eUNA INTERPRETACIN EQUIVOCADA DE LA TEORA

DE LOS CDIGOS ()BASIL BERNSTEIN (")

INTRODUCCIN

La teora de los cdigos se ha aborda-do en ocasiones de forma equvoca. El tra-tamiento que le han dado Harker y Mayhace que me vea obligado a explicar loque ellos han silenciado. Hacerlo llevarsu tiempo y, desgraciadamente, no lo pue-do hacer con el grado de coherencia inter-na y amplitud que deseara. En primerlugar comentar la cita de Bourdieu queHarker y May reproducen sin comentarla,por lo que me permito hacer el comenta-rio. Luego me ocupar brevemente de suopinin segn la cual los cdigos limitan laambigedad. Para ello volver sobre textosescritos hace veinte aos. A continuacinme referir al corpus principal de mi traba-jo, que trata de las normas y la prctica pe-daggica y de las normas y el discursopedaggico. Ms tarde examinar la cons-truccin del concepto de cdigo y cmo seintegran aspectos estructuralistas en el len-guaje de la teora. Por ltimo, considerarlas implicaciones del concepto de arbitra-rio en la obra de Bourdieu. El anexo con-sidera algunos aspectos generales de mi

teora. Quiero dejar claro que no me preocu-pa Bourdieu como tal, ni tampoco los con-ceptos de cdigo y babittis. Me preocupanicamente el lugar en el que Harker y Maydejan mi teora y cmo la fundamentan.

LA FETICHIZACIN

No trato ahora de comentar la relacinentre cdigo y habitus sino de responder a lacuriosa exposicin, comentario e interpreta-cin que de mis tesis hacen Harker y May,as como responder a lo que adoptan de lodicho por otros. Puede ser til empezar porel uso que hacen del comentario de Bour-dieu, comentario que ellos aceptan, dadoque acota la escena que desean representar:

Para reproducir en el discurso erudito lafetichizacin del lenguaje legtimo que dehecho tiene lugar en la sociedad, basta conseguir el ejemplo de Basil Bemstein, quiendescribe las propiedades del cdigo elabo-rado sin relacionar este producto socialcon las condiciones sociales de su produc-cin y reproduccin, y sin siquiera relacio-narlo como cabra esperar de la sociologa

(') Code and Habitus: Comparing the accounts of Bemstein and I3ordieu, en British Journal of the So-ciology of Education; 14 n. 2, 1996, pginas 169 a 178.

(") Basll Bemstein pertenece al Instituto of Education Universitas of London.

Revista de Educacin, nm. 312 (1997), pp. 145-162 145

de la educacin- con su propia condicinacadmica. (Bourclieu, 1991).Este comentario, reproducido con

aprobacin de Harker y May, no es unasimple imprecisin ni es el fruto de unaerudicin descuidada, sino que resulta gro-tesco. Si algo revela, es su actividad inte-lectual, su propia posicin, su postura ysus estrategias harto elementales.

Cmo se armoniza esta fetichiza-cin con el desarrollo de mi trabajo, esdecir, con la afirmacin de que la teoracontenida en estos volmenes se centra enlos principios que subyacen al proceso deinteriorizacin y exteriorizacin? (Berns-tein, 1975, p. 23. Cursiva segn e original);teniendo en cuenta que el enfoque ha deser tal que las relaciones sociales sobre lasque descansa este proceso no se abstrai-gan de la situacin institucional y culturalms amplia: As, el modo de la relacinsocial acta selectivamente sobre los signi-ficados que se han de verbalizar, lo que asu vez afecta a las elecciones sintcticas ylxicas. (Bernstein, 1971, p. 177). Expre-sado de modo ms formal:

Cuanto ms sencilla sea la divisin socialdel trabajo y cuanto ms especfica y localsea la relacin existente entre el agente yla base material, ms directa ser la rela-cin entre los significados y una base mate-rial especfica y mayor ser la probabilidadde una codificacin restringida. Cuantoms compleja sea la divisin del trabajo,cuanto menos especfica y local sea la re-lacin existente entre el agente y la basematerial, ms indirecta ser la relacin entrelos significados y una base material especfi-ca y mayor ser la probabilidad de unacodificacin elaborada (Bernstein, 1981).Mientras que el origen de los cdigos

no est histricamente en el sistema pro-ductivo sino en los sistemas de parentescoy los sistemas religiosos, esto es, en elcampo del control simblico, el emplaza-miento de los cdigos se origina en la re-gulacin de las formas de relacin de clasey en la distribucin de actividades. As, los

cdigos surgen a partir de diversos modosde solidaridad social, opuestos al procesode produccin y adquiridos diferencial-mente en el proceso de educacin formal.

La cita original de Bourdieu confundela nocin de lenguaje legtimo con el con-cepto de cdigo. Si lenguaje legtimo serefiere a cdigos elaborados, esa confusino embrollamiento no est en mi lenguaje:entender la resultante de los significadossintcticos estndar y de la fonologa noes el proyecto de mi trabajo. Desde luego,no se me habra ocurrido que fuese difcilentenderlo. Pero la teora de los cdigostrata de explicar cmo la distribucin delppder y de los principios de control gene-ra, distribuye, reproduce y legitima losprincipios de dominante y dominado queregulan la comunicacin en el interior delos grupos sociales y entre ellos (Berns-tein, 1981). Por tanto, no entiendo que sehable de fetichizacin.

Dnde est la incapacidad para des-cribir las propiedades de/cdigo elaboradosin referirse a este producto social a lascondiciones sociales de su produccin y re-produccin o, incluso, como cabra esperarde la sociologa de la educacin, a sus con-diciones acadmica. Si la acusacin de fe-tichizacin es grotesca, lo afirmado porHarker y May slo puede haberse derivadode una deliberada y voluntaria repre-sentacin equvoca y/o de una omnipo-tencia lectora. La omnipotencia lectoraes una condicin cnica que convierte enno ledos aquellos textos que incomodan ala propia interpretacin, aun cuando se ha-yan ledo. En este caso la omnipotencia lle-va a una negacin del texto.

Vase lo siguiente: Desde otro puntode vista, mi trabajo considera diferentesformas de institucionalizacin de los cdi-gos elaborados y de sus consecuencias(Bernstein, 1971, p. 202). Tal vez lo si-guiente sea ms concreto:

La utilizacin de cdigos elaborados trans-mitidos por la familia se regula en s misma

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por su forma de transmisin en la escuela.El aprendizaje en la clase de los cdigoselaborados se har a travs de la clasifica-cin y la contextualizacin del conoci-miento educativo y de la ideologa queexpresan. (Bernstein, 1975, p. 22. Cursivasegn el original).Lo que resulta sorprendente es el he-

cho de que Bourdieu conoca bien mi tra-bajo anterior (Bernstein, 1971) porque fueel responsable de coordinar la traduccinfrancesa de mi libro Langage et Classes So-ciales, que apareci en la coleccin Le SensCommun de Minuit, coleccin dirigida porBourdieu. En el prlogo escrito por Cham-boredon, con el pleno conocimiento yacuerdo de Bourdieu, se puede leer lo si-guiente:

Es esta perspectiva de anlisis la que abreel captulo 11 (Clasificacin y contextuali-zacin del conocimiento educativo): elanlisis de las formas de socializacin re-conoce dos tipos de inculcacin en las for-mas, aparentemente opuestas, de larestriccin de la expresin y del estmu-lo de la expresin personal crtica radical dela espontaneidad. Esta perspectiva puede serel punto de partida de una teora de los mo-dos de control y de su transformacin.

Tras esta introduccin, poco puedoconfiar en que las tesis fundamentales demi trabajo vayan a presentarse con algunaprecisin. Pese a que he hecho la exposi-cin de su origen, est claro que Harker yMay saben ms del asunto que yo. Vuelvensobre uno de los pocos errores de Atkin-son (1985), segn el cual los orgenes delos cdigos residen en el estructuralismogentico de Piaget. Harker y May conectanesta afirmacin Qestrategia?) con la crticade Bourdieu al estructuralismo generativo(o gentico) para as cerrar el crculo deuna representacin errnea de mi trabajo.Como ya he escrito: De Vygotsky y Lunatom la nocin de habla como sistemaorientador y regulativo (Bernstein, 1971,p. 6). La psicologa de Whorf estuvo in-fluida por los escritos de la escuela de psi-

cologa de la gestalt mientras que la tesisque se pretende avanzar aqu se basa en eltrabajo de Vygotsky y Luna (Bernstein,1971, pp. 122-123). La tesis que yo defien-do se opona a Piaget y se basaba enVygotsky debido a la oposicin de este l-timo a Piaget y el lugar que ocupa lo socialen su teora, para desplazar al estructuralis-mo generativo abstracto de Piaget, que notiene en cuenta las condiciones sociales.As que desde las primeras lneas del traba-jo de Harker y May, Bernstein es:

1. Un fetichizador del lenguaje.2. Un desconocedor de lo social.3. Un estructuralista gentico.Vaya comienzo!

LOS CDIGOS Y LOS LIMITADORES DELA AMBIGEDAD

Ahora quiero detenerme brevementeen la nocin que tienen Harker y May delcdigo como limitador de la ambigedady normalizador de las prcticas, dado quevolver a estas cuestiones ms adelante. Elprimer paso es una simple refutacin tex-tual. Las variedades del cdigo en tantoque prcticas pueden dar lugar a intentosde controlar o silenciar ambigedades,como en el caso de la formulacin tem-prana de variedades funcionales, o provo-car ambigedad, como en el caso de lasvariedades personales:

En la base de los significados de un cdigorestringido (objeto) se encuentra la nocinde un sistema integrado que genera orden.De un modo extrao, este sistema es de n-dole idealista objetivo. En la base de lossignificados de un cdigo restringido (per-sona) se encuentra una pluralidad, unagama de posibilidades. Es de ndole idea-lista subjetivo o romntica. Otra manerade verlo quiz fuera la de sugerir que lafuncin latente principal de un cdigo res-tringido (objeto) es la de suprimir la ambi-gedad, mientras que la funcin latenteprincipal de un cdigo restringido (perso-

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na) es crearla (Bernstein, 1971. Cursiva se-gn el original).ste no sera el lenguaje que empleara

hoy, ya que funcional y personal estaran im-plicados en los conceptos de clasificacin ycontextualizacin, pero la fuerza de la citaconvierte en un desatino la nocin de cdi-go que hacen Harker y May, aun a pesar delos ms de veinte aos transcurridos. Seamosmuy claros: como se demostrar ms adelan-te, he sealado en numerosas ocasiones quelos significados de un cdigo son traduccio-nes de relaciones sociales, en el interior delos grupos sociales y entre diferentes grupos.Son traducciones de la forma especfica queadoptan estas relaciones. Estos significadoshan surgido a partir de formas especializadascle control e interaccin social que, en elcaso de las variedades a las que se refierenlas citas anteriores, estn plenamente expli-cadas en el texto. Ms adelante se cita:

En la nueva clase media, al igual que aquienes proponen la pedagoga invisi-ble, se observa una contradiccin, pues-to que sus teoras estn en desacuerdocon su posicin objetiva de clase. Unaambivalencia muy arraigada constituye elambiente de este grupo. Por un lado, de-fienden la variedad contra la univocidad,la expresin contra la represin, lo inter-personal contra lo interfuncional; por otrolado est la sombra obstinacin de la di-visin del trabajo y de los angostos cami-nos hacia sus posiciones de poder yprestigio. (Bernstein, 1975, p. 126).

La nueva clase media contemporneaes nica, puesto que en la socializacin desus jvenes hay una aguda y penetrantecontradiccin en una identidad personalsubjetiva: entre la liberacin de la personay la jerarqua de clase. Que sean empri-camente apropiadas estas afirmacionesno es la cuestin que aqu nos ocupa,

slo la refutacin de los cdigos (varieda-des) en tanto que limitadores de la ambi-gedad y constructores de actoresmecnicos,automatizados.

LAS REGLAS Y LAS PRCTICASPEDAGGICAS

Harker y May consideran las normascomo el concepto fundamental de mi tra-bajo, establecen una anttesis entre cdigoy habitus y reproducen las crticas deBourdieu al estructuralismo, en particularal de Levi-Strauss: un bonito crculo que secierra sobre s mismo. Como Harker y Maycomienzan con un comentario de lo queellos definen como mi anlisis de la prcti-ca pedaggica, tambin yo empezar porese punto y me detendr algo ms queellos en su exposicin.

Toda prctica pedaggica se consideraun conjunto de normas jerrquicas, selec-tivas, secuenciales o reguladoras del desa-rrollo, y de criterio pero estas normas noconstituyen el cdigo. Estas reglas, por smismas, no causan nada; simplemente diri-gen la atencin a los controles sobre la formaque adoptan las caractersticas temporales (se-lectivas, secuenciales/reguladoras delavance), las caractersticas textuales (el cri-terio) y las caractersticas contextuales (lajerarqua) que especializan a la prcticapedaggica como forma de comunicacin:

Argumentar que la lgica interna de laprctica pedaggica como relevo culturalla proporcionan una serie de normas y lanaturaleza de estas normas acta selectiva-mente sobre el contenido de toda prcticapedaggica, (Bemstein, 1990, p. 63).Pero la lgica interna no es el cdigo,

aunque pueda parecer similar a la distincinentre lengua y habla Como estas normas

(1) Me he referido a la distincin entre las normas que distinguen las caractersticas cruciales de una for-ma de comunicacin especializada (la prctica o el discurso) de las diversas formas de su realizacin, comosimilar a la distincin entre lengua y habla. Lo he hecho para llamar la atencin sobre lo que considero impor-

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sitan las interacciones, el discurso y loscontextos nos revelan el cdigo, los intere-ses a los que sirve el cdigo, aqullos a losque no sirve, la forma que toma el reto y porquin. Ahora bien, si queremos saber cmo sedesarrolla una prctica de hecho, si queremossaber de qu va el juego (por emplear el hablaacadmica popular), entonces, segn la teo-ra, debemos examinar la variedad del cdigo,es decir, la clasificacin y contextualizacin.

Primero me ocupar de la contextua-lizacin. Harker y May son un poco par-cos en definiciones con respecto a mitesis; les preocupa ms la glosa epistemo-lgica. La contextualizacin se observacomo el modo de control sobre la comu-nicacin pedaggica y su mbito. La con-textualizacin vara en funcin de si elmodo de control se inclina hacia el quetransmite el conocimiento o hacia elque lo adquiere:

As, el contexto se refiere al grado de con-trol que el profesor y el alumno poseen so-bre la seleccin, organizacin y regulacindel desarrollo y oportunidad del conoci-miento transmitido y recibido en la rela-cin pedaggica, (Bernstein, 1971).

Desde 1971 este concepto, claro est,ha sufrido modificaciones tericas y emp-ricas ulteriores, pero bsicamente siguesiendo como se ha descrito. De este modola contextualizacin surge de la relacinprofesor/alumno (o su equivalente simb-lico mdico/paciente, trabajador so-cial/cliente, etc.), segn el modo decontrol, y crea la esfera de inters pedag-gica, el juego (en el habla popular) o laprctica especfica. Ahora nos hemos des-plazado desde las normas que diferencianla prctica hasta la prctica de una interac-cin concreta y a sus materializacionesmodales y comunicativas especficas 2 . Seadonde nos deje este vaivn, desde luegono estamos en las normas abstractas delestructuralismo de Levi-Strauss o Saussure.

Ahora bien, qu ocurre con las estra-tegias, el aspecto creativo e indeterminadode la prctica, fruto de la impresin delmomento, los juegos realizados y el deseode mejorar u optimizar la posicin? Entre elsentido prctico y el conocimiento resuenala estrategia. Concepto ste ganador dondelos haya. Pero las normas construyen unmundo mecnico que, ojo!, puede llegar a

tante, a saber: el reconocimiento claro de los aspectos cruciales que construyen una forma de comunicacinconcreta y la manera en que estos aspectos se convierten en recursos para la apropiacin en la construccin deprcticas especficas. Esta manera de conceptualizar no es una manifestacin tpica ideal. En el caso de las prc-ticas pedaggicas, las normas jerrquicas y el discurso pedaggico; las normas distributivas (siempre las prime-ras en comentarse) regulan las dems normas. Esto hace que la identificacin, demasiado a la ligera, conSaussure sea importante en lo que respecta a divergencias. Por supuesto, he reconocido mi deuda con Saussurea travs de Durkheim:

La vinculacin de Durkheim con el estructuralismo, concretamente las formas de estructuralismo origina-das en la lingstica (Saussure) es lo que tuvo -creo yo- la influencia ms fuerte sobre la forma que adopt lateorizacin (cursiva segn el original).

Desde luego, quien trabaje en el campo de la semitica no puede sino reconocer la influencia de Saussure,pero reconocer esta influencia no significa una reproduccin de un modelo. Significa absorber una influenciae integrarla con otras para producir un lenguaje de la descripcin evolutivo.

(2) Es importante sealar que la fijacin del marco se refiere al lugar de control sobre:1. La interaccin: 1.1 la seleccin, organizacin, criterio de secuenciacin de la organizacin y regulacin

del avance de la comunicacin (oral, visual y escrita) junto con la posicin, postura y vestimenta delos comunicantes.

2. El emplazamiento:L..1 el emplazamiento fsico y la forma de su realizacin (es decir, la gama de obje-tos, sus atributos, sus relaciones entre s y el espacio en que se encuentran (Bemstein, 1981).

Debera quedar claro con esto que la impresin de la situacin/juego vara con la forma que toman la in-teraccin y el emplazamiento: esto es, con la contextualizacin y los valores clasificatorios internos.

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ser el mundo real. Las estrategias humani-zan y surgen de la prctica. Desgraciada-mente, las estrategias aparentementerealizan una suerte de mundo social-hob-besiano, no mecnico sino solamente ex-plotador. Acaso un toque de darwinismosocial. Los que son estrategas, aun sin serlos ms aptos, sobreviven en las mejorescondiciones. Pero la estrategia est au-sente de la teora de cdigos, que es, portanto, inflexible y rgida.

Para ilustrar mi propia postura, perm-taseme tomar un caso un tanto extremo: laalimentacin de un beb. Para empezar,parece que no es un problema reconocerlocomo un hecho prctico. Pero un poco dereflexin demuestra que no es el caso.Imagnese a un miembro de una cultura re-mota, si bien una cultura en la que se prac-tica la lactancia materna, observando a unhombre con un bibern enchufado en laboca de un beb. Es muy posible queaqul se considerase testigo de un ritualbrbaro o algo peor. Supngase el caso denuestros ancestros remotos inmersos en unparque en el que una mujer est dando elpecho a un beb sentada en un banco encompaa de hombres. Quiz no se reco-nozca como tal la situacin de alimenta-cin, ya que el contexto es un contextoinadecuado, dado que en esa cultura re-mota la lactancia materna es una actividadestrictamente clasificada con respecto alemplazamiento y al sexo. Es muy posibleque la alimentacin de un beb presupon-ga normas de reconocimiento previstaspor los valores de clasificacin. Esto nosignifica que toda alimentacin de un bebnecesariamente cumpla las condicionespara su reconocimiento legtimo, porque sino se excluira uno de los recursos paracambiar los valores de clasificacin (fuer-te/dbil).

Consideremos ahora dos situacionesms prximas en el espacio pero no ennuestro primer ejemplo en el tiempo. Ennuestro primer ejemplo sobre la alimenta-cin de un beb (una prctica pedaggica

primaria y fundamental desde la perspecti-va del beb) el modo de control reside enel alimentador. El alimentador decide cun-do tiene lugar la alimentacin (transmisin),los horarios de alimentacin (secuenciacin)y la duracin de la alimentacin (criterio).Se trata de una contextualizacin muy cla-ra. La estrategia del beb para anunciar elhambre en particular el hambre no satis-fecha, atrasada es producir un llanto con-creto que significa su estado de disgusto.Pero el alimentador es insensible a esellanto, cuando incumple las reglas de se-cuenciacin, y es probable que lo desesti-me, lo considere irrelevante o, ms an,que lo considere una estrategia ineficaz.De hecho, el alimentador, al hacer casoomiso de la estrategia (llorar), espera erra-dicar la estrategia. Sin embargo, es pocoprobable que el beb renuncie a una delas pocas estrategias de su repertorio po-tencial. El beb elabora creativamente laestrategia, no slo en lo que se refiere asus asombrosas proezas en cuanto aaguante, sino porque adorna el despliegueacstico con despliegues visuales realmen-te alarmantes, ponindose azul o moradoy, tal vez como ltimo esfuerzo creativo,llegando a perder totalmente el color. Otraposibilidad es desarrollar, mediante la dis-ciplina, una estrategia opuesta, un tantopeligrosa: negarse a comer en la hora im-puesta. Consiste sencillamente en cerrarlos labios; detener la respuesta de succin.Una medida un tanto extrema tal vez,pero una contextualizacin dura requieremedidas extremas. Esta estrategia tieneposibilidades de xito ya que amenaza larelacin de alimentacin, al alimentadory el concepto que tiene de ser un buenalimentador. Hay desde luego otras estra-tegias, las cuales podemos llamar estrate-gias desplazadas, ya que su objeto no sedirige a cambiar el modo de control en elcontexto de su ejercicio, sino en otro con-texto elegido por el beb.

Ahora bien, si tomamos una segundasituacin en la que el modo de control so-

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bre la transmisin, la secuencia y el criterioresiden en el beb, tenemos alimentacinpor demanda o como yo lo llamo unacontextualizacin muy dbil. Aqu es muyfcil que el beb tenga la ilusin de queno hay otro deseo ni otro criterio que los su-yos. Aparentemente tiene el control comple-to sobre todos sus orificios. Control deorificios. Puede ocurrir perfectamente quecomience a generalizar ese control a otroscontextos. Aqu el beb comienza a desarro-llar una serie de estrategias para acrecentar lasumisin de otros como medio de acrecen-tar las posibilidades de su posicin. Sucreatividad tiene una especializacin dife-rente si lo comparamos con el hermano alque nos hemos referido anteriormente. Lasprcticas estn especializadas de manera di-ferente. Ambos bebs son creativos en susestrategias, ambos desarrollan una impre-sin de la situacin, pero las estrategias yla impresin son extradas selectivamen-te y facilitadas a travs de variaciones en lacontextualizacin. No estoy muy seguro deque aqu se puedan transponer estrategias deuna variedad de contextualizacin a otra.

Tal vez tambin fuera til otro ejemplo declasificacin y contextualizacin de las nor-mas, prcticas, estrategias y creatividad; ejem-plo extrado de la regulacin de orificios.

Imagnese un aseo, clnicamente aspti-co, desnudo de ornamentos, salvo el mate-rial de limpieza funcional, soportes, recursose instalaciones de evacuacin funcionales,separado del exterior mediante una puertacon un candado que funciona. Se trata de unespacio y una funcin estrictamente clasifi-cados, asociados, a mi parecer, con dos re-glas de uso: una para relaciones entrembitos (clasificacin) y una para prcticasdentro del mbito (contextualizacin).

ENTRE MBITOS

En el exterior no debera orse ningnruido del interior o, ms en general, no

debe haber filtraciones entre los ambientes(se permite tirar de la cadena una vez).

EN EL MBITO

Deje el espacio como lo ha encon-trado y evacue a una velocidad razona-ble (norma temporal). Sin embargo,como sabemos, en ningn sentido soncausales estas normas. Pero sean cualessean las acciones comunicativas dentrodel ambiente (contextualizacin) habracciones selectivas (contextualizacionesfuertes + F) tanto si estas acciones seforman como complemento o son unasubversin de las normas. Obsrveseque las acciones de contextualizacinmantienen, incomodan o ponen en telade juicio los valores clasificatorios den-tro de un ambiente y entre ambientes di-ferentes.

Empecemos por una norma dentro deun contexto: la norma que regula el trasva-se entre ambientes. Hay una serie de estra-tegias disponibles (algunas especficas delsexo) con respecto al sonido (posicin,postura, direccin, mpetu, regulacin delavance, etc.) y un potencial considerablepara la prctica intuitiva creativa.

Tambin hay una serie de estrate-gias disponibles para la norma dentrodel ambiente: deje el espacio como loha encontrado. Una estrategia segurapuede ser la de evitar absolutamente elequipo de limpieza, los soportes y re-cursos. Otra posibilidad es el uso mni-mo del equipo de limpieza, etc. Peroestas dos estrategias pueden no ser se-guras ante la perspicaz observacin delusuario siguiente. Por otra parte, la so-brecompensacin en forma de limpiezavigorosa puede llevar al derramamien-to. Esto se tiene que eliminar, lo que talvez d lugar a una toalla demasiado h-meda y posiblemente manchada. Todoesto exige una inventiva considerable a

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la hora de ordenar y colocar la toalla. Sacu-dir la toalla corno en un dispensador ma-nual puede ser una estrategia detransferencia creativa desde otro contexto(juego?). Y as sucesivamente.

Podra ponerse en duda que estas es-trategias sean estrategias que incrementenla posicin, la postura y el capital, peroesto sera incorrecto. En la medida en quelas normas dentro del ambiente y las nor-mas entre ambientes (traducidas por+0"/+Fte) no dan lugar a estrategias deprctica adecuadas y especficas del mbi-to, podr reducirse el capital cultural, so-cial y posiblemente econmico. Lasituacin requiere incrementar la preven-cin de una disminucin de capital.

Puede ser til seguir con este anlisis.Ni las normas entre ambientes (clasifica-cin) ni las normas dentro de un mbito(contextualizacin) determinan la prcticaque hay que seguir. No dan instruccionesde cmo ha de realizarse esa prctica. Estasnormas determinan los criterios que todaprctica debe cumplir. Hay una norma ge-neral de regulacin del desarrollo, de crite-rio (evacuar a una velocidad razonable).Tal vez sea alguna norma de sucesindentro de la actividad de eliminacin(tire de la cadena en segundo lugar) peroprobablemente sea una derivacin partirde la norma de criterio, deje el espaciocomo lo ha encontrado.

Sin embargo, la manera cmo se llevaa cabo la prctica no se rige por normas.La accin slo est restringida, esencial-mente, por normas de criterio. La inventivade la agencia, el sentido prctico, slo estlimitado por normas de criterio, que ac-tan selectivamente sobre la prctica, tantosi la prctica cumple los criterios como sino. Tenemos aqu una situacin en la queel agente (sujeto?) puede producir un esti-lo propio. Y es as porque es invisible paralos dems con tal de que se observen lasnormas de criterio.

Imaginemos ahora que hay oculto enla puerta un diminuto catalejo cuya tapa se

puede quitar. Y tenemos dos observadoresque emiten el mismo enunciado acerca dela actividad que se ha realizado: Santocielo, lo hacen de esa forma! Sin embargo,para uno de los observadores de esa for-ma! forma parte de las expresiones deldiscurso regulativo y es un enunciado quedesaprueba la posicin. Para el segundoobservador de esa forma! pertenece aldiscurso instructivo Realmente intere-sante. Debo tomar nota y a la variedadpersonal. Yo atribuira estas diferencias deevaluacin a partir de un mismo enuncia-do, a las diferentes variedades de cdigocon las que se han construido los habitasrespectivos. As se observa cmo las varie-dades de cdigo construyen armazones es-tructurales diferentes. Y, tambin, cmo dehabitus concretos podemos llegar a cono-cer con claridad las condiciones especfi-cas de su formacin.

En contraste con el aseo que acabo dedescribir y analizar, recuerdo uno bastantedistinto construido en la casa de una nuevapareja de clase media de Hampstead a laque visit. Se trataba de una construccinbastante personal constituida por plantas,libros, revistas y una pared en la que esta-ban pegadas una serie de postales. El pes-tillo de la puerta estaba fuera de uso y lapuerta tampoco era fcil de cerrar, ya quese haba combado. Parece ser sin duda unamodalidad -C'e/-Pc . Dio la casualidad deque yo mismo tena una postal que aadal muestrario. Era el nico invitado y unpoco ms tarde uno de los miembros de lapareja me coment en un aparte: Queri-do, es una postal muy bonita, pero nocrees que debera estar colocada un pocoms arriba, y un poco ms a la izquierda?.

sta es una respuesta deshonradora delo esttico en la variedad personal del dis-curso regulador. Ms explcitamente y,dado que es una evaluacin de mi estilo,que representa una reduccin considerable,como mnimo, de capital cultural. Se habandetectado carencias en la accin, haba fa-llado el sentido prctico. Yo no haba reco-

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nocido el principio del muestrario: un habi-tus deficitario! Fracas en la produccin deun texto apropiado. El principio estabaimplcito y tal vez no poda expresarse conxito mediante palabras, pero poda demos-trarse. El principio es una manifestacin deestilo. Slo una relacin estrecha, una rela-cin duradera con la pareja de Hampstead,me habra permitido reproducir con xito suestilo (reproducir, no imitar). Podra intentarla construccin de muestrarios y tomar notade la aceptacin de determinados movi-mientos, posiciones, colores, texturas, etc., ascomo el rechazo de otros. De ese modo, qui-zs pudiera captar el principio y produciruna prctica aceptable. Nada hay de miste-rioso en esto. Pero obsrvese que el procesode adquisicin de este estilo y su pecLagogi-zacin, estn regulados por un cdigo restrin-gido, ya que el principio reproductor, elprincipio generativo, se muestra, demuestray experimenta en vez de ser elaborado ver-balmente. Sin embargo, si este estilo se ad-quiere a travs de un cdigo restringido, elmuestrario final forma parte del discurso deuna variedad de cdigo elaborado.

El anlisis del estilo sugiere que esmuy posible que haya modos de pedago-gizacin fundamentalmente diferentes. Unmodo primario en el que el proceso de ad-quisicin es exclusivamente local, depen-diente del contexto, implcito y nolingstico, en el que los principios sonprcticamente irrecuperables y las conse-cuencias son duraderas y muy difciles deerradicar. Un modo de pedagogizacin enel que el pedagogo se da tan poca cuentade la pedagoga como el pedagogizado.sta es la forma perfecta del cdigo restrin-gido: exclusivamente local, totalmente de-pendiente del contexto, implcito, nolingstico. Qu es lo especializado en uncdigo as? La aculturacin del cuerpo y surelacin con otros cuerpos a travs del espa-

cio: Mauss (vase lo que escribi sobre elhabitus en 1934). La coordinacin culturaldel sistema muscular, la especializacin desu liberacin de actividad, su movimiento ypostura y su estilo se adquieren, desdeeste punto de vista a travs de ejemplaresde parentesco modeladores. Sin embargo,aunque este proceso es el resultado tcito deuna intimidad duradera, se hace un segui-miento de las acciones y se hacen correccio-nes cuando el muestrario corporal incumplelos criterios. Pon esa espalda recta. No-sotros lo hacemos de esta forma, etc. Nocomo ellos, querido. Esto sugiere que elproceso de seguimiento puede realizarse a tra-vs de una diversidad de variedades de cdi-go. Este anlisis se puede extender a laadquisicin de estilos de vestimenta; la adqui-sicin tcita de qu combina con qu, dndey cmo. Mi teora parece que puede arrojar al-guna luz sobre la generacin de prcticas y susentido intuitivo.

Son estos anlisis ejemplos del estructura-lismo saussuriano, levi-straussiano o piagetia-no? Dnde est la fetichizacin de lacomunicacin? Est claro que podemos dife-renciar entre variedades de clasificacin y con-textualizacin con intensidades diferentes. Elmodo en que se elabora constituye una reali-zacin prctica sujeta a principios explcitos oimplcitos. Una contextualizacin fuerte puederestringir mucho cmo se elabora una prcticay cmo se desarrolla en el tiempo, mediante elestablecimiento de normas explcitas y proce-dimientos para la adquisicin de una prcticaconcreta (Morais, Fontinhas, Neves, 1993). Deeste modo se limita o se retrasa La aparicin dela indeterminacin. Tambin debera quedarclaro que la Clasificacin y la contextualizacinno slo conducen a la especializacin de la co-municacin, sino tambin a la especializacinde la construccin de emplazamientos: las dis-posiciones espaciales dentro de los contex-tos y, con ello, sus posibles lecturas 3.

(3) Sobre los muestrarios espaciales y sus manifestaciones culturales, vase Class, Codos and Control: To-uards a Tbeory of Educational Transmission, 1975, pp. 134-135.

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Tal vez no venga mal un ltimo ejem-plo, aunque ya lo haya mencionado ante-riormente. Este ejemplo muestra laposibilidad de transponer estrategias entrevariedades de clasificacin y contextualiza-cin en mbitos diftrentes. Considrese uncolegio de educacin secundaria con valo-res de cdigo +0e/+171c , en el que las rela-ciones pedaggicas se establecen entre unprofesor y una clase de estudiantes quehan quedado incapacitados por el cdigo.Si hay que enjuiciar el cdigo, esto no po-dr hacerlo un alumno slo. Ese desafoexige cambiar la situacin social de la ad-quisicin de unas relaciones individuales,privadas y competitivas del alumnado aotras relaciones comunales, colectivas y nocompetitivas. Tiene que haber un cambioen el modo de integracin social de losalumnos. El grupo as transformado puedeimponer su propia norma de produccinen el lugar de la norma del profesor. Elgrupo puede imponer sus reglas de reali-zacin. Es muy posible que stas incluyansabotear los medios de la prctica pedag-gica, promover desafos colectivos, etc. Es-tas estrategias y prcticas es muy posibleque se transfieran de la educacin al lugarde trabajo (depende de su variedad de c-digo).

LAS NORMAS Y O, DISCURSO PEDAGGICO

Quisiera comentar ahora el anlisis deldiscurso pedaggico hecho por Harker yMay: El anlisis del discurso pedaggicode Bernstein con sus preocupaciones deri-vadas de la teora cle cdigos con el fin deexplorar los principios de seleccin y com-binacin. Lo mnimo que se puede decirde esto como descripcin es que es total-mente engaoso. Se entiende mejor comouna estrategia para evocar su interpreta-cin de cdigos basada en Bourclieu. Estaestrategia es idntica a su postura respectode la prctica pedaggica en la medida en

que es solamente un conjunto de reglas decombinacin. Las normas se abstraen delproceso de estructuracin de los contex-tos, de los agrupamientos y de las relacionessociales a travs de las que se construyen,apropian y legitiman prcticas pedaggicasespecficas: las normas no son cdigos. Enel caso de la enunciacin de la prctica pe-daggica, las normas se refieren al conjun-to de intervenciones que confieren laforma y el contexto comunicativo concre-tos de esta prctica. Las normas se convier-ten en recursos para apropiarse de laelaboracin de contextos y prcticas/co-municaciones pedaggicas especficas.Tambin se convierten en fuentes de desa-fo y de defensa. El modo en que se reali-zan las normas como recursos es unafuncin de clasificacin y contextualiza-cin provocada por las relaciones de po-der y control de esos grupos que dominanlas actuaciones especficas. Nos encontra-mos as con los cdigos, las prcticas espe-cializadas, la impresin recibida deambientes concretos, el desarrollo de la in-tuicin prctica y con las esferas de intersa las que dan lugar.

Ahora bien, en el caso de mi trabajosobre el discurso pedaggico tiene que vercon la produccin, reproduccin y cambiodel discurso pedaggico. Dicho trabajo sepreocupa, en un primer momento, deidentificar las condiciones generales quedistinguen todo discurso pedaggico y, ensegundo lugar, de cmo se construyen,mantienen y cambian discursos pedaggicosespecficos. A la primera formulacin no se lellama cdigo sino dispositivo. la segunda for-mulacin, que muestra cmo se construyen,mantienen y cambian discursos pedaggicosconcretos a travs de procesos de recon-textualizacin, muestra los campos en losque sucede y las situaciones que activaneste proceso, y da lugar a las variedadesde cdigo. A las normas distributivas, de re-contextualizacin y de criterio del disposi-tivo se las llama gramtica, en el sentido deque ordenan principios que conectan to-

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dos los niveles de actividad implicados enla produccin del discurso pedaggico yque le confieren sus rasgos distintivos. Seconsidera que el dispositivo es un gober-nante simblico de la consciencia, lo queda lugar a las siguiente preguntas: Go-bernante de quin? Qu consciencia?.Los grupos sociales tratan de apropiarsedel dispositivo para imponer su norma me-diante la construccin de variedades decdigo particulares. El dispositivo o apara-to se convierte en un foco de desafio, re-sistencia y conflicto, tanto dentro de ungrupo social como entre diferentes grupossociales. La funcin del dispositivo es la detraducir las relaciones de poder a discursoy el discurso a relaciones de poder. Sinembargo, en el proceso de control del dis-curso, el discurso que tenemos a nuestradisposicin siempre porta el potencial desu propio desasosiego. El modelo quemuestra cmo se construyen, se manifies-tan y cambian variedades de cdigo espe-cficas, rastrea este proceso desde elEstado hasta las familias y las comunidadeslocales (vase el diagrama).

Que este anlisis pueda simplementedespacharse como explorador de princi-pios de seleccin y combinacin es algoque no consigo entender como no sea amodo de estrategia para tornar una posturaen el campo intelectual. Quiz interese sa-ber que Shilling (1992) se refiri a mi an-lisis del discurso pedaggico como uno delos primeros anlisis postestructurakstas dela sociologa de la educacin. Hasta aqu,pues, lo que se refiere a la fetichizacin yla aclaracin.

EL CONCEPTO DE CDIGO YMODALIDADES ESPECFICAS

Pasemos ahora a considerar el concep-to de cdigo con mayor detalle.

En ninguna parte del texto de Harkery May aparece una definicin de cdigo,

slo una referencia repetitiva a las normas.En cambio, lo que se nos ofrece es:

Bemstein ha empleado la nocin de cdi-go junto (la cursiva es ma) con su concep-to de clasificacin y contextualizacin,pedagogas visibles e invisibles para seguirde una manera analtica implacable elmodo en que se ejerce un control simbli-co sobre el sistema educativo o f...1 princi-pios de seleccin y combinacin.La primera cita separa, disloca los cdi-

gos de la clasificacin y contextualizacin yla segunda los separa de la construccin y dela descripcin de otras formas pedaggicas.Parece como si por una parte estuviera el c-digo y, por otra, una serie de aadidos con-ceptuales ad hoc.

Desde mis primeras formulaciones, elcdigo ha sido analizado con relacin a ladistincin entre orientacin a significadosy realizacin de significados. De estemodo, por ejemplo, es posible poseer unaorientacin (elaborada) similar pero for-mas o variedades de actuacin diferentes.A finales de los 60 distingua entre varieda-des funcionales y personales (vase Berns-tein, 1971, pp. 152-163). En pocas palabras,orientacin distribuida por clases socia-les hacia significados elaborados/restrin-gidos, mediada por especializacionesculturales y estructurales particulares de lasfamilias y los puestos profesionales. Lasvariedades cle las actuaciones tienen orge-nes ms complejos (Bernstein, 1986).

La definicin general de cdigo apare-ci por primera vez en el texto de Adlan yotros (1977) y est explicado formalmentepor m mismo (Bernstein 1981) tal y cornosigue:

Un cdigo es un principio regulativo,adquirido tcitamente, que selecciona eintegraa) significados relevantes,b) formas de su realizacin yc) contextos evocadores.Aqu solamente he cambiado la dispo-

sicin espacial de la definicin. A partir de

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ella se pueden conceptualizar variedadesde cdigo especficas mediante un procesode traduccin de los tres elementos ante-riores: contexto se traduce en prcticas deinteraccin; significado se traduce en orien-tacin hacia los significados; realizacin setraduce en producciones textuales 4.

Distribuciones de poder y principiosde control diferentes dan forma a prcticasde interaccin diferenciales con arreglo avalores de clasificacin y contextualizacindiferentes y que provocan las diferentesorientaciones hacia el significado, las for-mas de actuacin y los textos. La formu-lacin anterior muestra visualmente laposibilidad de que el texto producido ten-ga consecuencias para los significados es-perados y que stos generen prcticas deinteraccin. La formulacin para especifi-car modalidades de cdigo especficas seconvierte entonces en lo que sigue. La l-nea horizontal indica la asociacin de laorientacin al significado en las condicio-nes de su realizacin y sus contextos:

014t C'/

Donde: 0" se refiere a orientaciones hacia sig-

nificados elaborados/restringidos. C se refiere al principio de la clasifica-

cin que es la relacin entre categoras. F se refiere al principio de fijacin del marro. + se refiere a valores fuertes-dbiles. i se refiere al control interno dentro de

un ambiente. e se refiere al control/direccin externo

de las relaciones comunicativas entre am-bientes (p.c. la escuela familiar, la escuelade la comunidad, el trabajo escolar).

En vista de esto y de la discusin ante-rior que hemos ofrecido, es interesantecomparar la posicin del concepto de c-digo que hacen Harker y May. A lo largode su trabajo Harker y May se escondendetrs de Bourdieu, quien se convierte enla punta de lanza de su postura. Toman lacrtica de Bourdieu al estructuralismo paramencionar a continuacin que mi teora esuna teora estructuralista igual que la deLevi-Strauss y Saussure:

La premisa que subyace al concepto delenguaje de Bernstein tiene, como ya he-mos indicado, reminiscencias (la cursivaes ma) de la distincin trazada por Saussu-re (1914) entre el lenguaje elaborado conla lengua y el habla y anticipada (sic) porLevi-Strauss de una forma similar en suobra Antropologa estructural a travs de lasnociones de estructuras inconscientes ynormas separadas de las prcticas genera-doras. Vase Bourdieu, 1990. Bernsteinquizs sea una versin politizada de talmodelo pero sigue siendo un modelo re-chazado por Bourdieu.

Ahora no me interesa lo que Bourdieupueda aceptar o rechazar, aun cuando po-siblemente comparta una parte de sus ob-jeciones a Levi-Strauss y a Saussure. Mepreocupan ms los virajes textuales deHarker y May en la cita anterior. Mi con-cepto tiene reminiscencias: Para quin?De qu modo? No es que mi tesis del c-digo sea estructuralista de un modo con-creto, sino que tiene resonancias de unaclase concreta que Bourdieu rechaza y quequiz rechacen Harker y May.

La enunciacin del cdigo y de las va-riedades de cdigo queda muy alejada delas estructuras descorporeizadas y de lasreglas descontextualizadas del culturalismode Levi-Strauss y de las de Saussure. Aun-

(4) Esta formulacin se ha hecho en el nivel micro, pero es posible traducirla en niveles institucionales omacro.

formas de realizacin prcticas de transmisin ambientes evocadores

prcticas organizativas.

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que en el ltimo caso s estoy de acuerdocon Halliday en que el lenguaje es un siste-ma, con la lengua y el habla en relacindialctica entre s. Claro que hay una dis-tincin entre superficie y estructura en mitesis, pero con qu ojos hemos de mirarlas teoras que revelan que textos apa-rentemente dismiles son productos anlo-gos de un armazn estructurantegenerativo comn? Est claro que hay as-pectos estructuralistas. Y sin duda yo mis-mo me he referido a ellos. Pero y estepero es crucial cmo se integran estosaspectos estructuralistas con otros aspectospara diferenciar la teora o, ya puestos,cualquier teora? Desde luego la integra-cin puede ser tal que resulte ftil y enga-oso deducir un aspecto del lenguaje de lateora. Y esto es lo que han hecho Harkery May en un ejercicio de desconocimientotan patente y concienzudo. Cmo operanlas normas a las que se refieren Harker yMay?:

1. Funcionan para diferenciar el conjuntode controles que distinguen el/los ob-jeto(s) de la teora.

2. Son recursos para la construccin devariedades de cdigo. No son cdigos.

3. Las prcticas concretas que generanlas normas no estn incluidas dentrode las reglas ni dentro de los disposi-tivos, sino que surgen a partir de la

clasificacin y la fijacin del marco delas prcticas, la comunicacin y loscontextos.

4. Las variedades de cdigo traducendistribuciones de poder y principiosde control en prcticas discursivas, ytraducen las prcticas discursivas enrelaciones de poder y control.

5. Surgen esferas de inters (campos) apartir de la construccin, apropiacin,defensa, resistencia y desafo de la va-riedadess de cdigo a cargo de losgrupos sociales y de clases sociales.He dado ejemplos de la forma en que la

teora muestra cmo la delimitacin de prc-ticas, comunicaciones y ambientes construi-dos por diferentes variedades de cdigoacta selectivamente sobre las actuaciones,comunicaciones, estrategias, sentidos, e im-presiones. La teora facilita as algn enten-dimiento de las diferentes manifestacionesdel habitus: una revisin muy necesitada

EL CONCEPTO DE ARBITRARIO

En este punto quiero cambiar el enfo-que y mirar brevemente la idea que tienenHarker y May sobre m opinin de Bour-dieu. No me detendr mucho aqu puestoque no me preocupa Bourdieu como tal.En primer lugar, Harker y May dicen quemi anlisis del discurso pedaggico co-

(5) En la teora hay reglas a las que no se refieren Harker y May y, en aras de una exposicin ms com-pleta, las introducir aqu y mostrar su funcin. Los valores de clasificacin y contextualizacin dan lugar anormas de reconocimiento (criterios), mediante las cuales se distinguen ambientes relevantes, y normas de re-alizacin, para ensamblar textos legtimos e interacciones legtimas. Hasta qu punto una norma de realizacinexcluye la variacin es una funcin de la fuerza de la clasificacin y contextualizacin (1-Ce/F). Considreseun colegio en el que, cuando un alumno nuevo entrega una redaccin como parte de los deberes, el profesorle dice: Es una redaccin excelente. La hiciste solo? A lo cual responde el alumno: No. De hecho, lo hablantes con unos amigos. Fueron una gran ayuda. El profesor contesta con firmeza: Vale por esta vez pero laprxima quiero que la hagas solo!. Obsrvese que no queda del todo claro lo restrictivo que es ese solo.Nuestro alumno se cambia a otro colegio y se plantea una situacin idntica. Este profesor le dice: Me ha gus-tado mucho tu redaccin. Cmo la hiciste? A lo cual responde con orgullo: La hice solo. El profesor respon-de amablemente: Vale por esta vez pero la prxima, por qu no lo hablas con Jane, Dick, Sarah y Bill? Verscmo te pueden ayudar. Hay ms sobre normas de reconocimiento y actuacin ms restrictivas en Morais y

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mienza donde acabaron Bourdieu y Passe-ron (Reproduction in Education, Societyand Culture). Esto es un disparate. El mo-delo bsico de recontextualizacin est ex-puesto en la introduccin a Class Codesand Control, III, 1975, p. 31, y desarrolladoen 13ernstein (1981), mientras que los con-ceptos de discurso instructivo y reguladorse remontan a mucho antes (Bernstein,1965). Desde el anlisis inicial de la escue-la mi inters se ha centrado siempre encmo se constituyen las relaciones dentrodel grupo antes de pasar a las relacionesentre diferentes grupos. Est claro que heganado mucho con la lectura de Bourdieu,especialmente en lo que se refiere al con-cepto de campo. Pero hay una diferenciaconsiderable, que surge de la importanciaque doy a explorar relaciones en el interiordel grupo y entre diferentes grupos. Ansostendra que, con respecto a la reproduc-cin y tambin a aspectos de la produc-cin, Bourdieu no est interesado porrazones conceptuales en las relacionesdentro del grupo, pese a las protestas deHarker y May. Edward Li Puma (1993), enun ensayo perspicaz y crtico, distinguetres usos de arbitrario en el proyecto deBourclieu. Primero, toda manifestacin cul-tural concreta es arbitraria desde una pers-pectiva transcultural. En segundo lugar,que hay lo que Li Puma llama una arbitra-riedad formal dentro cle una cultura, p.c. laevaluacin elevada pero arbitraria de lacultura de clase alta o de cualquiera de susrasgos distintivos (el gusto). Li Puma man-tiene que hay un tercer uso, de con mayoralcance, de que Bourclieu sostiene unateora sustantiva y absoluta cle la arbitrarie-dad. As, cualquier acentuacin de unrasgo, cualquier juicio esttico o texto pue-den haber servido para la misma funcinen la evolucin histrica de la distincinburguesa. Esto es lo que hay detrs deldesinters de Bourdieu por la constitucinde un significador especfico de la distin-cin, esto es, de las relaciones dentro delgrupo. Homo Acadmicus no tiene que

ver con la construccin de discursos aca-dmicos, sus sistemas de transmisin, susformaciones de consciencias especficas;tiene que ver con juegos de poder y sus es-trategias. Esto se deduce del anlisis rela-cional de campos de Bourdieu. No hayninguna necesidad de presentar por qualgo especifico tiene que tener un conteni-do determinado.

A MODO DE CONCLUSINLa unidad social primaria de la tesis no es

un individuo sino una relacin: una relacinpedaggica, formal o informal. La teora no esy no pretende ser una teora social generalcomo designan Harker y May. Tal vez sea unateora sociolgica de la pedagogizacin de lacomunicacin, parte de una teora ms gene-ral del control simblico. Es una teora generalen la medida en que puede serio y se ha apli-cado a una serie de sociedades y culturas. Dalugar a una investigacin en la que estn inte-grados los niveles macro y micro (p.c. en CoxDonoso, 1986, y Jenkins, 1990). Tambin sepuede aplicar y se ha aplicado a una seriecle formas culturales, p.c. la arquitectura, lapintura y la msica.

Por ltimo quiero citar, una vez ms, lo si-guiente:

Pero los sistemas de transmisin/adquisicinque proyecta la tesis no crean placas para elgrabado de cobre en las que quedar atrapados.Ni tampoco los sistemas, parrillas, redes y ca-minos estn imbricados en hormign o en are-nas movedizas. Los sistemas de transmisin yadquisicin revelan y legitiman las funcionesatpacitadoras y discapacitadoras de relacionesde poder que estos sistemas difunden y en lascuales se sustentan. Los intentos de reproducirlos principios internos de dicha transmisin noconvierten a los sistemas en eternos. Dichoanlisis puede mostrar los polos de eleccinpara cualquier conjunto de principios y las for-maciones posibles entre estos polos. Llama laatencin sobre los efectos selectivos de latransmisin, sus costes sociales y la base parael cambio (Bemstein, 1990).

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Harker y May han transformado la l-gica de las cuestiones en una cuestin delgica, su lgica.

ANEXO

En general, los aspectos ms enigmti-cos de la representacin de la tesis del c-digo son:

1. La recontextualizacin selectiva.2. La dislocacin de la tesis de su desarrollo.3. Se abstrae un aspecto del anlisis (es-

tructuralismo) o una disciplina de suintegracin en el lenguaje de la tesis.

4. Se produce una fractura en la integra-cin de cdigos con las formas de suinstitucionalizacin.

5. El reciclado parasitario de repre-sentaciones, que culmina en la invisi-bilidad del texto original.

6. La situacin de mi tesis en una economamoral y/o epistemolgica (es un rasgonotorio de la actividad sociolgica que amenudo se prefiere a la investigacin em-prica o al alcance emprico de una tesis).

7. La falta de referencia a la propia inter-vencin del autor en el circuito cerra-do del comentario de campo legtimo.Est claro que estos aspectos enigmti-

cos tienen que distinguirse del compromi-so serio y crtico, sin el cual no puedehaber ningn desarrollo de una teora nidel campo intelectual.

Aparentemente, a la hora de plantearmi tesis han estado obrando tres motiva-ciones poderosas: la religiosa/moral, la dis-cursiva y la epistemolgica. Aunque, hayque sealar que, a veces cuesta separar es-tas tres motivaciones.

LA MOTIVACIN RELIGIOSA/MORAL

Aqu los crticos tienen poco de crti-cos y mucho de sacerdotes que llevan a

cabo una purificacin ritual. Los textos de-ben sufrir una simplificacin y reduccin,tanto de su desarrollo temporal como de suestructura conceptual, como condicin previapara presentar la contaminacin y para activaruna purga sagrada del campo de operaciones.La investigacin, aparentemente influida porla tesis, debe convertir ese influjo en invisibleo, por lo menos, en opaco. Los comentariosde los rbitros garantizan que el crculo pa-rasitario se cierre y reproduzca, al invocarcon sus comentarios, el reciclado de lascrticas que se hace posible con la repeti-cin y no con la validacin.

LA MOTIVACIN EPISTEMOLGICA

La segunda motivacin produce lo quesera til llamar botnica epistemolgica.Aqu, los supuestos de la teora, o lo quese toma como supuesto, estn clasificados.De la clasificacin de lo que cuenta o nose cuenta, como forma de conocimientolegtimo, se sigue la aceptacin o el recha-zo. Una vez que el botnico encuentra ca-rencias en la teora, sta se puededescartar. La botnica epistemolgica pres-ta un gran servicio al campo de la recontex-tualizacin, as como a los agentes dereproduccin y adquisicin. Produce una im-portante economa lectora tanto para quienimparte la clase como para el alumno.

Es interesante sealar los criterios dereconocimiento que emplean los botnicosepistemolgicos para tomar e identificaruna forma de conocimiento. Para la clasifi-cacin, a veces basta con una mirada su-perficial a un ejemplo expresado de formadiagramtica y equipado con indicadoresde direccin. El texto explicativo, la red deconceptos y los poderes de descripcinson digresiones oscuras e irritantes. Enocasiones hasta un ejemplo visual desen-cadena una clasificacin, casi como si elbotnico estuviese programado gentica-mente.

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LA MOTIVACIN DISCURSIVA

Una tercera motivacin que influye enla posicin que se adopta puede surgir dela base discursiva de la teora. Si la base deuna teora no es especfica para un discur-so, sino que es una categora mixta, seabren posibilidades fascinantes. De unabase tal se puede abstraer y deducir cual-quier discurso aislado. El discurso abstra-do se puede someter, despus, a la pruebadel pH de la contaminacin moral y epis-temolgica y, como extra, a la prueba de laviolacin discursiva. Esto ltimo se refierea lo que se define como la vulgarizacindel discurso. Aqu podemos observar unacombinacin de contaminacin y viola-cin. La contaminacin se refiere a las ca-tegoras y la violacin a la interaccin. Estose puede ensayar, por separado, con cadauno de los discursos que estn en la teora.Maravilloso.

LA DISTORSIN DEL TIEMPO

sta no es una motivacin sino una es-trategia de campo opcional. Si la teora sepuede situar en el plano temporal de sudesarrollo, la distorsin del tiempo es unaestrategia potencial y efectiva para fijar laposicin. La teora que pueda atraer a estaestrategia es aquella que, a lo largo de unperodo de investigacin relativamente lar-go, desarrolla un mayor grado de generali-dad, explicitacin, integracin de niveles ypoderes de descripcin. Aqu puede ope-rar la estrategia de la distorsin temporal.Los recontextualizadores pueden decidiren qu marco temporal van a situar su repre-sentacin. Una vez que el marco temporalse cierra en s mismo cabe decir que se haestablecido una distorsin del tiempo.

Ahora bien, si relacionamos las posibi-lidades de posturas religiosas, epistemol-gicas y discursivas con las posibilidadestemporales (distorsin del tiempo), tene-

mos una serie de combinaciones realmen-te formidables para generar e individuali-zar las prcticas. Esto lo podemos expresarde un modo algo ms formal. La posturareligiosa, la epistemolgica y la discursivason relaciones categoriales y por tanto es-paciales, y en consecuencia estn sujetas aprincipios clasificatorios, mientras que ladistorsin del tiempo es temporal y, enconsecuencia, est sujeta a la contextuali-zacin. As, podemos empezar a ver cmola clasificacin y la contextualizacin regu-lan la postura y cmo las variedades son laconsecuencia de motivaciones construidaspor el campo.

Cielos! Es esto un anlisis estructuralista?(Traduccin: Michel Angstadt. Revi-

sin de la traduccin por Julia Varela)

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