sentidos, lecturas del
propio mundo y de la propia vida‖ (Suarez, 2007:11).
45
Para dar evidencia de la transformación por la que atravesamos los actores que
participamos en esta travesía, utilicé dos procesos de validación del conocimiento; uno se
relaciona con las categorías que le dieron sentido a la intervención: el trabajo colaborativo,
el poder de la palabra y una pedagogía amorosa (Anexo 1) . Y el otro tiene que ver con
la ―triangulación de los métodos de investigación‖ (Woods, 1993), esa ―aplicación de
distintos métodos y técnicas en el análisis de un mismo problema o fenómeno social‖
(Valles 1996 Cit. en Alberich, 2006:8).
Cabe señalar que las categorías de análisis emergieron en los distintos momentos de este
proceso. La primera fue construida al darme cuenta que mis alumnos enfrentaban
dificultades para relacionarse en el aula y por lo tanto la necesidad de mejorar el ambiente
en el que se desarrollaban se hizo presente, por ello consideré importante echar mano del
trabajo colaborativo para erradicar esta realidad y verificar si se modificaba la dinámica
dentro y fuera del aula. La segunda emergió a partir de mi autodescubrimiento, revisar mi
biografía me hizo reflexionar acerca del papel tan importante que han tenido las palabras a
lo largo de mi vida y la manera en que han incidido en mi actuar; por lo que consideré
importante revestir a mis alumnos con el poder de la palabra. La última categoría de
análisis se generó de mi proceso de sensibilización, de ese análisis de mi hacer docente, de
las vivencias en el aula, de los resultados obtenidos después de implementar alguna
estrategia, algún proyecto; después de constatar que los frutos del éxito eran la suma de la
transformación personal y profesional de la que estaba siendo objeto, de esa pedagogía
amorosa que descubrí en la Animación Sociocultural de la Lengua.
El propósito de llevar al aula mi tarea docente impregnada con mi historia de vida, fue el
motor que me impulsó a observar detenidamente las relaciones entre los participantes de
este proceso para aprender de sus reacciones, de sus sentimientos, de sus opiniones y
profundizar en la importancia de la socialización para la edificación de identidades. Por ello
concentré mi atención en observar cómo resolvían las ―situaciones inesperadas‖ (Hirshman,
2011) qué actitudes adoptaban, qué habilidades desarrollaban a partir de estas relaciones,
46
qué aprendizajes, qué áreas de oportunidad se potenciaban, qué dificultades enfrentaban y
cuáles eran sus reflexiones a partir de compartir el trabajo en equipo.
La participación de los estudiantes en cada momento de los proyectos compartidos fue de
suma importancia, ese lenguaje verbal y no verbal, representa una fuente de información
muy valiosa que dejó entrever los resultados de esta intervención. Las observaciones
etnográficas fueron fundamentales, de tal modo que puse todos mis sentidos alerta para
captar cualquier momento que diera sustento al estudio realizado; al ser una investigación
en ciencias sociales, el objeto de estudio éramos los sujetos, por lo que adquirió un carácter
fenomenológico que expresó esa relación dialéctica entre las personas que conformamos
esta investigación-acción participativa (Alberich, 2006).
―Observemos, escribamos. No descuidemos los detalles; son importantes, nos permiten
repasar profundamente los momentos compartidos con ellos y nos hacen reflexionar. La
observación enriquece nuestra manera de estar con los niños. Ilumina nuestra práctica. Pone
en el centro de nuestra práctica lo que es fundamental: la mediación‖ (Patte, 2011: 56). De
tal modo que miré detenidamente su dinámica cotidiana, pero no fue suficiente sólo
confiarle a la tecnología de la pluma o el lápiz el registro en el diario de clase robándome
algunos minutos del tiempo de recreo o de mi hora de salida. Preferí grabar algunas clases
en audio y video para captar lo que muchas veces se le escapa al ojo o al oído humano.
Además de atrapar algunas producciones orales, recopilé trabajos escritos de los actores;
apliqué algunos instrumentos de evaluación que me permitieron conocer la opinión de los
alumnos, de los padres de familia, de algunas compañeras de trabajo y de mis autoridades.
En varias ocasiones los niños me recordaban sobre las grabaciones de la sesión, creo que
hasta se acostumbraron a la cámara puesto que dejaron de posar para ella. Fue complicado
elegir cuales serían las evidencias que dieran cuenta del trabajo puesto que la riqueza de
experiencias que se viven en el aula nos ofrecen un sin fin de información, confieso que
esta situación me agobió hasta el final del proceso; espero haber rescatado las más
significativas.
47
Para adentrarme en el universo de los datos, tuve que organizarlos para que me hablaran,
para que me dijeran lo que necesitaba escuchar; por ello hice un intento de transcribir los
diálogos de algunas clases, aunque me declaro una aprendiz en este oficio puesto que es
una tarea extenuante que requiere abrir la mente para interpretar los hechos que reviven
cuando se activa el reproductor. En mi afán de recrear los acontecimientos en el aula, me
tomé la libertad de omitir los tropiezos que se tienen en el habla con la finalidad que la
esencia de la conversación no se perdiera. Para hacer estas transcripciones, tomé en cuenta
algunos símbolos que se encuentran en el Anexo 2 para tratar de representar los aspectos de
la comunicación verbal.
A partir de los insumos recuperados realicé una narración de cada sesión de la intervención
y posteriormente comparto a manera de reflexión los aprendizajes obtenidos de cada una.
Advierto que por ser una investigación cualitativa en donde participé como actora activa,
las interpretaciones están cargadas de emociones que se hicieron presentes en cada hecho,
por lo anterior invito al lector a que mire cada episodio como una oportunidad para mejorar
y enriquecer la intervención.
2.2 Una mirada al retrovisor
Al asomarme en el espejo retrovisor y ver pasar ante mis ojos los acontecimientos que
conforman mi historia, puedo reflexionar sobre la importancia de retomar mi pasado y
analizarlo a partir de la escritura, ese acto esencial para re-construir, re-crear, re-narrar la
propia existencia para verse desde afuera y entenderse desde adentro. A partir del ―estudio
del Self‖ (Bullough and Pinnear, 2001) tomé conciencia viva de mi ser y hacer docente
mediante la ―documentación narrativa‖ (Suárez, 2007), donde se escriben y re-escriben
nuestros relatos para dejar de ser lo que se era; porque según Petit (2013) cuanto más
capaz es uno de nombrar lo que vive, más apto será para vivirlo, para transformarlo.
Y ―una persona narra su propia historia a su manera, una narrativa toma el carácter de una
crónica, una defensa, una confesión, una autoanálisis... el relato y la escritura de la propia
48
historia de vida es en sí mismo parte del tratamiento‖ (Shaw Cit. en Feixa, 2006:10). En ese
ir y venir entre el pasado y el presente, me reconcilié con la niña temerosa e inexperta que
me caracterizó en la edad de la inocencia y le di paso a la mujer valiente y fortalecida que
fue creciendo gracias a la magia de las palabras.
Mi autobiografía, este ―escrito por iniciativa del propio sujeto con formas heterogéneas (…)
que tiene como uno de sus fines perpetuar la memoria del autor‖ (Feixa, 2006:13), fue la
que me permitió constituir de forma óptima mi relato de vida y tomar conciencia reflexiva a
partir del ―pensamiento narrativo‖ 11
. Es mediante las narrativas que adquirimos identidad,
empatía con un mundo compartido, re-conocimiento, descubrimiento, re-flexión,
posibilidad de transformación, integración del pasado con el presente y el presente con el
futuro. Y aunque ―lo más destacable de una historia de vida no se refiera al pasado, sino al
presente‖ (Feixa, 2006:9), hacer un relato de vida significa ―esforzarse por darle un sentido
al pasado y, por ende, a la situación presente‖ (Bertaux, 1999:11). En mi presente encontré
ese hilo conductor que establece las relaciones necesarias entre lo que era y lo que ahora
soy (Bolívar, 2001), por lo que reconozco que la batiente que me ha sostenido durante
tanto tiempo ha sido la voz, ese poder de las palabras que desde el núcleo familiar fue
forjando mi carácter y se fue fortaleciendo con el curso de los años.
En este ―proceso de retrospección-introspección‖12
no tuve más que conversar con la
memoria y coquetearle al olvido para desempolvar algunos recuerdos que dormían
profundamente en el diván del inconsciente. En ese ―diálogo interior, fruto de la interacción
con mi propia memoria y del dialogismo externo, fruto de la interacción con el entorno
social representado por el auditorio‖ (Feixa, 2006); logré admitir mis límites, debilidades y
esos vacíos que se van haciendo enormes cuando no encontramos el sentido de nuestra
existencia.
11
Para Bruner (1997) ―el pensamiento narrativo nos ayuda a dar sentido a nuestra vida y a los sucesos en los
que estamos implicados cuando con éstos componemos relatos‖ (Cit. en Gutiérrez, et al, 2009: 497).
12
Proceso de conexiones que realiza el docente entre lo que vivió como alumno y lo que ahora percibe como
profesor‖ (Hernández y Barragán, 1991-92 Cit. en Gutiérrez, Correa, Jiménez, Ibáñez, 2009: 494).
49
La mía, poco a poco ha ido tomando forma, su silueta dibuja el anhelo de inocular a mis
alumnos con el poder de las palabras. Es decir, revestirlos con la lengua para que
potencien sus habilidades para expresarse, para desenvolverse, para opinar, para debatir,
para exigir, para compartir y al igual que yo; construyan mundos alternos, espacios mejores
para vivir y convivir. Atmósferas liberadoras en donde se respiren nuevos aires de
autonomía responsable, de respeto e incentivo por la creatividad personal, por el trabajo
colectivo, por la ayuda mutua, por la empatía afectiva y la solidaridad amable. Lugares
seguros en donde puedan desarrollarse de manera óptima sin temor a ser censurados,
criticados, atacados o señalados como me sentí yo durante mucho tiempo.
Todo eso y más es lo que ansiaba encontrar mientras ocupaba el mesa banco como alumna
en los salones de clase, estas remembranzas por lo tanto han influido de manera directa en
mi actuar docente; al plasmar mi vida en papel, me doy cuenta que soy lo que día con día
se fue hilvanando mediante la cultura, esa ―urdimbre de significados‖ (Geertz, 1987) que ha
inscrito los ―momentos nodales‖ (Bullough and Pinnear, 2001) que me dieron identidad.
Entendí que para cumplir el anhelo de educar, era necesario volver a educarse y romper con
las prácticas comunes en las que poco a poco me fui refugiando víctima de un sistema
educativo carente.
Ahora caigo en la cuenta de los errores que cometí, de las situaciones de aprendizaje que
forcé, de los momentos en que perdí el control creyendo que lo tenía en mis manos.
Después de compartir dos años en la Pedagógica Nacional, re-aprendí una manera amable
de compartir mi labor después de re-conocer que había ceñido sobre mis ojos, un antifaz
oscuro de una pedagogía tirana y sin vida que me empeñaba en reproducir; una pedagogía
que fue cambiando de matices gracias a la luz que da el conocimiento.
Sorprendente ha sido lo rápido que pasa el tiempo, me transporto al pasado y miro la escena
de un grupo de niños recién egresado del preescolar, temerosos, expectantes, y a su lado, la
maestra; con el firme propósito de poner en marcha una pedagogía innovadora, que hasta
entonces desconocida, prometía una forma diferente de cambiar su mundo, de cambiar el
mío. Era el segundo año en el que tendría a mi cargo un primer grado, treinta niños
50
prometía la lista que recibí en mis manos el primer día de clases. ¿A qué me enfrentaba?,
no lo sabía, de lo que estaba segura era que durante días, semanas y meses, no lograría
sentarme un minuto; la experiencia del ciclo anterior me daba esa certeza. Sin embargo no
me importaba, ahora me respaldaban mis clases en la maestría, los conocimientos y las
teorías que sesión con sesión los textos me regalaban. Así que inicié con ellos la proeza de
implementar estrategias bajo el enfoque de la Animación Sociocultural (ASC) que permite
que las personas ―vivan con alegría su peregrinaje terrenal‖ (Froufe y Sánchez, 1998:7).
Pero ¿qué significaba hacer vivir con alegría su peregrinaje terrenal?, ¿por qué animar a los
estudiantes para participar en su entorno y modificarlo?, ¿en qué consistía este enfoque?
Durante los primeros seminarios tuve varias incertidumbres, tambaleante al igual que mis
alumnos, me decidí a probar poco a poco los fulgores de la ASC y dejé de preocuparme
por las exigencias de ―un sistema educativo enfermo‖ (Aboites, 2009) empecinado en
medir los avances de los estudiantes con pruebas estandarizadas.
2.3 Un grupo que no lo era
Las primeras semanas, me dediqué a observarlos de cerca, a mirar con lupa sus
características, sus intereses, sus necesidades; entre las más imperantes se encontraba la
dificultad para trabajar en armonía dentro y fuera del aula. Desde que ingresaban al plantel,
se comportaban intolerantes e irrespetuosos, se empujaban y agredían de manera física y
verbal; siempre traté de intervenir a tiempo para que no se hicieran daño, pero esto me
provocaba la angustia de no poder dejarlos solos un instante, así que me levantaba muy
temprano para llegar antes del horario escolar y estar alerta de cualquier incidencia. El
ambiente era hostil, sin duda dificultaba la cohesión necesaria para que se produjera la
colaboración, la comunicación y la responsabilidad consensuada (Froufe y Sánchez,
1998:20).
Acudí con la profesora especialista en aprendizaje para que me diera algunas sugerencias
de trabajo, éstas se relacionaban con trabajar con los padres de familia para que ellos
51
premiaran o sancionaran a sus hijos después de entregarles un reporte diario de
comportamiento. Demasiado extenuante para mí, todas las tardes enviaba el formato
correspondiente con las caritas felices o tristes que evaluaban cómo había trabajado el
alumno en clase, cómo había sido su comportamiento en el aula, en el recreo y si se había o
no integrado en las actividades del grupo de manera dinámica y respetuosa.
No tuve resultados alentadores, de tal modo que me decidí a implementar las estrategias
innovadoras que estaba descubriendo en la maestría; el firme propósito, era promover el
trabajo colaborativo para mejorar su convivencia dentro y fuera del aula. ¿Y por qué el
trabajo colaborativo?, porque había leído que es ―una pedagogía que parte de la base de que
las personas crean significados juntas y que el proceso las enriquece y las hace crecer‖
(Matthews, 1996 Cit. en Barkley, Cross y Howell, 2008:19). Por lo tanto era necesario
desarrollar su habilidad de relacionarse a través de la interacción, la participación y la
práctica de valores, la adquisición de confianza, seguridad y actitudes favorables mediante
el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes.
2.4 Voces y palabras para tejer en el aula
Durante cuatro semanas consecutivas, llevé al aula algunas estrategias del libro Laberintos
del Lenguaje, voces y palabras para tejer en el aula13
; los educandos compartieron sus
pensamientos, sentimientos y creatividad mediante la lectura, la escritura y la oralidad. En
estos espacios de aprendizaje y trabajo colaborativo, no sólo se pusieron en práctica
aspectos de la lengua, también externaron sus pesares con la ayuda del libro Ramón
Preocupón14
, escribieron sus pensamientos en una Carta a Dios15
, confesaron sus secretos
13
Es un libro que recoge una serie de estrategias y secuencias didácticas que docentes de diferentes niveles
educativos han trabajado en distintos contextos escolares con la finalidad de ―fomentar el diálogo, la narrativa
a través de la lectura en voz alta, la animación sociocultural de la lengua, la narración oral y la escritura
creativa‖ (Pulido, Ruiz, Chona, y otros, 2013:12).
14
Estrategia inspirada en el cuento de Anthony Brown cuya historia invita a los participantes a depositar sus
preocupaciones en muñecos ―quitapesares‖ que deberán elaborar con materiales diversos (Pulido, et. al.
2013).
52
a través del ―Nu-Shu‖16
y convirtieron sus sentimientos en ―Palabras danzantes17‖
(Jiménez, 2013 Cit. en Pulido, et. al. 2013), de manera libre y desinhibida, en un ambiente
armónico.
Un ambiente armónico, eso era lo que necesitaba para poder compartir con ellos nuevos
aprendizajes; de manera increíble, durante los momentos en los que trabajamos estas
estrategias, se mantenían interesados, motivados, emocionados. Pude percatarme de ello
cuando asistían todos de manera puntual los días que habíamos solicitado los materiales
para realizar las actividades. Me sentía orgullosa de mirar sus producciones, de observar el
esfuerzo que hacían para terminar con el cometido, sin embargo había pasado ya un año y
aún no lograba erradicar la problemática que se relacionaba con su manera de convivir.
Ingresé al módulo tres de la Maestría al tiempo que inicié el ciclo escolar con mis alumnos
que ahora eran de segundo grado, esta ocasión me entusiasmaba el hecho de implementar
los insumos recuperados durante los dos módulos anteriores y las Técnicas Freinet18
con las
que me había extasiado en el receso vacacional de verano. Habíamos compartido ya un
ciclo escolar juntos y nos conocíamos lo suficiente, el reto era superar las expectativas no
sólo de los padres de familia, de los alumnos y también las mías; las cuales continuaban
incrementándose cada que revisaba un texto nuevo con mi grupo de posgrado.
15
Los participantes se sumergen en El texto: ―Carta a Dios” de Gregorio López y Fuentes y posteriormente
elaboran una carta antigua con plumas de ave, hojas avejentadas y tinta china después de haber conocido la
historia de la escritura (Pulido, et. al. 2013).
16
Esta propuesta trata de adaptar las tradiciones de las mujeres chinas de hace más de un siglo a nuestras
experiencias actuales con la cultura escrita, a partir de la construcción de un abanico se comparten secretos a
través de este medio (Pulido, et. al. 2013).
17
La estrategia nos invita a propiciar en el aula ―ocasiones para escribir‖ (Jiménez, 2013 Cit. en Pulido et al,
2013:59), pretextos para producir textos reales escritos en diferentes materiales (piedras, madrea, papel,
hojas, etc.); cuya finalidad es que los estudiantes reflexionen sobre el proceso evolutivo y la funcionalidad de
la escritura.
18
Las Técnicas de Freinet constituyen un abanico de actividades que estimulan el tanteo experimental, la libre
expresión infantil, la cooperación y la investigación del entorno; algunas de las trabajadas en el aula fueron:
―el texto libre‖, un escrito realizado por el niño(a) que constituye una actividad creativa e individual y ―la
asamblea escolar‖, espacio y tiempo destinados a plantear problemas y buscar medios para su resolución; para
planificar y posibilitar la realización de proyectos (MMEM, 1997).
53
Al revisar la teoría, me percaté que la situación sociocultural de los niños había restringido
el desarrollo de su comunicación oral (Rojas, 2011); su desarrollo afectivo e intelectual
daba cuenta de los entornos empobrecidos (Wolf, 2008), entornos de familias vulnerables
que limitaban la forma en que se relacionaban dentro y fuera del aula. Además, era notorio
que la mayoría de ellos no lograba expresarse oralmente de manera adecuada. Mostraban
dificultades al participar en clase, cuando presentaban alguna exposición breve e inclusive
en el momento en el que tenían que defenderse de alguna situación ocurrida; eran víctimas
de las características propias del pánico escénico: ―voz trémula, rubor, tartamudeo, sudor,
temblor en las manos, movimientos constantes en los pies, equivocaciones diversas,
muletillas que empobrecen el discurso‖ (Rojas, 2011:33), etc.
Las debilidades mostradas en su oralidad, hacían mella en su expresión escrita; porque
aunque la escritura no sea la transcripción del habla, si proporciona un modelo para ella
(Olson, 1998); de tal modo que sus textos no lograban expresar claramente sus
pensamientos y sentimientos. Todo lo anterior se sumaba a la problemática inicial que
seguía quitándome el sueño: ¿cómo lograr la cohesión en mi grupo?, ¿cómo alcanzar esa
―condición necesaria para la eficacia del trabajo y la satisfacción de las necesidades
afectivas de los miembros?‖ (Froufe y Sánchez, 1998:20). Aunque los niños habían
modificado un poco las actitudes negativas de agresividad, rivalidad, monopolización e
individualismo (Froufe et. al., 1998), aún no lograba encontrar la pócima para transformar
totalmente esa realidad.
2.5 Bichitos en acción
No me daba por vencida, sobre todo porque las ―condiciones facilitadoras‖19
(Jolibert,
2003), ―condiciones didácticas favorables‖ (Lerner, 2001) con las que revestí el salón,
19 Jolibert (2003) considera importante crear espacios con características más generales que permitan la
formación de los alumnos y la construcción de aprendizajes; tales como: la reorganización de nuestras salas
de clases para que respondan a sus nuevas funciones, la necesidad de la presencia de múltiples textos, en
múltiples formas, la implementación de una pedagogía por proyectos que dé sentido a las actividades
realizadas en clase, la estimulación de una vida cooperativa-activa que proporcione un ambiente de un curso
54
mostraban un espacio bondadoso y ameno, un lugar cálido y acogedor que les brindaba
pertenencia e identidad al que los niños acudían con entusiasmo pues eran responsables de
las comisiones en las que había quedado organizada el aula: el periódico mural, el rincón de
lectura, el pase de lista, el de la asamblea, el panel de cumpleaños, el comité de seguridad,
el de higiene, el del pizarrón, el del reparto de materiales, de libros, cuadernos, etc. Porque
si quería que mis alumnos fueran personalidades ricas y solidarias y niños eficaces en su
aprendizaje en lengua, era necesario crear condiciones que permitieran la construcción de
estos aprendizajes (Jolibert, 2003). Espacios de ―cognición situada‖20
(Díaz-Barriga, 2003),
atmósferas liberadoras que formaran parte y fueran producto de la actividad, el contexto y
la cultura del alumno.
Por lo tanto era primordial la mediación, la construcción conjunta de significados y los
mecanismos de ayuda ajustada basada en una enseñanza experiencial que impactara en su
aprendizaje; así que una mañana encontré el pretexto perfecto para echar a andar una
pequeño ―proyecto de lengua‖21
que surgió de la curiosidad de los niños.
–¡Maestra un animal está en la jerga del salón! –gritó Andrés asombrado, en ese momento
hice caso omiso a su comentario; pensé que nuevamente alguna hormiga o araña nos había
visitado, sin embargo tuve que levantarme del escritorio para calmar al grupo que en
cuestión de segundos se había volcado al rededor del pequeño gusano.
–¡Es una oruga! –dijo Brandon emocionado. Me abrí paso de entre los pequeños que se
arremolinaban empujándose unos con otros para observar el animal, cuando por fin
hicieron un espacio; logré admirar la belleza del bicho color marrón que se posaba en el
trapo azul. Jamás había visto una tan de cerca, también quedé sorprendida y por un
grato y alentador, que dé ganas de convivir y de aprender y que facilite la autodisciplina. 20
La autora menciona la importancia de proponer a los alumnos actividades que formen parte y sean producto
de la actividad, el contexto y la cultura circundante.
21
Ana Camps (1996) fundamenta esta propuesta de enseñanza basada en proyectos que destacan la inserción
del trabajo en una situación comunicativa, la integración de los aprendizajes específicos en un trabajo global,
la multiplicidad de situaciones interactivas y las posibilidades que ofrece para una evaluación formativa.
Insiste en la necesidad de profundizar en la complejidad de las situaciones de enseñanza y aprendizaje de la
lengua para construir un conocimiento didáctico enraizado en la práctica.
55
momento paralizada; no sabía si mandar a los niños a sus lugares o sacar al pequeño
visitante del aula. No hice ninguna de las dos cosas, recordé que los intereses de los niños,
sus gustos, sus necesidades, temores e inquietudes; son el motor que debe impulsar las
actividades escolares (Freinet, 1972 Cit. en MMEM, 1997).
Aquel acontecimiento fue el detonante para despertar en ellos la inquietud por conocer a
otros insectos, bichos con los que se encontraban en la escuela, en la casa, en la calle y que
sin duda les provocaban mucha curiosidad. El proyecto de intervención que implementé
con ellos se tituló: Bichitos en acción, hacía alusión a estrategias que proponían ―algo que
hacer, no algo que aprender‖ (Dewey, 1995); el propósito fundamental, fue promover el
trabajo colaborativo y lo harían mediante la ―cultura escrita‖ (Meek, 2004) que se encuentra
amalgamada con las prácticas sociales: lectura, escritura y oralidad (SEP, 2011).
El proyecto quedó organizado en tres etapas: en la primera, los alumnos realizaron
investigaciones en diferentes fuentes de información sobre el bicho que eligieron de la lista
de treinta que escribimos en el pizarrón, compartieron de manera oral sus hallazgos, a partir
de ellos escribieron algunas adivinanzas e intercambiaron sus textos para corregirlos en
parejas y finalmente compartirlas con sus compañeros de primer grado. Realizar estas
actividades de manera conjunta permitió que se acercaran al trabajo colaborativo
―elemento esencial de la A. S.C.‖ (Ander-Egg, 2000) que mejora la convivencia y el
aprendizaje en el aula y genera: ―la interdependencia genuina entre los estudiantes, la
necesidad de compartir información, dividir el trabajo en roles compartidos y compartir el
conocimiento‖ (Collazos, Guerrero y Vergara, s/f: 3). Fue fundamental socializar sus
textos para que se percataran que las palabras no sólo son palabras, que están escritas para
que puedan tocarse y deben ser leídas para que pueda escucharse (Madruga, 2006).
En la segunda etapa los alumnos elaboraron un Bicho-book22
con algunos cuentos, fábulas y
leyendas que investigaron sobre el bicho con el que habían trabajado la etapa anterior.
Durante una de las sesiones en las que asistió la directora para observarme, María levantó la
mano y se dirigió a ella diciendo: –Queremos ver si nos das permiso para poner nuestros
22
Libros con forma de insectos elaborados con cartoncillo y hojas blancas.
56
libros en un tendedero en el patio. Con esta acción me percaté que poco a poco mis
alumnos se atrevían a levantar la voz para solicitar lo que necesitaban y se asumían como
escritores cuando sus textos cobraron significado al ser leídos e interpretados por otros
(Ong, 1982) durante el recreo.
Durante la última etapa del proyecto los niños experimentaron varias emociones en su
desfile de Súper bichos: entusiasmo al diseñar y elaborar un disfraz de Bicho, la alegría
durante los ensayos previos al desfile, la angustia al mirarse frente al público, el enojo al
olvidar el diálogo que debían compartir y la felicidad al ser ovacionados en el patio de la
escuela. Lograron enfrentar a un público que aunque conocido por ellos, les representaba
temor; sin embargo, el ambiente de confianza, autonomía y actitudes positivas necesarias
para un aprendizaje significativo (Duarte, s/f), logró sacarlos adelante.
En este proceso corroboraba que leer, escribir, hablar y escuchar son habilidades del
lenguaje que deben trabajarse de forma integrada porque sus diferentes aspectos se
entrelazan; ―quedan conectados por los mismos significados, se habla sobre lo que se lee y
sobre lo que se escribe y se escribe sobre lo que se habla‖ (Lacasa, 1995 Cit. en Clemente
y Domínguez, 1999:106). Por lo anterior, durante las clases empecé a involucrar a mis
alumnos en actividades que incluyeran estas cuatro habilidades.
2.6 Versos, acordes y canciones para alegrar los corazones
El tiempo seguía su curso, yo me sentía más segura y fortalecida conforme transcurrían las
sesiones en la UPN, mis maestros despertaron en mí el deseo de aprender por mi cuenta;
por las tardes, después de realizar las tareas establecidas, me daba tiempo para revisar
algunos textos que empecé a comprar en las ferias del libro a las cuales acudía con mayor
frecuencia. También involucré a mi familia en esta dinámica, por lo que me mantenían
informada de algún evento cultural que pudiera seguir enriqueciendo mi proceso de
formación.
57
El vínculo con mi grupo era más evidente, estaban aprendiendo a trabajar en equipo, a
empoderarse con la palabra mediante las asambleas que realizábamos cada viernes y los
pequeños proyectos que realizábamos en el aula. El interés de los alumnos estaba presente,
disfrutaban su aula organizada, el espacio que hace más de seis meses había sido diseñado
―para ellos y por ellos‖; esto les permitió poner en práctica valores fundamentales como el
respeto, la tolerancia, la solidaridad y la responsabilidad. Las ―paredes textualizadas‖23
con
sus producciones, aportaban no sólo un lindo ornato, esta vez cumplían con su función
social: informar, promover, compartir y recrear el trabajo realizado de manera
colaborativa. El salón empezó a convertirse en un lugar propio, en la afable morada que nos
cobijaba; con el espacio adecuado y los ánimos a la expectativa, era más sencillo trabajar
los contenidos del programa.
Había transcurrido poco más de un año de mi estancia como estudiante, cada vez más me
convencía en preponderar la práctica de una pedagogía cimentada en la ―democracia y la
libertad‖ (Freinet, 1972; Dewey,1995 y Rosenblatt, 2002), una pedagogía que brindara a los
estudiantes esa atmósfera liberadora y espontánea para su desarrollo intelectual y
socioafectivo, una pedagogía amorosa. Por lo que dimos paso a lo que sería nuestro tercer
proyecto, esta vez era necesario que surgiera de la ―pregunta generadora‖ (Jolibert, 2012)24
:
¿qué les gustaría hacer este bimestre?.
Después de realizar la votación correspondiente, la propuesta de cantar se llevó el triunfo
rotundo con veinticuatro votos de los veintisiete alumnos que asistieron ese día a clases;
cuando escuché la elección ganadora me llené de emoción porque a mi también me parecía
una excelente idea, sería una buena oportunidad para poner en práctica mis conocimientos
musicales y apoyarlos en lo que fuera necesario. Establecimos las actividades del proyecto:
23
Josette Jolibert (2012) utiliza este término para sugerir que se coloquen sobre la pared los textos
producidos por los niños de manera individual o colectiva, que se encuentren ligados a su aprendizaje, éstos
son de uso constante y deben renovarse periódicamente.
24
Jolibert (2012) propone que para iniciar con un proyecto, cuestionemos a nuestros alumnos sobré lo que les
gustaría realizar, aprender o conocer para que con base en esto, diseñemos proyectos significativos.
58
los tiempos, los materiales y los responsables en ―el contrato colectivo‖25
; esta vez sus
expectativas iban más allá, deseaban grabar un disco para darlo a conocer también a sus
padres.
El proyecto tomó forma rápidamente, los niños me llevaban de la mano; leyeron de manera
individual el texto original del ―Ropavejero‖ pues recordé la importancia de acercarlos a
―textos completos, sensatos y auténticos‖ (Rosenblatt, 2002 y Goodman, 2006) y con ello
evitar subestimar sus ―estructuras de conocimiento‖ (Vieiro, Peralbo y García, 1997).
Utilizaron imágenes, conceptos, palabras, ―todo lo que el cerebro tuvo a su alcance como
materia prima cuando se prepara para leer‖ (Wolf, 2008:103), revisaron de manera
individual el texto y luego lo hicimos en colectivo.
Después tomaron lápiz y papel y se involucraron en el proceso de ―escritura y reescritura de
textos‖ (Jolibert, 2012) para inventar algunos pregones y cambiar la letra de la canción.
Para ello fue necesario realizar algunos ―borradores sucesivos‖ (Lerner, 2001), y es que un
texto se produce en capas, ―es un ir y venir entre intenciones del autor y necesidades
lingüísticas del texto‖ (Jolibert, 2012:224). Luego los intercambiaron, revisaron y
corrigieron porque ―sin revisión no hay escritura, sino tan sólo una mera representación
gráfica de la oralidad espontánea‖ (Salgado, 2014:64).
Era un proyecto hermoso, los niños disfrutaban los ensayos y el aula se llenaba con la
candidez de sus voces; diez sesiones habían transcurrido y con ellas mi admiración sobre
las bondades de trabajar con la ―pedagogía por proyectos‖26
(Jolibert, 2003) cuyo principal
objetivo es facilitar el desarrollo integral del individuo. Durante la marcha de las
actividades, enfrentamos una problemática que por un momento me paralizó. De repente y
25
Es un organizador gráfico de las actividades, tiempos, tareas y responsabilidades que los participantes
deben realizar para llevar a cabo un proyecto (Jolibert, 2012).
26
La Pedagogía por Proyectos es una propuesta que busca formar niños capaces de comprender textos
completos desde el inicio, ―interrogándolos‖; esto es, promoviendo su capacidad de identificar, utilizar y
sistematizar estrategias para construir el significado. Estimular la comprensión y producción de textos según
su función, facilitar que lean y produzcan textos en situaciones de verdad, desarrollar el proceso de la
metacognición y promover la evaluación continua en las actividades mediante proyectos dinámicos con
estrategias de enseñanza/aprendizaje de tipo auto y socioconstructivista (Jolibert,2003).
59
sin previo aviso, un sigiloso enemigo se infiltró en el aula; un brote de varicela atacó a
doce de mis alumnos. Poco a poco las sillas se quedaban vacías y las radiantes voces que
iluminaban el aula se apagaban una a una.
Me sentí desalentada, desesperada, ¿qué pasaría con nuestro proyecto?; muchas dudas me
embargaron, no supe qué responder a las madres de familia que me externaban la angustia
de sus hijos al no poder participar en la grabación del disco: –Maestra dice Leilani que si
entonces ya no va a poder cantar –comentó una de ellas a la salida, la maestra sólo pudo
responder: –no se preocupen por la escuela, lo más importante en este momento es su salud.
No me correspondía resolver ese conflicto, no debía ser yo la que diera solución a la
problemática que se presentaba. Compartí a manera de desahogo mi preocupación con mis
compañeras maestras, con la directora, e inclusive con mi familia y la recomendación
generalizada fue: «continúa trabajando con los niños que te quedan». Esta solución no me
consolaba, sentí que de algún modo defraudaba a los alumnos quienes ansiaban participar
en el proyecto; así que comenté la situación con los protagonistas de la obra, cuando les
plantee la problemática de inmediato acordaron que esperarían a que el grupo estuviera
completo para continuar con la grabación del disco. Al final quedó terminado el CD: Notas,
acordes y canciones para alegrar los corazones.27
Este acontecimiento me dejó algunas enseñanzas, me permitió reflexionar sobre la
capacidad que tuvieron los niños para ponerse en el lugar del otro, acto que convirtió la
―problemática de ellos‖ en una ―problemática de nosotros‖; en un sentir común, en una
preocupación compartida. Por un momento pensé que el grupo actuaría de manera egoísta y
exigirían concluir el proyecto como estaba estipulado, sin embargo actuaron pensando en
los demás. Me di cuenta que forzar los tiempos para culminar una propuesta, sólo
imposibilitaría la experiencia creativa y placentera de aprendizaje de mis alumnos al
imponerles un ―conocimiento prefabricado‖ (Hirschman, 2011) y a mi, me dejaría un vacío;
una experiencia maquillada que marcaría un retroceso en mi transformación docente.
27
Material disponible en: http://youtu.be/yfd1UYL30NE
60
Era increíble la manera en que se habían involucrado con su entorno, con el trabajo, con sus
compañeros, con ellos mismos. El ambiente que se respiraba en el aula ya no era de
individualismo, de intolerancia o egoísmo; por el contrario, empezaron a conducirse con
respeto hacia los demás, a escuchar con atención al otro y a tener esa empatía que tan
ausente había estado. En el ambiente se respiraba un aire de armonía, mi temor por llegar
con antelación a las clases había desaparecido. Ahora me sentía orgullosa de mis alumnos
al observarlos sentados en el patio de la escuela formando un círculo enorme para compartir
su desayuno, o jugando en el recreo a la cuerda, al resorte, al avión.
Yo seguía transitando por el camino del conocimiento, haciendo míos los pensamientos de
pedagogos, investigadores, filósofos, psicólogos; escritores que habían muerto en el justo
momento en el que yo me había apropiado de sus textos (Chambers, 2012). Un trimestre
más había quedado atrás y en mi hacer acuñaba valiosas experiencias de aprendizaje
permanente y superación profesional.
Mis maestros continuaban siendo un ejemplo a seguir, ahora procuraba ver qué libro traían
en las manos para adquirirlo o revisarlo, porque como asegura Chambers (2013) ―algo que
saben los buenos lectores es cómo buscar lo que quieren leer (…) y la mejor manera de
aprender cómo seleccionar con certeza, es hacerlo nosotros mismos, teniendo cerca a un
lector confiable‖ (p. 19). Así que me presentaba puntualmente a clases porque no quería
perder ni un ápice de sus comentarios. Me convertí en lectora, ―ser un lector significa leer
por sí mismo‖ (Chambers, 2013:53) y yo empecé a visitar las librerías con el afán de
acrecentar el tesoro con olor a tinta que se resguardaba en los libreros de mi casa, los
obsequios que mi familia empezó a regalarme eran precisamente libros de autores que se
fueron convirtiendo en un modelo inspirador.
Y de verdad que un autor con su obra puede cambiarnos la vida, la mía quedó influenciada
por los textos de una persona a quien conocí a la distancia cuando me encontraba cursando
los inicios de la carrera, ese fue mi primer encuentro espiritual con ella. Desde hace más de
una década admiraba la forma en que vertía el néctar de sus pensamientos y sentimientos
para que sus lectores nos endulzáramos con ellos. Mi ingenuidad e incredulidad jamás
61
advirtieron que quince años después, estrecharía la mano de Rosa Montero en la feria del
libro que se llevó a cabo en el parque del Retiro en la Ciudad de Madrid, España.
Daba inicio el módulo cinco y con éste un nuevo reto en puerta: implementar un proyecto
que hiciera eco no solamente en mis alumnos, sino que el clamor de sus ondas trascendiera
las infranqueables paredes del aula y también de la escuela. Sería el último proyecto que
llevaría a cabo con este grupo, no podía evitar la nostalgia de culminar con ellos otro ciclo,
de mentalizarme que la despedida estaba cerca y que en un par de meses ingresarían a
tercer grado.
62
CAPÍTULO III: BAJO LA SOMBRA DE UNA PEDAGOGÍA
AMOROSA
“El niño es sabedor de que mirar no es un ejercicio fácil, no se reduce –como el
ver– al simple fenómeno biológico, sino que requiere, más que ojos, humildad,
tiempo, espacio exterior y una actitud ante la vida distinta del adulto”.
Calvo, M.
3.1 Con los sentidos alerta
El momento para poner en práctica todo lo que habíamos aprendido a lo largo de casi dos
ciclos escolares había llegado. Mi intención era diseñar una propuesta innovadora, algo que
elevara las habilidades y capacidades de mis alumnos más allá de sus propios límites.
Sentía mucha incertidumbre, a pesar de que mis alumnos habían mejorado su convivencia
en el aula a partir del trabajo colaborativo realizado en cada uno de los proyectos
compartidos, aún necesitaban convencerse que las palabras podían catapultarlos hacía
nuevos horizontes.
Procuré mantener alerta todos mis sentidos para atrapar cualquier situación que detonara
esa chispa productiva que marcara el rumbo del proyecto, el talante de mi intervención; que
desde la perspectiva fenomenológica, la intervención ―es la irrupción en una realidad con el
ánimo de modificarla‖ (Úcar, 2006: 12). Y es que ―cuando la educación es vida, vocación y
profesión no pasan cosas en la escuela; por el contrario, cada cosa que pasa es una
experiencia que moviliza al docente en el alcance o alejamiento del sentido que tiene ser
educador y del significado de las tareas que de allí se desprenden‖ (Meza, 2006: 26).
La elección del proyecto floreció de repente una mañana de miércoles cuando la Sra. Majo,
madre de familia que pertenece al club de lectura de la escuela, entró a nuestro salón para
compartirnos un cuento. Esta vez no traía consigo un libro, sino una cajita oscura que
colocó encima de una silla que a su vez estaba sobre una de las mesas del salón. De
63
inmediato, la curiosidad de algunos alumnos se hizo presente y María preguntó: –¿Qué
traes en las manos, ahora no nos vas a leer un libro? –, el comentario llamó mi atención y
me mantuve al pendiente de lo que nos presentaría esta vez. Ella respondió: –es un
Kamishibai 28
, que significa teatro en papel, es una técnica que se usaba en Japón para
contar historias a los niños–. Los alumnos se quedaron muy atentos y escucharon con
entusiasmo la lectura al tiempo que observaban la historia plasmada en láminas con
imágenes que pasaban una a una.
Cuando la lectora concluyó, la historia provocó los aplausos del grupo, me acerqué a la
señora para conocer un poco más de esta técnica y la cuestioné al respecto; ella me dijo que
no sabía mucho, que había sido una idea que encontró en internet y no se detuvo a
investigar. Yo tampoco lo hice, simplemente registré la estrategia en el diario escolar para
aplicarla en alguna otra ocasión. Los días pasaron, un par de semanas después teníamos
que elegir el tema y las actividades para el último proyecto. Como cada viernes,
organizamos el aula para que se llevara a cabo la asamblea de aquella tarde, me alegraba
observarlos más organizados para acomodar el mobiliario y entusiasmados por conocer el
motivo de la reunión. El círculo de alumnos estaba muy atento a lo que pronunciaría mi
boca, hablaban entre pares preguntándose qué les diría en esta ocasión.
–Silencio chicos, esta tarde nos hemos reunido para organizar lo que será nuestro último
trabajo juntos –les dije. En ese instante escuché algunas expresiones de tristeza que
escaparon espontáneamente, yo también lamentaba el hecho de no compartir más el tiempo
con ellos. A pesar del sentimiento, fuimos rememorando el nombre de las estrategias y
proyectos en los que habíamos participado, mi intención era que recapitularan las
experiencias obtenidas y con ello centraran su atención en algo novedoso. Observé cómo
sus caras se iluminaban al recordar cada episodio. Con su atención captada, continué:
28Kamishibai, en japonés, quiere decir ―teatro de papel‖. Es una forma de contar cuentos muy popular en
Japón, es utilizado como recurso didáctico. Está formado por un conjunto de láminas que tienen un dibujo en
una cara y texto en la otra. Su contenido, generalmente en forma narrativa, puede referirse a un cuento o a
algún contenido de aprendizaje. Como el texto está en la parte posterior de las láminas, el kamishibai siempre
necesita un presentador o intérprete que lea el texto mientras los espectadores contemplan los dibujos. Su
lectura se realiza colocando las láminas sobre el teatrillo de tres puertas que se llama ―butai‖, de cara al
auditorio, y deslizando las láminas una tras otra mientras se lee el texto (IKAJA, 2012).
64
–¿Qué les gustaría hacer antes de que termine el ciclo escolar?–. Esta ocasión ya no tuve
que explicar nada más, sabían que las propuestas serían anotadas en el pizarrón así como lo
habíamos hecho los dos proyectos anteriores.
–Maestra hay que hacer otra obra como la de Sapo tiene miedo29
–comentó Fátima.
Mientras Michelle escribía la propuesta, se escuchaba el grito de ―¡sí!‖ de varios niños
entusiasmados. Después Odalis solicitó silencio y expresó:
–Mejor hay que hacer una obra en el Kamishibai maestra–, su tono suplicante hizo que el
estruendo de sus palabras se acompañara de aplausos, saltos y un: ―¡sí, sí, sí, sí, sí!‖ a coro
del resto de sus compañeros.
Les pedí que bajaran un poco el tono de su voz para escuchar las demás opiniones, sin
embargo no quisieron comentar nada más y decidieron que votarían sólo estas dos
propuestas. Los veintiocho alumnos votaron y eligieron que realizar un Kamishibai sería el
tema principal de sus últimas semanas en segundo grado. Se veían animados y felices,
quizá porque ―todos disfrutamos de la libertad de elección y cuando tenemos libertad,
nuestra disposición mental, nuestra actitud, tiende a ser optimista y positiva (Chambers,
2013: 49).
Me sorprendió un poco que tuvieran tan presente esta actividad si habían transcurrido
varios días desde que la señora Majo la había compartido con el grupo; es evidente que ―los
alumnos recuerdan mejor la lectura de textos determinados si está integrada en el recuerdo
global de una actividad larga con sentido propio‖ (Colomer, 2012:166). Me pareció una
excelente oportunidad para investigar el tema, pero sobre todo para aportarle nuestro toque
29
El Programa de Estudios de 2°grado propone practicar el uso del guión largo (SEP, 2011), por ello
escribimos de manera colaborativa un guion teatral con base en el cuento infantil de Max Velthuijs: ―Sapo
tiene miedo‖. Los niños se organizaron, elaboraron sus títeres con calcetines, se aprendieron los diálogos,
ensayaron su participación y presentaron la obra a los niños de primer grado durante la primera quincena del
mes de Mayo.
65
personal y apropiarnos de la estrategia. Sin otro asunto que tratar, les pedí que pensaran
aquella tarde las actividades que formarían parte de nuestro contrato colectivo.
Al finalizar la clase no puede evitar sentir nostalgia por estar organizando lo que sería el
último proyecto con ellos, sin embargo me sentí satisfecha de observarlos más
independientes y seguros sobre sus decisiones, sobre todo porque las sugerencias que ahora
vertían en plenaria tenían que ver con cuestiones de corte académico que no forcé; la
espontaneidad de sus comentarios me dejaba ver que estaban familiarizados con el trabajo
por proyectos, con el acompañamiento entre pares y con el establecimiento de acuerdos en
un aula democrática.
3.2 Kamishibai: Teatro de papel
Al día siguiente, algunos niños llegaron muy ansiosos al plantel, durante el transcurso del
día me preguntaban a qué hora realizaríamos nuestra asamblea para organizar el trabajo con
el Kamishibai, evité darles una respuesta específica para alargar su espera y con ello
mantener su interés. Una hora antes de que la jornada escolar concluyera, les pedí que
acomodaran sus mesas alrededor del salón; esta indicación la realizaban ahora en el menor
de los tiempos, habían adquirido la habilidad de hacerlo con la ayuda de los otros. De tal
modo que el salón quedó listo más rápido.
Establecimos la asamblea para organizar las actividades, cuando la atención inundó el
ambiente del aula, los invité a recordar la participación de la señora Majo y el cuento que
nos había compartido para recuperar sus conocimientos previos sobre el Kamishibai.
Algunos niños recordaron que el personaje principal de la historia había sido un gato,
Andrés comentó que era un gato llamado Chucho que quería convertirse en nube, en sol y
luego en mar.
Después de recapitular brevemente el contenido de la historia, les pregunté si estaban listos
para hacer su propio Kamishibai, cuando mencioné esto, Diego preguntó:
66
–¿Qué son?
–¿No sabes que es Kamishibai?, ¿Tu no viniste ese día Diego? – le pregunté.
–No –contestó.
– ¿No? –insistí.
–¿Quién le explica a Diego, qué es un Kamishibai?. A verrrrr, esteee /// a ver Odalis– cedí
la palabra.
– Es como una caja// que es de cartón y que arriba trae uno que dice Kamishibai y ahí
puedes meter imágenes.
–Bueno como no vino Diego, vamos a explicarle qué les dijo la señora ese día sobre el
Kamishibai, a ver Andrés.
–Que el Kamishibai significaba triatro Chino [SIC] –dijo Andrés.
–Nooo, era tiatro de papel [SIC] –interrumpió Odalis.
–Y ¿por qué teatro de papel? –les pregunté.
–Porque los dibujos son de papel– afirmó Azul.
–Y no son como de títere o como de calceta –comentó Odalis.
–Entonces no son como los que ustedes hicieron, muy bien. ¿Con qué creen que haya
elaborado ella el Kamishibai? –los cuestioné.
Los niños fueron mencionando varios materiales, entre ellos: cartón, cartulina, pintura
china, plumones, crayolas y dibujos de papel. Después de aprobar que necesitábamos todo
eso, les pregunté si consideraban pertinente elaborar el ―Contrato Colectivo‖ (Jolibert,
2012). La mayoría del grupo estuvo de acuerdo que así se realizara, empecé a anotar en el
pizarrón cada una de las respuestas que a manera de lluvia de ideas los niños externaban
para completar el papelógrafo.
–¿Qué necesitamos para empezar a trabajar con el Kamishibai? –les pregunté.
–Hacer un cuento –dijo Andrés.
–Un instructivo –comentó Sofía.
–¿Para qué un instructivo Sofía? –la cuestioné.
–Para saber cómo vamos a ir haciendo…
–¿Haciendo qué? –le pedí que completara su idea.
67
Sofía acompañada de varias voces contesto: –el Kamishibai.
Posteriormente Josafath mencionó que el cuento necesitaba un título, Fátima dijo que era
importante la caja y Andrés aclaró que a eso se le llamaban materiales. Cuando iba
anotando sus respuestas, cuestioné al grupo sobre en dónde escribía las palabras
procedimiento y materiales; Armando respondió que eran parte del instructivo, por lo tanto
debía escribir éstas en el mismo renglón donde aparecía este tipo de texto.
–Maestra falta algo, que en el cuento vaya un inicio, un desarrollo y un final– Azul
interrumpió.
Odalis repetía las partes de este texto en voz alta mientras yo iba tomando nota en el
pizarrón:
–Inicio, desarrollo y…
Cuando la niña dijo ―final‖, se escuchó al fondo una voz:
–Pero que tenga un final feliz –expresó Andrés.
–No todos los finales son felices –Leilani le replicó con seguridad.
–Entonces, ¿puede ser un cuento con final feliz o un cuento con final triste? –pregunté.
–¡No, con final feliz maestra! –alzó la voz Renata.
–¡Sí maestra con final feliz!, ¡feliz! –se unieron a la propuesta otros más.
–¡Ay que votar maestra! –sugirió Odalis en tono de súplica.
En ese momento la intención no era elegir el tipo de cuento que presentaríamos, así que les
comenté que votaríamos más adelante. Luego les pregunté si esta ocasión íbamos a hacer el
trabajo de manera individual, en equipos o de manera colectiva. Cuando escucharon la
palabra individual se escuchó un ―¡noooo!‖ reprobando esta opción, después Odalis
propuso:
–Maestra, que tal si por qué no nos riunimosss, así pocos,/// como cuatro en cuatro, así tres
en tres, dos en dos [SIC].
–¡Ah!, en equipos de dos en dos o de tres en tres –especifiqué.
–Yo digo que lo hagamos en equipos porque juntos vamos a hacer un desorden
68
y luego vamos a gritar un buen –explicó Renata.
–¿Entonces quieren que el trabajo se realice en equipos? –lancé la pregunta al colectivo.
–¡Si! –la mayoría respondió alegremente.
–También para que no nos tardemos mucho en hacer // esteee, el Kamishibai –participó
Joshua.
–¡Ah! para que se ayuden y sea más rápido, en equipos –dije.
–Para que decidan más rápido –afirmó Armando.
–Y para que haya mas ideas y se vea más bonito –comentó Renata.
–Miss, por ejemplo// se tiene que riunir el equipo para ponerse de acuerdo si son los dibujos
correctos y el cuento [SIC] –expresó Andrés.
Después de acordar que el trabajo se dividiría en equipos, les pedí que imaginaran que ya
teníamos el Kamishibai, pero que ahora nos faltaba decidir qué haríamos con él. Así que
algunos expresaron su interés de presentarlo como la obra de Sapo tiene miedo. Les
recordé que en la obra sólo habían estado presentes algunos compañeros, les pregunté si
esta ocasión deseaban compartirlo con alguien más. Ellos comentaron que querían
presentarlo también a sus papás, a sus abuelitos, a las maestras y a toda la escuela. Cuando
supieron la posibilidad de invitar a su familia se pusieron muy felices, había gritos de júbilo
y emoción. Cuando la mayoría festejaba, Azul dijo:
–¡Pero es que yo tengo un problema, porque mi papá trabaja todo el día! –expresó
preocupada.
–¿Cómo podremos resolver el problema de Azul? –les pregunté.
–¡Y el mío! –se escuchó una voz. –¡Y el mío! –luego otra. –¡Y también el mío! –varias
voces se sumaron a la misma problemática.
Al darme cuenta que esta situación les agobiaba, les pedí que me dieran algunas soluciones;
sus respuestas se relacionaban con presentar el trabajo un día de descanso de los padres, al
darse cuenta que era complicado que los días coincidieran, se mostraron desanimados.
Entonces les pedí que buscaran otra solución y Odalis dijo que pidiéramos permiso a los
jefes de sus padres. Para ser sincera, jamás me esperé esta respuesta por muy obvia que
69
fuera, mi intención iba encaminada a que se dieran cuenta que era necesario elaborar una
invitación, pero esto no sucedió. Cuando les cuestioné sobre cómo le harían para pedir esta
autorización, María dijo que ella sabía en donde trabajaba su mamá y que nos llevaría.
Cuando los hice reflexionar acerca de lo complicado que sería trasladarnos a cada lugar de
trabajo, Fátima dijo que debíamos convencer a los papás y luego Odalis rápidamente
expresó:
–Mejor hay que hacer una carta. Anoté apresurada en el pizarrón que realizaríamos una
carta formal para pedirle autorización a los jefes de sus padres. Luego mencionaron que
para presentar la obra necesitábamos un equipo de audio, Michelle propuso que fuera el de
mi esposo, porque en el proyecto de Notas acordes y canciones para alegrar los corazones,
él nos ayudó a grabar el tema de El nuevo ropavejero, así que lo involucramos. Con este
comentario me percaté del ambiente de armonía y libertad que en el aula imperaba puesto
que la niña externó su comentario con la certeza de que Francisco nos acompañaría también
en esta hazaña, esto daba cuenta que el vínculo entre la comunidad y el aula se iba
fortaleciendo.
Después establecimos que era importante pedirle permiso a la directora también mediante
una carta, avisar a los padres por medio de una invitación porque después de haberlo
discutido, Brittany consideró que no era suficiente enviarlo solamente como un recado en el
cuaderno de tareas. Además era importante que elaboráramos carteles para avisarle a la
comunidad, esta fue la propuesta de Alexis. Establecido el ―Contrato colectivo‖ (Jolibert,
2012), los cuestioné si conocían lo suficiente sobre el Kamishibai y algunos respondieron
que no, Azul dijo que ella conocía a la señora Majo y que le iba a decir a su mamá que la
llevara con ella para preguntarle. Sin embargo Ángel dijo que también podíamos buscar en
internet y Diego sugirió que lo buscáramos en su Tablet.
La idea de realizar una breve investigación sobre el tema fue aprobada por la asamblea, les
propuse que mencionaran qué les gustaría conocer al respecto. Las preguntas, éstas que
―juegan un papel crucial, puesto que inician la conversación, estimulan la curiosidad y
ayudan luego a desarrollar el toma y daca a través del cual la opinión de una persona se
70
modificará y enriquecerá con las percepciones de los demás‖ (Hirschman, 2011: 78), se
consensaron en colectivo y después las escribieron en su cuaderno (ver Imagen 1),
cerramos la sesión con el acuerdo que todos indagaríamos en casa sobre el tema y lo
compartiríamos al día siguiente.
Imagen 1: Preguntas de investigación
Durante esa sesión me sentí muy satisfecha, se establecieron las actividades a realizar, los
responsables, los materiales y los tiempos (Anexo 3). Durante casi dos horas los niños se
apoderaron del espacio áulico y demostraron una vez más que eran capaces de organizar el
trabajo, de ponerse de acuerdo mediante el diálogo, de convivir y elegir de manera
armónica lo que mejor creían conveniente para alcanzar una meta en común.
―El éxito en el trabajo escolar depende del trabajo conjunto del maestro y los alumnos; no
de lo que dicen los libros de texto, hechos casi siempre a la medida, para cubrir programas
rígidos y sin sentido‖ (Jiménez y Terán, 2014:72). Brindar a los alumnos un espacio para
planificar un proyecto que era de su interés permitió que recuperaran contenidos
fundamentales no solamente de su grado escolar, sino de los que deben ser adquiridos a lo
71
largo de su paso por la Educación Básica30
que cobraron significado por ser ―textos reales
y no textos escolares que no tienen otro objetivo que el de hacer ‗aprender a escribir‘ y que
privan a los niños de la implicación y de la exigencia intelectual ligada a un proyecto real y
a destinatarios de ―carne y hueso‖ ( Jolibert y Sraiki, 2009:184).
Aprendizajes que están inmersos transversalmente en el currículo, y que esa tarde
recuperaron: los elementos de un instructivo, los momentos en los que está organizado el
cuento, la función comunicativa de la carta, la invitación y el cartel. Temas que son motivo
de horas de clase, que se revisan a lo largo de varios meses, que causan confusión en los
alumnos sobre su uso porque cuando carecen de un destinatario real, son sólo palabras
muertas encriptadas en un libro de texto.
Además de recuperar los conocimientos que poseían, esos conocimientos previos que nos
ayudan a determinar de que tamaño será el puente que debemos tender para que accedan al
conocimiento. Fue grato corroborar que trabajar por proyectos es abarcar diferentes
habilidades, conocimientos, valores y actitudes; porque las actividades son flexibles y
empatan en cualquier momento con el programa. Los alumnos lograron buscar solución a
una problemática que tenían en común, hacer que sus padres se presentarán a ver sus
trabajos a pesar de compartir horarios de trabajo distintos, de tal modo que la ASCL se
hizo presente cuando resolvieron que sería a partir de las palabras escritas, el medio por el
cual con-vencerían a los jefes de sus padres.
Esa tarde se vivió en el aula un ambiente democrático de comunicación permanente en
donde no sólo se destacaron algunos contenidos del programa, sino que se reconoció la
importancia del trabajo en equipos; porque según sus comentarios: –así es más fácil, es más
rápido, simplemente es más bonito–. Para mí fue muy agradable ver que esos pequeños
seres, crecían mediante su diálogo y argumentaban sus ideas, que escuchaban con atención
y miraban al otro respetando el turno de su participación.
30
Ver Tabla del Anexo 3
72
Hubo un comentario al que no le tomé importancia durante aquella sesión y que ahora
significa un aprendizaje muy importante para mí, éste fue el que compartió Leilani cuando
expresó con seguridad que –no todos los finales eran felices–; en ese momento no le
pregunté por qué lo consideraba de este modo si ella se la pasaba coloreando dibujos de
príncipes, princesas y castillos encantados. No ahondé en su respuesta y dejé pasar la
oportunidad de conocer un poco más sobre lo que en ese instante la agobiaba. Era una
situación muy delicada, una realidad de la que me enteré días después por su madre quien
me contó que la niña había presenciado el momento justo en que su padre había tratado de
apuñalarla en la cocina mientras que la menor hacía la tarea.
Me sentí culpable de no haber estado alerta de los medios a través de los que se obtienen
datos útiles: ―palabras, silencios, gestos, acciones y relaciones del sujeto‖ (Vasilachis,
2006:20), la menor de alguna manera externaba sus sentimientos, por lo que a partir de ese
momento me prometí agudizar mis sentidos para interpretar el mensaje que guardan la
comunicación verbal y no verbal de los alumnos.
3.3 Una caja mágica
Paso a paso seguimos los acuerdos del ―Contrato colectivo‖, los alumnos investigaron en
casa sobre el tema que nos ocupaba, para ello establecimos un guion de preguntas sobre lo
que necesitábamos saber. De manera conjunta compartieron los puntos acordados un día
anterior. Uno a uno levantaba la mano de manera ordenada diciendo que el Kamishibai era
un teatro de papel, una forma de contar cuentos para niños, una actividad muy popular en
Japón, un teatrillo que tiene dibujos de un lado y texto del otro, una estrategia para llamar la
atención; pero sobre todo que las historias narradas en el ―butai‖, eran relatos de la
tradición oral que habían pasado de generación en generación durante el siglo XII
presentados en una caja mágica.
―Una caja mágica‖, aproveché este último significado y les pregunté por qué creían que era
mágica; Andrés de inmediato respondió que se hace magia cuando vas cambiando las hojas
73
y poco a poco las imágenes pasan en tu mente. Joshua dijo que se hace magia porque los
cuentos son divertidos y Sofía comentó que los cuentos te hacen viajar.
Mientras transcurrían los comentarios yo me asombraba de la claridad que tienen algunos
sobre lo que pueden despertar las imágenes en ellos. Al continuar con la información que
encontraron en diferentes medios, Sofía mencionó que el Kamishibai era una actividad que
fomenta el trabajo en grupo porque reúne a varios en un solo lugar, en ese momento
pregunté nuevamente si nos beneficiaba realizar las tareas en equipo y a coro varios
alumnos exclamaron que si porque hay más ideas y el trabajo queda mejor.
Posteriormente los cuestioné sobre el tamaño del Kamishibai puesto que los originales son
muy pequeños, me preocupaba que los espectadores no pudieran observar los dibujos,
cuando les comenté mi inquietud. Diego dijo que debíamos hacerlo más grande para que
todos vieran, me extrañó su comentario, durante la sesión se la había pasado raspando la
pintura de uno de sus colores de madera con las tijeras, yo estaba casi segura que no me
estaba poniendo atención; sin embargo, el niño esperaba paciente el momento preciso para
realizar su participación.
María y Azul comentaron que además de hacerlo más grande, era importante subirlo en una
silla y Diego agregó que sería mejor en una mesa. Después de esta pequeña discusión
llegamos al acuerdo que sería del tamaño de una cartulina y que además estaría sobre una
mesa. Luego les pregunté si creían posible lograr realizar un dibujo tan grande, en ese
momento empezó un murmullo generalizado, no entendí lo que sus bocas pronunciaban, lo
platicaban entre ellos como si estuvieran deliberando el veredicto que se le pronuncia al
juez.
Les pedí que me externaran sus comentarios, al parecer la pregunta resultó ser un reto
porque de manera decidida expresaron que sí podían hacerlo y que además pedirían el
apoyo de sus padres o de sus hermanos para realizarlo. Ya lo habían resuelto, en cuestión
de segundos tenían una solución al planteamiento que se había puesto en discusión.
74
Después de establecer que el trabajo se realizaría en el salón, Miranda intervino para
mencionar que ella había revisado un video en internet en donde una persona estaba
construyendo el Kamishibai de madera, cuando terminó su participación, los niños
comentaron que con éste material quedaría más resistente, así que sería de éste el nuestro.
Al plantearles la problemática de construirlo en madera, Diego comentó que su abuelo
hacía mesas y sillas y que le podía pedir ayuda. Luego Odalis mencionó que su tío era
carpintero y que ella también le podía decir que les ayudara. Con estas participaciones
cerramos la sesión acordando que comentarían en casa lo que tratamos en la reunión de hoy
para que los padres de familia estuvieran enterados de la organización del proyecto.
Sin duda ―la mirada de los niños enriquece la nuestra, despierta nuestra infancia olvidada y,
en el encuentro, nos pone a su altura, en concordancia con ellos‖ (Patte, 2011: 94). Era
gratificante observar que además de reconocer la función de las imágenes, éstas que añaden
el condimento de las historias, que despiertan la imaginación y por lo tanto hacen que te
transportes a otros mundos cuando las observas; tenían claro que el trabajo en equipo les
permitiría alcanzar objetivos comunes, resolver problemas de manera conjunta, pero sobre
todo vivir acompañados con ese ―otro‖ que no los iba a dejar caer.
El proyecto estaba dando inicio, sentí que avanzaba a pasos agigantados con el propósito
que me había planteado: lograr que mediante el trabajo colaborativo se ―animaran‖ a dejar
huella con sus palabras. De alguna manera estaba cosechando los frutos que habíamos
sembrado hace más de un año, el ambiente en el aula era más agradable; el vaho de una
relación recíproca entre los participantes que habitábamos el mismo espacio, nos abrazaba
cálidamente. Será porque en los proyectos de trabajo no se lanza a los alumnos al agua sin
más orden que la de llegar a otra orilla más sabia, ni tampoco se les lleva de charco en
charco por un extraño itinerario sin perspectiva, sino que se precian y prevén objetivos
motivadores en los cuales se incluye el sentido apreciable de las actividades (Colomer,
2012).
75
3.4 La confirmación de un éxito
El transcurso de los días pasaban y con ellos mi anhelo porque este proyecto fluyera
libremente como la espontaneidad de mis alumnos, ahora tocaba el turno de elegir el cuento
que presentaríamos en el Kamishibai; esa mañana los alumnos trajeron al aula algunos
libros que tenían en casa para proponerlos en la asamblea, los títulos presentados fueron:
Cenicienta, Blanca Nieves, Los tres cochinitos, Caperucita Roja, entre otros; en ese
momento me percaté de la gran influencia que han tenido estas historias a lo largo del
tiempo tal como menciona Garralón (2001).
Mi intención iba más allá, tenía el firme propósito de mostrarles otro tipo de experiencia,
acercarlos a libros con imágenes que no sólo les permitieran ―transmigrar31‖, sino que les
abrieran la imaginación para que construyeran sus propias historias. Historias en donde
encontrarán el arte de sumergirse en las imágenes para encontrar en ellas el refugio a sus
emociones; porque en el texto no sólo se integran la lengua y la literatura que se rigen por
la gramática y el arte respectivamente (Cervera, 1992), también encontramos ―los atajos
que permiten entregarse con pasión‖ (Petit, 2013: 152). Las imágenes en los libros
álbum32
nos permiten esa posibilidad, así que les comenté que yo también había hecho mi
tarea y que había investigado con las maestras de mi clase, algunos libros álbum que
podrían gustarles.
Los títulos eran: El aprendizaje amoroso, El oso que amaba los libros, El oso que no lo
era, Julieta estate quieta, Felicia y Odicia y Café Dulce, Café Amargo. Nombré uno a uno
cada texto y se escuchaban algunas expresiones (risas, suspiros, asombro) mientras
31
Maryanne Wolf rescata este término de John Dune (1993), para referirse al momento en el que
abandonamos nuestra propia conciencia y nos trasladamos a la conciencia de otra persona, de otra época, de
otra cultura a partir de la lectura.
32
El libro álbum es texto, un medio importante a través de los cuales integramos a los niños y niñas pequeños
a la ideología de nuestra cultura, en ellos la historia depende de la interacción entre el texto escrito y las
imágenes ―Son libros compuestos por imágenes y palabras cuya interacción íntima crea niveles de
significado abiertos a interpretaciones diferentes y con el potencial de sembrar en sus lectores una reflexión
sobre el acto mismo de leer‖ (Arizpe y Morag, 2013: 48).
76
observaban las portadas de los mismos. Decidieron que los que habían traído de casa no los
tomarían en cuenta porque esas historias ya las conocían y preferían votar los que yo había
llevado al aula.
Michelle anotó la lista en el pizarrón y empezamos a elegir el que les interesaría contar en
el Kamishibai. Tuvimos que repetir la votación puesto que tenían dudas sobre los textos, y
con justa razón; hasta el momento no conocían el contenido de las historias. Me percaté de
mi error durante la marcha de la clase, así que rectifiqué y cuando iba a dar la indicación
que revisáramos cada cuento, Andrés sugirió que primero eligiéramos cual querían
escuchar y leyéramos sólo los tres más votados. La mayoría estuvo de acuerdo y así lo
hicimos, era el momento de crear un vínculo con el texto y también entre nosotros.
Me dispuse a leerles la historia; ellos, me rodearon confianzudamente. Los más sentados
sobre el piso, los menos acostados plácidamente con el cuerpo dispuesto a deleitarse. Fue
así como pusimos en juego ―la alquimia de la recepción‖, el momento en que los lectores
se apropian de los textos, los hacen significar otras cosas, cambian el sentido, interpretan a
su manera deslizando su deseo entre líneas (Petit, 2013); se puso en marcha ese proceso de
―transacción‖ (Rosenblatt, 2002) donde uno se apropia de los textos, donde danzan de
manera armónica nuestros deseos más sublimes al compás de las rítmicas palabras.
Escucharon las historias de El aprendizaje amoroso, Julieta estate quieta y Café Dulce,
Café Amargo; durante la lectura del primer cuento los niños estuvieron un poco inquietos,
no logré captar su atención puesto que el texto era un poco largo y no les hizo mucho
sentido las peripecias de una pareja de recién casados. El segundo cuento les provocó risas,
y aunque muchos de ellos lograron identificarse con el texto, no causó mayor impacto.
Finalmente la historia de Mikhail logró despertar en ellos algunos sentimientos al escuchar
el relato de un niño huérfano que vive en la calle y sufre hambre y abandono; cuando iba
narrando cada episodio, se hacía más grande el silencio, la mirada de algunos se abría
ampliamente como las hojas del álbum que levantaba con ambas manos para que todos se
percataran de los detalles en los dibujos.
77
Fueron observando una a una las imágenes que el texto les regalaba, después de escuchar
la historia, quedaron cautivados y decididos a que éste sería el que compartirían con la
comunidad. Al finalizar hubo algunas lágrimas, comprobé que ―el acto de leer no es algo
natural, tiene consecuencias tanto trágicas como maravillosas‖ (Wolf, 2008: 14), esta vez el
libro álbum logró conmoverlos a tal punto que su sensibilidad fluyó y nos envolvió en una
atmósfera reflexiva. Sin más se dejaron seducir por las imágenes, tal como afirma Arizpe y
Morag (2013), fueron veintitrés los votos que Café Dulce, Café Amargo (Anexo 4) obtuvo
aquella mañana; el libro se había elegido.
La sesión fue un ―éxito‖, porque como afirma Chambers (2013), ir a ver una colección de
libros es un éxito, escoger un libro es un éxito, decidir si se le pone más atención o se le
rechaza a favor de otros es un éxito, sentarse a leer es un éxito. Aquella clase confirmamos
estos logros en un ambiente democrático y respetuoso donde los protagonistas empatizaron
con una problemática de carácter social a partir de la magia de un libro álbum y aunque la
experiencia de la lectura fue única, gracias al libro nos hermanamos (Montero, 2011)
porque como recuerda Geneviève Patte (2011):
El libro es un objeto. La lectura es experiencia. El álbum se entrega al lector con
palabras e imágenes y, en la confusión y violencia de los sentimientos que lo
embargan, el ritmo del libro a lo largo de sus páginas, le brinda cierto orden. La
obra se ofrece para ser compartida y transmitida. Reconoce y, de esta manera,
tranquiliza.
La lectura es un encuentro con el otro, que se vive mejor con un adulto cercano
interesado en la vida del niño, en su despertar al mundo. La lectura es tiempo,
tiempo del relato, tiempo del encuentro con esa persona cercana, que es a la vez
mediador y testigo. Por la magia de una obra de calidad, el álbum conmueve, en un
mismo movimiento, al adulto y al niño (p. 100).
78
3.5 Al cobijo de la comunidad
Tres sesiones habían transcurrido, era importante dar a conocer a los padres de familia las
actividades que teníamos planificadas para nuestro proyecto; solicité su asistencia y
acudieron puntuales a la cita, me sentía muy cómoda con su presencia. Me eran muy
familiares cada uno de sus rostros, conocía su dinámica, sus proyectos, sus preocupaciones,
sus alegrías y sus tristezas. De algunos más que de otros, catorce años trabajando en la
misma institución, me han dado la fortuna de conocer sus historias, de ser reconocida año
con año cuando se reúnen para presentar a la dirección una hoja de firmas con los nombres
de los padres que desean que sea yo la profesora de sus hijos, y es que lo he sido de hasta
tres miembros de generaciones diferentes de una misma familia.
Una ocasión mi exdirectora agobiada por la insistencia de los padres de familia, me dijo
que me dividiría en ocho, porque era éste el número de peticiones que había recibido para
solicitarme como titular en varios grupos. Su comentario me halagó, así como las
atenciones que tienen las personas de la comunidad cuando me ofrecen con cariño la
bolsita con fruta a la hora de la salida, la rebanada de pastel del cumpleaños de su hijo,
algún detalle que compraron por el motivo de una fecha especial e inclusive, la atención
médica de la dentista con quien he evitado regresar para no abusar de su generosidad pues
la última no quiso cobrarme porque según ella, «con nada pagará todas las enseñanzas que
compartí con sus dos hijos»; de los cuales ahora uno es profesionista y el otro tiene
excelentes notas en preparatoria.
Y es que es imposible no conocer a los habitantes de la región porque la gran mayoría se
dedica al comercio y es muy común verles ofreciendo sus productos en los alrededores del
lugar, sobre todo en el rastro de Ferrería. Además con la llegada de las oficinas de
Conciliación y Arbitraje, surgió la oportunidad que las viviendas aledañas a la escuela se
convirtieran en cocinas económicas, pequeños restaurantes, centros de fotocopiado e
internet para cubrir las necesidades de los pobladores y de los nuevos visitantes; por lo que
a partir de las dos de la tarde, se respira el olor a sopa caliente, a carne asada y a queso
fundido. Aunque se ha modificado la infraestructura del lugar, la Colonia Santa Catarina
79
conformada por algunas cerradas y callejones que alberga varias vecindades, invita a vivir
nuestras costumbres y tradiciones al mantener su estampa pueblerina con la iglesia que
posee características del siglo XIX y el gran Ahuehuete, parte del patrimonio cultural, que
se encuentra frente a ella.
Esa mañana el pequeño salón con ventanas grandes e iluminadas abrió sus puertas para
recibir a veintiséis padres y madres de familia de los veintiocho alumnos que conformaban
el grupo, observé su cara de satisfacción cuando les recapitulé el trabajo que habíamos
realizado juntos a lo largo de casi dos años. Les dije que esta vez la intención era cerrar
nuestro ciclo escolar con broche de oro y que sus hijos ya habían tomado las decisiones
correspondientes sobre el proyecto que querían compartir a la comunidad. Escucharon con
atención la propuesta, les pedí su apoyo para que nos ayudaran a construir el teatrillo puesto
que los niños habían determinado que fuera de madera.
El padre de Héctor dijo que él no conocía mucho de este oficio pero se proponía para
construirlo. –Yo tengo herramientas de mi cuñado que es carpintero maestra, yo le puedo
decir que nos oriente – el papá de Odalis intervino; después una mano se alzó y se les unió
al trabajo el padre de Azul. Los tres acordaron que el fin de semana se reunirían en casa de
Andrés y el Lunes quedaría listo; a lo lejos alcancé a ver que dos de los hijos de estos
voluntarios aplaudieron y se abrazaron. En este momento reflexioné acerca del impacto que
pueden tener las actividades que surgen de los intereses de los alumnos que atienden a una
pedagogía democrática (Dewey, 1995); una pedagogía amorosa que contagia, que
convence, que anima a todos los integrantes a participar en el cumplimiento de un objetivo
en común.
El resto de los ahí presentes aprobaron el acuerdo, la madre de Brenda dijo que se
dividirían los gastos. Quedé muy conmovida y agradecida al percatarme que a pesar de que
el ciclo escolar casi estaba por concluir, seguía teniendo su aprobación y su apoyo
incondicional. Seguramente me lo había ganado, porque el trabajo de los padres se
consigue con el trabajo del docente y la maestra, logró la confianza de los padres con
esfuerzo cotidiano y dedicación permanente. Para cerrar la reunión comentó: –con este
80
proyecto, sus hijos pondrán en práctica los conocimientos adquiridos durante estos dos
ciclos escolares. Era una promesa.
3.6 Una lectura edificante
Teníamos listo el butai, era preciso entonces empezar a trabajar con el texto que
presentaríamos a la comunidad. Primero leyeron de manera individual, para ello entregué a
cada uno la fotocopia con el texto impreso del cuento Café dulce, Café amargo, dimos
algunos minutos para esta encomienda. Los observé callados y concentrados,
posteriormente se le dio paso a la lectura en voz alta; fuimos recitando cada uno de los
versos, esta vez la lectura fue más fácil puesto que ya habían realizado un acercamiento
personal con la historia y con ello ese primer encuentro. Cuando terminamos se escucharon
algunos aplausos, luego les pedí que me platicaran sobre el contenido del texto.
Alan comentó que Mikhail (el personaje principal de la historia), no tenía padres y que el
niño los echaba de menos porque no quería una casa de madera; de inmediato varios
compañeros lo corrigieron diciendo que no era de madera, que era de cartón. Andrés aclaró
que eso quería decir que el niño quería una casa bien construida. Estaban atentos a las
participaciones e involucrados en el trabajo. Fátima dijo que debido a su pobreza el niño
no tenía tiempo para jugar, que no tenía amigos y su único amigo era el vagabundo del
acordeón.
Poco a poco fueron reconstruyendo la historia, ponían en la mesa sus interpretaciones y
Renata nos hizo reflexionar sobre la importancia de terminarse la comida porque este niño
no tenía que comer. Después les pregunté datos esenciales para que quedaran más
familiarizados con la historia, tales como: nombre del personaje, su edad, y género puesto
que el nombre de Mikhail no es común en nuestro país y podía causar confusiones sobre si
el protagonista era un niño o una niña; aunque no fue de este modo porque las imágenes los
habían ayudado a darse cuenta de ello.
81
Mientras interrogábamos el texto33
(Jolibert, 2012), Andrés comentó que no le agradaba el
título porque no había tratado de lo que él pensaba, le pedí que nos comentara más al
respecto y dijo que él había imaginado que el personaje iba a probar un café con dos
sabores distintos y no había sido de esta manera, entonces Odalis trató de explicarle:
–Es que/// como café dulce y café amargo dice lo opuesto y entonces/ está hablando de
otras personas, las personas viven dulces, felices y el niño amargo, su mundo es amargo.
–¡Que los niños son dulces y el niño es amargo, ya le entendí!–expresó Andrés con alegría.
–¡Ah por eso será dulce y amargo!, porque hay momentos felices y momentos tristes –
reafirmé.
–Yo digo que a mí sí me gusta ese título porque //// porque ahí alguna gente tiene la vida así
como dulce, y la otra gente así amarga, como que se siente triste y decepcionada, por eso
dice café dulce y café amargo –comentó Renata.
Después de este diálogo, acordamos que estaba bien el título del cuento, porque nos
describía los momentos dulces y tristes de la vida. Cuando concluíamos esta idea, Sofía
dijo que no entendía por qué le habían puesto café y a lo lejos se escuchaba la voz de María
entonando los siguientes versos:
Café, café, café con leche café
Chocolate con empanadas le gusta a usted, le gusta a usted.
–Ah esa es una canción muy bonita –le dije mientras todo el salón se quedó en silencio para
escuchar su participación. Ella lanzó apenada una breve carcajada después de mi
comentario.
Luego les cuestioné por qué creían que el autor había escrito café como parte del título.
Andrés dijo que no sabía porque habría podido escribir niños dulces y niño amargo; al
percatarme que nadie más tenía idea del por qué de esta palabra, les recordé que en clases
33
Es una propuesta que realiza Jolibert (2012) para obtener el significado del texto a partir de una serie de
preguntas que permiten obtener y socializar la información contenida en éste. Hirshman (2011) y Chambers
(2012) también sugieren esta estrategia como una herramienta para ayudar a los lectores a conversar sobre los
textos y así poder comprenderlos de manera placentera y significativa.
82
anteriores habíamos visto el uso de las metáforas en los poemas, que era una manera bonita
de decir las cosas y que la autora en este caso había utilizado este recurso.
Cuando daba la explicación, Joshua dijo que no importaba cual fuera el título, sino el
contenido. Después les pregunté si estaban de acuerdo que fuera éste el texto con el que
querían trabajar en el Kamishibai y casi al unísono dijeron que sí, pero Andrés mencionó
que el cuento tenía partes que estaban tristes y eso no le gustaba, entonces varios externaron
la misma situación y dijeron que iban a hacer llorar a los papás y a los niños de primero.
Sofía dijo que aunque estaba triste había que compartirlo.
–Aparte también lo podemos presentar porque nos puede dar una enseñanza a nosotros y a
nuestros papás –opinó Renata.
–A los papás que dejan a los niños en la calle –completó Odalis.
–Sí, así aprenden más de la vida –dijo Leo.
Odalis convencida de los argumentos escuchados concluyó que estaba bien para que los de
primero obedecieran a sus papás y así se comieran toda la comida. Luego Michelle
mencionó que también podíamos hacerlos llorar porque posiblemente los padres iban a
recordar su niñez.
Después de reflexionar sobre los aspectos que conformaban el texto, sus características y
los sentimientos que provocaría en los demás, pegaron satisfechos su hoja en el cuaderno
de Lengua. Seguramente lo estaban después de haber leído ―tras las líneas‖ (Cassany,
2006), después de cuestionar lo no dicho por el texto, después de interrogar, analizar y
reflexionar la lectura desde esa ―literacidad crítica‖ (Cassany, 2006). Desde la
resignificación del acto de leer, porque además de saber decodificar e interpretar el código;
asumieron el rol de analistas al identificar las opiniones, valores e intereses del texto. Lo
situaron en su contexto sociocultural para identificar el propósito, reconocer el contenido
incluido o excluido y calcular los posibles efectos en la comunidad.
83
Fue a partir de lo que yo llamaría una tertulia creativa, esa charla compartida, abierta y
desahogada; donde todas las opiniones son importantes y todo el grupo se enriquece de las
diferentes impresiones, aportaciones, ideas y sentimientos; que entendimos el texto, que lo
interpretamos al ―seguir sus movimientos desde el significado: de lo que dice a aquello de
lo que habla‖ (Ure, 2001: 42).
Además, las imágenes coadyuvantes en la comprensión, lograron relatar en segundos lo que
tomaría mucho tiempo decir con palabras así como señala Jacobs (1990): ―la imagen dice
cosas importantes, aporta contenidos culturales y es portadora de mensajes. Sirve de puente
entre el lenguaje que el niño posee y la forma escrita del lenguaje.‖ De tal modo que se
pusieron en juego las ―dimensiones simbólicas intertextuales‖ (Arizpe y Morag, 2013:171)
esos ―elementos paralingüísticos‖ (Salgado: 2014) que no son más que señales e indicios,
normalmente no verbales, que contextualizan y sugieren interpretaciones. Sin más, el grupo
quedó afianzado con la historia, después de haber trabajado su ―textura poética‖34
(Hirshman, 2011), la ―superestructura‖ 35
(Jolibert, 2012), el ―escenario textual‖36
(Hirshman, 2011) en el que fue producido y por último los posibles destinatarios.
Los alumnos se mostraron atentos en el intercambio del diálogo con el texto; compartir la
lectura significó socializarla, completamos la obra, la interpretamos, la enriquecemos con
nuestra necesidad y nuestra pasión (Montero, 2011). Nos convertimos en lectores, en
viajeros que circulamos sobre las tierras de otra gente, fuimos nómadas que cazamos
furtivamente en los campos que no habíamos escrito (De Certau, 1980 Cit. en Petit, 2013).
34 La autora propone que las preguntas deben llamar la atención sobre los aspectos luminosos del texto, no
sólo sobre los temas y personajes dramáticos; también sobre su textura poética, esos aspectos lingüísticos
tales como: las repeticiones, las continuidades, los extraños lazos entre ideas e imágenes disparatadas. Esto
ayuda a que los participantes se apropien del texto, permiten que éste impacte en su imaginación, ―descubren
la audacia de especular, imaginar, soñar, disfrutar la poesía del relato‖ (Hirschman, 2011:78).
35 La superestructura es la estructura formal que representa las partes en que se organiza el contenido de un
texto. Es el esqueleto reconocible que caracteriza un género discursivo, por su forma habitual y por ello
convencional de estructurar la información: organiza las secuencias de frases y les asigna una función
específica en la comunicación.
36
Se refiere al contexto en donde se desarrolla la historia de un texto.
84
Transitamos a bordo de la misma nave, intercambiamos visiones, compaginamos miradas.
Y es que la lectura compartida ―vuelve más fluidas las adhesiones, ya sea familiares, o
políticas, o religiosas‖ (Petit, 2013: 45); porque la lectura tal y como lo describe Geneviève:
La lectura es relación, relación en los dos sentidos de la palabra: Como ―relato‖ y
como ―lazo con el otro‖. Encuentro con los personajes del libro, encuentro con el
que transmite, felicidad de conmoverse junto con otros niños que alrededor nuestro
escuchan y viven, cada uno, su experiencia personal a partir de una misma historia
(Patte, 2011: 94).
―Los textos revelan al que lee‖ menciona Petit (2013: 77), porque sacan a la luz lo que está
oculto, por ello es importante ―presentar puertas abiertas, nunca amenazadoras‖ (Hirshman,
2011:78); así que instauramos un ambiente armónico para conversar sobre la
―transmigración‖ que habíamos alcanzado con el texto compartido; conversamos de
manera placentera y significativa hasta alcanzar una lectura ―proeficiente‖37
(Goodman
2006), ―coductiva‖38
(Chambers, 2012), para mí, una lectura edificante en donde la
interpretación de cada participante se fundió en un todo.
3.7 Un vínculo formativo
Un día después de haber desmenuzado el texto que compartiríamos en el teatrillo,
recapitulamos la historia para sumergirnos nuevamente en el mundo de la historia, les
comenté que ya habíamos trabajado con el texto y Azul dijo –sí, lo estuvimos interrogando.
Cuando expresó el término me sentí feliz puesto que empezaban a manejar el vocabulario
propio de un proyecto, algunos alumnos se habían familiarizado con las palabras que le
daban sentido al trabajo.
37
Goodman utiliza este término para hacer referencia a la lectura efectiva y eficiente a la cual se le ―saque
provecho‖ de manera conjunta. 38
Aidan se refiere a este acto como una conversación literaria en donde todos, en tanto comunidad de
lectores, cooperan para extraer de cada uno lo que creen saber de un texto y su lectura de él. Se inspira en el
término que acuñó Wayne C. Booth: ―coducción‖ del latín co (juntos) y dulcere (guiar, extraer, traer, sacar).
85
Después de hacer un breve recuento de la sesión pasada, les pregunté si alguien había
compartido su texto en casa aunque yo no les había dado esta indicación, me sorprendió
que alrededor de diez alumnos levantaron la mano. Armando comentó que lo había leído a
su mamá y que ella le había dicho que era una historia muy bonita, Brittany se lo leyó a sus
hermanos, y el más pequeño se quedó dormido. Andrés dijo que a su abuela y a su papá les
había causado tristeza. Odalis lo comentó con su abuelita, su papá y su mamá que es
profesora de la escuela, pero que su hermanito no la dejó terminar de narrar la historia
porque empezó a llorar. Joshua se lo dio a leer a su hermana mayor y ésta se conmovió
mucho con el texto.
Al percatarme que el cuento había trascendido fuera del aula, les dije que íbamos a
planificar la escritura del texto para escribirlo detrás de las láminas; les pregunté qué
proponían para escribirlo, después de revisar algunas opciones, decidimos que la mejor era
que trabajaran los apartados en equipos. Sin embargo no me correspondía a mí asignarles
los apartados, por lo que les pedí que regresaramos al texto para que organizáramos la
actividad.
Cuando sacaron la lectura, Alan expresó que eran doce apartados, les pedí que tomaran en
cuenta la portada y la portadilla; así que al final sumaron catorce. En total serían catorce
láminas.
–Son catorce apartados y ustedes son veintiocho –expresé en voz alta.
–Veintiocho entre catorce… –pensaba Odalis en voz alta
–Dos –Armando respondió rápidamente. –Nos vamos a dividir en parejas maestra –
concluyó.
Después de saber cuántas personas conformarían los equipos, les pregunté si querían que yo
eligiera a las parejas, en ese momento se escuchó mucho ruido, algunos comentaban que
ellos deseaban elegir a su compañero y otros decían que era mejor que yo lo hiciera para
que no quedaran con sus amigos. Les comenté que votáramos para definir quien
conformaría las binas, pero que si resultaba ganadora la opción de hacer sus equipos,
86
tomaran en cuenta a compañeros con los que nunca habían trabajado. De inmediato se
escuchó un ―!noooo!‖; al percatarme de su inconformidad traté de hacerlos reflexionar
sobre la importancia de intercambiar experiencias con niños con los que nunca se habían
dado la oportunidad de trabajar.
No hubo mayor resistencia, Sofía expresó que ya era el último proyecto y antes de pasar a
tercero estaría bien que se conocieran entre todos. Andrés apoyó su argumento expresando
que era importante trabajar con otras mamás y no sólo con las mismas. Cuando se realizó la
votación fue elegida la opción de conformar de manera libre su bina. Les dije que se
organizaran para agruparse en parejas y que fueran muy honestos con su elección. Los
niños se desplazaban rápidamente por el salón, había emoción y nerviosismo puesto que
tenían dudas sobre con quien trabajar. Me percaté que cuando se acercaban a sus
compañeros, recordaban en qué proyecto ya habían estado trabajado juntos y se alejaban al
darse cuenta que en alguno ya habían coincidido.
Les pedí que pensaran en Miranda, la compañera que no había asistido ese día, cuando las
parejas estaban listas fueron pasando una a una al frente para someterse a la aprobación del
colectivo puesto que para mí era imposible recordar si ya habían estado o no juntos
anteriormente. Hubo algunos compañeros que se quedaron sin pareja y les pedí que pasaran
al frente para que observaran las opciones que tenían. Leonardo expresó que no quería
trabajar con Alejandro porque no era su amigo, se fue a sentar a su lugar y cruzó molesto
los brazos. En ese instante el ambiente en el aula se volvió tenso, Alejandro bajó la cabeza,
el resto del grupo hizo silencio y me miró para escuchar cual sería mi respuesta.
Josafath, el tercer alumno sin equipo permaneció en silencio al igual que yo. Traté de
respirar porque no me esperaba esta reacción, por un momento decidí intervenir para
cuestionarle el por qué, pero recordé que esta pregunta según Chambers (2012) coarta su
libertad de expresión. Pedí al grupo que me ayudara a resolver este conflicto pero no tuve
mucha participación, Josafath al mirar el enfado de Diego, dijo que él trabajaría con
Miranda (la niña ausente), Alejandro y Diego eran los únicos que faltaban, pero por su
actitud era evidente que ninguno quería convivir con el otro. Sofía rompió el silencio y
87
comentó que lo mejor sería que los dejáramos solos para que pensaran porque les daba pena
que todos los estuviéramos viendo, así lo hicimos; les dimos un tiempo para reflexionar
mientras que el resto releía el texto para elegir su parte.
Fátima y Sofía se organizaron para leer un párrafo cada quien, otros lo leyeron de manera
conjunta. Me dio gusto observar que las parejas se habían conformado con compañeros que
no habían coincidido en otro proyecto, así que había una gran diversidad de grupos.
Mientras las demás binas leían me acerqué a Diego y Alejandro para saber cuál era su
decisión, no obtuve respuesta; esa sesión simplemente no trabajaron. Respeté su espacio y
les pedí que reflexionaran sobre lo que sentían y sobre lo que le habían hecho sentir al otro
con sus palabras y acciones. Les dije que esperaría al día siguiente una respuesta para
conocer cuál había sido su decisión.
No fue necesario que transcurriera un día completo, cuando estaban formados para salir, los
observé jugando en la fila y no pude evitar decirles: –¿Pues no que no se llevaban bien?,
entonces los dos rieron y Alejandro dijo: –si queremos trabajar juntos maestra.
No me di cuenta en qué momento cambió su estado de ánimo si minutos antes no querían
compartir el trabajo, solamente sonreí satisfecha moviendo la cabeza en señal de
aprobación. En el camino para llevarlos a la puerta de salida iba reflexionando sobre este
acontecimiento, entendí que no debemos coaccionar las decisiones de los estudiantes y
esperar que estén siempre dispuestos al trabajo.
Es importante reconocer entonces que en ocasiones no conseguiremos atrapar al cien por
ciento de los estudiantes porque hay una diversidad enorme en el aula con características
distintas, con intereses diversos. Con maneras de ser que requieren de un momento para
estar solos, para descansar de las tareas escolares, de las problemáticas de casa, de las
cuestiones físicas y emocionales que también influyen en su estado de ánimo; en su
disposición para aprender.
88
Además de entender que todos tenemos derecho a hacer una pausa, descubrí que los niños
necesitan más a menudo ese espacio íntimo donde reflexionen sobre su comportamiento,
sobre las emociones por las que atraviesan cuando enfrentan situaciones similares; es por
ello que los docentes debemos brindarles la oportunidad de reconocer lo que sienten,
tenemos esa responsabilidad inherente de ―hacer interactuar a los alumnos, de trabajar con
su inteligencia emocional, de afianzar sus valores, de todo lo que implica formar a un ser
humano‖ (Maqueo, 2004:8).
Lo realmente valioso es promover el conocimiento y la interacción con los otros en un
ambiente de auténtica convivencia y respeto para crear vínculos interpersonales, que
ofrecen un apoyo emocional insustituible (Calvo, 2015). Vínculos armónico-formativos que
les permitan trascender los aprendizajes del aula en el hogar, lazos afianzados por la
relación entre el niño y el adulto que se establezcan de manera natural. Porque cada uno a
su manera, adulto o niño, se interesa y se conmueve: ―el adulto porque asiste al despertar de
la sensibilidad y de la inteligencia del niño y éste porque se siente objeto de la atención
simpática de una persona cercana y la descubre capaz de conmoverse por cosas de niños‖
(Patte, 2011: 94). Así es como se afianza una relación, a partir de esa empatía por lo que el
otro vive, piensa, siente.
Además de haber reconocido esa necesidad afectiva que se debe atender en los niños,
identifiqué algunos indicios que menciona Chambers (2013) para ayudar a que los alumnos
se conviertan en lectores; la primera es que los niños sintieron ese deseo de volver a leer la
historia varias veces con la finalidad de experimentar el mismo placer y la segunda que
habían disfrutado intensamente el libro, tanto que no pudieron evitar hablarle a alguien
más de él puesto que compartieron con su familia la historia que tanto los había
conmovido.
Por lo anterior, pudimos ―establecer un tránsito desde la recepción individual hasta la
recepción en el seno de una comunidad cultural que la interpreta y valora‖ (Colomer,
2012:199). Y la escuela, ese contexto de relación, es el lugar en donde se debe tender ese
puente que brinde a los niños la oportunidad de cruzarlo para construir una cultura común
89
(Patte, 2011); una cultura que se encuentra impregnada de la esencia del ―otro‖, de esa
diversidad, porque ―si no hubiera diversidad, si no hubiera más que un solo color, sería
monótono (…) la diversidad enriquece al ser‖ (De Ridha Cit. en Petit 2013: 30).
3.8 Alfabetización visual
Al día siguiente los alumnos estaban ansiosos por empezar a realizar los dibujos del cuento,
cuando terminó el recreo decidí que sería el momento adecuado para dar paso a la actividad
y dedicar el tiempo necesario a las imágenes. Los alumnos organizaron el aula, acomodaron
las mesas para que cada bina ocupara una. Hicieron uso de lápiz para hacer los primeros
trazos pero se dieron cuenta que era complicado dibujar en un espacio tan grande, los
observé un poco desanimados. Pasaban la goma varias veces y le daban vuelta al lienzo
color blanco para buscar el mejor ángulo.
Recorrí los pasillos para observar cómo se habían organizado, eran dos personas para un
dibujo. En algunas parejas se habían dividido el trabajo, uno hacía el personaje y el otro
parte del escenario, otros se apoyaban de manera mutua y por turnos iban dibujando los
detalles. En el equipo de Michelle se dieron cuenta que ella dibujaba mejor, así que
Fernando le dijo que él le ayudaría a colorear. Algunas binas no lograban abarcar el tamaño
completo del espacio, cuando me percaté que habían realizado varios intentos, levanté la
cartulina de uno de los equipos para comentarle al grupo que algunos compañeros estaban
pasando por algunas dificultades y que el tiempo se agotaba.
Al observar la problemática Michelle, Francisco y Josafath, se ofrecieron para apoyar a los
tres equipos. Dedicamos más de dos horas para esta actividad, al terminar sus producciones
les pedí que coevaluaran los trabajos para que con base en la evaluación de los compañeros,
realizaran las modificaciones pertinentes a su producción. Los alumnos se reunieron en
binas para revisar los dibujos de los equipos, fueron marcando cada uno de los rubros (Ver
Anexo 5) y realizando las sugerencias correspondientes. De manera tolerante compartieron
las observaciones y realizaron las correcciones que consideraron prudentes.
90
Las imágenes fueron verdaderas obras de arte (ver Anexo 6), expresaron sin palabras los
sentimientos que les había despertado la lectura. Sin así planearlo, se alfabetizaban
visualmente (Arizpe y Morag, 2013), pusieron en juego la habilidad de entender y usar
imágenes para pensar a través de la mirada.
Nuevamente el trabajo colaborativo permitió que la actividad saliera avante, confieso que
por momentos estuve dispuesta a intervenir en su trabajo para hacerles el boceto de lo que
les había dejado el apartado que iban a compartir. Pero fui valiente, resistí las ganas y evité
coartar su imaginación; ―los álbumes distribuyen ambos niveles entre el texto y la imagen,
de manera que la ilustración ofrece pistas para poner en duda la realidad de lo que afirma el
texto‖ (Colomer, 2012: 130) y seguramente los trazos que yo realizaría no llevarían esa
geografía que ellos se habían creado en la mente.
A veces uno piensa que este tipo de actividades son inciertas puesto que se deposita la
responsabilidad en los niños, sin embargo hoy puedo decir que esto no sucede de tal modo;
cuando las situaciones de aprendizaje parten de su creatividad, de esa imaginación
espontánea; se pueden crear experiencias inolvidables que se quedan en el alma. Esa
ayuda mutua que nos hace crecer de manera segura es la que permite el éxito de las metas
en común; porque se va acompañado, porque puede uno recargarse en el otro para seguir
con paso firme, porque al realizarlas en conjunto, llevan el sello de cada participante.
3.9 Palabras que mueven y conmueven
Ya teníamos listo el Kamishibai y los dibujos que habían realizado en clase mismos que
llevaron a casa para terminar algunos detalles. Esta vez daríamos paso a la escritura, esa
―oralidad secundaria‖ (Ong, 1982) que nos permitiría elaborar los documentos acordados
en nuestro contrato colectivo. Solicité su atención y recordamos la importancia de escribir
las cartas para solicitar permiso a los jefes de sus padres y la autorización de la directora.
En plenaria empezaron a mencionar los elementos que debíamos incluir en estos
documentos.
91
–Fecha, saludo… Empecé a escribir los datos que me dictaban en la lluvia de ideas.
Renata mencionó que para que nos dieran autorización debíamos anotar:
–Estimada directora Araceli Delgado Pérez, Directora general…
Luego Odalis gritó que faltaba la palabra ―presente‖ con letras mayúsculas, posteriormente
Alexis dijo que anotara el mensaje y Andrés completó: –por medio de este conducto
solicitamos su permiso o autorización para presentar nuestra obra del Kamishibai. Les dije
que debíamos incluir el título del libro, así que lo escribí entre comillas. Fui anotando las
sugerencias que me dictaban, tenían claros los elementos de la carta porque ya habíamos
hecho varias para solicitar autorización a la dirección para presentar sus proyectos o para
que nos prestaran algunos materiales.
Anoté la fecha y el horario del evento pero aun no habíamos establecido si el evento sería
en el patio de la escuela o en algún otro espacio; les pedí que mencionaran algunas
posibilidades.
Joshua dijo que era mejor pasar a cada salón para compartirlo, Andrés no estuvo de acuerdo
pues argumentó que en los salones no iban a caber tantos papás, que mejor debíamos
hacerlo en el patio. De repente Sofía se levantó de su lugar y expresó emocionada –¡ya sé!,
hay que hacerlo en el Ahuehuete39
.
La sugerencia representaba para mí un reto, no estaba segura si conseguiría los permisos
correspondientes, si tendría el apoyo de las autoridades, si los padres también se
comprometerían con nosotros. Sin embargo evité darles una negativa y les dije que lo
39
La ―Plaza del Ahuehuete‖ del pueblo de Santa Catarina está tipificada como área de conservación
patrimonial en el plano del Programa Delegacional de Desarrollo Urbano de Azcapotzalco, de la ―SeDUVi.
Se considera el segundo centro histórico de Azcapotzalco. El ahuehuete, es un árbol vivo y en buenas
condiciones de salud, con una edad aproximada de 700 años de acuerdo a dictámenes emitidos por la
Secretaría del Medio ambiente y por la Universidad de Chapingo. En la Ciudad de México sólo se encuentran
dos ejemplares vivos de este tipo de árbol con esa edad, por lo que representa para todos los habitantes de
Azcapotzalco, una zona con un importante valor histórico, cultural y artístico que constituye un importante
espacio de identidad cultural y de cohesión social.
92
consultaría con las personas correspondientes. Un par de días después solicité la asistencia
de la representante de la colonia para comentarle sobre el proyecto y preguntarle acerca de
las gestiones para presentar el trabajo en uno de sus lugares favoritos; porque con base en
el mapeo40
que realicé (Anexo 7), esta plaza es el lugar donde se reúnen a jugar futbol,
atrapadas, escondidas. Es el punto donde se convoca a los grandes para hacer algunas
asambleas, es el escenario cultural de algunos eventos artísticos, el sitio donde se celebra
la feria del pueblo dos veces al año. Cuando se enteraron que sería posible debutar en el
Ahuehuete, los niños no cabían en júbilo, ella nos aseguró que podíamos contar con el
espacio sin ningún inconveniente y además solicitaría el apoyo de la delegación para
resguardar nuestra seguridad.
Cuando estuvo terminada la carta para la directora, dimos paso a la carta para los jefes de
los padres de familia, les pregunté si ésta sería diferente y Brenda comentó que era igual
pero que debíamos cambiar el nombre a quien iba dirigida. Algunos estuvieron de acuerdo,
les sugerí que era importante revisar si el mensaje sería el mismo. Cuando reflexionaron al
respecto, comentaron que debía incluir la petición de autorización para que sus padres
pudieran acompañarlos, así que acordamos que esto lo incluirían en la petición.
Terminamos de escribir de manera conjunta ambos textos y los intercambiaron para
corregirlos, esta acción fue más sencilla, sabían que para hacerlo era necesario utilizar un
color distinto para que los compañeros identificaran las sugerencias realizadas. Tenían a la
mano el diccionario porque si había dudas con respecto a la escritura de una palabra,
buscaban en éste de inmediato. Fueron marcando poco a poco lo que consideraban no
estaba bien escrito. Los alumnos identificaron las posibilidades de mejorar sus textos al
poner en práctica su capacidad de autoevaluar y coevaluar su escritura y ésta, es una
competencia que se construye poco a poco (Jolibert, 2012), esta vez atendieron aspectos
como: el destinatario, la coherencia, la estructura y la escritura; apreciaron los errores en
los que habían incurrido como parte de su ―ortografía espontánea‖ (Goodman, 2006).
40
Una de las actividades propuestas en los seminarios de la MEB, fue indagar un poco acerca de los lugares
representativos para los alumnos y así poner en juego la ―triangulación de los datos‖ (Woods, 1993) que es la
relación de las aportaciones que realizan los diferentes agentes implicados en la investigación, incluido el
punto de vista del investigador.
93
Cuando tuvieron listas las observaciones regresaron el texto a los compañeros para
explicarles el porqué de sus anotaciones (ver imágenes 2 y 3).
Imagen 2 y 3: Alumnos corrigiendo ―desaciertos‖ (Goodman, 2006) en sus textos de
manera colaborativa.
De manera oral comentamos en plenaria cuales habían sido las observaciones, algunas
estaban relacionadas con omisiones, uso de mayúsculas, el trazo de las letras y los acentos
en las palabras ―mamá‖ y ―papá‖. En esta ―escritura y reescritura de textos‖ (Jolibert,
2012), en esta elaboración de ―borradores sucesivos‖ (Lerner, 2001); identificaron el
conjunto general de un texto que corresponde ―al conjunto de conocimientos, de
experiencias, de esquemas de aprehensión del mundo que el lector o el productor de texto
convoca en su memoria de trabajo para interpretar o producir un texto dado, o un elemento
de ese texto‖ (Jolibert y Sraiki, 2009:185).
Los niños identificaron los beneficios de esta tarea puesto que dejaron de hacer expresiones
que denotaban sus negatividad para volver a repetir el texto. Cuando algunos se dieron
cuenta que corregir era una forma de aprender, realizaban la tarea de manera autónoma al
grado que mi acompañamiento era mínimo. Inclusive empezaron a pedir a sus padres que
les revisaran en casa sus borradores finales para que pudieran pasarlos en limpio. Además
ahora había varios voluntarios que deseaban transcribir el texto dirigido a la directora, así
94
que para elegirlo, también tuvimos que votar tomando en cuenta la calidad y limpieza que
debían considerar para el escrito.
La atmósfera reflexiva que permite identificar las áreas de oportunidad, fue el espacio
idóneo para poner en práctica no solamente algunas habilidades de lectura y escritura,
también permitió poner en marcha el aprendizaje.
Porque los tipos de revisión suponen varios aprendizajes: aprender a revisar a
través de situaciones que permiten advertir las virtudes de la revisión para mejorar
el relato que se esté escribiendo, aprender sobre el lenguaje que se escribe tomando
conciencia acerca de cómo al revisar, se aprende a tener control sobre lo que se
quiere comunicar y sobre la forma de hacerlo, aprender a revisar es ser capaz de
formular preguntas a un texto, es ser capaz de intentar reformulaciones posibles, es
ser capaz de decir qué decir y dónde, es escuchar, pensar y escribir sobre el propio
texto (Ferreiro y Siro, 2008:197).
―En el curso de la actividad, de lectura/comprensión o de escritura/producción, el alumno
debe coordinar operaciones intelectuales, procesos que conciernen a niveles específicos de
análisis, de tratamiento‖ (Jolibert y Sraiki, 2009:184), por ello supone ir más allá de una
escritura simple que no tendrá un destinatario real; en nuestro caso, fue imprescindible
identificar el contexto para su producción, su impacto y principalmente su función social.
3.10 Palabras viajeras
Poco a poco nos acercábamos al día esperado, se iban hilvanando una a una las actividades
que darían forma a la presentación del proyecto. Era importante que planificáramos cual
sería el orden de participación de cada uno de los alumnos así que nuevamente convocamos
a una reunión para establecer el orden de aparición. Odalis sugirió que era importante
decirle a la gente lo que era un Kamishibai porque seguramente no iban a saber de qué se
trataba, María dijo que era necesaria una persona que diera la bienvenida, Fernando
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comentó que también se necesitaba un presentador como en el Desfile de Súper bichos.
Brittany fue anotando las sugerencias de los compañeros en el pizarrón.
Cuando teníamos la lista empezamos a delegar responsabilidades, la indicación fue que
mencionaran en qué actividad querían participar. Varios niños levantaron la mano para
elegir las relacionadas con hablar en el micrófono, les dije que estas personas tenían la
responsabilidad de expresarse de manera adecuada; les pregunté cuales debían ser las
características de los oradores y empezaron a mencionar que debían hablar fuerte y claro,
que no debían trabarse, que debían dirigirse a todo el público y que debían evitar jalarse la
ropa y pararse bien en el escenario. Me di cuenta que pudieron recuperar varias de las
recomendaciones que habíamos realizado clases atrás cuando habían presentado algunos
textos orales. Varios niños querían aceptar el reto e insistían con su mano arriba que ellos
deseaban participar, al ser tanta la demanda les dije que debíamos elegir sólo a unos
cuantos. Observé que esta idea no les agradaba mucho, era obvio que su interés impulsaba
el deseo que la gran mayoría quisiera participar, Andrés dijo:
–Miss, tengo una idea, porque noooo//usted pone a algunos de los que levanten la mano y
cada quien va a su tiempo para leerla y quien lo lea quien le guste mejor/ vota por él.
Les comenté que esta era una opción, pero que se concentraran en la presentación de Sapo
tiene miedo y que identificaran quiénes de sus compañeros eran los que habían reunido
estas características. De ahí empezaron a mencionar algunos nombres: Odalis, Renata,
Andrés, Leilani y Sofía; sin embargo después reflexioné que no era justo que sólo se le
diera oportunidad a los que lo habían hecho bien aquella ocasión, así que después les hice
la invitación de manera general para que ellos se atrevieran a participar y poder dar ese
salto que yo tanto esperaba. Les dije que todo el que quisiera participar, lo haría, este
comentario provocó mucha emoción; gritos y aplausos se dejaron escuchar después de la
decisión.
Fuimos escribiendo en el pizarrón los nombres de cada uno para saber qué responsabilidad
tendría, diecinueve alumnos y alumnas se anotaron para hablar en público; aunque
observé la cara de nervios cuando imaginaban la idea. Hubo algunos compañeros que no
96
querían participar, uno de ellos fue Jonathan quien me expresó que en la escuela sí
participaba, pero que fuera de ella no, porque iba a estar mucha gente que no era de la
escuela y que le daba miedo hablar frente a un público tan grande, cuando externó el
comentario vi que algunos rieron de nervios al tiempo que se abrazaban, otros saltaban
emocionados y los menos se quedaron escuchando con cara de asombro.
Era evidente que un evento de esta magnitud representaba un reto para ellos. Sin embargo
respetamos la decisión de cada uno y los que no se animaron a hablar en el micrófono, nos
apoyarían con la logística del evento. Todos tenían una función (ver Anexo 8), tomaron
nota de ésta en su cuaderno para dar paso a la elaboración de invitaciones y carteles.
Después de la organización, les pedí que me ayudaran a diseñar las invitaciones para el
evento. Para ello recuperé sus conocimientos previos y les pregunté si alguno había
mandado alguna invitación antes. Varios levantaron la mano y expresaron que lo habían
hecho con motivo de su cumpleaños. De manera ordenada fui anotando en el pizarrón los
datos que consideraban importantes para la elaboración de este texto. Algunos
mencionaron que se debía considerar el lugar y la fecha del evento; Alexis dijo que faltaba
el asunto, pero Miranda le dijo que no era una carta así que por eso no llevaba este dato.
Posteriormente Odalis mencionó que era importante incluir lo que íbamos a hacer en el
evento.
Sofía levantó la mano y dijo: –los niños y niñas de 2º B queremos invitar a todos los papás
y a todos los niños de la escuela Cándido Navarro a que vean la obra del Kamishibai.
Odalis completó: –que se titula [la menor hizo una pausa para esperar a que escribiera lo
que me dictaba] Café Dulce, Café Amargo.
Yo escribía y leía el texto en voz alta para que escucharan si estaba bien redactado. Sofía
dijo que debíamos ponerle lo que significaba el Kamishibai para que supieran de qué se
trataba, así que anotamos también ―teatro de papel‖. Los niños pensaban en las
posibilidades que los lectores podrían pensar al leer la invitación, estaban convencidos que
debía quedar claro que era la presentación de una historia y no una canción o un baile.
97
El horario fue el que me causó un poco de conflicto puesto que había platicado con mi
directora al respecto y ella me había sugerido que presentáramos la obra a las ocho de la
mañana, no me agradaba esta idea puesto que a esa hora los alumnos de la escuela ya
estaban en clase y sería muy complicado que toda la escuela estuviera presente. No tuve
más remedio que mentirle y le comenté que mis maestros de la Universidad vendrían a
evaluar el trabajo y ellos preferían que fuera por la tarde. Por fortuna creyó mi pretexto y
accedió que fuera a las dos cuarenta y cinco de la tarde.
Quizá para ella el proyecto no era tan importante, lo noté cuando me dijo que con la gente
que pasaba a esa hora era suficiente, en cambio para nosotros lo era todo; representaba el
cierre de un ciclo, la culminación de una meta, la confirmación de un sueño. Era una
experiencia que seguramente quedaría grabada en muchos de los participantes, para toda su
vida. Así que hicimos todo lo posible para presentar el cuento en este horario.
Pensamos cuidadosamente qué palabras incluiríamos en la invitación para provocar el
interés de los lectores y lograr su asistencia, algunas frases sugeridas fueron: ¡será muy
divertido!, ¡será extra divertido!, ¡te hará llorar!. Les pregunté si creían que la gente
asistiría si sabía de antemano que iban a llorar, varios opinaron que no, por ello dieron
algunas otras propuestas: ¡no faltes!, ¡ven a conocer el teatro de papel!. Para decidir cuál
incluiríamos les pedí que pensaran que los destinatarios serían las maestras y sus padres de
familia; así que decidieron que la frase: !Ven a conocer el teatro de papel!, sería la más
adecuada. Corregimos varias veces la invitación puesto que no habíamos elaborado una
antes. Cuando el texto fue aprobado por todos, lo escribieron en hojas blancas para después
decorarlas.
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Imagen 4: Textos escritos en las invitaciones
Para continuar con los preparativos de las invitaciones, Joshua preguntó si le haríamos un
sobre. Por supuesto que no había olvidado ese pequeño detalle, previamente había llevado
al aula papel kraft con la intención que los decoraran ese día. Cuando saqué el rollo de
papel, Fátima dijo que éste era del color del Kamishibai, en ese momento pensé que sería
ideal que los sobres tuvieran la forma del butai. Con pinturas de colores y pinceles, dieron
libertad a su creatividad, de manera desinhibida marcaron líneas, círculos; figuras varias
que llenaron de vida aquel cartoncillo color café (Ver Anexo 9).
Durante la clase los niños permanecieron sentados en su lugar, estaban acomodados en
equipos, fue agradable observar que compartían los materiales y que ayudaban a otros a
cuidar que no se derramara el agua con la que enjuagaban los pinceles. Varias veces
mostraban a los compañeros sus producciones en señal de aprobación, algunos comentaban
que sería mejor que trazaran líneas más grandes o que incluyeran alguna otra forma o color
a sus diseños. Salieron en binas para colocarlos en el pasillo, uno a uno fueron recargando
sobre la pared de las ventanas los coloridos sobres. Cuando ya estaban secos, pegaron los
textos con la información del evento y posteriormente se organizaron para repartir las
invitaciones que estaban listas.
La dinámica del grupo permitió que el trabajo fluyera de manera positiva, esa tarde
quedaron conformes con la responsabilidad que habían asumido para la presentación en el
99
evento. Nuevamente el cálido escenario, dio pauta a que los niños se expresaran y aceptaran
nuevos retos. La colaboración para realizar los textos acordados, coadyuvó a que las
actividades se concluyeran y las palabras consiguieran llegar al destino prometido.
Castedo (2003), nos recuerda que el instante en que se puede controlar la producción
escrita es a través de la revisión, porque no es el producto de saberes preexistentes los que
se aplican al texto; sino el resultado de elaboraciones que se construyen a propósito de la
práctica. ―Se aprende a escribir escribiendo y se aprende a revisar revisando. Al hacerlo, se
aprende sobre el lenguaje y al volver a revisar, el mismo u otro texto, se emplean los
conocimientos construidos para revisar mejor y así sucesivamente‖ (Cit. en Ferreiro y Siro
2008:193).
Fue de suma importancia compartir colectivamente los textos que daríamos a leer a
nuestros invitados para corregirlos y mejorarlos, a partir de esta situación de producción se
hace perceptible, por parte de los niños, ―la necesidad de representarse bien los parámetros
de la situación de comunicación que influirán en el texto que ellos van a producir, en
primer lugar en el parámetro del destinatario real‖( Jolibert y Sraiki, 2009:188). Son las
personas de carne y hueso quienes aprueban el éxito de un escrito, hasta que llega a sus
manos, hasta que los símbolos saltan a la vista y adquieren significado; sólo hasta
entonces, el texto adquiere validez.
Habíamos terminado varias decenas de invitaciones que se harían llegar de manera
oportuna a los padres de familia y a las maestras y maestros de la escuela. Lo que faltaba
eran los carteles para que la comunidad se enterara del evento y nos acompañara. Esta
ocasión procuré no intervenir porque ya habían realizado varios con diversos propósitos, mi
objetivo esta vez era evaluar qué tanto habían aprendido de este portador de texto.
Procuré que la actividad se desarrollara de manera libre, para ello lo único que les dije fue:
–Ahora saquen su cartulina para elaborar el cartel para el evento, ya saben el horario, la
fecha y el lugar, así que a trabajar. De inmediato los alumnos se dieron prisa para sacar sus
materiales, se dispusieron a desenrollar los cartoncillos de colores pastel y fluorescentes
100
que habían traído desde casa. Fátima preguntó a la maestra que si el cartel podía ser como
ellos quisieran, asentí con la cabeza. Francisco pregunto si podía hacer la forma de una taza
de café: –por supuesto –contesté.
Sin otra indicación los lápices bailaban suavemente al compás de la música de piano con la
que ambienté el aula; letras, dibujos e imágenes se peleaban por el papel principal. Los
alumnos tenían claro lo que era un cartel y cuál era su función comunicativa, era la quinta
vez que elaborábamos uno y en sesiones anteriores habíamos hecho hincapié en sus
características. Después de realizar los bosquejos remarcaron con plumones de colores los
textos, antes de hacerlo, les recordé que era importante revisar con sus compañeros si
reunían las características que se habían solicitado mediante un instrumento de evaluación
(Ver Anexo 10). Y no es que fueran expertos en el dominio de las reglas ortográficas, sin
embargo lo que sabían bien era corregir el uso de mayúsculas, la escritura de palabras con
doble erre, completar las omisiones y ser muy estrictos con la letra y limpieza del escrito.
Pocas veces me atreví a levantarme de mi lugar puesto que había niños trabajando en las
mesas, en el piso del salón (ver imagen 5) y hasta en el pasillo de la escuela; el salón era
una jungla creativa donde los materiales se mecían de aquí para allá pasando de mano en
mano. Cuando concluyeron, acomodaron de manera conjunta el espacio y se organizaron
para entregar invitaciones y pegar carteles.
Imagen 5: Alumnos realizando sus carteles.
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Los diseños fueron varios (ver Anexo 11), algunos alumnos se dirigieron a cada salón para
entregar la invitación a mis compañeras maestras y por supuesto, a la directora. Decidí
acompañarlos pero preferí quedarme afuera para no intervenir en la manera en como ellos
se dirigían a las profesoras; miré que algunas los recibieron con una sonrisa y otras
simplemente tomaron el sobre y lo dejaron en su escritorio. Otros estudiantes se dieron a la
tarea de pegar algunos carteles dentro de la escuela y el resto acordó que los colocarían en
los negocios de sus padres o en algún lugar en donde mucha gente pudiera verlo: la
tortillería, la panadería y la tienda.
Kalman (2000) explica que el conocimiento también se construye ante el uso de la escritura
cuando se participa con los demás, un ejemplo acertado de esto era sin duda los textos que
se habían escrito en el aula con la finalidad que encontraran un lugar en su vida cotidiana,
ese uso comunicativo y funcional que propone el enfoque del Español en los programas
actuales del currículo de la Educación Básica (SEP, 2012).
(…) tanto las clases entre pares como en las colectivas es inevitable considerar al
otro, tener en cuenta su opinión, escuchar su punto de vista. Al hacerlo, se observan
textos desde otros lugares no imaginados, no advertidos, no previstos. Las opiniones
de los otros multiplican las visiones sobre lo escrito. Abrir el juego a discutir sobre
lo producido es favorecer un análisis sobre el lenguaje más allá de lo que cada uno
individualmente es capaz de analizar (Castedo, 2003 Cit. en Ferreiro y Siro, 2008:
209).
Para que la enseñanza y el aprendizaje tengan lugar, es preciso que el objeto de enseñanza
se comparta, que se discuta, que se ponga en la mesa para que se observe desde diversos
puntos de vista; para que adquiera un sentido y en la medida en que sea necesario,
represente un reto para resolver un problema. El que se les había planteado desde un
principio, estaba relacionado con hacerles llegar a los otros la información necesaria para
que acudieran al evento que habían planeado con tanto esmero y dedicación.
102
3.11 Café dulce, café amargo
El evento nos pisaba los talones, teníamos apenas algunos días para realizar los ensayos
correspondientes, yo me sentía un tanto exhausta, porque aunque los alumnos llevaban el
timón de las actividades, era preciso que todos los días revisara previamente lo que íbamos
a trabajar en la sesión. Era necesario mantenerse alerta para buscar alguna solución a las
cuestiones no previstas en el contrato colectivo o las relacionadas con la dinámica de la
escuela. Además, estaba ultimando los detalles para realizar mi viaje a España como parte
de las actividades de la Maestría; para mí era muy importante presentar el proyecto antes
de mi partida porque temía que durante mi semana de ausencia, los niños perdieran el
interés.
Redoblamos esfuerzos y realizamos los ensayos correspondientes, en cada participación los
niños realizaron comentarios para enriquecer el trabajo de los compañeros, Francisco dijo
que le recomendaba a Diego que estudiara su parte para que no repitiera lo mismo tantas
veces porque lo había olvidado. Odalis se percató que Josafath tenía dificultades para
pronunciar la palabra ―texto‖, él decía ―testo‖ y por esta situación le dijimos que cambiara
la palabra ―texto‖ por la de ―historia‖ porque sería él quien mencionaría el nombre de la
autora.
A Joshua le comentaron que no mencionara que se había equivocado, a Miranda le
hicieron la recomendaron que evitara jalarse el suéter y que no se balanceara de un lado a
otro. A Francisco se le sugirió que hablara fuerte y más lento porque los nervios hacían que
a medida que transcurría el diálogo, aumentara su velocidad y bajara el tono de voz. Fueron
varios los ensayos que llevamos a cabo, por algún momento pensé que el cansancio iba a
provocar aburrimiento o desinterés en la actividad, pero realmente estaban muy
comprometidos.
Les pedí que repitieran su texto varias veces frente a sus equipos y después de manera
colectiva. Había alumnos que necesitaban más apoyo y les pedí que se acercaran al
escritorio para que me dijeran su diálogo. Cuando hice esta invitación, varios levantaron la
103
mano porque querían ser atendidos directamente por mí. Así que escuché paciente a todo el
que quiso compartir su texto oral conmigo. Estaban muy interesados en presentar un buen
trabajo, se esforzaron bastante para mejorar su participación; los ensayos contribuyeron a
que fueran perdiendo el miedo. Trabajar de manera conjunta les permitió aprender de los
otros y mejorar su participación al tratar de imitar a los que ellos consideraban que lo
estaban haciendo bien.
Chambers (2012) sostiene que el enfoque ―Dime‖, sugiere un deseo de colaboración,
indica que el maestro en realidad quiere saber lo que piensa el lector. Esta propuesta para
mí ha sido muy importante, desde que tuve conocimiento de ella, he procurado
implementarla en el aula y la he llevado más allá de los momentos de la lectura porque
estoy convencida que debemos brindar a los alumnos ese espacio dinamizante donde
potencialicen todas sus habilidades y no solamente cuando están revisando o discutiendo
un texto. Debemos estar para ellos siempre que lo necesiten, debemos estar dispuestos a
escucharlos, a mirarlos, a entenderlos.
―Junto a los niños y no frente a ellos, podremos recordar cosas que creíamos olvidadas,
deslumbrarnos con otras que imaginamos superadas, revivir sensaciones, sueños‖ (Calvo
2015:48). Ese vínculo armónico-formativo es el que predominó en nuestro salón, fue en
esas tertulias creativas en donde los alumnos conversaron de manera dinámica para
mejorar el trabajo que presentarían a la comunidad.
El gran día había llegado, previo al evento los niños hicieron su mayor esfuerzo para
practicar su intervención, de manera colaborativa repasaban y hacían sugerencias finales
para mejorar su discurso.
[…] en el ámbito de la clase todo se pone en común y se hace público para poder
llegar acuerdos, los textos de los que se parten tienen muchas […] inadecuaciones
y esto se acepta como parte natural del proceso de aprendizaje, los alumnos
participantes se reconocen entre sí con el derecho a comentarse, ayudarse, criticarse,
104
etc. porque todos están en proceso de aprender (Casteda, 2003 Cit. en Ferreiro y
Siro, 2008: 195).
Yo sentía un nudo en el estómago, ese que desde niña hace que mis manos se tornen
heladas, mi boca seca y el dolor de estómago que no desaparece ni con las decenas de
respiraciones profundas; traté de disimular la angustia que sentía al delegar en ellos la
responsabilidad del evento, procuré darles confianza aunque me invadía la incertidumbre.
Sabía que gran parte de la comunidad estaría presente, los carteles, cartas e invitaciones
habían cumplido su encomienda y en un pueblo chico la voz corrió de manera apresurada.
Antes de llegar la hora acordada, le pedí a la maestra especialista de aprendizaje que nos
acompañara para observar el último ensayo y nos diera su punto de vista, ella con gusto
asistió y presenció la participación de cada uno de los niños; cuando terminaron, dejó
escapar aplausos y felicitaciones, reía con satisfacción y les dijo:
–Muy bien chicos, muchas felicidades, estoy segura que va a ser un evento muy exitoso. Al
oír sus palabras, los niños no pudieron evitar la felicidad, algunos se abrazaban muy fuerte
haciendo coincidir sus pequeñas mejillas, otros saltaban de gusto y al fondo se escuchaba
un ¡olé, olé, olé olé! que vitoreaba su regocijo.
Mi esposo llegó puntual con el equipo de audio, Francisco había pedido permiso en su
trabajo para apoyarme también en esta hazaña. Y cómo no hacerlo si un día antes me había
desmayado víctima de la presión del viaje y el cierre del proyecto; porque aunque me
alimentaba con el éxito de cada clase, no podía evitar sentir incertidumbre. Aquel día fue
una fiesta, los niños no consiguieron concentrarse en las pocas actividades que pudimos
realizar durante la mañana. Después del recreo simplemente fue imposible el trabajo con
ellos, me pedían tiempo para recitar sus diálogos, así que no pude negarles esa oportunidad
y se la pasaron ensayando un par de horas previas al evento.
La directora me apoyó prestándome algunas extensiones porque la señora que nos iba a dar
permiso de conectar el equipo cerró su negocio, mi esposo tuvo que preguntar a los vecinos
105
en dónde podía enchufar el cable y no tuvo más remedio que colgarse de un cable
clandestino.
Fuimos los primeros en formarnos aquella tarde para salir rápido, cuando abrí la puerta de
la escuela, los padres de familia esperaban con ansia a los niños. Les dije que tendríamos
apenas unos minutos para llegar al lugar y que procuraran no demorarse. Llegué al
escenario, había ya un grupo de personas a la expectativa, los niños llegaban corriendo y
buscaban su lugar de formación. Bailaban, quizá de emoción o tal vez de miedo. Procuré
mantenerme tranquila aunque los nervios me hacían su presa.
Por un momento sentí que era ―una mala maestra‖, ¿cómo me atrevía a enfrentarlos a un
evento de esa magnitud, si a mí me había costado varios años de preparación?, a pesar de
que las piernas se me hacían hilo procuré infundirles confianza. Varios se acercaban a mí
en busca de apoyo, de aliento, de ánimo.
Las frondosas ramas de aquel gigante erguido nos sirvieron de techo, uno a uno fue
ocupando su lugar, las sonrisas excitadas e impacientes denotaban su nerviosismo; pude
verme en el cándido reflejo de sus ojos destellantes. La función dio inicio (ver Anexo 12),
la inocencia de su edad y su participación impecable lograron conquistar al público
presente quien los ovacionó con porras, gritos y aplausos. Estaba sumamente orgullosa,
tanto, que mis ojos se enjugaron y sentí esa emoción que debe sentir uno cuando se es
madre. Imagino que es así, me vi en cada uno de ellos, me encontré en sus palabras, en sus
movimientos impacientes y en su respiración agitada. Los padres de familia estaban
sorprendidos de haber presenciado aquel espectáculo, varios de ellos se acercaron para
felicitarnos, otros prefirieron dejar plasmados sus comentarios de manera escrita:
“Estuvo muy bonita la obra presentada, les da la oportunidad a ellos de
desenvolverse escénicamente. Me gustó la participación de todos”
Bertha C.
106
Ya no era tan ―mala maestra‖, por el contrario, el anhelo de convertirme en ―la mejor
maestra‖ se nutrió esa tarde con cada una de las felicitaciones de mis compañeros, con el
reconocimiento y agradecimiento de los padres de familia, pero sobre todo con la cara de
felicidad y satisfacción que se dibujaba en cada uno de los niños. Fue una experiencia
edificante, primero me sentí de su tamaño; sobre todo cuando jugábamos en el aula a
planificar las actividades de nuestro proyecto, cuando por ensayo y error aprendíamos cual
sería el camino que elegiríamos para llegar a la meta. Después, al igual que ellos, me sentí
gigante; la realización de mis sueños de niña se veían reflejados en cada una de las agudas
voces que retumbaron en la plaza. Era un logro compartido que estaba lleno de enseñanzas,
porque enseñar tal como afirma Lerner (1996):
Enseñar es plantear problemas a partir de los cuales es posible reelaborar los
contenidos escolares y es también proveer toda la información necesaria para que
los niños puedan avanzar en la reconstrucción de esos contenidos. Enseñar es
promover una discusión sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad
de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolución cooperativa
de las situaciones problemáticas. Enseñar es alimentar la formulación de
“La obra me parece muy bien ya que hizo que los niños perdieran el miedo
[a] hablar en público y todos supieran bien sus parlamentos”
Anónimo
“Hermosa obra, esperemos que sigan inculcando este ejemplo a todos los
niños”
Héctor S.
“Me pareció una buena obra ayuda mucho a los niños a mejorar sus
relaciones intrapersonales. La historia es buena de reflexión, apoyo mucho
este tipo de actividades”.
Luis S.
Héctor S.
107
conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto de
conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un
reconocimiento próximo al saber socialmente establecido. Enseñar es –finalmente–
promover que los niños se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado
fuera de la escuela (Cit. en Ferreiro y Siro, 2008: 205).
Sin duda durante todo este proceso habíamos encontrado un pretexto para aprender en un
ambiente de colaboración, de significados, de encuentro mutuo, de apertura y de escucha.
La adrenalina del evento se hizo más grande cuando compartimos la experiencia al día
siguiente. Los niños expresaron de manera entusiasta sus comentarios sobre lo que el
evento les había dejado.
Odalis comentó que al principio había sentido muchos nervios, sobre todo cuando vio que
había varias maestras viéndolos. Alejandro expresó que se aguantó las ganas de ir al baño y
que cuando terminó el evento se le habían quitado, su comentario provocó las risas de los
compañeros. Armando expresó que a él no le había dado miedo porque había ensayado
mucho y ya le salía bien, así que se sentía seguro. Luego le pregunté a Diego, su hermano,
sobre lo que sintió porque había sido el único que olvidó su dialogo y fue necesario que me
parara a un lado de él para abrazarlo y darle seguridad. Él me dijo que había sentido mucho
calor y que de repente las palabras se le habían borrado de la mente pero cuando subí a
apoyarlo, las palabras regresaron a su cabeza.
El grupo reflexionó sobre su participación, sus logros y aprendizajes alcanzados, las
dificultades y las estrategias para superarlas mediante algunos instrumentos de evaluación
(Ver Anexo 13). Al revisar los resultados arrojados de los mismos, me di cuenta que la
mayoría reconoció que su colaboración había sido importante para el logro de este proyecto
y además ahora eran más capaces de escuchar con atención y respetar su turno para tomar
la palabra. Este ejercicio ―metacognitivo‖ y ―metalingüistico‖ (Jolibert, 2012) que permite
desarrollar conciencia y control sobre los procesos de pensamiento y aprendizaje para
obtener mejores resultados, no sólo evidenció algunos impactos y avances en el
108
aprendizaje; también fortaleció su expresión, participación y compromiso mediante el
trabajo colaborativo.
Involucrar a los alumnos en su proceso de evaluación, dio la pauta para abrir un canal de
comunicación abierto y honesto que permitió acercarme a las emociones que externaron de
manera escrita (ver Anexo 14). Fue gratificante encontrar que experimentaron felicidad,
alegría y emoción al trabajar en el proyecto.
Mencionaron que la parte más fácil de todo el proyecto había sido: ensayar para la
presentación, hacer los carteles, realizar los dibujos, hacer las invitaciones; es decir, trabajar
en equipo. En contraste, la parte más difícil para la mayoría fue hablar frente al público,
participar de manera individual. A pesar de ello lograron enfrentar ese temor y presentaron
su texto oral de manera óptima: hablaron fuerte y claro, se plantaron en el escenario y
contuvieron las características propias del ―pánico escénico‖ (Rojas, 2011:33).
Además de reconocer algunas debilidades relacionadas con la práctica de hábitos de
limpieza y orden en el trabajo; algunos compartieron que sus fortalezas estuvieron
relacionadas con el trabajo entre compañeros y otros consideraron que fue su presentación
oral, por lo que la mayoría desea volver a participar en proyectos como éste porque según
ellos, esto les va a servir para ser mejores en otros niveles educativos (secundaria,
principalmente).
Por mi parte, también registré las observaciones pertinentes de la puesta en escena con base
en una rúbrica (ver Anexo 15); los alumnos que hablaron en público demostraron las horas
de ensayo que dedicaron al proyecto. Hubo un avance considerable en cuanto a su
expresión oral: su pronunciación fue clara, el volumen de voz adecuado, hubo ritmo y
emotividad en las palabras que compartieron. Aunque no era necesario expresarse
mediante movimientos corporales, la gesticulación y expresión facial estuvieron acordes a
cada frase.
109
El apoyo entre el grupo fue fundamental, a pesar de participar de manera individual, sabían
que detrás venía el ―otro‖ quien los respaldaba, quien les daba fuerza; se sostuvieron uno a
uno y demostraron lo que habían aprendido a lo largo de dos años de esfuerzo: trabajar
colaborativamente impulsados por la Animación Sociocultural de la Lengua.
De esto pudieron dar cuenta los padres de familia quienes externaron sus opiniones después
del evento en una encuesta que les apliqué para conocer su opinión sobre el trabajo
realizado (Ver Anexo16). Fue satisfactorio darme cuenta que algunos identificaron varios
logros en sus hijos: perder el miedo a hablar en público, enfrentar el pánico escénico y
adquirir seguridad. Las compañeras docentes que asistieron nos felicitaron por el proyecto,
estuvo presente la mitad del personal y los comentarios expresados nos dieron la pauta para
saborear el objetivo alcanzado.
“Me parece un excelente proyecto ya que fomenta el gusto por la lectura.
¡Felicidades al grupo 2ºB y a la profra. Magda!”.
Consuelo S.
Profesora de 3º
“Muchas felicidades por este tipo de actividades, facilitando la libertad de
expresión, aumenta la autoestima y confianza de los pequeños, así como
facilita a los padres de familia que apoyan y están al pendiente del trabajo
y del avance de sus hijos”.
Verónica M.
Profesora de 5º
“Felicito al grupo de 2º B y en especial a la maestra Magda, como siempre
un excelente trabajo”.
Araceli, D.
Directora de la Escuela
110
El éxito de este proyecto se relaciona directamente con el vínculo que se estableció con la
comunidad escolar, la comunicación permanente permitió que todos los actores se
involucraran para cumplir una meta en común. Fue satisfactorio observar el apoyo de los
padres de familia quienes se comprometieron con la encomienda gracias al entusiasmo con
el que sus hijos los contagiaron. Las actividades que se estipularon en el trabajo lograron
convencerlos que la participación de todos era fundamental ya que uno dependía a su vez
del otro; de tal modo que si alguien fallaba, era muy probable que el trabajo se viera
obstaculizado.
Me siento muy agradecida por la dedicación que cada uno de los niños y niñas pusieron de
por medio, de la ayuda incondicional de los padres de familia que secundaron las ideas de
sus hijos y apuntalaron el proyecto desde casa al darse cuenta que era un trabajo serio en
donde los niños estipularon los estándares de calidad a alcanzar. No fue fácil convencer a la
comunidad que las actividades realizadas en el aula no era una pérdida de tiempo; fue
necesario demostrar que se crea cuando se lee, que se aprende cuando se juega a escribir,
que se crece cuando nos atrevemos a hablar, que se construye cuando el trabajo se
comparte.
De este modo cerramos el proyecto, fue una experiencia inolvidable que seguramente estará
presente en todos y cada uno de los participantes. Quizá para algunos sea un recuerdo
pasajero, sin embargo estoy convencida que para otros será el principio de muchos éxitos,
porque sin duda quedó sembrada una semilla que quizá muy pronto llegue a dar frutos.
111
CAPÍTULO IV: EL RECUENTO A LA LUZ DE LAS PALABRAS
“No importa que las cosas sucedan o no en el mundo exterior, lo importante es
expresar lo que ocurre en el mundo interior, ese que compartimos secretamente”.
Krauze, E.
Cerrar un ciclo no es cosa sencilla, saltan sin previo aviso los recuerdos que se fueron
tejiendo a lo largo del tiempo transcurrido, momentos felices que regocijan al corazón y los
que no lo fueron tanto pero que sin duda engrandecieron mi experiencia. Dar vuelta a la
página, retomar fuerza y continuar el vuelo, es necesario para ello hacer un recuento de
todo aquello que fue parte de este gran aprendizaje.
Un aprendizaje que va colmado de esa parte humana, de la esencia que nos constituye como
individuos. Durante la faena se hicieron presentes situaciones que estuvieron relacionadas
con mejorar la calidad de vida de los estudiantes mediante estrategias que promovieron una
convivencia armónica dentro y fuera del aula. Cerrar con un proyecto que pusiera a prueba
nuestra capacidad de salir del anonimato representó un reto que fue germinando poco a
poco a lo largo de dos ciclos escolares.
Para alcanzar este éxito, fue necesario ―escuchar con detenimiento‖ (Chambers 2012),
poner en marcha esa mirada afable y ―presentar puertas abiertas‖ (Hirshman, 2011) para
permitir a los alumnos organizar su espacio y su tiempo con base en sus ―intereses e
inquietudes‖ (Jolibert, 2003); de tal modo que ellos convirtieron cada una de las estrategias
y proyectos compartidos en andanzas donde la creatividad, la diversión y el aprendizaje
fluyeron a borbotones.
No cabe duda que la intervención en el aula debe responder a la satisfacción de
necesidades reales de los estudiantes, por lo tanto el capital más importante se construyó
por los actores en sus prácticas cotidianas; considerar la experiencia, el contexto y las
112
problemáticas enfrentadas, permitieron encausar el camino. Por ello la problemática a la
cual me enfrenté en un principio que se relacionaba directamente con la atmósfera inhóspita
que se respiraba durante los primeros días de clase fue cambiando de matiz, se fue
coloreando con el respeto, la tolerancia, la solidaridad, la honestidad; con las actitudes que
se fueron haciendo más amenas al paso que las actividades seguían su curso y cumplían los
objetivos. Esta transformación en el grupo permitió que los aprendizajes se hicieran más
sólidos, que se compartieran los aciertos y desaciertos como parte de un aprendizaje
colectivo. De tal modo que los aires de cambio que la maestra estaba dispuesta a
experimentar a pesar de la incertidumbre que representaba implementar una pedagogía
diferente, terminaron por tocar las fibras más sensibles de cada uno de los participantes
alcanzando con ello el éxito en común.
Por ello mi papel docente resultó clave, como ―animadora‖ fue necesario ―prestar atención
constante a las reacciones y preocupaciones de los integrantes del grupo‖ (Hirschman,
2011: 83) para identificar en un primer momento sus necesidades, desenmarañar las
relaciones que existían entre sus participantes, conocer su dinámica, interpretar sus
palabras, sus acciones, sus pensamientos y sentimientos para entenderlos y en consecuencia
atenderlos.
Ceder el poder para posibilitar en las intervenciones esa ―transferencia‖ (Ander-Egg 1989),
el ―traspaso gradual de funciones y técnicas del animador a la colectividad‖ (Úcar,
1992:95) en la creación, dirección y ejecución; no sólo de los proyectos y actividades, sino
también de los conocimientos para que asumieran el propio desarrollo de manera autónoma
fue un proceso que requirió tiempo y valor. No fue sencillo delegar la responsabilidad de
las actividades de golpe a los estudiantes, esta responsabilidad se fue adquiriendo de a poco
gracias a la madurez que alcanzaban a medida que los proyectos transcurrían.
―El alumno que aprende es también un sujeto social; es la participación en un proyecto de
aprendizaje colectivo la que permite a cada uno, mediante el intercambio, la explicación, la
cooperación y la confrontación, mejorar sus competencias llevando a buen fin las tareas
comunes‖ ( Jolibert y Sraiki, 2009:184). Por ello involucrar a los estudiantes en el trabajo
113
colaborativo resultó enriquecedor, el ambiente hostil que dificultaba la cohesión necesaria
para que se produjera la comunicación y la responsabilidad consensuada (Froufe y Sánchez,
1998) fue perdiendo fuerza, los alumnos empezaron a autorregular su aprendizaje
asumiendo un papel activo en su proceso de aprendizaje tanto a nivel cognitivo,
motivacional y conductual gracias a las bondades de las Técnicas Freinet (principalmente a
la Asamblea), la Metodología por Proyectos y algunos elementos de la Pedagogía por
Proyectos que permitieron explorar emociones a partir de la Lengua. Poco a poco fueron
descubriendo que el trabajo en colectivo les permitía alcanzar mejores resultados debido a
que formulaban y establecían metas concretas y en común mismas que planificaron,
implementaron, observaron y evaluaron a la luz de los criterios consensuados.
Era común encontrarlos desayunando juntos a la hora del recreo, organizándose para saltar
la cuerda, compartiendo sus materiales durante las clases, dando sugerencias para mejorar
el trabajo de los compañeros o el trabajo de clase; se les veía más libres y autónomos, tanto
que la profesora de Educación Física procuró llegar puntual al grupo después de que le
comentaron que iban a escribir una carta a la dirección para externar su inconformidad
sobre sus constantes retardos.
Los niños se veían más felices, más seguros, de esto daban cuenta los padres de familia
quienes comentaban que algunos alumnos tenían la iniciativa de realizar sus propias
investigaciones o ensayar de manera ardua sus participaciones. Y es que ―los niños, cuando
son libres, tienen menos odio que expresar que cuando se sienten oprimidos. El odio crea
odio, y el amor crea amor‖ (Neill, 1970:23). Tan es así que fuimos creando un ―aula de
lenguaje integral‖ (Goodman, 1992) que propició conocernos más de cerca mediante el
jugueteo natural, libre y democrático tal como debe ser el aprendizaje según Freinet
(1972), Dewey (1995) y Rosenblatt (1996) por mencionar sólo algunos autores que
preponderan una educación a la medida de los estudiantes.
Los beneficios: todos, los alumnos además de modificar la dinámica escolar, se volvieron
en usuarios activos del lenguaje; éste que ―se aprende y desarrolla a través de la interacción
y la construcción conjunta‖ (Makhlouf, 2003:4), porque fue a partir de las palabras que los
114
alumnos encontraron las herramientas para vencer sus miedos y enfrentar nuevos retos.
Implementar estrategias que requerían de la ―cultura escrita‖ (Meek, 2004) en el sentido
amplio del término (no solamente la decodificación o a la creación de significado, sino su
funcionalidad y el poder que otorga cuando la lectura, la escritura y la oralidad han
cumplido su cometido), les permitió adquirir autonomía, aprender entre pares y construir
aprendizajes significativos. Fue imprescindible trabajar la lectura, la escritura y la oralidad
de manera integral puesto que este trinomio perfecto mantiene una relación recíproca en
donde una se sustenta y se enriquece de la otra, por ello fue importante abrir espacios para
trabajar de manera conjunta todas y cada una de las cuestiones de la Lengua.
El proyecto que se puso en práctica, contribuyó a que los alumnos lograran identificar esa
necesidad del ―otro‖, considerar los puntos de vista de los demás para desenvolverse con
seguridad les dio las bases para caminar siempre acompañados. Mientras las experiencias
transcurrían, el vínculo entre mi grupo y yo se hizo más fuerte, poco a poco se afianzó el
proceso de coeducación recíproca donde yo reaprendía de manera amable una pedagogía
amorosa. Ya no me preocupaba quedar bien con mis autoridades, el hecho de seguir
rigurosamente un reglamento, un libro de texto y un programa habían dejado de quitarme el
sueño; las estrategias propuestas empataron de manera magistral con los contenidos del
curriculum, por lo que mi prioridad fue atender las necesidades de cada uno de mis
alumnos pues me di cuenta que todos los días, traían consigo no solamente sus útiles
escolares; sino también cargaban a cuestas un cúmulo de historias familiares que
atormentaban su desempeño escolar.
Por ello, ―la hora del deseo‖41
, fue una excelente espacio para aminorar su equipaje, esos
segundos donde vertían sus anhelos y preocupaciones permitió que nos amalgamáramos en
uno para compartir hasta los pesares; son esas ―situaciones inesperadas‖ (Hirschman,
41
Este espacio surgió cuando me encontraba haciendo una oración por Diego, uno de mis alumnos que
estaba muy grave en el hospital y algunos alumnos descubrieron que siempre cerraba los ojos a las doce de la
tarde, hora en que la alarma del celular sonaba; cuando me cuestionaron al respecto, no pude explicarles lo
que estaba haciendo para evitar problemas con los padres de familia por sus creencias religiosas, por lo que
les dije que estaba pidiendo un deseo. En ese momento los niños me externaron que ellos también querían
pedir un deseo, así que todos los días a la misma hora, elevábamos nuestras plegarias con la esperanza de que
se cumplieran.
115
2011), las que le dan sentido a la vida en las aulas y que van modelando la identidad del
grupo. Tal fue el grado de comunión alcanzado, que una ocasión al regresar del Centro de
Salud después de sufrir un desmayo, los alumnos me recibieron con un abrazo; algunos con
lágrimas en los ojos, otros con sonrisas aliviadas de oreja a oreja y comentaron que el deseo
en común de aquel día, había sido que no me hubiera sucedido nada grave. En ese instante
me di cuenta que no sólo se habían vuelto autónomos para la toma de decisiones, sino que
cada vez se hacían más humanos.
Los aprendizajes que los alumnos alcanzaron en el salón de clase, hicieron eco en la
sobremesa de sus hogares; los padres de familia fueron observando paulatinamente el
crecimiento de sus hijos y casi en su totalidad, se comprometieron con las aventuras que se
gestaron en el aula; los observé orgullosos y satisfechos con las experiencias integrales
que logramos, lo que hizo mella en la percepción hermética que tenían de mí, su mirada se
transformó en un permeable lazo afectivo que se tradujo en visitas donde me compartían
sus venturas y desventuras, me gané no sólo su confianza, también su respeto; éste que por
más de una década me había dedicado a forzar mediante mi carácter recio y en ocasiones
déspota por temor a que algún padre o madre de familia quisiera sobrepasar mi autoridad.
De tal modo que éste para mí fue un logro inigualable, porque descubrí que el respeto se
gana con el trabajo arduo y constante, con la comunicación amable y permanente necesaria
para encontrar las mejores alternativas de solución que atiendan las problemáticas de los
estudiantes.
La dinámica de la escuela también cambió, algunas compañeras maestras se acercaron para
solicitarme los materiales que les sugería en las reuniones de Consejo Técnico, otras se
atrevieron a implementar pequeños proyectos y compartieron con la comunidad escolar sus
productos; la directora solicitaba mi apoyo y en ocasiones también mi aprobación para
realizar algunas actividades en la escuela, principalmente las relacionadas con la Ruta de
Mejora42
. Por lo anterior mi cargo en la escuela, ya no era sólo el de una docente más de la
42
Es el sistema de gestión que permite al plantel ordenar y sistematizar sus procesos de mejora, para hacer de
la escuela un centro educativo donde todos los alumnos aprenden mediante un planteamiento dinámico que
hace patente la autonomía de gestión de las escuelas (SEP, 2014).
116
plantilla, los resultados obtenidos en mi grupo y el ejemplo con el que impulsaba a mis
compañeras, provocaron que la mirada de mi entorno laboral se dirigiera a mí con respeto.
El ciclo escolar culminó de manera exitosa, los alumnos me despidieron con melancolía y
los padres de familia con agradecimiento; me sentí ennoblecida con las hazañas
conquistadas pero sobre todo satisfecha con el grupo que le dejé a la escuela. Un grupo con
voz propia, libre y decidido a defender y exigir sus derechos; un grupo organizado que se
reúne para compartir el trabajo y para disfrutar de manera armónica su tiempo libre; un
grupo que se integra y participa para mejorar su comunicación social y su autonomía
individual y grupal (Ander-Egg, 2000).
Alcanzamos uno de los aspectos de la enseñanza de la Lengua: la Animación Sociocultural,
esa relación entre el individuo y su sociedad, entre el individuo y las producciones de su
cultura, logramos sumergirnos en esta propuesta pedagógica que nos sacó de nuestra zona
de confort para trascender los muros no solamente del aula, sino también de la escuela; es
decir, salimos del anonimato y nos posicionamos como sujetos capaces de autorregular
nuestro mundo (Juárez, 2014).
―Animar a los otros‖ a encontrar el significado del trabajo en grupo, mirar la importancia
de participar de manera activa en un ambiente democrático donde se echara mano de la
lectura, la escritura y la oralidad para conseguir las metas en común; fue el motor que le dio
esplendor al triunfo obtenido. Porque para mí fue un logro provocar que mis alumnos
tuvieran disposición para involucrarse en cada una de las actividades, tomaran acuerdos en
colectivo, se expresaran libre y espontáneamente, comunicaran sus ideas, pensamientos y
sentimientos de manera abierta; que establecieran esa cohesión necesaria para fluir, dejar
fluir y tenderle la mano al otro para que se ―animara‖ a hacerlo, para que se atreviera a
salir de las sombras.
―Compartir las sombras con las demás personas es importante porque hace posible
beneficiarse de la competencia de los otros para construir un sentido y obtener el placer de
entender más y mejor‖ (Colomer, 2012: 194). Pude corroborar que poner en práctica esta
117
pedagogía amorosa, permite que los alumnos adquieran aprendizajes significativos gracias
a ese vínculo armónico-formativo que se alcanza mediante el diálogo abierto y flexible.
Porque lejos de ser un metodología que envuelva a los participantes en un ambiente efímero
de palabras dulces y condescendencias mediocres, es una forma de impulsar el desarrollo
de habilidades personales, intelectuales y emocionales mediante la autoconfianza, el
liderazgo, la asertividad, la capacidad de escucha, la firme convicción y determinación
para asimilar, comprender y regular sus propias emociones y con ello alcanzar sueños y
aspiraciones.
José de Tapia considera que ―para ser maestro se requiere poco: amar al niño‖ (Cit. en
Jiménez Mier y Terán, 1989:301), considero que es necesario mucho más, sin embargo
partir de esta premisa es dar un paso hacia la búsqueda de horizontes prometedores que den
la oportunidad de adquirir una identidad sólida; por lo que en esta hazaña descubrí que
debemos:
Permanecer siempre alerta para percibir mediante nuestros sentidos, aquellas
situaciones detonadoras que surjan de la espontaneidad de los estudiantes (ver
Pág. 52).
Establecer un ambiente armónico de diálogo permanente, de escucha activa y de
respeto mutuo (ver Pág. 51).
Preparar el aula mediante rincones de aprendizaje que permitan poner en
práctica la toma de decisiones y cumplimiento de responsabilidades (ver Pág.
55).
Fomentar el trabajo colaborativo en un aula democrática (ver Pág. 61).
Construir un espacio de conciencia social que permita a los estudiantes actuar en
su contexto inmediato (ver Pág. 79).
118
Abarcar todos los espacios posibles dentro y fuera del aula para compartir
nuestras clases (ver Pág. 97).
Permitir que los alumnos participen en el proceso de evaluación, en todos sus
tipos, momentos y modalidades (ver Pág. 86).
Involucrar a los padres de familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos (as)
(ver Pág. 77).
Llevar un registro de las vivencias en el aula de manera permanente y oportuna
(ver Pág. 61).
Practicar una pedagogía amorosa con base en los intereses, inquietudes y
necesidades de los alumnos (as) (ver Pág. 55).
Empoderar a nuestros alumnos mediante el uso eficiente del Lenguaje y todas
sus manifestaciones (ver Pág. 110).
Poner en práctica diferentes metodologías que aboguen por la libertad, el
aprendizaje significativo y la práctica de valores bajo el amparo de la
Animación Sociocultural de la Lengua (ver Pág. 102).
Hablar de la Animación Sociocultural de la Lengua desde mi experiencia, es hablar desde
la libertad necesaria para detonar las experiencias enriquecedoras en el individuo; es hablar
de autonomía para dirigirse a uno mismo y adquirir con ello un compromiso social que se
alcanza a partir de la satisfacción de cada participante.
Hablar de Animación Sociocultural de la Lengua es hablar de dinamizar, mediante el poder
de la palabra, la participación en el contexto en el que nos desenvolvamos para transformar,
renovar y enriquecer a la sociedad a través de los individuos.
119
Hablar de Animación Sociocultural de la Lengua es hablar de la democratización de
pensamientos, de sentimientos, de palabras; de esa transformación cultural y social que
permite concientizar, organizar y movilizar con una actitud abierta, activa y proactiva esa
mirada crítica y reflexiva que permita el cambio.
Hablar de Animación Sociocultural de la Lengua es tener fe en el individuo, en el grupo y
en la comunidad; es creer que una mejor sociedad es posible si se construye codo a codo.
Es hablar de creatividad, de innovación, de iniciativa para satisfacer necesidades e
inquietudes personales y colectivas.
Hablar de Animación Sociocultural de la Lengua es hablar de una pedagogía amorosa que
teje lazos afectivos mediante la promoción de valores humanos para un mejor futuro.
120
Coda
Consideraciones Finales
La tenacidad que se tiene cuando se realiza el mejor esfuerzo, da frutos que se saborean
cual fresca sandía bajo el vaporoso sol en una tarde de verano. Aunque el recorrido en
ocasiones sea sinuoso, es necesario continuar con paso firme hasta que la meta sea por fin
alcanzada; una meta es la que concluyo con este posgrado que me ha regalado la certeza de
continuar esculpiendo la flexible arcilla en la que me he convertido, gracias a que he podido
plasmar mi historia en papel. Porque ―las vidas son textos: textos que están sujetos a
revisión, exégesis, interpretación y así sucesivamente (…) Sólo a través de la textualización
puede uno ―conocer su vida‖ (Bruner y Weiser, 1995 Cit. en Bolívar 2001:88). Yo me
adentré en la mía, me colé en las rendijas profundas y ocultas que escondían capítulos no
contados; hechos intocables que guarda uno quizá para compartirlos cuando se llenan los
ojos de niebla.
―La diestra manipulación del lenguaje personal no es sólo una fuente de placer, sino
también de poder‖ (Hirschman, 2011: 33); ahora estoy convencida que la certeza de la
transformación es posible si le damos voz al alma para que nos signifique. Ingresar a la
Maestría en Educación, me dio el ―poder‖ de realizar este ejercicio introspectivo, me
inspiró a encontrarme, a mirarme en el espejo de un pasado profesional carente para
observar que el vaho que lo empañaba, deja entrever la imagen de una docente consciente
y comprometida con su papel social; que se ha convertido en ―investigadora‖ en y de su
propia práctica, que observa, reflexiona y genera alternativas de solución que exige la
realidad.
“Los escritores nos regalan una geografía, una historia, un
paisaje en el cual recobrar el aliento”
Petit, M.
121
Esta identidad cambiante, ―tema de nuestros mejores relatos que evocan la experiencia de
nuestro pasado e imaginan una vida mejor como modelo para el presente‖ (Manguel, 2010:
200), es la que me permitió enfrentarme cara a cara con mi yo verdadero, ese yo escondido
que anhelaba una transformación, que se fue moldeando poco a poco en las manos del
entorno sociocultural que me ha dado significado.
En toda esta travesía de acompañar y aprender de cada uno de mis estudiantes, de co-
construir conocimientos juntos, de identificarnos afectiva y cognitivamente; se desbordan
experiencias de una riqueza única, irrepetible. Fueron muchos los aciertos obtenidos
después de atreverme a probar intervenciones pedagógicas innovadoras y ceder el poder
para dejar que las manos creativas de los alumnos, sembraran las nuevas semillas de una
pedagogía fecunda.
―Arriesgarse a tomar la palabra, arriesgarse a tomar la pluma son los gestos propios de una
ciudadanía activa‖ (Petit, 2013: 71), ahora me atrevo a dar crédito de este hecho puesto que
encontré en las palabras la fuerza necesaria para trascender, para fusionar los ámbitos
públicos y privados que se cristalizaron al compartir el contexto sociocultural, y es que ―la
palabra es infinita como la imaginación‖ (Calvo, 2015:9); por ello escribir esta reflexión,
me dio la oportunidad de mirar hacia atrás para revivir emociones que me endulzaron el
alma y me hacen sentir optimista en medio del advenimiento social de la Reforma
Educativa subyugante de la que actualmente soy víctima, ya que he tenido que someterme a
los ―cursos de actualización‖ en contra turno a los cuales nos ―invitan‖ a participar
condicionando nuestra estancia en el magisterio.
En estos espacios es necesario cumplir con las horas estipuladas y entregar en tiempo y
forma los trabajos requeridos, es indispensable poner en juego la tolerancia y el respeto
puesto que algunos facilitadores carecen de experiencia frente a grupo y preparación
profesional; inclusive desconocen el programa que deben compartir, así que se limitan a
solicitar el portafolio de evidencias que exige la guía para cada sesión. Éste compendio que
debería surgir como producto de la reflexión y el análisis de los participantes, es el
resultado de actividades individuales maquilladas bajo el nombre de ―trabajo colaborativo‖;
122
en donde se omite la lectura de los textos, la discusión en plenaria, el intercambio de
experiencias y la introspección de nuestra labor docente puesto que se realizan un par de
días antes de la entrega en la privacidad de nuestro hogar.
Y qué decir de las evaluaciones estandarizadas con sedes de aplicación alejadas por mucho
de nuestro lugar de residencia, con horarios extenuantes que ocupan nuestros fines de
semana; exámenes que pareciera que no tendrán fin debido a la gran cantidad de reactivos,
con preguntas fuera del contexto educativo, de la realidad social de nuestras escuelas
mexicanas; con preguntas confusas y respuestas ambiguas. Por ello, imagino el futuro no
como una esperanza abstracta, sino práctica; donde alumnos y profesores encontremos
tiempos y espacios para observar, pensar, aprehender recíprocamente y actuar a partir de
una educación integral.
Precisamente este espacio de reflexión es el que encontré en este posgrado, para mí
representó el hogar en donde volví a nacer, en donde aprendí a partir de mis errores, a partir
del análisis de mi actuar y mi sentir docente. Estoy segura que el sistema seguirá
empecinado en cuadrar mi mente, tratará de agobiarme con trámites administrativos,
intentará encasillarme de nuevo bajo sus mandatos y estipulaciones. Esta vez el paño de
mis ojos ha cedido, encontré el camino para seguirme reinventando, para analizarme desde
adentro, para prepararme a pesar y en contra corriente.
Porque el conocimiento da certeza, da seguridad, da poder y yo desperté de la ignorancia;
salí al mundo para descubrir los secretos que se esconden en la mirada de un niño, tras las
palabras escritas en el diario de clase, debajo de la alfombra de la jornada escolar, entre los
pliegues de mis sábanas mientras repaso las hazañas del día, o en las líneas que duermen
bajo la pasta de libros no contados, no leídos, no escuchados; confidencias que esperan ser
descubiertas para saciar la sed de certidumbre, la sed de transformación.
De aquí en adelante nada será igual, vislumbro un futuro prometedor en donde la maestra
Magda sigue cosechando los frutos que siembra en el campo de la docencia, porque
descubrió que es necesario brindar una educación que dé herramientas para que el niño
123
―pueda descubrirse y construirse así mismo, para que pueda crear un ámbito propio, donde
establezcan sus propias reglas, fije sus propios límites y sienta la posibilidad de trazar su
camino e incidir en su destino‖ (Calvo, 2015: 130). Una pedagogía que fomente la apertura
al ―otro‖, que permita descubrir que las palabras son materia viva, en donde nuestra voz es
importante para construir rascacielos, en donde las palabras sean el refugio idóneo para que
la individualidad se fortalezca.
Ahora puedo darme cuenta que cuando se emprende el camino hacia la superación
académica son inevitables los cambios: de hábitos, de costumbres, de estilos de vida, de
pensamientos y hasta de sentimientos. Porque en el afán de mejorar, se crece además como
ser humano y con ello se va transformando el sendero. Por ello me siento preparada para
aceptar cualquier reto, porque las herramientas obtenidas me han dado la certeza de
continuar con paso firme en busca de mejores alternativas. La oportunidad de renacer
mediante la conformación sociocultural de mi identidad seguirá enriqueciéndose con la
formación permanente, la profesionalización y la satisfacción personal como procesos
continuos que contribuyen al perfeccionamiento de mi actuar pedagógico.
124
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_________ (2014) Español. Libro de Lectura. Segundo Grado. SEP: México.
Pulido, M. y otros (2013). Laberintos del lenguaje voces y palabras para tejer en el aula,
México: Talleres de Tinta Negra Editores.
RIEB. (2012). Secretaría de Educación Pública México: SEP.
Rojas, R. (2011). El arte de hablar y escribir experiencias y recomendaciones.
México: Plaza Valdez: 19-41.
Rosenblatt, L. (1996). Los procesos de lectura y escritura. Asociación Internacional de
lectura. En lectura y vida. Argentina.
__________(2002). La literatura como exploración. México: Fondo de Cultura
Económica.
Salgado, H. (2014). La escritura y el desarrollo del pensamiento: en torno a los procesos
de aprendizaje de la lengua. Argentina: Fondo de Cultura Económica.
Suárez, D. (2007). Entrevista realizada en el seminario-Taller: Documentación Narrativa
de experiencias pedagógicas. Revista Profesión Docente: Universidad de Chile.
Úcar, X. (2012). Animación sociocultural, complejidad y modelos de intervención. Revista
de intervención socioeducativa. Vol. 5.
Ure, M. (2001). ¿Qué es la interpretación?. En: Diálogo Yo-Tu como teoría hermenéutica
en Martín Buber. Argentina: Eudeba.
Vasilachis, I. (2006). Estrategias de Investigación Cualitativa. España: Gedisa, 1-22.
131
Vieiro, P., Peralbo, M., y García J. (2004). Procesos implicados en la comprensión: los
esquemas como estructuras de conocimiento del mundo. En procesos de adquisición
y producción de la lecto-escritura. España: Pearson Visor. pp. 15-35.
Villa, A. Y Poblete, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para
la evaluación de las competencias genéricas. España. Ediciones Mensajero.
Wolf, M. (2008). Cómo aprendemos a leer. Historia y ciencia del cerebro y la
lectura. España: Ediciones B.
Woods, P. (1993). La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa.
España: Paidós/M.E.C.
132
ANEXOS
133
ANEXOS
ANEXO 1: Categorías de análisis43
CATEGORÍA SUB
CATEGORÍAS INDICADORES EJEMPLOS TOMADOS DE LAS
FUENTES
DE
LO
S A
LU
MN
OS
Tra
baj
o c
ola
bo
rati
vo
Integración Disposición para organizarse y trabajar con sus compañeros.
Clima de colaboración y apoyo para tomar en cuenta los puntos de
vista de los demás.
Maestra: ¿Pues no que no se llevaban bien?.
Entonces los dos rieron y Alejandro
dijo: –sí queremos trabajar juntos maestra
(ver Pág. 84)
Participación
activa
Realización de tareas asignadas en el plazo requerido.
Interés por involucrarse de manera activa en los espacios de
encuentro.
Los niños se veían más felices, más seguros,
de esto daban cuenta los padres de familia
quienes comentaban que algunos alumnos
tenían la iniciativa de realizar sus propias
investigaciones o ensayar de manera ardua
sus participaciones en casa ver (Pág. 110).
Ambiente
democrático
Colaboración en la definición y organización de las tareas.
Toma de acuerdos colectiva mediante la participación del grupo.
Ambiente de convivencia social en el que los miembros son libres e
iguales.
Cuando escucharon la palabra individual se
escuchó un ―¡noooo!‖ reprobando esta
opción, después Odalis propuso:
–Maestra, que tal si por qué no nos
riunimosss, así pocos,/// como cuatro en
cuatro, así tres en tres, dos en dos [SIC] (Ver
Pág. 65).
Cohesión Movilización y cohesión del grupo en aras de objetivos en común.
Actitud positiva para trabajar en equipo.
Información, conocimiento y experiencias compartidas de manera
tolerante y respetuosa.
(…) cuando les plantee la problemática de
inmediato acordaron que esperarían a que el
grupo estuviera completo para continuar con
la grabación del disco (…) actuaron
pensando en los demás (ver Pág. 57).
Po
der
de
la p
alab
ra Auto-
confianza
Expresión libre y espontánea de ideas y sentimientos.
Seguridad, fuerza y convicción para lograr los objetivos y superar los
obstáculos.
María levantó la mano y se dirigió a ella
diciendo: –Queremos ver si nos das permiso
para poner nuestros libros en un tendedero
en el patio. Con esta acción me percaté que
poco a poco mis alumnos se atrevían a
levantar la voz para solicitar lo que
necesitaban (ver pág. 53)
Liderazgo Toma de la palabra para transmitir convicción y seguridad a los (…) Andrés no estuvo de acuerdo pues
43
Los indicadores se construyeron a partir de algunos que sugieren Villa y Poblete (2007) para dar seguimiento al aprendizaje integral de los estudiantes.
134
demás.
Entusiasmo que hace que el grupo trabaje en el logro de metas y
objetivos.
argumentó que en los salones no iban a caber
tantos papás, que mejor debíamos hacerlo en
el patio. De repente Sofía se levantó de su
lugar y expresó emocionada –¡ya sé!, hay
que hacerlo en el Ahuehuete (ver pág. 88).
Expresión oral Uso de la palabra para comunicar ideas, conocimientos y
sentimientos.
Expresión natural, clara y precisa.
Comunicación eficaz y organizada.
Lenguaje no verbal adecuado.
Adaptación de argumentos de acuerdo al contexto.
Esa tarde se vivió en el aula un ambiente
democrático de comunicación permanente
(…) se reconoció la importancia del trabajo
en equipos; porque según sus comentarios:
–así es más fácil, es más rápido,
simplemente es más bonito– (…) Esos
pequeños seres, crecían mediante su diálogo
y argumentaban sus ideas que escuchaban
con atención y miraban al otro respetando el
turno de su participación (Ver Pág. 69).
Expresión
escrita
Uso de la palabra para comunicar correcta y claramente por escrito
pensamientos y sentimientos tomando en cuenta el destinatario.
Uso de los recursos adecuados para facilitar la lectura y la
comprensión del escrito.
Renata mencionó que para que nos dieran
autorización debíamos anotar:
–Estimada directora Araceli Delgado Pérez,
Directora general…
Luego Odalis gritó que faltaba la palabra
―presente‖ con letras mayúsculas,
posteriormente Alexis dijo que faltaba el
mensaje y Andrés completó: –por medio de
este conducto solicitamos su permiso o
autorización para presentar nuestra obra del
Kamishibai (ver Pág. 88).
Asertividad Resolución de conflictos mediante la toma de acuerdos.
Expresión consciente, congruente, directa y equilibrada para
comunicar ideas y sentimientos desde un estado interior de
autoconfianza.
Jonathan expresó que en la escuela sí
participaba, pero que fuera de ella no, porque
iba a estar mucha gente que no era de la
escuela y que le daba miedo hablar frente a
un público tan grande … (ver Pág. 93).
D E
L A
D O C E N T E Pedagogía
amorosa
Atmósfera
liberadora
Ambiente de confianza y diálogo permanente.
Contexto comunicativo basado en la honestidad y la sinceridad de los
Maestra: ¿Qué les gustaría hacer antes de
que termine el ciclo escolar. Esta ocasión ya
135
participantes
Autonomía responsable y ayuda mutua.
no tuve que explicar nada más, sabían que
las propuestas serían anotadas en el pizarrón
así como lo habíamos hecho los dos
proyectos anteriores (ver Pág. 62).
Capacidad de
escucha
Atención respetuosa y atenta para comprender al otro.
Actitud abierta y flexible para permitir el diálogo.
Empatía afectiva hacia las necesidades, intereses y posiciones de los
otros.
Tuvimos que repetir la votación (…) Me
percaté de mi error durante la marcha de la
clase, así que rectifiqué y cuando iba a dar la
indicación que revisáramos cada cuento,
Andrés sugirió que primero eligiéramos cual
querían escuchar y leyéramos sólo los tres
más votados. La mayoría estuvo de acuerdo
y así lo hicimos, era el momento de crear un
vínculo con el texto y también entre nosotros
(Ver Pág. 73).
Vínculo
armónico-
formativo
Desarrollo personal para mejorar la conciencia y la identidad mediante
el desarrollo de las habilidades personales para la realización de
sueños y aspiraciones.
Feed-back. Retroalimentación positiva para el crecimiento del grupo.
Inteligencia emocional para percibir, asimilar, comprender y regular
las propias emociones y la de los demás promoviendo un crecimiento
emocional e intelectual.
Michelle propuso que fuera el de mi esposo,
porque en el proyecto de Notas acordes y
canciones para alegrar los corazones, él nos
ayudó a grabar el tema de El nuevo
ropavejero, así que también lo involucramos.
Con este comentario me percaté del
ambiente de armonía y libertad que en el
aula imperaba (…) lo que permitió que el
vínculo entre la comunidad y el aula se fuera
fortaleciendo (Ver Pág. 67).
136
ANEXO 2: Código de transcripciones orales
SÍMBOLO RASGO
Diagonal / Pausa
Repetición de letras Aaa Sílabas alargadas
Tres puntos … Frase incompleta
Corchetes [] Aclaraciones
Signos de admiración ¡! Expresiones
Signos de interrogación ¿? Preguntas
137
ANEXO 3: Organización del Contrato Colectivo vinculado con el Programa de Estudio de 2°
ET
AP
A
SESIÓN TAREAS RESPON-
SABLES
MATERIALES
Y RECURSOS FECHAS TMPO
ACTIVIDADES DE LECTURA, ESCRITURA Y
ORALIDAD SEP 2011
I PL
AN
IFIC
AC
IÓN
1
Establecimiento
del contrato
colectivo
Elaboración de
guion de
investigación
sobre el
Kamishibai
Grupo-curso
Papelógrafo
Plumones
Cuaderno del
alumno
Internet 19/05/15 60 min
Discursos orales y sus funciones:
Alternancia de turnos.
Solicitud de la palabra.
Escucha atenta y respetuosa.
Discusión temática y organizativa: problemas, opiniones
justificadas y acuerdos.
Localización de la información explícita.
Fuentes de información:
Impresas: título, subtítulo, índice y párrafos.
Electrónicas: exploración de páginas.
2
Puesta en común
de la
información
investigada y
planificación de
la elaboración
del Kamishibai.
Grupo-curso
Papelógrafo
Plumones
Cuaderno del
alumno 20/05/15 60 min
Discursos orales y sus funciones:
Discusión temática y organizativa: problemas, opiniones
justificadas y acuerdos.
Alternancia de turnos
Escucha atenta y respetuosa.
II
RE
AL
IZA
CIÓ
N
DE
L
AS
T
AR
EA
S
EN
GR
UP
O
3
Elección y
lectura del texto
a presentar.
Grupo-curso
Papelógrafo
Plumones
Libros de
cuentos 25/05/15 60 min
Discursos orales y sus funciones:
Alternancia de turnos
Discusión temática y organizativa: problemas, opiniones
justificadas y acuerdos.
Escucha atenta y respetuosa.
Características de los textos escritos:
Título, portada, índice, páginas, cuerpo, apoyos gráficos,
contraportada.
4 Interrogación
del texto. Grupo-curso
Afiche grupal
del cuento
elegido
Cuaderno del
alumno
Papelógrafo
Plumones
26/05/15 120 min
Estrategias de comprensión lectora:
Inferencias y anticipaciones.
Interpretación de textos a partir del significado global del
mismo.
Discursos orales y sus funciones:
Discusión temática y organizativa: problemas, opiniones
justificadas y acuerdos.
Escucha atenta y respetuosa.
Alternancia de turnos.
Solicitud de la palabra.
138
5
Reunión con
padres de
familia para
solicitar su
colaboración.
Grupo-curso
Orden del día
Contrato
colectivo
individual
27/05/15 60 min
Normas de participación para el intercambio comunicativo:
Ofrecer y solicitar atención, ayuda, apoyo e información.
Claridad y precisión en la pronunciación y expresión de
ideas.
6
Escritura del
texto a
compartir.
Equipos
Cuaderno del
alumno
Hojas blancas
Cartulinas
28/05/15 120 min
Sistemas de escritura: Uso de mayúsculas y signos de puntuación.
Uso de adjetivos, sustantivos, verbos, etc.
Producción de textos, características de los textos escritos:
Cuento
7 Elaboración de
imágenes.
Equipos
Padres de
familia
Cartulinas
Colores
Plumones 1°/06/15 120 min
Discursos orales y sus funciones:
Socialización del texto.
Alternancia de turnos.
Solicitud de la palabra.
Escucha atenta y respetuosa.
8
Solicitud de
permisos a las
autoridades
correspondientes
para la
presentación.
Escritura de
oficios y cartas
para solicitar
permiso a los
jefes de los
padres de
familia que
trabajan.
Grupo-curso
Hojas blancas
Cuaderno del
alumno
02/06/15 60 min
Sistemas de escritura:
Uso de mayúsculas y signos de puntuación.
Uso de adjetivos, sustantivos, verbos, etc.
Correspondencia entre oralidad y escritura: orden de las
palabras en la oración, segmentación de la escritura en los
textos.
Producción de textos:
Tipo de texto a compartir, tema, propósito y destinatario.
Elementos de la carta formal y familiar.
Escritura de borradores.
Revisión, corrección y autocorrección de los borradores.
Discursos orales y sus funciones:
Alternancia de turnos.
Discusión temática y organizativa: problemas, opiniones
justificadas y acuerdos.
Escucha atenta y respetuosa.
8 y 9
Organización de
comisiones para
la participación
en el evento:
1. Antecedentes
históricos.
2. Explicación de
qué es el
Kamishibai
3. Narradores
4. Ilustradores
Grupo-curso
Papelógrafo
Plumones
Cuaderno del
alumno
Objetos para
hacer sonidos
de
ambientación.
Grabadora
Discos de
música elegida
03/06/15 y
04/06/15 180 min
Discursos orales y sus funciones:
Discusión temática y organizativa: problemas, opiniones
justificadas y acuerdos.
Alternancia de turnos
Representaciones teatrales: gestos, movimientos y diálogos.
Escucha atenta y respetuosa
139
Elaboración de
Guiones de
participación
Investigaciones
del tema
10
Elaboración
colectiva del
Teatrino.
Elaboración de
carteles e
invitaciones.
Grupo-curso
Padres de
familia
Cartoncillo
Papel de
colores
Pintura vinílica
de colores.
Cajas de catón
Silicón
Tijeras
Plumones
Cartulinas
Hojas blancas
Cuaderno del
alumno
05/06/15 180 min
Producción de textos:
Tipo de texto a compartir, tema, propósito y destinatario.
Características de los textos escritos:
Elementos de la invitación y el cartel.
Escritura de borradores.
Revisión, corrección y autocorrección de los borradores.
11 y 12 Ensayos Grupo-curso
Guiones de
participación
Material
requerido por
cada comisión.
08/06/15 y
09/06/15 120 min
Normas de participación para el intercambio comunicativo: Ofrecer y solicitar atención, ayuda, apoyo e información.
Claridad y precisión en la pronunciación y expresión de
ideas.
Discursos orales y sus funciones:
Representaciones teatrales: gestos, movimientos y diálogos.
Escucha atenta y respetuosa.
ET
AP
A I
II
13
CULMINACIÓN
DEL PROYECTO
Presentación
del
Kamishibai
Grupo-curso
Padres de
familia
Comunidad
escolar.
Material
requerido por
cada comisión.
Kamishibai
10/06/15 180 min
Características de los textos escritos:
Narración del cuento: inicio, desarrollo y final.
Normas de participación para el intercambio comunicativo: Ofrecer y solicitar atención, ayuda, apoyo e información
Claridad y precisión en la pronunciación y expresión de
ideas
ET
AP
A I
V
14
EVALUACIÓN
DEL PROYECTO
Autoevaluació
n
Coevaluación
Grupo-curso
Padres de
familia
Comunidad
escolar.
Instrumentos de
evaluación 11/06/15 120 min
Discursos orales y sus funciones:
Discusión temática y organizativa: problemas, opiniones
justificadas y acuerdos.
Alternancia de turnos
Escucha atenta y respetuosa.
ET
AP
A V
15
EVALUACIÓN
DE LOS
APRENDIZAJES
OBTENIDOS EN
EL PROYECTO
Grupo-curso
Padres de
familia
Instrumentos de
evaluación 22/06/15 120 min
Discursos orales y sus funciones:
Discusión temática y organizativa: problemas, opiniones
justificadas y acuerdos.
Alternancia de turnos
Escucha atenta y respetuosa.
140
ANEXO 4: Café dulce, Café amargo Texto: Anna Obiols
Ilustración: Subi
“Para todos los niños y niñas que tienen el cielo como techo”
Me llamo Mikhail, tengo nueve años y esta es mi canción…
Algunos niños dicen que se aburren.
Yo no tengo tiempo para juegos.
Lloran porque no quieren ir a la escuela.
Y yo porque no puedo ir.
Hay quien quiere un televisor en la habitación.
Y yo una casa que no sea de cartón.
A menudo se enfadan con sus padres.
Yo, cada día, los echo de menos.
Ellos tienen amigos de su edad.
Yo sólo el vagabundo del acordeón.
Algunos bailan para pasarla bien.
Y yo lo hago por necesidad.
A muchos niños no les gusta la sopa.
Yo doy gracias si consigo un plato al día.
Hoy, un cielo azul inunda a sus espaldas.
El mío se llena de oscuros nubarrones.
Sus vidas están llenas de proyectos.
Y yo no sé muy bien qué camino seguir.
Ellos tienen un techo y una cama.
Yo la luna en el firmamento.
Me llamo Mikhail, tengo Nueve años
Y esta dulce melodía es la que suena en mi corazón.
141
ANEXO 5: Instrumento de Evaluación de las ilustraciones
COEVALUACIÓN DE LA PRODUCCIÓN DE IMAGENES
EQUIPO EVALUADO: FECHA:
SI NO
1. La imagen se relaciona con la idea
central del texto.
2. La imagen tiene el tamaño adecuado.
3. Utilizaron colores que hicieron
resaltar el dibujo
4. Hicieron un trabajo limpio y
ordenado.
5. Entregaron puntualmente el trabajo.
6. Atendieron las sugerencias de los
compañeros.
7. Trabajaron de manera colaborativa.
COMENTARIOS Y SUGERENCIAS:
EQUIPO EVALUADOR:
142
ANEXO 6: Texto ilustrado por los alumnos
CAFÉ DULCE, CAFÉ AMARGO
Me llamo Mikhail, tengo nueve años y esta es mi canción Algunos niños dicen que se aburren. Yo no tengo tiempo para juegos.
Lloran porque no quieren ir a la escuela. Y yo porque no puedo ir.
Hay quien quiere un televisor en la habitación.
Y yo una casa que no sea de cartón.
A menudo se enfadan con sus padres.
Yo, cada día, los echo de menos. Ellos tienen amigos de su edad.
Yo sólo el vagabundo del acordeón
143
Algunos bailan para pasarla bien. Y yo lo hago por necesidad.
A muchos niños no les gusta la sopa. Yo doy gracias si consigo un plato al día.
Hoy, un cielo azul inunda a sus espaldas. El mío se llena de oscuros nubarrones.
Sus vidas están llenas de proyectos.
Y yo no sé muy bien qué camino seguir
Ellos tienen un techo y una cama. Yo la luna en el firmamento.
Me llamo Mikhail, tengo Nueve años Y esta dulce melodía es la que suena en mi corazón.
144
ANEXO 7: Mapeo sobre los lugares más importantes de la comunidad para los
niños
Jonathan 7 años Fernando 7 años
Renata 7 años
Azul 7 años
En ambos dibujos se observa que los alumnos dibujaron el Ahuehuete como parte de los
lugares importantes de su comunidad; así mismo, las alumnas escribieron en sus textos que
este lugar es muy importante, para Azul es donde se divierte con sus amigos.
145
ANEXO 8: Organización de comisiones
ALUMNO (A) COMISIÓN
1. Sofía Bienvenida
2. Armando Significado del Kamishibai
3. Angel Origen
4. Brenda Reseña 1
5. Joshua Reseña 2
6. Francisco Funcionalidad del butai
7. Diego Uso del Kamishibai en la actualidad
8. Brandon Descripción
9. Miranda Presentación del cuento
10. María Título
11. Josafat Autor e ilustradores
12. Azul Dedicatoria
13. Angela Parte 1
14. Michelle Parte 2
15. Andrés Parte 3
16. Renata Parte 4
17. Alejandro Parte 5
18. Leilani Parte 6
19. Odalis Parte 7
20. Fernando Apoyo técnico
21. Alan Apoyo técnico
22. Brittany Corredora de imágenes
23. Héctor Audio
24. Diego Audio
25. Jonathan Video
26. Fátima Encuestador
27. Alexis Encuestador
28. Estefanía Encuestador
146
ANEXO 9: Elaboración de invitaciones
Decoración de los sobres en forma de butai para la invitación.
Diseños realizados por los alumnos de manera colaborativa
147
ANEXO 10: Instrumento de Evaluación del Cartel
COEVALUACIÓN DE CARTELES
Escribe SI o NO debajo de cada aspecto.
EL CARTEL:
Es atractivo Tiene textos
cortos y claros
Los dibujos son
adecuados y
coloridos
El tamaño de
los dibujos es
adecuado
Tiene ortografía
y puntuación
adecuada
148
ANEXO 11: Elaboración de carteles
Carteles corregidos y decorados en binas
Carteles terminados
149
ANEXO 12: Presentación del proyecto
Butai (Teatrillo de madera)
150
ANEXO 13: Instrumentos de Evaluación del Trabajo Grupal AUTOEVALUACIÓN: Trabajo grupal
Alumno (a)
MARCA CON UNA X MUCHO ALGO NADA
1. ¿Colaboraste con tu grupo?
2. ¿Aportaste nuevas ideas?
3. ¿Escuchaste con atención y respeto las
ideas de tus compañeros?
4. ¿Respetas los turnos para hablar?
5. ¿Investigaste en diferentes fuentes de
información?
6. ¿Cumpliste con las funciones que se
establecieron en el contrato colectivo?
CONCENTRADO DE RESULTADOS
AUTOEVALUACIÓN: Trabajo grupal
MARCA CON UNA X MUCHO ALGO NADA
1. ¿Colaboraste con tu grupo? 22 6 0
2. ¿Aportaste nuevas ideas? 10 15 3
3. ¿Escuchaste con atención y respeto las
ideas de tus compañeros?
18 10 0
4. ¿Respetas los turnos para hablar? 21 6 1
5. ¿Investigaste en diferentes fuentes de
información?
25 3 0
6. ¿Cumpliste con las funciones que se
establecieron en el contrato colectivo?
24 4 0
151
ANEXO 14: Instrumento de Autoevaluación
152
ANEXO 15: Instrumento para evaluar el trabajo colaborativo Criterios/
Desempeño
Insuficiente (1) Suficiente (2) Bueno (3) Excelente (4)
Contribución
individual al trabajo
del equipo
Rara vez proporciona ideas útiles cuando participa en
el equipo y en la clase. A
veces no hace o se rehúsa a hacer lo que le
corresponde.
Algunas veces proporciona ideas útiles cuando
participa en el equipo y en
la clase. Es un miembro satisfactorio del grupo que
hace lo que se le pide.
Generalmente proporciona ideas útiles cuando
participa en el equipo y en
la clase. Es un miembro fuerte del grupo que se
esfuerza.
Siempre proporciona ideas útiles al equipo y en clase.
Es un líder definido que
contribuye con mucho esfuerzo.
Actitud en el equipo Su trabajo no refleja ningún esfuerzo. Pocas
veces tiene una actitud
positiva hacia el trabajo. Con frecuencia critica en
público el trabajo de otros
miembros de la clase.
Su trabajo refleja algo de esfuerzo. Generalmente
tiene una actitud positiva
hacia el trabajo. Ocasionalmente crítica en
público el trabajo de otros
miembros de la clase.
Su trabajo refleja un gran esfuerzo. a menudo tiene
una actitud positiva hacia
el trabajo. Rara vez critica públicamente el trabajo de
otros.
Su trabajo refleja el mayor de los esfuerzos. Siempre
tiene una actitud positiva
hacia el trabajo. Nunca critica públicamente el
trabajo de otros. Cuando es
necesario dirige una opinión constructiva en
corto solo al equipo
correspondiente.
Colaborando con su
equipo
Casi nunca escucha,
comparte y apoya el
esfuerzo de otros.
Frecuentemente causa problemas y no es un buen
miembro del grupo.
A veces comparte y apoya
el esfuerzo de otros, pero
algunas veces no es un
buen miembro del grupo y causa problemas.
Generalmente escucha,
comparte y apoya el
esfuerzo de otros. No causa
problemas en el grupo.
Siempre escucha, comparte
y apoya el esfuerzo de
otros. Procura la unión del
equipo trabajando colaborativamente con
todos.
Atención al trabajo
del equipo
Rara vez se enfoca en el trabajo. Deja que otros
hagan el trabajo.
Algunas veces se enfoca en el trabajo. Otros miembros
del equipo deben algunas
veces recordarle que se mantenga atento al trabajo.
La mayor parte del tiempo se enfoca en el trabajo que
se necesita hacer. Los
demás miembros del equipo pueden contar con
esta persona.
Se mantiene enfocado en el trabajo que se necesita
hacer y casi siempre al
concluir lo que le corresponde se encuentra
atento para apoyar a sus
compañeros.
Preparación previa al
trabajo del equipo
Generalmente olvida el
material necesario o no está
listo para trabajar.
Algunas veces trae el
material necesario, pero
tarda en ponerse a trabajar.
Casi siempre trae el
material necesario y está
listo para trabajar.
Siempre trae el material
necesario y está listo para
trabajar.
Entrega de trabajo
en tiempo y forma
Rara vez tiene las cosas hechas para la fecha límite
y el equipo ha tenido que
trabajar en las
responsabilidades de esta
persona.
Tiende a demorarse, pero siempre tiene las cosas
hechas para la fecha límite. el
equipo no tiene que trabajar
en las responsabilidades de
esta persona.
Utiliza, buen tiempo durante todo el proyecto,
pero pudo haberse
demorado en un aspecto.
El equipo no tiene que
trabajar en las
responsabilidades de esta persona.
Siempre entrega a tiempo lo que le corresponde. El
equipo no tiene que
trabajar en las
responsabilidades de esta
persona.
Calidad de su trabajo Entrega trabajo que, por lo
general, necesita ser comprobado o rehecho por
otros para asegurar su
calidad.
Ocasionalmente entrega
trabajo que necesita ser revisado o rehecho por
otros miembros del equipo
para asegurar su calidad.
Generalmente entrega
trabajos de calidad.
Siempre entrega trabajos
con la más alta calidad.
Puntaje 5 10 15 20
Tra
ba
jo g
ru
pa
l
Parti-
cipación
La mayor parte de los
integrantes del equipo están
distraídos o desinteresados y solo una o dos personas
participan activamente.
Al menos la mitad de los
estudiantes dan evidencia
de plantear ideas, interactuar o escuchar con
atención a los demás
miembros del equipo.
Al menos ¾ de los
estudiantes participan
activamente en las discusiones sobre la
temática y en la resolución
del trabajo.
Todos los estudiantes
participan con entusiasmo,
todos se saben escuchar, opinan y contribuyen en la
resolución de la actividad.
Roles El equipo no se organiza y
los miembros del equipo no
se distribuyen roles de
trabajo.
Se dividen el trabajo, pero
los miembros del equipo
no se ciñen al que les
corresponde y se estorban
mutuamente.
Cada integrante del equipo
tiene un rol asignado, pero
no está claramente definido
y por lo tanto no lo ejecuta
de forma consistente.
Todos los integrantes del
equipo tienen un rol
definido y lo ejecutan de
manera efectiva por lo que
el trabajo se concreta sin
dificultades.
Respon-
sabilidad
La responsabilidad recae principalmente en una sola
persona.
La responsabilidad es compartida por medio de
los integrantes del grupo.
La mayor parte de los miembros del grupo
comparten la
responsabilidad en la tarea.
Todos los integrantes del equipo comparten por igual
la responsabilidad sobre la
tarea grupal.
Puntaje 3 6 9 12
153
REGSITRO DE RESULTADOS DEL TRABAJO COLABORATIVO POR ALUMNO
ALUMNO 1 2 3 4 5 6 7
1. Sofía
2. Armando
3. Ángel
4. Brenda
5. Joshua
6. Francisco
7. Diego
8. Brandon
9. Miranda
10. María
11. Josafath
12. Azul
13. Ángela
14. Michelle
15. Andrés
16. Renata
17. Alejandro
18. Leilani
19. Odalis
20. Fernando
21. Alan
22. Brittany
23. Héctor
24. Leo
25. Jonathan
26. Fátima
27. Alexis
28. Estefanía
CRITERIOSPARA EVALUAR EL TRABAJO EN EQUIPO:
1. Contribución individual
2. Actitud
3. Colaboración
4. Atención
5. Preparación previa
6. Entrega de trabajo en tiempo y forma
7. Calidad del trabajo
ESCALA DE DESEMPEÑO
Insuficiente
Suficiente
Bueno
Excelente
154
REGISTRO DE RESULTADOS DEL TRABAJO EN EQUIPO
EQUIPO 1 2 3
1
2
3
4
5
6
CRITERIOSPARA EVALUAR EL TRABAJO EN EQUIPO:
1. Participación
2. Roles
3. Responsabilidad
ESCALA DE DESEMPEÑO
Insuficiente
Suficiente
Bueno
Excelente
155
ANEXO 16: Instrumento de evaluación para padres de familia Con la finalidad de mejorar el trabajo que la Profesora María Magdalena Dueñas Trejo realiza en el aula, por favor
responda las siguientes preguntas.
1. ¿Qué opinión tiene de la profesora de su hijo (a)?
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2. ¿Qué fue lo que más le agradó del trabajo que realizó la profesora?
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3. ¿Qué fue lo que menos le agradó del trabajo que realizó la profesora?
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4. ¿Cómo contribuyó el trabajo de la profesora en el aprendizaje de su hijo (a)?
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5. ¿Qué opinión tiene sobre los proyectos que se trabajaron en el aula?
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6. ¿Qué actividad o proyecto le gustó más y por qué?
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7. ¿Qué actividad o proyecto le gustó menos y por qué?
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8. ¿Qué avances observó en su hijo (a) después de participar en las diversas actividades propuestas en el aula?
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9. ¿Qué expectativas que tenía sobre la profesora no se cumplieron?
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10. Comentarios y sugerencias
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Muchas gracias por su participación
