Bernstein-Diaz

8/7/2019 Bernstein-Diaz

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HACIA UNA TEORIA DEL DISCURSO PEDAGOGICO*

Basil BernsteinMario Daz

I. SOBRE EL DISCURSO*

En esta seccin consideraremos un conjunto de presupuestos provisionales sobre eldiscurso, los cuales usaremos como el fundamento subyacente para nuestrasconsideraciones presentadas en los siguientes captulos con respecto a aquellosdiscursos legitimados que definen las condiciones de ejercicio de las prcticas dereproduccin (a travs de la transmisin, adquisicin) dentro del sistema educativo.

Las dificultades en el estudio del discurso surgen del carcter polismico de esta nocindebido a las diferentes perspectivas de anlisis las cuales se han ensayado en losestudios modernos. Mainguenau (1976) considera que el anlisis del discurso maneja condificultad este objeto, lingistas y no lingistas, hacen uso del concepto discurso en forma

no controlada, las definiciones varan desde una nocin restringida del discurso la cualasimila el discurso al texto, enunciacin (Benveniste, 1974), unidad trasfrstica (Harris,1952), hasta una nocin extensa que ha permitido la posibilidad de analizar todas lasprcticas sociales como un lenguaje, un discurso (Levi Strauss, Barthes, Lacan, Greimas,entre otros)

1. Desde esta perspectiva es difcil describir en esta seccin todo el conjunto

de posiciones surgidas dentro del campo de las ciencias humanas acerca del discurso ybsicamente enraizadas en la herencia estructuralista (Coward y Ellis, 1977) junto conlas diferentes lecturas que ellas han proporcionado acerca de las relaciones de poderentre, o dentro de, los discursos (Bernstein, Foucault, Pecheux, Lacan, Althusser,Bourdieu) y acerca de las prcticas sociales (Barthes, Greimas, Kristeva). Una reflexingeneral acerca de cmo la distribucin del poder y principios de control entre grupossociales se realiza (Bernstein, 1981: 3) exige no solamente la reflexin de la produccin-reproduccin del dispositivo de reproduccin sino tambin un anlisis general acerca delorden intrnseco y extrnseco a este aparato (su gramtica interna de poder/control).

El anlisis lingstico del discurso que tiene su fuente en la perspectiva Saussereanaequipara la nocin de discurso con las realizaciones del lenguaje en el habla (palabra,habla, discurso), realizaciones en las cuales el sujeto se considera el origen de lossignificados

2. El discurso es, de esta manera, estudiado como una unidad lingstica

mayor que la frase y como la expresin de una subjetividad consciente3. El discurso

Traducido de: Collected Original Resources in Education (CORE), Vol. 8, No. 3, 1984.

* Tomado de Towards a Theory of Pedagogic Discourse en CORE, Vol. 8, No. 3, 1984. Traducido con permiso de los autores porCarlos Ossa.1 Para una discusin crtica de la perspectiva estructural de algunos de estos autores vase Coward y Ellis (1977); Sturrock (1979);Gluckman (1974); Robey (1973). Tambin, vase Adlam et al (1977).2 A este respecto Maingueneau argumenta: se podra a partir del curso de Lingstica General, mostrar las dudas de Saussure sobreel sujeto, pero lo importante es que la oposicin lengua/habla ha terminado por convertirse en una oposicin entre un cdigo

homogneo, un sistema de reglas universales y una libertad, una espontaneidad que escapa a toda regla.., la oposicin lengua/ hablacorre el riesgo de oponer lo sistemtico (la lengua) a lo individual, a lo contingente (el habla), a la autonoma de un sujeto hablante,sujeto psicolgico sumido en pasiones, de deseos, etc. (Maingueneau, op. cit: 6). Como resultado de esta oposicin, la estructura del

lenguaje aparece como si fuera puesta en movimiento en el habla individual (parole). En esta forma, la productividad de lossignificados a partir de las diferencias se abandona y el significado solo se entiende como una intencin individual. (Para una crticade esta posicin, vase, Coward e Ellis, 1977).3 En este sentido Foucault plantea que la idea del sujeto originario es una forma de eludir la realidad del discurso... al sujetooriginario se le asigna la tarea de animar directamente las formas vacas del lenguaje con sus propsitos. Foucault agrega, en una

filosofa del sujeto originario, en una filosofa de experiencia comn.., el discurso no es ms que un juego, de escritura en el primercaso, de lectura en el segundo, y de intercambio en el tercero, el discurso es anulado en su realidad y puesto a la disposicin del

significante Foucault, 1971, in Young, 1981: 65-66.


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podra tambin ser un conjunto de contenidos referidos a representaciones; podra ser unsigno, una taxonoma de signos. Desde esta perspectiva, el anlisis del discurso sedivorcia de las condiciones sociales (relaciones de poder) que controlan su produccin yreproduccin y no es posible reconocer ni las relaciones de poder-control que regulan suexistencia, ni las relaciones de poder intrnsecas a un discurso.

Aqu desarrollaremos algunas nociones acerca del discurso que no estn relacionadascon el punto de vista lingstico. No negamos (en esta posicin) la existencia de una baselingstica de los procesos discursivos

4. Otro aspecto a considerarse ser el de la

intervencin del discurso en el dominio de las prcticas sociales. Esta relacin da origen aun conjunto de preguntas acerca del trabajo del discurso en diferentes dominios y sobrediferentes objetos, y tambin a un conjunto de preguntas acerca de los diferentesprocesos discursivos a travs de cules categoras (objetos y sujetos) y prcticas sonconstituidas y transformadas.

Para comenzar, se puede considerar que el discurso no es un objeto evidente yconcreto aprehensible por la intuicin. El discurso es una categora abstracta, es el

resultado de una construccin, de una produccin. El discurso no puede reducirse a unarealizacin simple del lenguaje. Cada proceso discursivo puede considerarse como elproducto de una red compleja de relaciones sociales. En segundo lugar, el discurso nopuede reducirse a las intenciones libres de un sujeto que articula significados. El sujeto noproduce el sentido de manera libre a travs de la combinacin de unidades del lenguajedotadas de un significado estable. El est atravesando por el orden discursivo en el cualest ubicado y en el cual ubica sus enunciados. Este orden discursivo es intrnseco a, yno est aislado de, las demandas del orden no discursivo (orden dominante social) en elcual est ubicado y al cual reproduce5.

Entonces,- contra la ilusin de que el sujeto es la fuente del sentido, un anlisis deldiscurso puede basarse en presupuestos acerca de un modo no subjetivo de produccinde significados. Desde esta perspectiva, el discurso puede considerarse como unacategora autnoma en relacin con la conciencia o intencin de los sujetos que lconstituye o recontextualiza.

Tambin, el discurso es una categora en la cual los sujetos y objetos se constituyen.La constitucin de sujetos y objetos est articulada a las relaciones de poder y control 6. Elpoder est presente en cada discurso, y, a su vez, cada discurso es un mecanismo depoder. Cuando pensamos en los discursos podemos referirnos a ellos como un productode una divisin social de trabajo. Esta formulacin expresa el proceso de organizacin so-

cial de los discursos, el cual en las sociedades modernas se ha vuelto cada vez mscomplejo y especializado. La divisin social del trabajo, de igual manera, expresa el gradode especializacin de los discursos, la adquisicin de una especificidad de cada discursoy la produccin de lmites especficos.

Dado que los discursos sociales tales como el Discurso Pedaggico han sidoproducidos como mecanismos de poder y de control simblico para las posiciones (o re-

4 Sin embargo, no todos los procesos y las prcticas tienen una base lingstica, aunque puede entenderse como un discurso yanalizarse mediante modelos lingsticos como procesos discursivos.5 Se puede pensar que la base sobre la cual los procesos discursivos se desarrollan no est relacionada con la expresin, particular,

aislada e individual de una subjetividad. En este sentido, el discurso es ms que la realizacin de una funcin lingstica. VasePecheux (1975); Woods (1977).6 Es claro que nuestro propsito no es el anlisis de la constitucin del sujeto.


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posiciones) de sujetos dentro de rdenes especficos7, podemos asumir que el rgimen desu produccin implica relaciones sociales de produccin especficas entre agentes, entrediscursos y entre agentes y discursos. Es importante anotar que el orden de produccinde un discurso difiere del orden que l produce. Pinsese por ejemplo de la diferenciaentre la estructura macroinstitucional de generacin del discurso pedaggico como tal y elorden que ste produce en el contexto de reproduccin del conocimiento educativo o en

las relaciones entre el Discurso Pedaggico y el sujeto pedaggico como un efectoideolgico del Discurso Pedaggico.

La produccin de un orden, la constitucin de una conciencia especfica es la tarea deciertos tipos de discursos. Este es el caso, por ejemplo, del Discurso Pedaggico; stepuede considerarse como un dispositivo de reproduccin de formas de concienciaespecfica a travs de la produccin de reglas especficas, que regulan relaciones socialesespecficas entre categoras especficas tales como transmisor y adquirientes. Laproduccin de un orden, por medio del discurso, puede determinarse, entonces, mediantela demarcacin de los sujetos junto con sus posiciones potenciales y relaciones sociales.As por ejemplo la produccin de categoras especializadas tales como las de transmisor o

adquiriente, sus posiciones, sus voces y sus prcticas pueden constituirse primero y,posteriormente, regularse mediante las reglas intrnsecas al Discurso Pedaggico. Esdesde esta perspectiva que puede decirse que el discurso es una categora constituyentey ubicadora, contextualizante y recontextualizante de sujetos y de relaciones socialespotenciales.

En las sociedades modernas la produccin de los discursos se ha vuelto ms complejay ms regulada. La regulacin de lo que llamamos la prctica de produccin designificados se ha vuelto ms explcita. Esta regulacin depende de las relaciones depoder (entre agentes y discursos) constituidas en la modalidad de produccin de cadadiscurso y en las relaciones de poder de sus interrelaciones.

Los discursos institucionales tienen funciones constitutivas y regulativas especficas.Estas funciones constitutivas consisten en la orientacin del sujeto a posicionesdeseadas; a travs de la produccin de enunciados reguladores con funcionesubicadoras, el discurso se convierte en el soporte y en el lugar de emergencia de lostextos y de las prcticas realizados como, o en, relaciones sociales especficas. Estostextos son las realizaciones del discurso y no pueden considerarse como una expresinparticular de un tema libre. Como realizacin del discurso, los textos median relacionessociales especficas entre los sujetos. Desde esta perspectiva es posible pensar que untexto nunca es exterior a un discurso y que su produccin no viene de un sujeto exterior al

discurso; en otras palabras, no existen prcticas sin sujeto y no existen sujetos sindiscursos y textos.

En Bernstein y Foucault* es posible encontrar un conjunto de argumentos acerca deldiscurso que van ms all del marco lingstico e integran el concepto de discurso en unarelacin ms prxima con el dominio de las ciencias sociales.

7 No deseamos dar la impresin de que existe una Imposicin total sobre el sujeto por el discurso, ni negamos la importancia de las

prcticas del sujeto en el cambio del discurso. Las relaciones entre el sujeto, y el discurso son ms bien relaciones dialcticas quedicotmicas.* Las relaciones entre l3ernstein y Foucault han sido analizadas en Daz (1984) Sobre el discurso Pedaggico: Bernstein y Foucault,Material presentado en el Seminario Lenguaje Sociedady Educacin dirigido por Bernstein y celebrado en Cali, Colombia entre abril

8 y abril 13 de 1985.


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La Arqueologa del Saber proporciona un conjunto de elementos con los cuales elproblema del discurso puede analizarse

8. Este texto intenta presentar una nueva

definicin del discurso. Existe en la Arqueologa de Foucault un rechazo en la definicinde discurso tal como se presenta por la historia de las ideas que ve el discurso como unproducto del sujeto psicolgico; la nocin de Foucault del discurso se relaciona con la deformacin discursiva: llamaremos discurso un grupo de enunciados en la medida en que

pertenecen a la misma formacin discursiva (1972: 117). Una formacin discursiva es,para Foucault, una regularidad o un sistema de dispersin entre un nmero deenunciados. Una formacin discursiva puede individualizarse sobre la base de uncomplejo sistema de reglas llamado reglas de formacin. Estas reglas constituyen lascondiciones de existencia de los elementos de una formacin discursiva los cuales, deacuerdo con Foucault, son objetos, modalidades de enunciacin, conceptos y se-lecciones temticas9. (Ibid.; 38).

En relacin con los objetos de discurso, Foucault aclara que stos no puedenanalizarse por referencia a referentes materiales; el discurso, desde su punto de vista, noes acerca de objetos; es necesario sustituir el tesoro enigmtico de las cosas anteriores

al discurso por la formacin regular de objetos que surgen solamente en el discurso,definir estos objetos sin referencia a la base o al fundamento de las cosas perorelacionndolos con el conjunto de reglas que los capacitan para constituirse comoobjetos de un discurso (ibid: 147; 45). Entonces es el discurso, el que en su prcticaconstituye sus objetos. Foucault eleva el discurso al rango de prctica, una prcticadiscursiva que forma sistemticamente los objetos de que habla (ibidem: 49).

El sujeto constituye en Foucault otro problema crucial. El tratamiento del sujeto en laArqueologa del saber no se refiere a alguna categora de persona o individuo. En elcaptulo la formacin de las modalidades enunciativas Foucault analiza el problema de laenunciacin en relacin con las posiciones del sujeto. La enunciacin se considera allcomo una actividad discursiva sustentada y constituida por un sistema de mecanismosinstitucionalizados, estatutos, y posiciones diferentes asignadas al sujeto en el discurso (larelacin formacin discursiva-institucin juega un papel muy importante en Foucault).Desde esta perspectiva, es posible considerar que las diversas formas del habla (oprcticas), que son posibles dentro de un discurso dado, no se refieren a un sujetounificado, original, sino que son definidas de acuerdo con las regularidades del discursoque regulan los ciclos y las posiciones de los sujetos10.

El sujeto para Foucault est constituido por una dispersin de estatutos, sitios yposiciones que el puede ocupar o que le pueden ser dadas cuando hace un discurso. El

sujeto est constituido dentro de la discontinuidad de planos desde los cuales l habla. Enla versin de Foucault el discurso no es la expresin de un sujeto, es el sitio de ladispersin del sujeto y el sistema en el cual la discontinuidad del sujeto puede registrarse.

8 Vase Foucault (1972). Partes II y III.9 Para Foucault es fundamental el problema de la individualizacin de los discursos. Foucault establece criterios especficos quepueden ser la base para la individualizacin de los discursos. Estos son: criterios de formacin, criterios de correlacin y criterios de

transformacin. Foucault (1978).10 Para Foucault el sujeto de un enunciado lingstico es general en la medida en que puede llenarse virtualmente por cualquier

individuo cuando ste formula el enunciado; y en la medida en que un mismo individuo puede ocupar, a su vez, en la misma serie deenunciados, diferentes posiciones, y asumir el papel de diferentes sujetos, (1972: 93.94). Desde esta perspectiva, la enunciacin de un

enunciado no depende de un sujeto particular como si ste fuera su fuente u origen sino, de la existencia de un nmero deoperaciones efectivas que no necesitan haber sido realizadas por un solo y mismo individuo (ibid). El sujeto se convierte, de esta

manera, en un instrumento de discurso y de poder.


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El discurso no es el lugar donde la subjetividad pura surge; es un espacio de posiciones yde funciones diferenciadas para los sujetos (Foucault 1972)

11.

Lo que es importante retener a partir de este anlisis es lo relacionado con lasposiciones del sujeto dentro del discurso y el modo de localizacin y de circulacin de losdiscursos en la sociedad. Esto da origen a los problemas de estatus, de las condiciones

de ejercicio, de funcionamiento, de institucionalizacin de discursos especficos y,tambin, al anlisis de las relaciones entre la prctica poltica y el campo discursivo.

Para Foucault es fundamental el anlisis de las relaciones entre el discurso y el poder,es decir, cmo se constituyen las prcticas discursivas; reglas especficas (formacin,transformacin, correlacin) subyacen a la formacin de los discursos (Foucault 1978).Estas reglas estn ligadas con el ejercicio del poder. En cada sociedad escribeFoucault la produccin del discurso est controlada, organizada, redistribuida por unnmero de procedimientos. Desde su punto de vista, existe una cantidad de procedi-mientos para el control del discurso tales como los procedimientos sociales de exclusin,prohibicin, divisin y distincin (entre lo verdadero y lo falso). En relacin con los ltimos

Foucault considera que hay una base institucional muy completa sobre la cual opera laverdad: el sistema educacional (Pedagoga), la distribucin de informacin, la publicidad opublicacin de libros, los valores establecidos para unos sistemas sociales diferentessobre formas diferentes de conocimientos. Estos sistemas de control operan desde fueradel discurso

12.

Otros procedimientos operan, ms bien, desde dentro del discurso: los discursosmismos ejercen su propio control a travs de principios tales como el comentario

*, el

autor, la disciplina. Existe un tercer grupo de procedimientos que controlan el discurso;estos se refieren a las condiciones mediante las cuales se reproducen los discursos, a laimposicin de ciertas reglas sobre los individuos que los sostienen y a las restriccionessobre el acceso al discurso. Estos procedimientos operan como un enrarecimiento de lossujetos hablantes, bien sea, mediante los rituales (calificaciones, gestos, conductas), oreservando la produccin del discurso a sociedades de discurso o subordinando losindividuos a cierto tipo de enunciacin a travs de las doctrinas, o controlando laapropiacin social del discurso, es decir, excluyendo (como expresa en Ms all del Bieny del Mal) (1971) a aquellos que no tienen derecho al conocimiento, que tienen derechosolamente a una parte del conocimiento. En este ltimo sentido, Foucault (1973)considera que cualquier sistema de educacin es una forma poltica de mantener omodificar la apropiacin de los discursos con los saberes y poderes que implican.

As los procedimientos para el control del discurso no existen aislados: despus detodo qu es un sistema de enseanza sino una ritualizacin del habla; sino unacualificacin y una fijacin de las funciones para los sujetos que hablan; sino la

11 Se ha considerado que el anlisis de las posiciones discursivas del sujeto en Foucault puede llevar al supuesto de que el discursoconstruye sujetos pasivos y sin capacidad de resistencia, los cuales son, nicamente, interpelados dentro del reino discursivo (vase

Weedon et al, 1980). Sin embargo es posible asociar estas posiciones discursivas a las relaciones del poder y a sus resistenciaspotenciales intrnsecas.12 En relacin con el conocimiento distribuido por el sistema educativo, Foucault considera que este conocimiento implica unaconformidad poltica que funciona a travs de los medios de inclusin y exclusin. Desde su punto de vista existe una restriccin con

respecto a aquellas cosas que pueden conocerse y aquellas que no pueden conocerse. Entonces, el conocimiento oficial, dice Foucaultsiempre ha representado al poder poltico como el centro de la lucha dentro de una clase social (aristocracia Vs. burguesa). El

conocimiento de otras clases tales como la clase trabajadora siempre ha sido rechazado; ste no entra en el crculo reservado delconocimiento (Foucault, 1971).* La nocin de Comentario en Foucault podra compararse con la nocin de Recontextualizacin en Bernstein.


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constitucin de un grupo doctrinal cuando menos difuso; sino una distribucin y unaadecuacin del discurso con sus poderes y saberes? (Ibid).

Otro aspecto importante en el anlisis de Foucault es el estudio de las dependenciasque la transformacin de una formacin discursiva implica. Estas dependencias puedenser dependencias intradiscursivas (entre objetos, operaciones y conceptos de una sola

formacin); dependencias interdiscursivas (entre formaciones discursivas diferentes) ydependencias extradiscursivas (entre una formacin discursiva y campos no discursivos,como la prctica poltica) (Foucault, 1978).

Entonces, para Foucault los discursos no slo exhiben principios intrnsecos deregularidad y de individualizacin sino que tambin son controlados por regulacionesreforzadas como dice Gordon (1980) a travs de prcticas sociales de apropiacin, controly poltica. En este sentido, los discursos se derivan no del sujeto sino de las relacionesde poder que los generan

13

En Vigilar y Castigar (1976), Parte III, es posible abstraer algunas ideas acerca del

trabajo de Foucault sobre las formas de regulacin social de los individuos como objetosde poder. Tomando el cuerpo como objeto de poder, la disciplina ha establecido susmodalidades de coercin y de produccin de cuerpos dciles y sujetados a travs delcontrol del tiempo, del espacio y del movimiento. En primer lugar, la disciplina organiza unespacio analtico, los emplazamientos funcionales, las modalidades de organizacin deindividuos en el espacio (celdas, lugares, rangos). En segundo lugar, la disciplina controlala actividad en el tiempo a travs de la definicin del horario, de la elaboracin temporaldel acto, de la postura del individuo (relacin cuerpo-gesto o articulacin cuerpo-objeto).En tercer lugar, crea un tiempo disciplinario para el entrenamiento de individuos(programas, etapas, etc.). Finalmente, la disciplina produce modalidades diferentes dearticulacin de individuos y de sistemas de control.

Foucault resume la actividad de la disciplina considerando que la disciplina fabrica apartir de los cuerpos que controla una individualidad dotada de cuatro caractersticas: escelular, (por el juego de la distribucin espacial); es gentica, (por la acumulacin deltiempo); es orgnica (por la codificacin de actividades); es combinatoria (por lacomposicin de fuerzas) (1976: 172). Para Foucault la principal funcin de la disciplina esentrenar individuos, hacer individuos; stos son el objeto de su poder a los cuales seaplican modalidades coercitivas especficas.

Foucault caracteriza el papel de la disciplina por medio de la normalizacin. El poder de

la normalizacin impone homogeneidad pero individualiza al permitir las desviaciones,determinar los niveles, fijar las especialidades y hacer tiles las diferencias ajustndolasentre s (1976: 189), Entonces, mientras la normalizacin introduce un sistema deigualdad formal el cual aparentemente opaca las diferencias individuales, la individualiza-cin objetivamente separa y jerarquiza los individuos. Las diferencias individuales sevuelven relevantes a travs de los medios de evaluacin: El examen se halla en el centrodel procedimiento que constituye al individuo como objeto y efecto de poder, como efectoy objeto de saber, es el individuo tal como se le puede describir, juzgar, medir, compararcon otros, y esto en su individualidad misma; y es tambin el individuo cuya conducta hayque encauzar o corregir, a quien hay que clasificar, normalizar, excluir, etc. (1976: 196-

13 Una interesante revisin crtica de sta (y otras posiciones) ha sido realizada por Sheridan (1980); Dreyfus y Robinow (1982);

Lemert y Gillan (1982).


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197). As, la disciplina es una modalidad de poder para la cual la diferencia individual esrelevante.

Las relaciones establecidas por Foucault entre normalizacin e individualizacinpueden presentarse sobre dos ejes que podran considerarse como los rasgoshorizontales y verticales de la disciplina.

Normali zacin

As, la construccin de los sujetos en la disciplina implica su sujecin a los principios denormalizacin/individualizacin. Esto implica, a su vez, que el sujeto es colocado en unaposicin pasiva con respecto al discurso y a las prcticas. Hasta cierto punto, en Foucault,el sujeto llega a ser el principio de su propia sujecin.

A partir de Cdigos, Modalidades y el Proceso de Reproduccin Cultural: Un Modelo(Bernstein, 1981), es posible inferir principios para el anlisis del discurso y de lasposiciones del sujeto, aunque no est, directamente relacionado con el anlisis deldiscurso (con una teora del discurso).

Estas proposiciones presentan, la posibilidad de produccin de una teora particular deldiscurso en relacin con su teora general acerca de los cdigos. Los cdigos regularan,

la reproduccin de clases y la produccin de recursos discursivos (1981: 11). El discursoaparece entonces como un producto de la divisin social del trabajo de las categorasimplicadas en su produccin, (sean estas agentes o discursos) y de sus correspondientesrelaciones sociales. Debemos notar aqu que, las categoras sociales (agentes odiscursos) estn constituidas por la divisin social del trabajo y las prcticas seconstituyen en las relaciones sociales (vase figura).

Individualizacin


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Divisin social RelacionesDel trabajo Sociales

Categoras Realizacin Prcticas

Poder Control

RecursosDiscursivos

El anlisis de las categoras y las prcticas descansa sobre dos principios reguladoresfundamentales; uno que regula las relaciones entre las categoras y el otro que regula lasprcticas comunicativas de las relaciones sociales entre las categoras. Estos principiosse conocen ms como clasificacin y en marcacin. El principio de clasificacin regula elaislamiento entre las categoras, (1981: 12) y es el medio de produccin de la identidadespecfica de las categoras. A su vez, el principio de clasificacin sera creado,mantenido, reproducido y legitimado mediante la preservacin de los aislamientos. Aspor ejemplo, es el principio de clasificacin el que regula las relaciones de poder entrediscursos y entre sujetos manteniendo diferentes grados de aislamiento entre ellos14.

El principio de enmarcacin se refiere a la regulacin de las prcticas comunicativasentre las categoras. Ms especficamente, la enmarcacin regula las variaciones en losprincipios de comunicacin. La enmarcacin se refiere siempre a la comunicacin y, msclaramente, a las variaciones de las modalidades de control.

La modalidad del cdigo se da mediante los valores de la clasificacin y de laenmarcacin. Los valores de la clasificacin y de la enmarcacin pueden variarindependientemente entre s. Los cdigos a su vez seran dispositivos ubicadores de lossujetos: los sujetos son ubicados en forma diferente por estos cdigos en el proceso desu adquisicin (ibid: 4). Esta ubicacin es una ubicacin ideolgica.

De acuerdo con la teora las prcticas son realizaciones de las categoras. La prcticapuede entenderse como el mensaje de la categora, y es el medio de su adquisicin (ibid:12). El mensaje se considera como el texto, es decir, la forma de las relaciones socialeshecha visible, palpable, material (ibid: 6), cada categora (bien sea sujetos o discursos)conlleva voces especializadas. La voz pertenece a la gramtica fundamental adquirida ointernalizada. Esta podra ser el efecto ideolgico inherente a cualquier orden discursivoconstituido en trminos de una gramtica de generacin de nuevos textos (mensajes).

El sujeto, a su vez, es una relacin dialctica entre la voz, (el discurso) y el mensaje. Lavoz implica categoras y puede considerarse la marca puesta por la relacin sujeto-

14 El principio de clasificacin al crear la identidad del discurso, en relacin con otros discursos, creara la identidad especfica del

sujeto y, a su vez, esta identidad reproducira las relaciones de poder entre sujetos, a travs de principios de clasificacin.


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discurso en el proceso de su legitimacin o regulacin. En este sentido se considera queEl mensaje es dependiente de la voz; la voz (de un discurso) fija los lmites de lo quepuede ser un mensaje legtimo. Nadie adquiere la voz (de un discurso) sin haber sidoubicado en un discurso por el principio clasificatorio. No existen voces individuales sinovoces discursivas: la posicin del sujeto crea la voz pero no el mensaje especfico. Nohay sujeto sin voz.

Podramos decir que la adquisicin de la voz puede alcanzarse a travs de la ubicacindel individuo, en una estructura de relaciones sociales reguladas por un discurso odiscursos legtimos. Esta ubicacin transforma el individuo en una categora especializadacon una voz especializada y capa-cita al sujeto a realizar sus relaciones sociales decomunicacin.

La voz determina al sujeto limitando lo que puede ser un mensaje legtimo (1981: 16).La voz entonces no sera un conjunto de contenidos, significados o representaciones;sera una gramtica de produccin de significados. Hasta cierto punto, la voz sera laideologa intrnseca a las prcticas sociales. Si la realizacin de la voz (ideologa!) se

experimenta como real en la forma de acciones, actitudes y prcticas del sujeto, laadquisicin de la voz llega a ser una operacin subjetiva, inconsciente e imperceptible,dominada por lo que sociolgicamente se ha descrito como socializacin

15.

El mensaje, puede considerarse como realizacin de la voz (sujeto-discurso)establecida mediante las relaciones de poder. El mensaje depende de, y es regulado por,la voz del discurso, pero tambin es la fuente de cambio en la voz discursiva. Estosignifica que las relaciones de poder inherentes al discurso (voz) limitan el rango derealizaciones de la comunicacin, dado que el sujeto no es autnomo al producir susmensajes (aunque aparezca como tal); al realizar sus prcticas el sujeto est determinadopor el discurso en el cual ha sido ubicado (por el principio clasificatorio) y en el cualadquiere su voz. Desde esta perspectiva, podemos decir que las relaciones de poderintrnsecas a un discurso estn presentes en las relaciones sociales en las cuales cadadiscurso se da o es realizado.

Es claro que no se puede encontrar en Cdigos y Modalidades una teora del discursodesarrollada tal como puede encontrarse en Foucault. Cdigos y Modalidades no estdirectamente relacionado con una categora del discurso. El discurso, en Cdigos yModalidades parece ser un recurso simblico (material, desde luego) producido por ladivisin social del trabajo y sus relaciones sociales intrnsecos. Pero, como hemos visto,cada discurso articula su propia voz; sta, a su vez deviene la voz del sujeto el medio

de su soporte. El discurso tambin conlleva en los mensajes que regula suscontradicciones potenciales como fuentes de cambio. El uso de la nocin de discurso enBernstein tambin implica la nocin de prctica discursiva. Esta nocin constituir lamacrodimensin de la categora general de significados que integra cualquier cdigo. Eldiscurso podra ser considerado, no como un conjunto de significados relacionados conrepresentaciones o referentes estticos sino como una prctica social de produc-cin/clasificacin de significados, o una prctica que sistemticamente forma los objetosde los cuales habla, es decir, sus categoras. El discurso sera una prctica de regulacingeneral de textos. Los objetos, conceptos, y teoras intrnsecas constituiran el dominio dela prctica discursiva, en otras palabras, el dominio del discurso.

15 De igual manera, si el mensaje se experimenta (se vive) como individual o como el producto de una conciencia particular, esto sedebe a la relacin imaginaria que los individuos crean en relacin con los discursos. Lo que se considera como la voz del discurso se

vive como la voz del individuo.


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El concepto de cdigo es de importancia fundamental si queremos desarrollar unateora del discurso. Esta nocin proporciona las bases para el anlisis de lasmacrorrelaciones de produccin -distribucin de significados, prcticas y contextos,para el anlisis de discursos, prcticas y sitios organizacionales particulares.

El cdigo sera, el regulador del cmo de una prctica discursiva. Qu significados

pueden ser legtimamente agrupados y cmo pueden estos significados ser realizadoslegtimamente. Este presupuesto ser la fuente de las diferencias entre el DiscursoPedaggico y la prctica pedaggica. Podemos, entonces, suponer la existencia de unarelacin articulada entre lo macro y lo micro generada por el cdigo. El anlisis de estasrelaciones (o dimensiones) servir para clasificar las relaciones entre los elementospropuestos en el modelo de anlisis de la produccin de cdigos pedaggicos.

Desde la dimensin pedaggica, podemos distinguir los elementos correlativos de lasmicro-relaciones del cdigo as: prctica discursiva (discurso pedaggico); prcticapedaggica (realizaciones pedaggicas) y prcticas organizativas (sitiosorganizacionales).

MICRO-RELACIONESMACRO-RELACIONES

(Dimensin pedaggicaDel cdigo)

Significados

Realizaciones

Contextos

Prctica discursiva

Prctica pedaggica(Modelos pedaggicos)

Prctica organizativa

Podemos leer la figura anterior de la siguiente manera: El Discurso Pedaggicocontrola los significados que se realizan en la prctica pedaggica mediante la regulacinde las posiciones de los sujetos y de las relaciones sociales realizadas en el contextoinstitucional organizado del sistema educativo que denominamos contexto dereproduccin. As, el cdigo, desde la dimensin pedaggica integra el DiscursoPedaggico, la prctica pedaggica y los sitios organizacionales o en otras palabras, uncdigo pedaggico puede ser considerado la interrelacin entre, dentro y entre discursos,

prcticas y espacios junto con sus contradicciones intrnsecas.

Una teora de la reproduccin pedaggica debe entonces integrar las relaciones entrediscursos, prcticas y sitios, y sus condiciones de produccin y realizacin determinadospor los principios de la divisin social del trabajo y sus relaciones sociales intrnsecas.

Hemos distinguido, en esta seccin, algunos puntos de anlisis en relacin con eldiscurso. En primer lugar, examinamos el discurso no en trminos de una concienciaparticular e individual que hace del sujeto el origen de significados y representaciones, talcomo ha sucedido en la tradicin de la perspectiva lingstica. Argumentamos, por elcontrario, que el discurso es una categora en la cual cada sujeto se constituye, ubica y re-

ubica. Desde esta perspectiva consideramos que el discurso como categora involucrarelaciones de poder y control, generadas por los principios de la divisin social del trabajoy sus relaciones sociales intrnsecas. Para sustentar la idea de la produccin de


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significados como una consecuencia de las posiciones generadas en las formacionesdiscursivas, en las cuales el sujeto es constituido, examinamos algunas de lascontribuciones hechas por Foucault, y las contribuciones de Bernstein a una teora deldiscurso gobernada por el concepto de cdigo. Los principios metodolgicos de Cdigosy Modalidades presentados en trminos de relaciones interdependientes tales comodiscurso-prctica, voz-mensaje son, consecuencias fundamentales de las relaciones de

poder-control generadas por la divisin social del trabajo y sus relaciones socialesintrnsecas. Desde este punto de vista, es posible formular la tesis de que una teora dereproduccin pedaggica debe integrar la relacin entre discurso-prctica y espacio, loscuales como elementos constitutivos del contexto de reproduccin del discurso educativointegran las condiciones polticas, sociales, institucionales, tcnicas y tericas dereproduccin-transformacin de las relaciones sociales relevantes al campo de producciny a las modalidades de control simblico. Estas condiciones de reproduccin ytransformacin de relaciones sociales se articulan en el discurso pedaggico dominante yen su gramtica intrnseca la cual celebra una distribucin del poder dada.

II. DESARROLLO DEL MODELO (Primera Parte)

Principios Dominantes: Discurso Regulativo General

Los principios dominantes se refieren a las relaciones de poder y control generales,articuladas a travs de, y legitimadas por, (aunque no necesariamente limitadas a) lasdiversas agencias del estado, las cuales son el medio por el cual un orden general deluniverso de categoras, prcticas y relaciones se reproduce y desarrolla. Debe quedarclaro que la discusin que sigue es necesariamente breve y abstracta. Nuestro intersconsiste, solamente, en distinguir formalmente un nivel de discurso que es unaconsecuencia de los principios dominantes en trminos ms explcitos. Esta seccin nointenta ser comprensible ni exhaustiva, sino que tiene el propsito limitado de definir unode nuestros principales trminos. Desde nuestro punto de vista los principios dominantesestn explcitamente incluidos en los diversos discursos de la arena del estado, susdiversas ideologas y agencias. Una de las funciones de los discursos de estado es la deiniciar, reproducir y legitimar los principios dominantes fundamentales para lareproduccin de las categoras culturales dominantes y de las relaciones socialesdominantes dentro del campo de produccin y dentro del campo de control simblico. Estosignifica que cuando los principios dominantes como principios regulativos entran en laorganizacin del estado (y en la organizacin del campo de produccin y de controlsimblico) el estado, a su vez, a travs de sus agencias especficas y prcticas juega unpapel crucial en la reproduccin, conservacin de los principios dominantes (relaciones de

poder y control).

Debemos aclarar que estamos restringiendo el trmino Discurso Regulativo General(DRG) a los discursos oficiales del estado en la medida en que estos se realizan en textoslegales y administrativos, los cuales se relacionan con el orden, la relacin y la identidad.Somos, desde luego, conscientes de que la organizacin de los principios de consenso yasentimiento no estn solamente limitados a la realizacin del DRG sino que incluyenagencias hegemnicas externas al estado. (Vase, Gouldner 1976: cap. 7).

El estado intenta reproducir sus principios dominantes a travs de discursos y prcticas

especficos, cuya principal funcin es servir como substrato para la creacin dentro de una


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sociedad particular de lo que puede llamarse la organizacin del consenso16. En otraspalabras una condicin esencial para el establecimiento, mantenimiento y reproduccin delos principios dominantes (PD) es la organizacin, mantenimiento y legitimacin delconsenso entre los diferentes grupos sociales que constituyen una sociedad especficacon respecto a las relaciones dentro de y entre, grupos sociales. La legitimacin yreproduccin del Consenso se realiza mediante agencias especiales ya sea dentro del

estado, o dentro del campo de control simblico cuya funcin es transformar lascontradicciones entre los diferentes grupos sociales en consenso a travs de larealizacin de ideologas, discursos y prcticas especficos.

Es importante notar aqu que la organizacin, regulacin del consenso, (alrededor delos principios dominantes) dentro de una sociedad especfica se realiza en el nivel de lasprcticas cotidianas y stas son, especialmente, objeto del campo de las diferentesagencias de control simblico. En estas agencias los PD estn incluidos en susestructuras y en el nivel de sus prcticas de interaccin, en lo que podramos llamar elproceso de normalizacin17.

Los discursos producidos y las prcticas realizadas por el estado y, especialmente,pero no limitadas a, las agencias de control simblico, son los medios de reproduccin delconsenso dominante, el cual constituye desde nuestro punto de vista la base material parala legitimacin de los principios dominantes. Esto significa que no existe un discursounificado sino diversos discursos tanto ortodoxos como heterodoxos junto con sus ideo-logas y prcticas las cuales sustentan el consenso18 alrededor de los principiosdominantes. As, los discursos y prcticas producidos dentro del marco organizacional delestado pueden diferir de los discursos y prcticas producidos dentro de las agencias decontrol simblico19. Sin embargo, ste no es el lugar para especificar estas diferencias. Loque es importante retener aqu es el carcter regulativo de esos discursos y prcticas.

Proponemos agrupar todos estos discursos bajo una macrocategora denominadaDiscurso Regulativo General (DRG). El Discurso Regulativo General tendra comoprincipal objetivo el establecimiento y la definicin de un orden, relacin e identidaddominantes a travs de las ideologas que ste incorpora y las prcticas que regula parala constitucin de las modalidades generales de consenso de la sociedad. As, losprincipios dominantes definen las modalidades especficas de la realizacin del DiscursoRegulativo General, el cual a su vez, fija los lmites de las prcticas regulativaslegitimadas

20.

16 Diversos enfoques muestran la diferencia entre consenso y contradicciones. As, un enfoque funcionalista tiende a concebir la

sociedad en trminos de la interdependencia funcional, o coherencia, de sus partes. Las perspectivas marxistas comparten de algunamanera este enfoque en el sentido de que tambin ven la sociedad como un todo, una unidad, o una totalidad, pero esta unidad se

mantiene y se reproduce a travs de contradicciones, conflictos y dominacin; En esencia, mientras para el funcionamiento presuponeel orden, y es el conflicto el problemtico; el marxismo presupone la contradiccin y el conflicto y es el mantenimiento del orden

(principios dominantes) lo que es problemtico. Vase Hall (1977); Strasser y Randall (1981).17 Siguiendo a Bourdieu (1977) debemos anotar que cualquier consenso es un consenso acerca de lo que cuenta como posiciones

ortodoxas y heterodoxas legtimas las cuales no amenazan la doxa. Lo que es importante es el rango de posiciones restringidas porlos principios dominantes. Vase (Bourdieu 1977: 159-171).18 Vase a Foucault (1977: 170-194).19 El discurso del estado reproduce la nocin del sujeto legal unitario (Burton y carlen, 1979), es decir, la persona poltico-jurdicaquien es el sujeto de ciertas libertadas. Esta ideologa presenta a los agentes como sujetos individuales, libres e iguales como s

estuvieran en un estado presocial, y de esta manera definen los aislamientos especficos de las relaciones sociales. El discurso delestado es el discurso de los derechos naturales el cual aparece como un discurso neutro (Gintis, 1980).20 El Discurso regulativo general intenta en su realizacin legitimar lo que podemos denominar relaciones verticales y horizontales deuna sociedad dada. Las relaciones verticales se refieren esencialmente a los principios de estratificacin social los cuales regulan lasrelaciones entre grupos sociales de acuerdo con una distribucin del poder y principios de control dados. El DRG intenta legitimar

diferencias, esencialmente, aquellas diferencias creadas por la distribucin de poder entre grupos sociales. Las relacioneshorizontales se refieren a los principios que establecen comunalidades fundamentales por ejemplo la nacionalidad, ciudadana,

responsabilidad, colectiva, hermandad, patriotismo, etc. El DRG intenta crear lo similar entre lo diferente.


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El Discurso Regulativo General se realiza esencialmente a travs de los textos y

prcticas generados en el sistema legal, poltico y administrativo del estado y esespecialmente inculcado en, y reproducido por, las agencias de control simblico.Debemos enfatizar que el Discurso Regulativo General fija los lmites en la arena, en lacual las posiciones de desarrollo, de conflicto y de cambio pueden realizarse. As, por

ejemplo, en sociedades modernas (Capitalismo avanzado del siglo XX) las demandas yconflictos de clase se configuran por el Discurso Regulativo General y sus estrategias*. ElDiscurso Regulativo General ha provisto el marco comn dentro del cual los conflictosalrededor de la distribucin del poder y las modalidades de control deben realizarse. Sinembargo, este discurso no es necesariamente un discurso homogneo en la medida enque incorpora un rango muy amplio de ideologas en competencia y conflicto que son lafuente de su cambio. Aunque el Discurso Regulativo General representa el discursoregulativo oficial y fija los lmites de lo que puede ser un discurso legtimo, puede tambin,tener en cuenta aquellos discursos regulativos que excluye.

Un efecto pedaggico del DRG sera la creacin dentro de una sociedad especfica de

representaciones colectivas (unidad nacional, solidaridad nacional, modelos patriticos,unidad religiosa, orgullo nacional) y la reproduccin de nociones tales como la libertad,justicia, igualdad, derecho, democracia, propiedad, nacin, patriotismo, ciudadana,Dios/hombre, junto con el alcance y los lmites de las prcticas. Estas representacionescelebran el consenso e intentan legitimar el consentimiento para la distribucin de lasrelaciones de poder y control dominantes21. En otras palabras, la distribucin de lasrelaciones de poder y control legtimas seran utilizadas a travs del Discurso RegulativoGeneral junto con sus diferentes clases de prcticas e ideologas. Un segundo efecto delDiscurso Regulativo General sera que todos los discursos regulativos especficos (DRE)estaran subordinados a sus principios.

Presentemos algunas breves conclusiones. A nivel abstracto:

1. Hemos distinguido los principios dominantes (PD) de sus medios de reproduccin. Losprincipios dominantes se refieren a las relaciones de poder y control. Los medios de sureproduccin se relacionan con las prcticas del Discurso Regulativo General.

2. El Discurso Regulativo General puede considerarse como el substrato material, polticoe ideolgico de los principios dominantes; l incorpora los principios dominantes quereproduce.

3. Los rasgos esenciales del Discurso Regulativo General se encuentran en el discursooficial del Estado pero su reproduccin se realiza a travs de un amplio nmero deagencias y discursos especialmente en (aunque no solamente limitada a) las agenciasde control simblico. La siguiente figura, esquematiza las relaciones anteriores de unamanera simple.

* Tales como el discurso liberal.21 La sociologa de la educacin ha colocado mucho ms nfasis en lo que hemos llamado las relaciones verticales y ha descuidado el

estudio de las relaciones horizontales. Los movimientos pedaggicos feministas y anti-racistas han hecho problematizado lospresupuestos del DRG con respecto a las relaciones horizontales mostrando que estos movimientos son un rasgo importante de las

relaciones verticales.


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Relaciones de clase*

Campo de produccin Estado Campo de control(Produccin y reproduccin (Sistema poltico) simblico (reproduccineconmica) Legal y administrativo y produccin cultural)

Agencias econmicas Agencias culturales

PRINCIPIOS DOMINANTES(Discurso regulativo

General)

Discurso Pedaggico Oficial (DPO)

Las agencias del estado producen legislaciones especficas, regulaciones, las cualesllegan a ser el aparato discursivo legal de legitimacin y regulacin del universo escolar.Este aparato discursivo legal junto con sus textos administrativos mantienen el controllegal y poltico sobre agentes, agencias, prcticas y discursos requeridos para lareproduccin de la cultura de la escuela y la produccin de conciencia. Como veremos,los estados difieren en el grado de autonoma que permiten en la localizacin y condi-ciones del universo escolar. Llamaremos a este aparato legitimante, Discurso Oficial.

Este puede considerarse como la prctica discursiva a travs de la cual el poder y elcontrol del estado se ejercen. El Discurso Oficial celebra los principios dominantes ypuede considerarse el medio de ubicacin de formas de subjetividad pedaggica (Burton yCarlen i979)22, la cual a su vez es celebrada en sus textos.

Empezamos nuestro anlisis diciendo que el Discurso Pedaggico Oficial (DPO) puedeconsiderarse como una realizacin de las relaciones de poder inherentes a las prcticas

polticas del estado. El Discurso Pedaggico Oficial puede considerarse como el efectodel trabajo de las prcticas polticas del estado sobre los discursos, las prcticas y lasrelaciones sociales. Esto significa que la prctica poltica del estado transforma el modode existencia y el modo de funcionamiento de los discursos, prcticas y relacionessociales

23. As, con respecto a la educacin, la estructura organizativa dentro y entre

niveles, la extensin temporal y espacial de la pedagogizacin, la reubicacin del nio enalumno, del alumno en trabajador, la pedagogizacin del hogar, la especializacin de loscurrculos para niveles y grupos sociales; la seleccin y legitimacin de teoras detransmisin, adquisicin y evaluacin; todo esto, puede muy bien revelar los diferentes

* Los principios dominantes no necesariamente son los de las relaciones de clase.22 Burton y Garlen (1979) consideran que las prcticas ideolgicas del discurso oficial colocan, fijan y orientan al sujeto aposiciones deseadas.23 Vase Foucault (1973).


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grados de penetracin (regulacin, esto es, la expansin del poder) del discurso oficial dediferentes sociedades en la educacin

24.

Aunque aqu no nos referimos a los orgenes, historia y naturaleza especfica delDiscurso Pedaggico Oficial, es claro que ste toma diferentes formas de realizacin, esdecir, diferentes formas para su transmisin y reproduccin. Puede tomar la forma de

textos formales y estrictamente reguladores con un sistema de enunciacin codificado ynormativo como en el caso de regulaciones legislativas, decretos, resoluciones, leyes, etc.Puede estar organizado en trminos de una serie de enunciados descriptivos quearticulan diferentes clases de objetos, conceptos y teoras (conocimiento transformado porla prctica poltica) que llegan a ser la posicin legtima u oficial como en el caso de lainstitucionalizacin de textos pedaggicos tales como los guas, unidades programas,informes, etc., los cuales demarcan y fijan los lmites a una modalidad pedaggica dereproduccin. Esto significa que los tipos de registros que sustentan la existencia delDiscurso Pedaggico Oficial son heterogneos y que tambin varan con el rgimenpoltico de cada formacin social.

Como podemos ver, el Discurso Pedaggico Oficial (discurso oficial de la educacin) serealiza a travs de diferentes registros textuales que incorporan un complejo conjunto dediscursos, producciones que son fundamentales para la organizacin y construccin delorden normalizado/normalizante del sistema educativo. El Discurso Pedaggico Oficialconstituye el mecanismo activo (aunque no necesariamente el nico) a travs del cual lasrelaciones sociales entre agentes discursos, prcticas y contextos son establecidas ylegitimadas.

El Discurso Pedaggico Oficial tiene como funcin producir y legitimar las condicionesinstitucionales generales para la regularizacin de las prcticas de control simblico en laeducacin y el mantenimiento de las relaciones sistmicas por la educacin

25. Esencial

para el establecimiento, el mantenimiento y la reproduccin de prcticas educativas decontrol simblico es la organizacin del espacio pedaggico de reproduccin, la regu-lacin de sus discursos especializados y la constitucin de sus agentes y sus relacionessociales.

En nuestro concepto el Discurso Pedaggico Oficial no solamente celebra los principiosdominantes, sino que tambin legitima la cultura dominante de la escuela, modosespecficos de adquisicin y, a travs de esto, modos especficos de razonamiento

26. En

este sentido, podemos decir que el objetivo ideolgico dominante del discurso oficial en laeducacin es colocar, fijar y orientar los sujetos a posiciones deseadas (Burton y Carien,

1979): las posiciones creadas y mantenidas por los principios dominantes. Ejemplos deestas posiciones deseadas pueden darse en los objetivos oficiales de muchos sistemaseducativos centralizados como en Colombia, Francia o Suecia.

24 Otros ejemplos de la regulacin poltica menos interrelacionados con la educacin pueden darse por la produccin de lo que

denominamos relaciones legales entre individuos, a travs de las cuales la categora de clase y las relaciones sociales sondesubicadas y abstradas de su complejidad socio histrica y reubicadas como categoras individuales (el sujeto legal unitario). Estaabstraccin permite una mayor concentracin de poder y control. As la regulacin puede tomar la forma de bienestar. Vase Donzelo

(1980) y Gouldner (1970: cap. 9).25 Las relaciones sistemticas se refieren a las relaciones entre los productos de la educacin y su potencialidad para la realizacin de

recursos discursivos y fsicos en otros contextos (Bernstein 1977; 1981).26 El discurso pedaggico oficial legitima aquellos discursos de los cuales se apropia, y reubica ideolgicamente. Un buen ejemplo deeste proceso es la medida del coeficiente de inteligencia sus teoras subyacentes y las teoras de la introduccin derivadas de Piaget o

Skinner (Vase Brunner 1966). Esto conduce al desarrollo de tales discursos a travs de la circulacin de fondos de investigacin. Esimportante anotar que el proceso de contextualizacin no es simplemente parsito sino que tambin acta sobre los discursos que

selecciona.


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La funcin bsica del Discurso Pedaggico Oficial debe ser reconocida como aquelladel ejercicio del poder. Esta funcin se realiza esencialmente en la predeterminacindiscursiva de los patrones de conducta (reforzando las normas existentes, cambiando lasnormas viejas y produciendo nuevas normas); en el reconocimiento y legitimizacin detodos los instrumentos y medios de organizacin del trabajo social de reproduccin de lacultura escolar (agentes, discursos y prcticas acadmicas y administrativas) y en la

legitimizacin e institucionalizacin de los lugares especficos para la realizacin deprcticas pedaggicas. Las normas producidas pueden verse como el instrumento oficialpara la legitimizacin e institucionalizacin de agentes y prcticas en la escuela. En estesentido, asociado con el carcter normativo del estado (Poulantzas 1978; Burton y Carien,op. cit.) el Discurso Pedaggico Oficial produce lo que podra llamarse el aspecto legaldel universo pedaggico (discursos, prcticas, contextos). Esta dimensin oficial delsistema educativo contribuye a preservar el dispositivo establecido de reproduccin de lacultura de la escuela a travs de la provisin del marco legtimo y de los lmites dentro delos cuales las agencias educativas pueden operar y dentro de los cuales la reproduccinde los principios dominantes pueden realizarse. La dimensin legal est en la base delpoder poltico del estado, y bsicamente reproduce las relaciones de poder entre el estado

y el sistema educativo.

El Discurso Pedaggico Oficial necesariamente debe producir un principio selectivo, pormedio del cual contenidos, discurso, se seleccionan para ser pedagogizados. Esto, a suvez, conlleva una seleccin de discursos que regulan la transmisin, adquisicin yevaluacin. El DPO, entonces, debe seleccionar tanto los discursos que debentransmitirse como los discursos que regulan los principios de su transmisin-adquisicin, oal menos, fijar lmites. En otras palabras, el Discurso Pedaggico Oficial o selecciona o fijalos lmites a la seleccin del qu y el como

El Discurso Pedaggico Oficial y el Proceso de Recontextualizacin27

La operacin por la cual los discursos que pertenecen a diferentes con-textos llegan aser desubicados o reubicados en el espacio pedaggico puede denominarserecontextualizacin. Esta operacin fue definida en Bernstein (1977; 1981: 43) como elmovimiento de los textos, prcticas del contexto primario de produccin discursiva elcontexto secundario de reproduccin discursiva. Aqu, solamente, estamos interesadosen la operacin que arbitrariamente llamamos reconstitucionalizacin oficial. Larecontextualizacin oficial ocurre cuando un texto o textos que pertenecen a un discursoespecfico o discursos especficos son selectivamente desubicados o reubicados einsertos en nuevos textos oficiales. Estos nuevos textos incorporan objetos, temas,

enunciados y teoras previamente reconocidas e ideolgicamente seleccionadas.Podemos agregar que estos nuevos textos producidos estn, o deben estar encorrespondencia con ideologas polticas definidas y objetivos polticos especficos. Unavez que los nuevos textos han sido producidos (han sido recontextualizados) ellos pro-porcionan un soporte para la implementacin de los principios dados en decisionespolticas (Burton y Carlen, 1979), y para la regulacin del espacio pedaggico.

Debemos aclarar que la recontextualizacin oficial no proporciona solamenteregulaciones; tambin proporciona los lmites de lo que puede entrar en el contexto dereproduccin, es decir qu puede entrar en el espacio pedaggico. Un buen ejemplo deesto es dado por las agencias pedaggicas del estado en Colombia (agencias de

27 De acuerdo con Bernstein el poder y control se hacen sustantivos en la estructura simblica realizada e incluida en los textos

recontextualizados (Bernstein 1977: 32).


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recontextualizacin especfica, responsables de la organizacin del currculo, programas,guas didcticas, unidades, bajo la autoridad del estado).

La prctica de recontextualizacin se lleva a cabo dentro de un contexto especficodenominado contexto de recontextualizacin el cual estructura un campo o unsubconjunto de campos cuyas posiciones, agentes y prcticas regulan la circulacin de

textos entre el contexto primario y el contexto secundario (Bernstein, 1981: 43)28

,Paranuestros propsitos restringiremos nuestro estudio a las agencias directas derecontextualizacin del estado cuya funcin es producir textos oficiales, (vase nota No.13).

Las agencias de recontextualizacin del estado, aun si ellas son, en ltima instancia,los definidores pedaggicos cruciales, no son necesariamente las nicas agencias ni elnico campo. Aunque los estados varan en el grado en el cual permiten campos derecontextualizacin distintos a los suyos propios para jugar un papel efectivo en lacirculacin de textos y prcticas, ellos siempre definen los lmites ltimos dentro de loscuales los textos y las prcticas pueden circular y llegar a institucionalizarse en diferentes

niveles del sistema educativo. A algunos niveles puede ser dada ms autonoma que aotros. Es posible tener campos de recontextualizacin que estn especializados paraniveles especficos (preescolar, escuela primaria, secundaria y para currculos,vocacional, manual, etc.). Lo nico que haremos aqu es mostrar, formalmente la funcindel concepto en el modelo que estamos intentando desarrollar.

Podemos relacionar el concepto de recontextualizacin con el concepto de relativaautonoma. Los conceptos neomarxistas de relativa autonoma se centran en el espacioque el estado dispone para la escuela, para que sta pueda realizar sus funciones dereproduccin de relaciones de clase, al tiempo que aparece como neutra. Aun, si stetiende a ser, empricamente, el caso, es necesario distinguir la clase de autonoma sulocalizacin y sus condiciones. Lo que es importante es examinar las autonomas relativasde los campos de recontextualizacin, entre s, y con respecto al estado, puesto que estoscampos y sub-campos regulan la circulacin de discursos pedaggicos y prcticas(Bernstein 1982).

Contexto de Reproduccin

Esta seccin intenta dar una descripcin de las categoras y relaciones socialesrelevantes que constituyen en nuestro modelo el contexto de reproduccin. El propsitocentral es describir su estructura interna como una composicin de categoras prcticas y

sitios de reproduccin; en segundo lugar, examinaremos las relaciones formales delcontexto de reproduccin y sus relaciones sistmicas posibles con el campo deproduccin y el campo de control simblico.

28 El contexto de recontextualizacin conlleva a un nmero de campos tales como:

a) Departamentos y sub-agencias especializados del estado y autoridades educativas locales del Estado, con su investigacin y

sistema de inspectores.

b) Departamentos de educacin universitaria e instituciones similares junto con su investigacin.

c) Medios de educacin especializados, seminarios, revistas, etc., y casas editoriales junto con sus lectores y asesores.

d) Campos no especializados en el discurso educativo pero capaces de ejercer influencia en el proceso de recontextualizacin

(Bernstein 1981: 43).


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Para comenzar, podemos decir que el contexto de reproduccin (sistema escolar)constituye una estructura organizativa para la reproduccin selectiva de discursoseducativos (Bernstein 1981: 42). El contexto est constituido por categorasespecializadas (agentes, discursos) prcticas y sitios, socialmente creados, mantenidos yreproducidos para la reproduccin del discurso pedaggico. El contexto de reproduccinse determina en ltima instancia por el estado29, el cual a travs de su Discurso Peda-

ggico Oficial y de sus agencias recontextualizantes intenta crear y mantener lascondiciones para las funciones de pedagogizacin y de ubicacin y reubicacin(reclasificacin) de los sujetos en el contexto de reproduccin. Sin embargo estasfunciones no necesariamente se logran como a menudo se sugiere por investigacionesdiferentes.

El contexto de reproduccin reproduce competencias especficas (habilidadesespecializadas) incorporadas en las disposiciones morales (orden moral especfico,relaciones, e identidad) relevantes para el mantenimiento y reproduccin de los principiosdominantes de una formacin social especfica.

Nuestra primera aproximacin ser considerar el contexto de reproduccincontemporneo como si estuviera constituido por redes organizadas para la estructuracinde experiencias las cuales preparan a los individuos para actuar en las formaseconmicas, administrativas y culturales de la sociedad. As, los arreglos organizacionalesdel contexto de reproduccin, clasificacin del tiempo y del espacio, clasificacin delconocimiento, clasificacin de agentes, organizacin de prcticas son los medios parala regulacin de las actitudes de los alumnos, conductas, conocimientos (habilidades) yactuaciones y, a travs de esto, la regulacin de su posterior vida social.

Entre todos los sistemas o agencias de reproduccin, dentro de las formacionessociales contemporneas el sistema educativo conjuga las relaciones funcionales dereproduccin cultural y econmica. Esto significa que su estructura no solamentereproduce el orden dominante y sus bases discursivas sino que crea un potencialpara losmedios, contextos y posibilidades del campo de produccin y del campo de controlsimblico30. En los tiempos modernos el estado ha intensificado sus prcticas deregulacin de las relaciones sistmicas de la educacin con respecto, tanto a las prcticasdel campo del control simblico como con respecto a las prcticas del campo deproduccin. No se piensa aqu en una correspondencia mecnica; simplemente,sealamos el papel creciente del estado en su manejo de las relaciones sistmicas deeducacin. Las relaciones sistmicas no estn limitadas a la divisin social de trabajo y asus relaciones sociales del campo de produccin sino que incluyen la importancia

creciente del incremento en la complejidad de la divisin social de trabajo y sus relacionesde control simblico. Es posible suponer que a medida que los principios de produccin derecursos fsicos se vuelven ms y ms abstractos (teoras de control de la comunicacin,teoras electrnicas, biolgicas) entonces la divisin social del trabajo se vuelve mssimple, pero la divisin social de trabajo y sus relaciones sociales de control simblico

29 Aqu es necesario explicar que el contexto de reproduccin (sistemas escolares en sus diferentes niveles) no ha estado siempre

subordinado al estado. El sistema educativo fue primero constituido como una agencia de control simblico controlado por la Iglesia,siendo ms tarde dependiente del campo de produccin y del estado. Bernstein sintetiza estas relaciones en el siguiente prrafo:

inicialmente cuando la educacin como agencia especializada y separada se constituy en Europa estuvo subordinada la Iglesia. Elconflicto durante el perodo preindustrial se centr sobre la independencia en la educacin de la Iglesia. La autonoma de la educa-

cin de la Iglesia fue seguida por la creciente dependencia de sta del modo de produccin y, as del Estado (Bernstein 1977: 186).30 En Europa la funcin inicial de la educacin fue la reproduccin del sistema moral y sus bases en la cristiandad, junto con la

reproduccin de los agentes religiosos. Durkheim sugiere que bajo Carlo Magno la educacin produjo agentes administrativos delestado y embajadores, etc. Dado que la Iglesia legitim el sistema del estado, reprodujo el orden social dominante. (Durkheim 1977:

cap. 4 y 5).


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pueden llegar a ser mucho ms complejas. Si este fuera el caso, entonces, las relacionessistmicas de educacin con el campo de control simblico llegaran a ser ms fuertes ymucho ms complejas.

El siguiente anlisis ser necesario para comprender los posteriores desarrollos sobreel Discurso Pedaggico.

Las Relaciones Sistmicas del Contexto de Reproduccin

Al final de nuestra ltima seccin distinguimos entre dos divisiones sociales del trabajoy sus relaciones sociales, una basada en la produccin-reproduccin de recursos fsicos yla otra basada en la produccin-reproduccin de recursos discursivos. La primera estconstituida en lo que usualmente se refiere como el campo de produccin y la ltima estconstituida en lo que llamaremos el campo de control simblico el cual contiene lasdiversas agencias tanto pblicas como privadas de control simblico. El producto deldiscurso pedaggico es potencialmente disponible para ambos campos.

El debate en la reciente literatura de la Sociologa de la Educacin se ha referido algrado de correspondencia, dependencia y proximidad de las relaciones entre educacin yel campo de produccin. No se ha tenido en cuenta el campo de control simblico dondepuede existir una relacin ms prxima con la educacin. Considrese una clasificacinde agentes de control simblico como los reguladores, reparadores, reproductores, difu-sores, formadores y ejecutores para la mayora de quienes el discurso es o crucial onecesariamente preliminar a la funcin ocupacional.

Es posible distinguir dos posiciones y dos rasgos de las relaciones entre educacin y elcampo de produccin. Una posicin enfatiza la correspondencia entre la educacin y laproduccin (Bowles and Gintis) y la otra enfatiza la independencia relativa (Althusser1971; Bernstein 1977; Bourdieu 1977; Hall 1977; Apple 1982). Los dos rasgos que puedenestar sujetos al principio de correspondencia son las habilidades y la ubicacin ideolgicade las disposiciones. En el lenguaje de nuestro modelo la primera se refiere a lasprcticas instruccionales y la ltima a las prcticas regulativas.

Desarrollemos brevemente dentro de la primera posicin los argumentos de Bowles yGintis (1976). Desde su punto de vista, el sistema educativo no es un sistemaindependiente sino una institucin que sirve para perpetuar las relaciones sociales de lavida econmica (1976: 11). Bowles y Gintis hacen ms explcito lo que ellos llaman elprincipio de correspondenciacuafldO dicen: El sistema educativo ayuda a integrar a los

jvenes al sistema econmico, creemos, a travs de la correspondencia estructural entresus relaciones sociales y las de la produccin. La estructura de las relaciones sociales dela educacin no slo acostumbra al estudiante a la disciplina personal, formas depresentacin propia, imagen de s mismo e identificaciones de clase social que soningredientes cruciales de la idoneidad para el puesto (ibid: 131). Para estos autores lasrelaciones sociales de la educacin son una rplica de la divisin jerrquica del trabajo(ibid: 131). Como la reproduccin de las relaciones sociales de produccin depende, enBowles y Gintis, de la reproduccin de la conciencia, el sistema educativo proporcionaralos recursos y medios para tal reproduccin relevantes para el modo de produccin: elsistema educativo reproduce los autoconceptos, las aspiraciones y las identificaciones declase social de los individuos a los requisitos de la divisin social del trabajo (ibid 121).

De acuerdo con Bowles y Gintis, la conciencia para el modo de produccin seconstituye en las relaciones sociales de educacin. Estos autores son explcitos y


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establecen que la relacin corriente entre educacin y economa se aseguraba no atravs del contenido de la educacin sino a travs de su forma... La educacin prepara alos estudiantes para trabajadores a travs de una correspondencia entre las relacionessociales de produccin y las relaciones sociales de educacin (Bowles y Gintis 1981). Pa-ra Bowles y Gintis lo que el sistema educativo reproduce involucra aquellas habilidadestcnicas y cognitivas requeridas para una adecuada ejecucin del trabajo. Tambin

reproduce aquellas creencias, valores, autoconceptos, tipos de solidaridad yfragmentacin, al igual que formas de conducta, desarrollo personales, fundamentalespara la perpetuacin, validacin y buen funcionamiento de las instituciones econmicas(1976: 127). Estamos de acuerdo en que el contexto de reproduccin mediante la pro-porcin de conocimientos especficos, habilidades y mediante la ubicacin de los alumnosen disposiciones especficas puede responder a las demandas del campo de produccin,pero lo que es dudoso es que estas sean tan internalizadas como para constituirpersonalidades especficas (Bernstein, 1977: 187)

31.

Es en la relacin entre discursos prcticas y espacios del contexto de reproduccin quela conciencia es recontextualizada. La conciencia es recontextualizada a travs de las

prcticas instruccionales y regulativas a las cuales el discurso regulativo e instruccionalespecficos dan origen. Si las prcticas de recontextualizacin de la escuela producennuevas formas de conciencia o el desarrollo de una conciencia previa o una concienciaoposicional es un asunto de estudio especial; y podramos agregar que esta preguntapodra responderse con respecto a qu grupos, cundo y cmo. La forma como laconciencia pedaggica es relevante tanto al campo de produccin como al campo decontrol simblico, depende de muchos factores internos y externos al contexto dereproduccin.

La correspondencia estructural entre las relaciones sociales de la educacin (contextoreproduccin) y aquellas del campo de produccin, como lo expresa Bowles y Gintispueden ilustrarse en el siguiente esquema:

Determinacin

Principio deCorrespondencia

Reproduccin

31 Para una discusin de la clasificacin de estos agentes vase Control simblico y la identificacin de la nueva clase media (en

Bernstein 1977: 127 a 130). Bernstein enuncia: con respecto a este punto no aceptamos enteramente el argumento de Bowles yGintis puesto que este se relaciona con la correspondencia entre las disposiciones valoradas en la escuela y las disposiciones

requeridas por agentes de la fuerza de trabajo en las sociedades capitalistas. Estamos de acuerdo en que la escuela puede, bien,legitimar valores y aptitudes relevantes para el modo de produccin, pero esto no significa que estos se internalicen como para

constituir personalidades especficas. Consideramos las diversas formas de accin industrial sobre los ltimos cientos de aos. Laescuela en este aspecto es altamente ineficiente en crear una fuerza de trabajo dcil, deferente y servil, la escuela hoy en da tiene

dificultad en disciplinar sus nios. Willis (1977) argumenta que en sus formas de oposicin a, y de rechazo de, la escuela, losalumnos de clase obrera desarrollan un enfoque, una perspectiva y un estilo que refuerza las formas conducentes hacia el trabajo

manual.

Campo de produccinRelaciones

sociales

EducacinRelaciones

sociales


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(Las relaciones sociales de la educacin replican y reproducenlas relaciones sociales del campo de produccin).

Consideramos, en este punto, que las totalidades estructuradas de las relacionessociales de produccin y las relaciones sociales de la educacin no estn encorrespondencia directa. Las relaciones entre la estructura econmica y la estructura

educativa no son idnticas, sino necesariamente desiguales y desplazadas (Hall, 1977).Las relaciones, tal como las presenta Bowles y Gintis, no expresan las contradiccionesintrnsecas a la articulacin entre el campo de produccin y el contexto de reproduccin(Bernstein 1977; Carnoy 1982; Dale 1982; Hall 1977). As, las relaciones entre laeducacin y la produccin pueden crear contradicciones y discrepancias con referencia a:

a) Las relaciones entre la distribucin de las categoras que la educacin crea y ladistribucin de las categoras del modo de produccin;

b) Las relaciones entre las categoras que la educacin crea y las relaciones entre lascategoras, requeridas por el modo de produccin.

c) La realizacin de las categoras de la educacin (habilidades y disposiciones) y larealizacin esperada de las categoras del modo de produccin (Bernstein, 1977:1986).

Es posible distinguir algunas formas de determinacin en las relaciones entre el campode produccin y el contexto de reproduccin. As, el campo de produccin puedeestablecer demandas selectivas en el contexto de reproduccin. Sin embargo, ladeterminacin del contexto reproduccin por las demandas del campo de produccin nosignifica que el contexto de reproduccin sea necesariamente funcional al campo deproduccin. En otras palabras, el que el contexto de reproduccin, reproduzca las catego-ras y las relaciones sociales relevantes al campo de produccin no significa, que elcontexto educativo sus categoras y prcticas trabajen en una forma ptima parareproducirlas.

Cul es el papel del estado en las relaciones entre el campo de produccin y el contextode reproduccin? El estado acta selectivamente en las demandas del campo deproduccin, es decir, transforma las demandas del campo de produccin en propuestastcnicas y polticas que pueden determinar cambios especficos o variaciones tanto en elcontexto de produccin como en el de reproduccin. A travs de esto, el estado intentacontrolar lo que se denomina relaciones sistmicas entre la educacin y la produccin

An ms, parece que hemos estado analizando estas relaciones como si el DiscursoPedaggico fuera dependiente de la divisin social del trabajo y las relaciones sociales deproduccin y de control simblico a travs de los ajustes del discurso pedaggico a laspresiones externas de sus relaciones sistmicas. Collins (1971; 1974) destaca que atravs de la especializacin de sus calificaciones (credencialismo) la educacin juega unpapel activo en las relaciones sistmicas en vez de estar subordinada a ellas.

El modelo presupone dos relaciones entre el estado y el campo de produccin lascuales incluyen tanto la produccin como la reproduccin del Discurso Pedaggico. En elprimer caso, (la produccin de discurso) el estado puede orientar las prcticas dentro del

campo intelectual a travs de la financiacin de la investigacin. En el segundo caso,(reproduccin del discurso) el estado puede intervenir para reducir, extender o modificar elconjunto de discursos que van a reproducirse, cambiar sus enfoques (acadmico o


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vocacional), modificar la ubicacin del Discurso Pedaggico extendiendo sus bases paraincluir el lugar de trabajo, y extender la penetracin del Discurso Pedaggico tantoespacial como temporalmente en el ciclo de nuestra vida. El significado de estasestrategias de intervencin depende de los principios dominantes y de la ubicacin,condiciones y grado de relativa autonoma acordada a los diferentes niveles del sistemaeducativo.

Si miramos las relaciones sistmicas con referencia a las habilidades especializadasentonces es dudosa la correspondencia estrecha entre los contenidos del DiscursoPedaggico, la forma de su reproduccin a nivel de la escuela y los requisitos de loscampos de produccin y control simblico. En verdad, es la relativa ausencia de estacorrespondencia la razn para la intervencin del estado moderno en las relacionessistmicas. Si miramos el papel del Discurso Pedaggico en la constitucin de una formade conciencia y relaciones sociales apropiadas a la produccin, entonces, es asunto deinters ver para quines, en qu grado, dnde, y cmo esto sucede en las relacionescomplejas entre la familia y la escuela. Puede existir un argumento ms fuerte para lareproduccin del patriarcado a travs de las prcticas regulativas e instrumentales de la

escuela. Muchos de los problemas inherentes a la teora de la correspondencia tanto ensu variedad dependiente o independiente surgen porque el Discurso Pedaggico en smismo no deviene una categora para el anlisis sino que es una categora que se da porsupuesta en la produccin reproduccin del orden social dominante. Esperamos con elmodelo que desarrollaremos contribuir a los trminos de este debate.

La Posicin del Contexto de Reproduccin dentro del Campo de Control Simblico

Examinaremos ahora, brevemente, la posicin del contexto de reproduccin en elcampo de control simblico.

La cuestin bsica aqu es cmo el contexto reproduccin del sistema educativoconstituye un contexto de seleccin, legitimacin y reproduccin del orden regulativodominante y de sus prcticas relevantes para el mantenimiento de los principiosdominantes dentro de una sociedad especfica. Empezaremos dando una definicin decontrol simblico. En un sentido general, por control simblico Bernstein comprende lasreglas prcticas y agencias que regulan la creacin, distribucin, reproduccin y cambioslegtimos de la conciencia por medios simblicos (principios de comunicacin) a travs delos cuales una distribucin dada del poder y las categoras culturales dominantes seilegitimizan, mantienen, desarrollan y cambian.

Esta definicin presupone que el proceso de reproduccin del orden regulativodominante junto con sus conflictos internos, se realiza a travs del control sobre laseleccin e institucionalizacin de modalidades especficas de control simblico quetoman la forma de prcticas regulativas. Esto ltimo presupone la existencia de unacategora discursiva especializada, el Discurso Regulativo, cuya forma constituye elmecanismo de regulacin y de legitimacin de las modalidades de control simblico. In-trnsecas a estas modalidades estn las que regulan lo que cuenta como orden legtimodentro de, y entre transmisores, adquirientes, y contextos.

Todo el campo de control simblico en las sociedades modernas presupone uncomplejo de agencias, agentes, discursos y prcticas que estn en ltima instancia

sujetos a los principios dominantes intrnsecos en el Discurso Regulativo general. Sinembargo, algunas agencias, algunos agentes, discursos y prcticas estn ms directa yexplcitamente sujetos que otros. Qu agencias, agentes, discursos y prcticas estn


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sujetos depende de los principios dominantes que definen tanto su grado de dependenciadel estado como la ubicacin, condiciones y grado de su autonoma.

As, podemos caracterizar el control simblico como el conjunto de formasespecializadas y dominantes de comunicacin que constituyen los medios legtimos (nonecesariamente efectivos) de produccin y reproduccin cultural. Estas formas

especializadas y dominantes de comunicacin constituyen un discurso regulativo el cuales el dispositivo legitimador para la seleccin e institucionalizacin de las diversasmodalidades de control simblico. La educacin, hoy, es un mecanismo crucial del estadopara la sistemtica, produccin, reproduccin, distribucin y cambio de formas deconciencia a travs del discurso. Al mismo tiempo, sus discursos, a menudo, dan accesoa las posiciones dominantes de las diversas agencias de control simblico.

Debemos destacar que solamente hemos dicho que la educacin es un mecanismocrucial del estado por medio del cual sus principios dominantes pueden traducirse enmicroprcticas, a nivel de la escuela, ya sea como lmite de sus prcticas o, comodefinicin de las mismas. As, todo, lo que se selecciona no es necesariamente

transmitido, lo que se transmite no es necesariamente adquirido y lo que se adquierepuede tener poca o ninguna relacin o una relacin opuesta con las intenciones de losseleccionadores y los transmisores.

La educacin puede entenderse como una agencia del estado que est incorporada enuna red de relaciones directas o indirectas que ligan la familia y la educacin al estado;por ejemplo, las agencias mdicas, sociales, de custodia y religiosas, las cuales puedendenominarse agencias de reparacin, de soporte y de reubicacin. Los discursos de estasagencias a menudo se obtienen directamente de la educacin mientras que sus agentespracticantes estn directa e indirectamente ligados a las agencias de estado. Existe unainterrelacin compleja entre los discursos de estas agencias, la educacin y el estado. Elgrado en el cual existe ms diferenciacin que integracin, ms control local que controlcentral, ms autonoma que dependencia, afecta los poderes, posiciones y prcticas deestas agencias ligadas al estado, dentro del campo de control simblico. Dentro de estasagencias (reparacin, soporte y reubicacin) es posible encontrar una prcticainstruccional dominante y prcticas regulativas implcitas.

Existe un conjunto adicional de agencias, discursos y prcticas que ejemplifican unadoble relacin diferente con la educacin. En primer lugar, encontramos que los mediosmasivos y especializados y las agencias deportivas son, de manera creciente, un productodel Discurso Pedaggico y, en consecuencia, este ltimo ubica, indirectamente, las

prcticas familiares y las prcticas culturales de la juventud. En segundo lugar, el DiscursoPedaggico escolar, puede muy bien, orientar, incorporar, recontextualizar e, incluso,defenderse a s mismo contra los medios de comunicacin, que ha ayudado a crear, parapreservar su propio orden.

En esta seccin nos hemos referido, solamente, en trminos muy generales a aquellasagencias del campo de control simblico que estn ms directamente relacionadas con elcontexto de reproduccin de la educacin.

Sobre la Recontextualizacin

Ofreceremos aqu un modelo ms elaborado de Bernstein, sobre el proceso derecontextualizacin el cual da lugar a espacios para el desarrollo de campos derecontextualizacin distintos a aquellos del estado. Hemos descrito ya el complejo de


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campos y sus relaciones sociales que crean la arena de los principios dominantes de lasociedad. En este modelo hemos incluido el campo internacional, porque las posicionespolticas, as como las posiciones pedaggicas de este campo tienen consecuenciascruciales, tanto para los principios dominantes como para el campo de recontextualizacinoficial de las sociedades en desarrollo.

Distinguimos en el modelo dos campos de recontextualizacin: un Campo deRecontextualizacin Oficial (CRO) el cual es regulado directamente por el estado,polticamente, a travs de la legislacin, y administrativamente, a travs de sus serviciosciviles. Es necesario agregar, aqu, que puede haber ms de un Ministerio activo en elcampo de recontextualizacin oficial (contemporneamente en el Reino Unido, debemosanotar el Departamento de Empleo). El C.R.O. puede incorporar de manera selectivacuerpos especializados de agentes y agencias externos a l lo cual, a su vez, altera laposicin de estos agentes-agencias en su propio campo. Usaremos un trmino de Campode Recontextualizacin Pedaggica para describir los principios y prcticas que regulan lacirculacin de teoras y prcticas del contexto primario de su produccin a los contextosde reproduccin pedaggica. El Campo de Recontextualizacin Pedaggica puede com-

ponerse de los departamentos de educacin, facultades de educacin, escuelas,(mientras que el estado proporciona agentes activos en este campo) junto con mediosespecializados, revistas, semanarios, y secciones para el mundo de la publicidad. Puedeser importante distinguir las agencias de educacin que dentro de amplios lmites puedendeterminar su propia recontextualizacin independientemente del estado (sectoresprivados de la educacin) y agencias que aunque financiadas por el estado tienen un con-trol amplio sobre su propia recontextualizacin.

Ambos campos de recontextualizacin (el C.R.O. y el C.R.P.) son afectados por loscampos de produccin y de control simblico*. Existe una doble relacin entre larecontextualizacin pedaggica y estos dos campos:

* Debe recordarse que la educacin es una agencia crucial entre las agencias especializadas del campo de control simblico, y que sus

producciones (teoras, prcticas y discursos) se crean y circulan de manera selectiva.


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CONTEXTOS INSTITUCIONALES Y CODIGO PEDAGOGICO:UN MODELO*

Campo internacional

EstadoProduccin Control simblico

Principios dominantes

Campo de recontextualizacinOficial

Discurso pedaggicoOficial

Campo de recontextualizacinPedaggica

Discurso pedaggicoDe reproduccin

Comunicacin OrganizacinTiempo ID Espacio

RD

Transmisores

Cdigo Pedaggico

Adquirientes

Campo de Recontextualizacin

Contexto de contextualizacinPrimaria (Familia, comunidad)

* La Educacin tanto en su reproduccin como en su produccin es la agencia fundamental dentro del campo de control simblico.

ContextosAgencias

especializadasDentro de, yentre niveles

SeleccinTransmisinEvaluacin

Teoras/PrcticasTeoras/Prcticas

Publicaciones


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1. Las teoras o prcticas que operan dentro de estos campos ejercen una rfluenciasobre los discursos que van a ser recontextualizados.

2. Los requisitos de entrenamiento (capacitacin) del personal presente y futuro(especialmente de los agentes del campo de control simblico) son de gran influencia.

El Discurso Pedaggico de reproduccin se constituye, entonces, por medio de uncomplejo conjunto de relaciones entre campos y de posiciones dentro de los campos.Como consecuencia (y dependiendo de la relativa autonoma, y de las especializacionesdentro del C.R.P.) los principios y prcticas que dominan el C.R.O. pueden, muy bien,atenuarse mediante el proceso de su distribucin, circulacin y reproduccin. El discursopedaggico de reproduccin en las escuelas del estado se compone de DIs

*

DRque regulan agrupamientos especializados o comunes (currculos) y unidades (materias,cursos) selectivamente ordenados tanto con referencia al tiempo (edad, gnero,habilidad) como al espacio (agencias dentro de, y entre, niveles del sistema educativo).

Sin embargo, lo que se reproduce en las escuelas puede estar mediado por el campode recontextualizacin establecido entre la escuela y l contexto cultural primario delalumno (familia-comunidad). La escuela puede incluir como parte de sus prcticasdiscursos recontextualizados de las relaciones del alumno con la familia, la comunidad ylos grupos de amigos (pares) para efectos de control social, con el objeto de hacer msefectivo su propio discurso regulativo. Es muy posible que la familia o la comunidadpuedan ejercer su propia influencia sobre el campo de recontextualizacin de la escuela yde esta forma afectar las prcticas de esta ltima.

El modelo permite una considerable dinmica en la produccin, distribucin,reproduccin y cambio del Discurso Pedaggico.

a) Los principios dominantes se refieren ms a una arena de conflicto, que a un conjuntode relaciones estables.

b) Existe una fuente potencial o real de conflicto, inercia, y resistencia, entre los rasgospolticos y los rasgos administrativos del C.R.O.

c) Existe una fuente potencial o real de conflictos, inercia y resistencia entre las posicionesdel C.R.P. y entre ste y el C.R.O.

d) El contexto cultural primario de los alumnos, mediado a travs de la familia y lacomunidad puede afectar los principios y prcticas de recontextual

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