PODER, EDUCACION y CONCIENCIA Sociologa de la Transmisin cultural

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El Roure Editorial, S.A. Coleccin Apertura

Ttulo: PODER, EDUCACIN Y CONCIENCIA. Sociologa de la Transmisin Autor: Basil Bernstein Edita: El Roure Editorial, S.A. Llus Millet, 63. Esplugues de Llobregat 08950 - Barcelona

Cultural.

Primera edicin: Diciembre 1990 Traduccin: Martn Bruggendieck, Cristin Cox, Rosita Puga, Ra[el Hernndez Marta Marn. D.L.: B-35374-90 ISBN: 84-86870-17-8 Fotocomposicin: T.G.S., S.A. Esplugues de L10bregat Impresin: I.G.O.L., S.A. Esplugues de L10bregat Diseo Portada: Ral o. Pane

y

Basil Bernstein naci en Londres el 1 de noviembre de 1924. Su educacin primaria y secundaria la hizo en el sistema pblico de un rea londinense de obreros e inmigrantes. Al cabo de la segunda Guerra Mundial (que pas en un escuadrn guardacosta de la Real Fuerza Area) trabaj en un Centro Comunitario judo que llevaba a cabo actividades educativas y de formacin religiosa. El Centro se orientaba de acuerdo al Judasmo Reformado mientras que la comunidad a la que serva era Ortodoxa. "El Centro me introdujo en las interrelaciones entre clase social y creencias religiosas en el interior de un gru po aparentemente distinto y culturalmente homogneo. Me fascin tanto como me perturb el proceso de transmisin de los valores y estndares de conducta del CeDtro.! Su identidad juda y la experiencia consiguiente de ser simultneamente "miembro y "externo, como comenta P. Atkinson en la mejor introduccin a la obra de Bernstein, ,da lugar a una aguzada percepcin de los lmites simblicos y las IT,embranas que crean el universo del 'nosotros', las relaciones de inclusin y exclusin." En 1947 ingres en la London School of Economics, de la Universidad de Londres, a estudiar sociologa. Durkheim es la influencia decisiva. Ms tarde se agregaran Marx y G.H. Mead. "Lea Durkheim y, aunque no lo entend, ah suceda todo. No me importaba que fuera un funcionalista desvergonzado con un concepto sobre-socializado del hombre, que negaba la estructura institucional y el sustrato de intereses en conflicto, que su modelo de hombre tuviera solo dos trminos, creencias y sentimientos. De un

I B. Bernstein. Cla.\:'. Cueles ({l/e/ ((JIltrol. mi. l. edicin revisada. RK.I'.. Londres. 1974. p.3. " P. Atkinson. Lallgllage. Strucfllre ami Nepme/lIctfrJll. All flltroe/llctfrJll tu the Suciulugy ujBasil Bemsteill. Methuen. Londres. 19H'). p.12.

modo curioso no me importaba demasiado el xito de sus anlisis. Era sobre el vnculo social y la estmcturacim de la experiencia.5 Luego de graduarse como socilogo, hizo un post -grado en educacin y ense durante siete aos en un colegio secundario para jvenes que trabajaban. Sus primeros artculos sobre tipos de habla se basaron en anlisis del lenguaje de sus alumnos. En 1961 ingres en el Departamento de Fontica del University College de la Universidad de Londres para hacer investigacin con la Dra. F. Goldman-Eisler. El trabajo terico y experimental de sta sobre los fenmenos de la vacilacin y el planeamiento verbal influyeron decisivamente en el curso de su conceptualizacin sobre los cdigos sociolingsticos. En 1963 es designado profesor titular de Sociologa de la Educacin en el Instituto de Educacin de la Universidad de Londres, donde establece la Sociological Research Unity; equipo de socilogos, lingstas y psiclogos que bajo su direccin inicia un esfuerzo de investigacin mayor sobre las relaciones entre estructura social, contextos de interaccin y formas de comunicacin. Sus trabajos ganan gran difusin en Gran Bretana y Estados Unidos a comienzos de los 60, y tambin las interpretaciones errneas. .. ara comenzar, la izquierda vio el trabajo como una poderosa P acusacin contra el sistema de clases. Al final, en especial la nueva izquierda, vio el trabajo como otro estereotipo de clase media sobre la clase trabajadora. A nivel ideolgico representaba un intento por reducir el valor de formas "naturales" de comunicacin, y apuntaba a la quiebra de estas para imponer mejor valores y significados de clase media en la escuela (...). La derecha, por su parte, sinti que yo haba dado una cierta justificacin a la curiosa idea de que la "alta cultura" no era para la clase trabajadora ... Tanto la izquierda como la derecha estaban convencidas de que el modelo bsico era el del dficit.4 A mediados de los 60 escribe los primeros trabajos que examinan las bases organizacionales, rituales y de conocimiento de la escuela. Trabaja3 Ibid. an!. .. Por qu usar la perspectiva de Durkheim Porque todavia no encuentro ' terico social alguno que sea fuente de comprensin tal (al menos para m) sobre lo que el trmino social involucra". Class, Codes ami Control. Vol. 3. R.K.P., ed. revisada. Londres. 1977. p. 17. 4 Dficit se refiere aqu a supuestas carencias que tendra la clase trabajadora al nivel de las competencias lingsticas. La teora de los cdigos socio~lingsticos no supone dficit psicolgicos o lingsticos sino diferencias en principios de seleccin e integra~ cin de significados, contexto y realizaciones (textos). Estos principios, a su vez remiten a relaciones sociales y tipos de prcticas y noa capacidades intelectuales. Esta distincin crucial, ha sido ignorada por gran parte de la crtica a la teora. que la considera como otra teora del dficit cognitivo o lingstico de determinados grupos pobres. (Ver ca ptulo IIO.

en conjunto con la antroploga Mary Douglas sobre la idea -central en los esfuerzos tericos de ambos- de la fuerza variable de los lmites y su relacin con la estmcturacin y realizacin de la experiencia. Bajo nombres que varan (abierto/cerrado; estratificado/diferenciado; cdigo colectorlcdigo integrador), dos rdenes escolares son recurrentemente examinados. Uno de lmites rgidos en que la definicin de los roles, los gmpos, las relaciones entre las ramas de estudio y la secuencia de su transmisin, y las relaciones con el exterior, es explcita y rgida. Y otro de carcter .. bierto, donde los lmites y relaciones referidos son implcia tos y flexibles. Gn orden es predicado de acuerdo con la regla .. as l categoras deben ser mantenidas puras (se trate de grupos, objetos, espacios, discursos); el orden ideal tpico contrario es predicado de acuerdo al principio .. as categoras deben ser mezcladas." Las preguntas l subyacentes no son sobre contenidos sino sobre relaciones. Gradualmente el foco de su sociologa se ampla desde la escuela a los sistemas educacionales, del lenguaje a la cultura, de las instituciones de produccin y reproduccin cultural a los campos en que se definen los lmites de tales instituciones. Larelacin con P. Bourdieu y su equipo, con los cuales trabaja durante una estancia en el Centro de Sociologa Europea de la Ecole Pralique des Hautes Etudes, es impottante. .. n las discusiones con el grupo en el Centro, se hizo claro que E nuestro trabajo era complementario. Mientras ellos estaban preocupados con la estructura de la reproduccin y sus variadas realizaciones, a m me preocupaba esencialmente el proceso de transmisin.6 En el interior de tal preocupacin esencial la reflexin de Bernstein se ha centrado en estos ltimos anos en las relaciones de poder-conocimiento de nivel macro que operan como constituyentes del discurso pedaggico de reproduccin. Cortando a travs de tpicos y niveles de anlisis diferentes, las preguntas en la base de su sociologa siguen siendo las que surgieron del dilogo de su propia experiencia con la teorizacin de Durkheim: Cmo interviene el .. fuera en el .. dentro y ste en la a a configuracin de aqul? Cul es la naturaleza de lo social?

" .. ureza y :\!Iezcia"de categoras proceden del trahajo de la antroploga VI. Douglas. P Ella ha escrito linda y penetrantemente sohre el significado de los lmites en cualquier tipo de orden. Todos los mrgenes son peligrosos. Si son presionados en este o aquel sentido la forma fundamental de la experiencia es alteracia . M. Douglas, PlIri/)' anel Danger. I{outledge ami Kegan Paul. London. 1979. p. 1.21.

Poder. educacin y conciencia rene un conjunto de conferencias dictadas por Basil Bernstein en Santiago de Chile a fines de los aos 1985 y 1986. El texto contiene lo esencial de su teorizacin as como los diversos tpicos por los que ha pasado su bsqueda. Bernstein escribe como el estructuralista que es, con la mirada puesta en reglas y estructuras formales ms que en contenidos especficos, preocupado por la generalidad de sus conceptos ms que por descripciones evocadoras. En este sentido los materiales de este libro son nicos; el autor aqu est hablando y pone a trabajar cada concepto con ilustraciones concretas y contextualizaciones histricas sobre las estructuras y procesos que intenta penetrar. El texto se abre con una Introduccin en la que se reunieron los comentarios de Bernstein sobre los peligros de la importacin de teoras. El captulo 1, Teoras sociolgicas del contexto pedaggico, contiene un anlisis del estado actual de la discusin terica en sociologa sobre las relaciones entre educacin y sociedad. 13ernstein se refiere aqu a las teoras de la reproduccin cultural, resistencia o transformacin. A travs de un modelo que formaliza las relaciones que una teora de la produccin y reproduccin cultural debiera tratar, y las condiciones que debiera satisfacer, especifica los aportes y carencias de los distintos abordajes y ubica asimismo los lmites de su propia contribucin. Los captulos segundo, Poder, control y prinCipios de comunicacin, y tercero, Cdigos, renen dos conferencias dedicadas a exponer los conceptos a travs de los cuales Bernstcin busca responder al problema central de la reproduccin cultural, esto es, la traduccin de relaciones de poder en relaciones de comunicacin. Los conceptos dc cdigo, sociolingstico y de conocimiento, clasificacin y enmarcamiento, son aqu definidos e ilustrados. El captulo 4, Modalidadespedaggicas visibles e invisibles, corresponde a un artculo indito basado en una de las conferencias del ao 85 sobre tipos de relaciones pedaggicas, operantes tanto en la escuela como en la familia, y ms en general, en cualquier contexto en quc se den relaciones dc transmisin/adquisicin cultural. El trabajo expende y actualiza el artculo Classand Pedagogies: Visible and Invisible, (Class Codes and Control, Vo1.3, R.K.P., Londres, 1977) integrando desarrollos poltico-educativos de los 80. En el captulo 5, El dispositivo pedap,gico, Bernstein propone un cambio radical de perspectiva respecto al anlisis sociolgico dc la educacin. Hasta ahora, sostiene, la sociologa dc la Educacin se ha

centrado en los mensajes que transmite el dispositivo pedaggico, quedando la forma de ste fuera del campo de anlisis. Es hora de fijarse en las reglas que constituyen tal dispositivo; la vozde los sistemas educativos, independiente de sus mensajes. Tal voz estara definida por un conjunto de reglas impactantemente invariables a travs del tiempo y la geografa: reglas de distribucin. recontextualizacin y evaluacin del saber procesado por la educacin. . En el captulo 6, Siete preguntas, se ordenan los resultados de un intercambio sostenido al final del ciclo de conferencias de diciembre de 1985, entre Bernstein y la audiencia que trabaj con l en el CIDE. Las preguntas obligan a Bernstein a volver sobre aspectos de las exposiciones anteriores y discutir las implicaciones de sus trabajos en relacin al problema del cambio. Por ltimo, el captulo 7, Educacin y Democracia: Algunos comentarios, corresponde a una conferencia dada en Santiago en diciembre de 1986, en el marco de un seminario internacional organizado por el Centro de Estudios de la Realidad Contempornea -CERCsobre democracia poltica y democracia social.7 El autor define aqu tres derechos que deben ser satisfechos para que haya una democracia efectiva: derecho al crecimiento (social, intelectual, personal), a la inclusin, ya la participacin. Examina luego la educacin desde la perspectiva de estos derechos y los costos que supondra el hacerlos efectivos.* El libro fue producido a partir de las transcripciones de las conferencias. Sobre este material el autor re-escribi los captulos 1 y 7. Asimismo, como se dijo, reemplaz el texto de la conferencia sobre los tipos de pedagoga, por un artculo que expandi en forma considerable la exposicin original. El estilo de este captulo -el cuartose distancia, inevitablemente, del resto del libro. En los cuatro captulos restantes la conversin del texto hablado en el material que aqu se ofrece fue responsabilidad del editor.

7 Cfr. R Alvayay. C. Ruiz (Comp.). Democracia y PartiCipacin. Ediciones Melquades. Santiago. 1988. * Este captulo ha sido totalmente reelaborado para la presente edicin.

Creo que no hay nada que sea tan cultural e histricamente condicionado como la teora social. Por su misma naturaleza a la teora le resulta muy difcil viajar; ustedes conocen perfectamente algunas de las consecuencias que se derivan del hecho de exportadas. Las teoras estn basadas en ciertos supuestos. Esos supuestos limitan su aplicabilidad. Cualquiera que est involucrado en el juego de teorizar, necesariamente debe ser modesto y para ser modesto debe comprender las limitaciones de la teora. Los supuestos sociales de la teora. Pienso que en ese caso podra resultar posible discutir. De modo que me doy perfectamente cuenta de la situacin en que me encuentro. Si a pesar de todo, este intercambio tiene alguna utilidad, lo encontrara entusiasmante; y si no tiene utilidad alguna, no me sentir desilusionado, pues conozco los problemas que conlleva la exportacin de teoras. Es todo un juego comprender la exportacin, la recontextualizacin de las teoras, as como las consecuencias de esa recontextualizacin, sean o no radicales las teoras del caso. Pues una teora, por el hecho de ser radical, no necesariamente viajar.. ms efcctivamente; de hecho, incluso puede resultar ms peligrosa en ciertos sentidos, porque es bien recibida. Por otra parte, tenemos buenas defensas contra teoras que sabemos estn basadas en supuestos polticos que no compartimos; pero en ocasiones son las teoras extremas las que resultan ms seductoras. Tengo la sucrte de poder decides que mi teora ha sido tachada de no-radical...Hoy por hoyes muy difcil, saber exactamente, dnde est uno en el juego radical ...Lo que es radical hoy, puede ser conservador

I Extractos de la primera y ltima sesiones del ciclo de conferencias realizado en el CIDE, Santiago de Chile, ellH y el 26 de noviemhre de 198';, respectivamente.

maana, de modo que es un tanto problemtico saber cul es exactamente la posicin que uno ocupa. c...). Recuerdo que en nuestra primera sesin dije que la paradoja de este seminario era cmo evitar que mi discusin con ustedes se convirtiera en otra importacin. Lo dije en el momento de comenzar y creo que esto es algo muy, muy serio en verdad. En efecto, estoy convencido de que las teoras sociolgicas son culturalmente muy especficas y hay riesgos grandes cuando se las recontextualiza en forma mecnica. Las teoras estn ah no para usarlas como representativas del discurso legtimo que hay que decir en orden a ser considerado una persona importante, sino para interrogarlas. Ellas deben ser interrogadas, pues no portan legitimidad en s. Su legitimidad es una funcin de lo que es su prctica. Y ustedes controlan esa prctica. (. ..). Uno se pregunta si acaso esos trminos tericos no son meros tems de diccionario, una suerte de "fichasen el juego del poder. Quiero decir, mi visin es que las teoras deben ser interrogadas. Algunas podrn ser valederas. Pero las posibilidades apuntan a que no. (. ..). De modo que debemos ser crticos en serio y pienso que es importante desarrollar los medios para analizar las estructuras y los procesos de la transmisin. No necesariamente empleando mi caja de trucos. Eso no es importante. (. ..). En ocasiones, adoptar una postura contra determinada teora le hace aparecer a uno como casi inmoral en el poltico frente a sus colegas. De modo que la seleccin de la teora no es slo una funcin del valor intrnseco de la teora, sino de la posicin y del papel que juega esa teora en el campo intelectual en que uno est situado. Ese es el punto. Ahora bien, estos no son interrogante s del Norte. Son interrogantes en relacin a cmo construyen ustedes su propio campo terico.

1TEORAS SOCIOLGICAS DEL CONTEXTO PEDAGGICOl

Lo que me gustara hacer es intentar mostrarles cmo ha sido construda la problemtica que vaya discutir. Ello implicar observar los diferentes modos en que las teoras de la reproduccin cultural se han ocupado del papel jugado por la educacin. Vaya presentar algunas crticas, aunque no deseo hacerlo de un modo que haga aparecer lo que dir diciendo, ellasdicen esto, pero yo digo una cosa diferente. No estoy en absoluto ocupado de la crtica como un acto de abandono de una idea. Me preocupa la crtica con el fin de destacar lo que todava necesita ser tratado. Estas crticas de ninguna manera significan que dichas teoras pueden ser dejadas de lado, y no debieran entenderse en ese sentido. Esta es, por lo dems, la forma tpica en que son desplegadas las teoras. ("Echemos a rodar a los individuos que van a ser ejecutados y, al final, el nico que queda es el expositor, que en modo alguno es necesariamente el ms apto. Un buen caso de supervivencia en que Darwin no funciona). Espero, entonces, ser capaz de mostrarles qu pretendo hacer, porque no es obvio de immediato. Una de las cosas que me impact hace algn tiempo, fue que si miraba el modo en que la educacin es situada dentro de las teoras de reproduccin cultural (y aqu no estamos pensando en reproduccif cultural en el sentido general porque hablamos especficamente de la reproduccin cultural de las relaciones de clase) uno no puede identificar cultura con clase. Est bastante claro que la reproduccin cultural de las relaciones de clase no agota la cultura. Las relaciones de clase producen un sesgo en la cultura, actan selectiva mente sobre caractersticas y relaciones de la cultura, con el fin de reproducirlas. En efecto, la educacin constituye una concentracin crucial de ese sesgo. En cierto sentido, yo trabajaba en el marco de un paradigma que en realidad situaba la educacin de un modo similar, de modo que no quiero dar la impresin que yo personalmente no estaba involucrado en el

mismo asunto en que estaban involucrados otros tericos e investigadores. Pensaba, al igual que otros que trabajan este rea, que habamos mostrado realmente de qu trata el juego de la educacin. La hemos desmitificado. Hemos revelado sus verdaderas actividades. I Iemos hecho explcito el modo en que las relaciones de poder se encienden en el sistema, electrifican el discurso y distribuyen diferentes formas de conciencia!y yo, al igual que todo el mundo, era parte de eso. Pero qu ocurre si uno efectivamente retrocede un paso y se pregunta a s mismo: Qu ES esta cosa llamada educacin? La educacin se convierte en un transmisor de relaciones de poder que estn fuera de ella. La comunicacin pedaggica es simplemente un transmisor de algo distinto de ella. De modo que la comunicacin pedaggica en la escuela, en la guardera infantil, en el hogar, es el transmisor de las relaciones de clase; es el transmisor de las relaciones de gnero; es el transmisor de las relaciones religiosas; de las relaciones regionales. La comunicacin pedaggica es un transmisor de modelos de dominacin externos a ella. Ciertamente no niego que sea el caso, que esto sea verdadero.

es aqu realmente acerca de qu es lo que genera esta estabilidad. Y este fue otro de los interrogantes que comenc a plantearme. fue entonces cuando comenc a formulanne tales preguntas. Cmo es posible realizar una distincin entre e! dispositivo de transmisin y lo que es transmitido, cuando a partir de lo que uno lee queda bastante claro que esta distincin, o parece innecesaria, o simplemente no ha sido hecha? Hay fuertes indicios, sin embargo, en los escritos de Durkheim sobre la educacin y los procesos pedaggicos. Luego comenc a mirar de un modo distinto las teoras de reproduccin cultural. Lo que tengo que decir en relacin a ellas puede aplicrseles a todas, aunque no necesariamente del mismo modo. No voy a entrar en toda la lista de esas teoras, sino que voy a hablar en trminos generales. Si ustedes tienen en mente al terico ms crucial de todos (y que ciertamente ha sido aquel que ms me ha intluenciado), Bourdieu, pueden tomarlo como un caso paradigmtico, y pienso que as tendrn algo concreto como referencia.]'\0 voy a formular crticas de las que yo llamo de "corte tcnico". J'\O voy a decir, aqu est la primera, aqu la segunda y aqu la tercera. Tampoco voy a entrar en las crticas habituales, que no ilustran el punto al que me refiero, es decir, no voy a decir "bueno, estas teoras de reproduccin cultural son moralmente repugnantes porque son tan deterministas". ]\0 me interesa esa crtica. Tampoco me interesan las crticas de! tipo "no incluyen el estado en sus an:tlisis" o "su concepto de clase es inadecuado, o las que sealan que esas teoras no pueden tratar las variaciones entre los grupos que analizan, que tratan principalmente agregados, y que menos an pueden tratar las variaciones en el seno de los grupos. A m me interesa ms que una teora de la reproducccin cultural sea capaz, dentro de la misma teora, de traducir lo micro en lo macro y lo macro en lo micro con los mismos conceptos.

Pero si es esto lo que es transmitido cul es el medio que hace posible tal transmisin? Es como si este medio fuera de algn modo blando, neutral como el aire. Piensen en una onda transmisora; all se puede distinguir entre el transmisor y lo transmitido. Lo que es transmitido depende de las propiedades bsicas de la onda. Si piensan en la alta-fidelidad (suponiendo que posean un equipo hi-fi), cuando enciendan el receptor, lo que escucharn es una funcin del sistema que transmite la seal; el sistema que transmite la seal ya ha regulado esa seal. Ahora, piensen en la comunicacin pedaggica. Sabemos lo que transmite, pero cul es el transmisor? Sabemos lo que transmite, pero cul es la estructura que permite, que hace posible lo que es transmitido? Esto es muy similar a la distincin entre lenguaje y habla. Es como si cuando estudiamos la comunicacin pedaggica slo estudi:lramos sus caractersticas de superficie, estudiramos slo su mensaje y no la estructura que hace posible el mensaje. As fue como yo comenc a reflexionar. Al mismo tiempo y paralelamente con otros, como supe por mis lecturas (y mis viajes), me sucedi que aquello de lo que debemos dar cuenta en relacin a los sistemas educacionales, las prcticas educacionales, no es cun diferentes son de una sociedad a otra, sino cun tremendamente similares son; la caracterstica ms sobresaliente de los principios y prcticas educacionales es su aplastante y asombrosa uniformidad, independientemente de la ideologa dominante. De modo que la pregunta

Las teoras deben encarar el problema de la traduccin de niveles en e! mismo lenguaje. Esto me interesa, porque hasta donde s, son escasas las teoras que son capaces de lograr esto. Adems. las teoras debieran ser realmente capaces de tratar la reproduccin, la transmisin y la adquisicin de cultura. Ahora bien, esta es una peticin muy grande. No conozco ninguna teora capaz de tratar la produccin, la transmisin y la adquisicin (sin mencionar todava e! problema del cambio). En efecto, muy pocas de esas teoras poseen una teora de la adquisicin adecuada. Me interesa ms bien otro tipo de crtica. Las teoras de reproduccin cultural deben contener dentro de s unas reglas muy estrictas, que capaciten a los tericos o a los investigadores para afirmar "Esto es lo mismo, "Esto es variacin", "Esto es cambio".

Con certeza, cualquier teora de reproduccin cultural debe poseer marcadores fuertes a fin de distinguir "lo mismo, o "lo similar, de "variaciny "cambio.Muy pocas teoras poseen marcadores de ese tipo. En efecto, el cambio queda relegado al cambio de milenio. El cambio acontece cuando hemos logrado la transformacin de la base social de la produccin. As, cuando hayamos cambiado la base social del modo de produccin, tendremos cambio en la modalidad de reproduccin cultural. En cierto modo no est claro qu debe considerarse cambio en la base social del modo de produccin, en relacin con los nuevos mecanismos de toma de decisiones y su base social. La visin que quiero exponerles es distinta. Desde la perspectiva que yo asumir, es posible producir cambios en la base social del modo de produccin, sin cambiar los principios de la modalidad de la educacin. No hay una relacin necesaria entre cambiar la base social de las relaciones del campo econmico y cambiar la base social de los principios de reproduccin del campo cultural. Estoy an ms interesado en los siguientes dos puntos. Bsicamente, las teoras de reproduccin cultural son teoras de la comunicacin distorsionada; teoras de lo que podra ser llamado una doble distorsin de la comunicacin. Las teoras argumentan, primero, que la comunicacin pedaggica es distorsionada en inters de un grupo dominante y, segundo, que hay una distorsin de la cultura y la conciencia del grupo subordinado. Bsicamente, las teoras de la reproduccin cultural son teoras de una doble distorsin. Pero si se tiene una teora de la distorsin, debe tenerse una teora de la comunicacin no-distorsionada. O, todava ms fundamentalmente, debe haber una teora de la comunicacin a partir de la cual pueda derivarse lo distorsionado y lo as llamado no-distorsionado. De modo que se tiene una irona ... Las teoras de la reproduccin cultural son esencialmente teoras de la comunicacin, sin una teora de la comunicacin. Lo que yo quiero mostrarles es que la estructura intema del dispositivo de transmisin es esa teora de la comunicacin pedaggica. Resumiendo lo dicho hasta aqu, las teoras de la reproduccin cultural se ocupan de los mensajes, de las pautas de dominacin. Aqu nos ,-' referimos concretamente a lo que acontece en la escuela: el habla, los valores, los rituales, los cdigos de conducta, todos estn sesgados en favor de un grupo dominante. Todos privilegian a un grupo dominante, de modo que tales cdigos de comunicacin estn distorsionados en favor de un grupo, que es el grupo dominante. Pero al mismo tiempo acontece otra distorsin ms: la cultura, la prctica y la conciencia del grupo dominado son representadas cerradamente, son distorsionados.

Son recontextualizados como teniendo menos valor. Vemos, as, que existe una doble distorsin. Tambin he afirmado que las teoras de la reproduccin cultural son esencialmente teoras de la comunicacin que carecen de una teora explcita de la comunicacin. Recuerden, estas crticas no pretenden dejar de lado tales teoras, porque ellas todlVa tienen valor en el marco de su propia problemtica. Lo sealado no necesariamente menoscaba tales teoras, slo destaca que se ven linlitadas por sus supuestos. Lo que yo intento hacer es mostrar los supuestos limitantes de estas teoras, porque los supuestos son los que definen de qu pueden hablar las teoras. Finalmente, hay todava otra irona ms. Y pienso que esto s es realmente una crtica. Estas teoras de reproduccin cultural no slr no tienen una teora de la comunicacin, sino que los conceptos que emplean S011 incapaces de generar descripciones especficas de las agencias a las que se refieren. Esto es, tales teoras no generan principios especficos de descripcin de estas agencias. Permtanme ilustrar esto, porque puede no ser obvio a primera vista. Consideremos una teora que allteponga los agentes a la agencia, que muestre el modo en que los grupos mismos resisten y se oponen activamente a la comunicacin pedaggica, ms que ser ubicados por ella en una determinada posicin. Aqu hablamos de Willis.2Ahora bien, yo les sugiero que si observan los conceptos que emplea Willis, no se logra una adecuada descripcin de las relaciones, caractersticas y prcticas especficas que constituyen la escuela No hay modo en que se pueda analizar una escuela, o cualquier otra agencia de reproduccin cultural. Una teora de resistencia cultural a la reproduccin debiera tratar con algo ms que escuelas en el plano ideal, es decir, debiera incluir los hospitales, la relacin entre el mdico y el pacimte, entre el trabajador social y su cliente, entre el arquitecto y su mercado. Toda teora de reproduccin cultural debe ser capaz de generar los principios de descripcin de sus propios objetos. Consideren Bourdieu y Passeron.3 Los nicos conceptos que tenemos para el anlisis de la fonna, prcticas y contenidos de las agencias educacionales, son conceptos como autoridad arbitraria, comunicacin arbitraria, autoridad pedaggica, comunicacin pedaggica, trabajo pedaggico, habitus. Sobre la base de tales conceptos no hay ninguna posibilidad de generar una descripcin emprica de cualquier agencia de reproduccin cultural. As que tenemos este fenmeno de que las teoras de reproduccin cultura: no pueden generar los principios de descripcin de las agencias que les2 P. Willis. Learning to Lahour: How working class kids get working class ubs, Farnborough. Saxon House. 1977 (N. del E.). 3 P. Bourdieu,].C. Passeron, La Reproduccin. Laia, Barcelona. 1977. (N. del E.

ocupan .y es clara la respuesta a la pregunta de por qu no pueden hacerla. Ellas no estn realmente interesadas en tal descripcin. Estn interesadas slo en comprender cmo las relaciones de poder externas son transmitidas por el sistema; no estn interesadas en la descripcin del dispositivo de transmisin, sino que llnicamente en un diagnstico de su patologa. Sus conceptos especifican qu ha de describirse, llaman en favor de una descripcin, pero son incapaces de entregar principios para esa descripcin. En cierto sentido, los conceptos son diagnsticos; remiten a la fuente de origen de una patologa social. Lo que har con auxilio de este diagrama (ver Diagrama 1) es sealar las relaciones fundamentales que tiene que tratar cualquier teora de reproduccin cultural y, en verdad, cualquier teora de la comunicacin pedaggica, o cualquier teora que intente vincular la comunicacin pedaggica con la conciencia y el conocimiento pedaggico. En el diagrama tenemos conjuntos de relaciones fundamentales, que voy a analizar y que, espero, mostrarn con mayor claridad aquello de lo que he estado hablando, introducindonos en mi problemtica. Bsicamente, todas las teoras de reproduccin cultural necesariamente tienen un concepto de autonoma relativa (excepto las primeras formulaciones de Bowles y Gintis.4 El concepto de autonoma relativa tena que ver con relaciones entre el campo econmico y el campo cultural (educacin), entre el estado y la educacin, o ambas. El concepto de autonoma relativa originalmente procede de Durkheim,5 pero es empleado esencialmente por tericos de la reproduccin para denotar un espacio de relativa independencia del sistema educacional, que concede a sus agentes cierta autonoma en relacin a sus contextos, contenidos y procesos. Esos contextos, contenidos, procesos, agentes y sus procedimientos, poseen un rea de su propia discrecin; no son enteramente determinados por regulaciones externas. De modo que el texto pedaggico se halla en cierto sentido libre de ~eterminacin externa y en un sentido importante -desde esta perspectIva- es un producto intrnseco del proceso educacional mismo. No tengo tiempo para entrar en esto, pero sealo que no suscribo tal concepto y creo que en muchos sentidos es empricamente falso. En un sentido fundamental la comunicacin pedaggica, tanto del transmisor como. d~l receptor, no puede ser programada; constituye un lenguaje espeClalIzado y, por lo tanto, no es posible que esa comunicacin sea efectivamente controlada y uniformada. Ms an, la base de la jerarquaE.)4 S. Bowles. H. Gintis. Schooling in Capitalisl America, R.KI'., Lonclon. 1976. (N. clel

del discurso pedaggico (escuela), acadmico (universidad), no puede ser derivada de jerarquas de clase o de la cultura dominante, excepto en relacin a un simple divisin en mental/manual. En este sentido existe un potencial espacio de discrecionalidad. Sin embargo, en Bourdieu y Passeron, la autonoma relativa genera un espacio mediante el cual la autonoma (la relativa independencia del sistema educacional respecto a regulaciones externas) otorga al sistema educacional una apariencia de neutralidad, que constituye la fuente del ocultamiento, del sesgo, de la naturaleza arbitraria del sistema, de sus procesos y sus textos. Tal autonoma relativa enseguida oculta el sesgo clasista de la educacin, y de este modo, las afinidades de la pedagoga con el poder aparecen sin reconocer. Ya sea que consideremos a Bourdieu y Passeron, o cualquiera otra teora de la reproduccin cultural, la relativa autonoma en el nivel micro se traduce en un texto sesgado, cuya adquisicin es una funcin de la posicin de clase del adquirente. (De paso podemos sealar que en la teora que hemos estado discutiendo vemos que si la autonoma relativa no se sostiene, entonces tampoco se sostendrn las relaciones derivadas de ella). Retornando al diagrama, comenzamos por arriba, con autonoma relativa, debido a su regulacin sesgada y sesgante del texto pedaggico privilegiante. En el extremo izquierdo de la lnea horizontal del diagrama podemos observar la macro-relacin, autonoma de la produccin y/o del estado. Altextodel diagrama, lo hemos llamad privilegiantey con ello significamos cualquier texto que confiera directa o indirectamente privilegio de clase, de gnero o de raza. Es importante tener claro que aqu empleamos textotanto en su sentido literal como en un sentido ms amplio. Puede referirse al curriculum dominante, a la prctica pedaggica dominante, aunque tambin a cualquier representacin pedaggica hablada, escrita, visual, postural, de la vestimenta. Es importante ampliar el concepto de texto privilegiante para incluir caractersticas espaciales privilegiantes. Por ejemplo, en los hogares de la nueva clase media existe una regla que constituye la relacin entre los objetos y su espacio. De acuerdo a esta regla debiera haber una relacin inversa entre el nmero de objetos y las dimensiones del espacio que los contiene, y esto construye un espacio privilegiante particular. Esto no tiene por destino facilitar el desplazamiento por tal espacio. Ms bien se debe al hecho que cada objeto contenido en ese espacio muestra fuertes reglas de seleccin que, delicada y exquisitamente, ejemplifican la sensibilidad y la distincin de sus propietarios. Ms todava, debido a que hay pocos objetos, estos pueden entrar en toda una serie de diferentes relaciones entre si, de modo que cualquier conjunto dado de relaciones

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constituye una nueva prueba de gusto nico. Finalmente, dado que hay slo pocos objetos es probable que cada uno sea muy costoso. A fines del siglo XIX victoriano, en cambio, muchos y muy variados objetos llenaban el espacio completamente. As el concepto de texto privilegiante incluye tambin las reglas mediante las cuales es creado el contexto material. Si ahora miramos la lnea horizontal del diagrama, veremos, a la izquierda, relacin con; a la derecha, relacin dentro de. Relacin con da cuenta de cmo el sujeto pedaggico es posicionado en relacin al texto privilegiante. Ahora bien, si observamos educacin (escuela), el posicionamiento del nio en cuanto pupilo, el control crucial sobre tal posicionamiento con relacin al texto privilegiante, es esencialmente un asunto de clase, raza y gnero. La clase, la raza y el gnero posicionan, entonces, al sujeto con respecto al texto privilegiante; pero, noten, esos atributos poco les dirn en relacin a cmo ha sido constituido el texto privilegian te mismo; poco acerca cle las reglas de constitucin de ese texto privilegiante, excepto en trminos de relaciones de inclusin/exclusir-. Algunos han sido posicionados favorablemente debido a su habitus6 y otros han sido posicionados desfavorablemente debido a su habitus diferente. Hablamos aqu bsicamente sobre el posicionamiento de sujetos en relacin al texto privilegiante y ello es una funcin de su clase, raza y gnero. Ahora, ello nos conduce de vuelta (ver la parte inferior del diagrama) a la prctica pedaggica local. Debajo de prctica pedaggica, en el diagrama, tenemos la familia, lo que acontece en la calle (relaciones de pares), lo que ocurre en la comunidad (relaciones de comunidad). Eso es lo que quiero decir con prctica pedaggica local, y es esa prctica pedaggica local dentro de la familia, el grupo de pares o la comunidad, lo que inicialmente posiciona al nio o a sus padres en relacin al texto privilegiante. Algunos son posicionados de modo tal que pueden apropiarse el texto privilegiante; probablemente hayan recibido en sus hogares una versin de la prctica pedaggica oficial. Por lo tanto podemos considerar a nivel de la familia la presencia o la ausencia de una prctica pedaggica oficial. Ahora quiero echar un vistazo al otro extremo de la lnea horizontal, relaciones dentro de". Relaciones dentro de remite a las reglas mediante las cuales este texto privilegiante ha sido internamente construido.6 El Concepto de hahhitlls central en la sociologia de 1'. Bourdieu, ha sido definido como un sistema de disposiciones durahle, traspasahle, estructuras estructuradas dispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, esto es, como principios de generacin y estructuracin de prcticas y representaciones ....Ver P. Bourdieu, Ollt/ille o/a theorv o!'Im.lctice.lJ Call1hric~r;e Un il'ersitv f'ress, 1977. p. 72. C\'. del E. l.

Macro: Produccin

Micro: Clase raza

Mino: aula

Macro Sistema educ

Estado

gnero

1Resistencia

1---1

Ramo pedaR

1---1

Reproduccin

l

I

~

+Familia

/

Grupo de pares Comunidad

(*) DI

DR CE

Discurso Regulativo Clasificacin Enmarcamiento (i) se refiere a dimensiones internas y (e) a las dimensiones clasificacin y enmarcamiento del texto que se trate. externas de

refiere el carcter fuerte (+) o dbil (-) de los lmites en cuestin o los valores de la clasificacin y enmarcamiento. Clasificacin y Enmarcamiento son conceptos claves que especifican la nocin general de orden como sistema de lmites de diferente rigidez y permanencia, sea en el nivel de las estructuras o categoras ms estables de fenmenos (clasificacin) o en el de las prcticas (enmarcamiento).

"Relaciones dentro de nos habla de las relaciones dentro del "texto privilegiante. Eso es, las reglas mediante las cuales ha sido constituido ese texto, aquello que hace al texto tal como es, que le confiere sus caractersticas distintivas, sus relaciones distintivas, su modo de transmisin y contextualizacin. Me gustara dedicar algo de tiempo en ilustrar el significado de "relaciones dentro de, pues son estas relaciones las que son inadecuadamente especificadas en las teoras de la reproduccin cultural, o de resistencia, o de transformacin. Con "inadecuadamente especificadas quiero decir que hay una ausencia de reglas mediante las cuales puedan generarse descripciones de caractersticas distintivas del texto privilegiante, de su modo de construccin, modo de representacim, modo de presentacin y de su adquisicin. Bourdieu, ya sea junto a Passeron7 o en su libro, La Distinctin ii se interesa esencialmente por las "relaciones con el texto privilegiante y no tanto por las "relaciones dentro de. En efecto, es la preocupacin prioritaria con la primera de stas, ("relacin con) lo que priva a este trabajo de la posibilidad de una adecuada descripcin del "texto privilegiante, una de cuyas condiciones es la percepcin de las "relaciones dentro de. Este asunto puede ilustrarse con un examen de La Distinctin, estudio crucial del complejo y sutil proceso mediante el cual la base social de la distribucin del gusto (musical, pictrico, literario, cinematogrfico, teatral, de modales y culinario) es revelada y enseguida desmitificada. Sin embargo, Bourdieu est menos interesado en las caractersticas distintivas del gusto que es privilegiado y ms en mostrar su legitimacin, y los principios y procesos de su distribucin. Permtanme darles un ejemplo de lo que quiero decirles. Cuando uno visitaba los costosos y cuidados hogares de la nueva clase media, o sus equivalentes de la clase alta, en los aos sesenta, con bastante probabilidad podra encontrarse con, o bien originales (en el caso de los ricos y elegantes) o reproducciones (en el caso de los socialmente mviles) del expresionismo abstracto, bsicamente del tipo paradigma neoyorquino. Las pinturas narrativas/figurativas eran escasas, a pesar de ser producidas. En la actualidad si uno visita las mismas casas ver menos expresionismo abstracto y ms realismo metafsico. Lo que ha ocurrido es que la figura posee ahora un lugar importante en la escena. No la figura como sola ser, pues las prcticas raras veces retornan a lo que fueron. El mismo movimiento puede observarse en las obras de los estudiantes de arte. Con esto no quiero decir que no se pinte en formaP. Bourdicu,j.C. Passeron. La Reproduccin. Oro cit. (N. delE.!. P. I~ourdeu. La Distinc!ion. Critique sociale du .1ugemen/. :vlinuit. Pars. 1979. TraducClon castellana: la Distincin. Ed. Taurus.7 8

abstracta o que esas obras no se vendan, pero s que ha habido un cambio relativo aunque importante de nfasis. Ahora bien, esto lo considero significativo. Hay una diferencia en el aprender a mirar, una diferencia en el lenguaje, en la mirada, en el contexto social de su construccin, circulacin y consumo. Bourdieu est poco interesado en este proceso, en el desarrollo del cdigo dominante que genera el expresionismo abstracto o en el desarrollo del cdigo dominante del nuevo realismo, o en el cambio del posicionamiento de estas dos modalidades del campo de las artes visuales. En el diagrama, esos procesos estn incluidos bajo "relaciones dentro de. En general, los tericos de la reproduccin cultural estn menos preocupados de las relaciones dentro de el texto privilegiante y ms preocupados de los principios que confieren legitimidad y la distribucin de las sutiles formas de representacin dentro de cualquier jerarqua basada en gustmltextosprivilegiados. Estas teoras estn ms interesadas en las demarcaciones ideolgicas de superficie del texto (clase, raza, gnero) y menos interesadas en analizar cmo ha sido compuesto el texto, cules son las reglas de su construccin, circulacin, contextualizacin, adquisicin y cambio. Ahora vamos a sacar nuestro ejemplo de la educacin misma. Las relaciones dentro de harn referencia en el micro nivel de la escuela al texto privilegiante, (dependiendo de lo que aqu estuviramos tomando como su representacin) en el contexto del proceso de su transmisin/adquisicin/evaluacin en el aula. En el micra nivel de agencia, podramos estar refirindonos (una vez ms dependiendo de lo que aqu estuviramos tomando como su representacin) a las reglas que sitan al texto dentro de los discursos pedaggicos de la escuela dentro de un curso, dentro de un curriculum, conjuntamente con la prctica organizacional, es decir, las reglas que regulan las relaciones entre agentes y contextos. En un nivel relativamente ms macro estaramos refirindonos a las reglas que regulan la construccin de aquellos discursos de los cuales se deriv el texto privilegiante inicial; a las posiciones dentro de los campos de recontextualizacin pedaggica relevantes; y al control directo o indirecto por el estado. Para decirlo en pocas palabras, las teoras de la reproduccin cultural, resistencia o transformacin, ofrecen anlisis relativamente penetrantes de la relacin con, es decir, de las consecuencias de raza, gnero y clase9 M. Arrle, Ideology ancl Curntful11. R.K.I'. London, 1979: c. Lundgrcn, Model analysis ojPedagogical Proce.\~,es.Alrnquist &. Wikselllnternational. Estoco!rno. 1977. (N. del EJ.

en el posicionamiento desigual e injusto de los sujetos pedaggicos en reraCon al texto privilegiante, pero son relativamente dbiles en cuanto a los anlisis de las relaciones dentro de. (Tal vez con algunas excepciones, como p. ej., M. Apple, y U. Lundgren).9 Ahora bien, si una teora es dbil en cuanto a analizar relaciones dentro de, no se pueden derivar de esta teora reglas fuertes de la descripcin de las agencias/procesos que les incumben, ni puede esa teora dar cuenta de las reglas, internas de tales procesos, ni tampoco podrn esas teoras generar una teora explcita de la comunicacin pedaggica. Siguiendo esta lnea, si hemos de entender la transmisin (1a lnea horizontal en el diagrama), entonces debemos ser capaces de entender las relaciones de relacin con y relacin dentro de, tanto a nivel macro como a nivel micra, y ello tambin se aplica a la adquisicin (1a lnea vertical del diagrama). En efecto, en relacin a la adquisicin, si somos incapaces de especificar las reglas que regulan la construccin, representacin y contextualizacin del texto privilegiante, esto es, que especifican las "relaciones dentro de". entonces no podemos conocer ni positiva ni negativamente lo que ha sido adquirido. Y si no sabemos esto, cmo podemos conocer la relacin entre el texto privilegiante y la conciencia del sujeto pedaggico? y si no sabemos esto, entonces en qu sentido podemos hablar de reproduccin, resistencia y transformacin? En el mismo diagrama podemos examinar las relaciones macro, las relaciones micro y las relaciones entre macro y micro. Las relaciones micro de las relaciones con (clase, gnero, raza) estn dadas a la izquierda, dentro de la horizontal del diagrama y el contexto micro de las relaciones dentro de est dado a la derecha, dentro del diagrama (escuela/clase). Las relaciones macro de las "relaciones con estn sealadas con la posicin izquierda exterior de la horizontal (estado/produccin), mientras que las relaciones macro de las "relaciones dentro de estn indicadas a la derecha exterior del diagrama (sistema educacional). As resulta entonces posible situar cualquier teora con respecto a las relaciones macro/micro en trminos de cules son y no son sus focos. Finalmente, si deseamos examinar la influencia de la familia/comunidad sobre su aporte a la transformacin de sus niios en cuanto sujetos pedaggicos, debemos mirar la base de nuestro diagrama. Aqu hemos simplificado las cosas y slo hemos mostrado dos orientaciones del sujeto pedaggico en cuanto es regulado por la familia/grupo de pares/comunidad. Distinguimos entre familias en relacin al grado en que la "prctica pedaggica local est inserta en una "prctica pedaggica oficial. Esta ltima alude a la prctica que facilita la adquisicin del (1os) texto(s) privilegiante(s) de la escuela.

Ahora bien, en los extremos hallamos, por una parte, familias en que la prctica pedaggica loca" domina a la prctica pedaggica oficia" porque, o la ltima est ausente en cuanto prctica, o esta excluida, o est presente slo bajo una forma dbil y, por otra, familias en que la prctica pedaggica oficial domina sobre la prctica pedaggica local. Consideramos que all donde la "prctica pedaggica local domina a nivel de la familia, grupo de pares o comunidad, esto probablemente sea una funcin de la posicin de clase/gnero/raza de la familia y en este caso el adquirente probablemente estar desigualmente posicionado en relacin a la adquisicin del "texto privilegiante, o estar posicionado en oposicin al mismo. Consideramos tales posiciones como teniendo el potencial de generar un sujeto pedaggico "resistente". Por otn parte, all donde la prctica pedaggica oficial domina a la "prctica pedaggica local, los niios quedarn posicionados como sujetos pedaggicos "reproductores. Insistimos en que esto es una simpl1licacin. Sera inadecuado pensar que stas son las dos nicas posiciones. He esbozado lo que considero el complejo de agencias, relaciones y prcticas necesarias para el anlisis de la reproduccin cultural, resistencia y transformacin, tanto en el nivel micro como en el macro. Es posible considerar el nfasis diferenciado de enfoques diferentes y de teoras diferentes, y de este modo observamos tanto las continuidades como las discontinuidades en este campo intelectual. Podemos ver que incluso all donde las relaciones dentro de son sujeto de anlisis, ya sea a nivel de la prctica en el aula (investigaciones del interaccionismo y la sociolingstica)lO o a nivel de la escuela (estudios etnogrficos)11 o a nivel de curriculum (Apple et. al)12 o a nivel de la pedagoga emancipatoria (Giroux y Freire),u no hay un anlisis fundamental de la lgica interna (en el sentido de los principios reguladores) del dispositivo de transmisin pedaggica ni de su relacin con lo que es transmitido. Siyo hubiera de situar mi propio trabajo dentro del modelo, me parece que al comienzo estuve preocupado de los ejes vertical (de la adquisicin)111 S. De!amont, Interactioll ill Ihe C!assroom. Methucn. London, 1976. M. Stubbs, Lallp,uap,e. schools and c!assrooms, Methllen, London 191)3 (2a. cd.) (1\. del EJ. I M. Ilammcrsley, P. Atkinson, Nhnography: princzjJles in praclice. Tavistock Pub!ications, London & New York, 191)3. M. Hammersley (Ed.) The el nography ofschooling, Natlerton. DlIffield (983). (N. del EJ. 12 lV\' Apple, '-< o.. 21Ili V

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