Biblioteca Pedagogica de Bolsillo Tomo 2

7/24/2019 Biblioteca Pedagogica de Bolsillo Tomo 2

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BIBLIOTECAPEDAGGICA

DEBOLSILLO

TOMO 2


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Contenido

Johan n Friedrich Herbar t 11(1776-1841) Informes de un preceptor

Bosquejo para un curso de pedagoga

Pedagoga general derivada del fin de la educacin

John D e w e y 25(1859-1952) La escuela y la sociedad

El nio y el programa escolar La ciencia de la educacin

Experiencia y educacin

Cmo pensamos

Democracia y educacin

M a r i a Montessori 43(1870-1952) El mtodo de la pedagoga cientfica aplicado a la educacin

de la infancia en la Casa dei Bambini (Casa de los nios)

La mente absorbente del nio

Ovid io Decro ly 49(1871-1932) Iniciacin general al mtodo Decroly y ensayo de aplicacin

a la escuela primaria (La iniciacin a la actividad intelectual

y motriz por los juegos educativos)

Biblioteca pedaggica de bolsillo 9


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douard C laparde 54

(1873-1940) La escuela y la psicologa

Origen e implicaciones de la psicopedagoga

Adolphe Ferrire 62

(1879-1960) La escuela activa

La escuela sobre medida,

a la medida del maestro

E d u a r d Spr ang er 70(1882-1965) La pedagoga como crtica de la cultura

Roger Cousinet 75

(1889-1973) La formacin del educador

Clestine Freinet 81(1896-1966)

Parbolas para una pedagoga popular

lise Freinet 88(1901-1968)

Nacimiento de una pedagoga popular.

Historia de la escuela moderna

8 Biblioteca pedaggica de bolsillo


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Bur rhus Frederich Skinner 92(1904-1990) Tecnologa de la enseanza

B en j am n S. B l o o m 95(1907) Taxonoma de los objetivos de la educacin.

-La clasificacin de las metas educacionales-

Manuales I y II

J erme Bruner lOO(1915) Desarrollo cognitivo y educacin

Hacia una teora de la instruccin

Gastn Mia la ret 114(1918) Las ciencias de la educacin

Papert Seymour 118(1928) La mquina de los nios. Replantearse la educacin

en la era de los ordenadores

H o w a r d G a r d ne r 123(1943) La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo

deberan ensear las escuelas.



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JOHANN FRIEDRICH HERBART

La historia de la pedagoga reconoce a este germano como elpensador que en el siglo XIX, se esforz por fijar las bases de los

fines y del proceso de la educacin, apoyndose en los princi-pios cientficos de la psicologa.1Luzuriaga lo presenta como elfundador de la pedagoga cientfica2y Larroyo lo ubica como lafigura ms importante de la historia de la educacin en el sigloXIX y uno de los cuatro autores ms destacados de la pedagogaclsica moderna, al lado de Comenio, Rousseau y Pestalozzi3.

Nacido en 1776, desde muy joven Herbart se interes porlos problemas filosficos y tom partido frente a las corrientespedaggicas de su poca. Pedagoga y didctica se constituyenen una fortaleza cuando estn fundamentadas por un sistemafilosfico, y la pedagoga, tal como lo hacen las otras ciencias,

debe investigar los principios universales de las formas diver-sas como se presenta la actividad educativa; los fundamentoscientficos de la pedagoga estn constituidos por la tica, quelleva a la formacin del carcter moral y a la psicologa.

Por otra parte, Herbart presenta aspectos de la cotidianidad

escolar, en forma precisa y pertinente. Por ejemplo, expresaque el educador frente al educando ha de representarse aque-llo en que l deber convertirse cuando adulto. Por esta razn

1. De Hostos, Eugenio Mara,Ciencia de la pedagoga, Puerto Rico, Instituto de laCultura Puertorriquea, 1991, pg. 94.

2. Luzuriaga, Lorenzo, op. cit., pg. 203.3. Larroyo, Francisco, op. cit., pg. 443.

(1776 - 1841)



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debe ensearle, ante todo, la formacin del carcter moral. Pa-ra Herbart, esta clase de educacin moral se convierte en el fin

ltimo de la educacin pero la instruccin debe ofrecer, de al-guna manera, los fines particulares de los educandos. Slo laeducacin guiada por la ciencia y por el dinamismo del pensa-miento, llega a elevar al alumno a aquella visin completa yuniversal de la realidad como primera condicin de la morali-

dad.4

Por medio de la instruccin se logra la formacin de lasnormas directrices en el espritu del nio. El conocimiento de-be estar en interaccin, pues un conocimiento aislado carece devalor para la formacin. Lo que educa son las sntesis de cono-cimiento, las unidades de principios.

En este sentido, Herbart propone actividades sencillas. Para

l, la condicin esencial de la instruccin es el inters y el maes-tro debe despertarlo en sus alumnos por medio de la objetiva-cin, la experiencia, el trato social. Desarrollar y sostener, con di-namismo, los cambios y la organizacin de los conocimientosadquiridos y relacionarlos con los nuevos es la base de la leccin

planteada por Herbart5

. Es lo que Herbart ha denominado elmtodo de las relaciones, consistente en no tomar las ideas ni losnmeros como absolutos.

Paralelamente, puede afirmarse que su obra escrita est ta-tamente referida a la pedagoga: Proyecto de un plan pedaggicod estudios, escrita en 1800. Sobre un reciente escrito de Pestalozzi yla idea emitida por Pestalozzi de un ABC de la intuicin, examinada ycientficamente ejecutada, cuya publicacin se efectu en 1802.Una continuacin de esta parte, tituladaDe la representacin est-tica del mundo como objetivo esencial de la educacinse public en

4. Codignola, Ernesto, op. cit., pg. 222.

5. Favre, Justo,Historia de la educacin, Buenos Aires, Stella, 1984, pg. 230.



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JOH ANN FRJEDRJCH HERBA RT

1804.La pedagoga general,en 1806;La psicologa como ciencia, de

1824 a 1825;Las cartas pedaggicas o cartas sobre la aplicacin psico-pedaggicaen 1835, compendiado luego enPedagoga general.

En trminos generales, la pedagoga herbartiana tiene carc-ter intelectualista e individualista, que pueden considerarse co-mo aspectos negativos al lado de sus manifestaciones en favorde la educacin privada. Su valor radic en desear una pedago-ga apoyada en la psicologa cientfica. Sus teoras las llev a laprctica como catedrtico de varias universidades en su tierranatal. Puede afirmarse que mucha parte del siglo pasado estuvoinfluenciada por su pensamiento.



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JOHANN FR IED RICH HERBART

Informes de un preceptorEl libro Informes de un preceptor escrito por Johann FriedrichHerbart, pedagogo alemn, nacido en 1776 y fallecido en 1841,

contiene, como su nombre lo indica, los reportes pedaggicos es-critos por este autor en forma de cartas dirigidas al seor DeSteiger, para ponerlo al corriente del desarrollo de los estudios desus tres hijos, L, C y R, cuya educacin fue confiada a l entre 1797y 1799. Segn indica Rodolfo Toms y Samper, quien adems deser el autor del prlogo del libro analizado es su traductor, en esta

edicin slo fue incluida "...una pequea parte (y la inicial) de losPadagogische Schriften..."1 Quedaran pendientes por analizar losinformes restantes que, segn este traductor, fueron publicadosen alemn en ediciones diferentes y sucesivas, entre 1850 y 1896.

El libroInformes de un preceptorcontiene, en la edicin anali-

zada, cinco informes. Cada informe constituye un captulo delmencionado libro. En cada uno de los informes se recogen lasexperiencias y reflexiones de Herbart como preceptor entre 1797y 1799. Estos escritos, condensados en forma de cartas o infor-mes, expresan sus preocupaciones sobre la educacin de sus dis-cpulos, desde su condicin de maestro y, a la vez, de personapreocupada por sus propios estudios y por "su futura profe-sin". El primero de ellos da cuenta del trabajo realizado porHerbart con sus alumnos durante 1797, el segundo y el terceroestn reservados al ao de 1798 y el cuarto y el quinto a 1799. En

1. Herbart, Johann Friedrich, Informes de un preceptor, Madrid, Ediciones de la Lectura,

Prlogo de la obra, pg, 11.



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JOHANN F RI E D RI C H HERBAR T

estos informes aparecen las reflexiones de este autor comomaestro de los tres hijos del seor De Steiger, cuyos nombres

aparecen referenciados bajo las letras L, C y R.En la obra analizada se recogen sus reflexiones sobre las ex-

periencias de sus alumnos y de las suyas propias. Recogeobservaciones sobre el desarrollo del carcter de sus discpu-los, en relacin con sus comportamientos y con sus reacciones,

formula principios sobre su conducta, apoyando su anlisiscon agudos comentarios sobre la educacin que imparte y so-bre la disposicin de sus alumnos frente la enseanza que reci-ben y a los procedimientos pedaggicos que emplea con ellos.Intenta encontrar razones que expliquen sus actuaciones comopreceptor y las de sus alumnos; en ocasiones justifica decisio-

nes o procedimientos y las modificaciones que ha debido intro-ducir en el plan educativo en vista de las particulares circuns-tancias y de las relaciones establecidas con sus alumnos, con elseor o con la seora De Steiger. Es importante sealar queHerbart concede una importancia muy grande al papel que de-

sempean los padres en la educacin de los hijos, de all queen el transcurso de sus reflexiones pida su consentimiento yaprobacin para la realizacin del plan educativo que se hatrazado y para cada uno de los cambios que desea introducir.

Justifica igualmente la estructuracin del plan educativo ylas modificaciones que ha debido imprimirle. A partir de las ob-servaciones de la conducta de sus alumnos define el curso delplan, que introduce cambios y que plantea inclusive, en un mo-mento dado, su suspensin. Herbart considera que el maestropuede ser transformado en el trabajo con sus alumnos y quepuede aprender enseando. La forma y el contenido de la ense-

anza ha de tener en cuenta los cambios que se van dando en es-Biblioteca pedaggica de bolsillo 15


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ta relacin. De all que el plan educativo pueda ser objeto detransformaciones, de manera que se adapte a la edad y a las par-ticularidades de cada alumno. Es tambin fundamental que elmaestro realice un examen de conciencia de su trabajo para asvalorar en qu medida su labor impide o favorece la actividaddel alumno. En este sentido, es necesario enlazar la actuacindel maestro con las condiciones espirituales de sus alumnos.

En los cinco informes Herbart explica la forma como conci-be la educacin, educacin que segn l est fundada en la ex-periencia, en la percepcin y en el inters. La experiencia per-mite, segn este autor, el desarrollo del espritu, el desenvolvi-miento psquico del alumno y, con ello, "su marcha de la natu-raleza al hombre".

En estos informes se esbozan algunas de las principalesideas pedaggicas de Herbart en relacin con la educacin y laformacin del carcter de sus alumnos. En ellos hace alusin almtodo que emplea y a la constitucin de su plan educativo.Habla de la aplicacin haciendo relacin al mtodo. La conci-be como la posesin de los nexos constitutivos de un sector dela experiencia.

Herbart enfatiza la importancia de fundar una educacinque sea guiada por un maestro que encuentre apoyo y consejopermanente en los padres de sus alumnos. Habla de la necesi-

dad de proporcionar una educacin que releve la importanciade la observacin del alumno en su desarrollo para lograr laformacin de su carcter y su desarrollo moral. Destaca comofundamental en la educacin la formacin del espritu. Elmaestro gua y educa al alumno, le inculca la moral, la religin,la historia, el clculo, la geografa y el latn. Considera que la



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pido materializado en imgenes (Bildern), requerido por el

sentimiento moral y la formulacin de aprobaciones (Beifal) ycensuras (Tadel), necesarias para provocar la explicacin siste-mtica de la moral.

El estudio de las humanidades -la historia, la geografa, laliteratura, entre otras- ocupa un lugar destacado en la educa-

cin que, segn Herbart, debe impartir un maestro a sus alum-nos. Otorga su predileccin a la enseanza clsica, la que con-sidera debe ser enriquecida con el estudio de las matemticas,de la historia y de la geografa. Al mencionar sus ventajas,plantea la necesidad de introducir modificaciones al antiguosistema de estudio de estas materias. Al contar con la adhesin

del seor De Steiger al plan propuesto y con la de uno de susdiscpulos, el mayor, Herbart emprende con estos una expe-riencia de conocimiento de los griegos que va a proporcionar-le muchas satisfacciones: la lectura de La odisea.Al referirse aldesarrollo del carcter de sus discpulos, considera que la lec-tura de obras como esta o como la de Robinson Crusoe, puede

constituirse en medio susceptible de ser aprovechado en su en-seanza y formacin moral. El estudio de estas obras y de otrasde literatura clsica, fundamentalmente la griega, cuyos auto-res han de ser seleccionadas con todo el cuidado posible, pro-porciona los materiales ms preciados para la educacinmoral. Por ello Herbart convierte en centro y ocasin de todaenseanza, la lectura de obras como las mencionadas.

Para Herbart, las relaciones personales entre el maestro ysus alumnos han de ser estrechadas por diversos medios. Lacomprensin del alumno es la base del fortalecimiento de estasrelaciones as como la posibilidad de constituirse en compaa



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J O H A NN F R E D R C H H E R B A R T

para l. Una de ellas, quiz de las ms importantes, es median-te la lectura y el conocimiento de obras comoLa odisea.Esta lec-tura fomenta lo que llama este autor el lazo de unin de unacomunidad entre discpulo y maestro y propicia tanto su imi-tacin de los clsicos como su conocimiento de la historia y deldesenvolvimiento de la humanidad. Vale la pena sealar que

en la obra analizada da cuenta del desarrollo de esta experien-cia con los hijos del seor De Steiger.

Asociada a la tarea de direccinad hocque tiene el maestro,Herbart concibe el trabajo del maestro como una misin extre-madamente difcil, que para ser cumplida se requiere contar conalgunas condiciones por parte del alumno. En el alumno se re-quiere que surjan el inters y la inteligencia concebida como lanica capacidad que tiene el alumno para interpretar normas.Relacionado con este punto, aboga por una enseanza que reco-nozca las dificultades y plantea que su ventaja principal radicaen que "...el maestro sienta continuamente gran inters hacia losobjetos o asuntos de la enseaza que da a sus discpulos; puesdifcilmente se sustituyen con la buena voluntad, las condicio-nes de esmero, penetracin en los conceptos de vivacidad espi-ritual y de entusiasmo que van espontneamente unidos a eseinters".2

Cuenta el maestro con el plan educativo para llevar a cabo

la formacin del carcter del alumno y, en particular, lo que lla-ma Herbart el desenvolvimiento y direccin de sus ideas pro-pias, aspecto al cual concede una gran importancia. Concedeigualmente valor a la educacin de la voluntad y a la forma-cin de los principios espirituales ms elevados. En relacincon este aspecto, valora la participacin del alumno en la con-

2. Herbart, Johann Friedrich, op, cit., pg. 84-85.



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quista de su autonoma moral, su inters por las materias de

estudio y su sometimiento voluntario a lo que se espera de l.Esto no significa que no sea necesaria una gua por parte delmaestro, de quien se espera severidad, firmeza y comprensin.Para educar moralmente el carcter, el maestro requiere traba-

jar con mximas y principios, apoyarse en el trato personal ybuscar la adquisicin de las ideas ticas.

Herbart aboga por una educacin en la cual las circunstan-cias tienen un papel importante. Reconoce el papel que desa-rrolla el ambiente en los hombres como determinante de susexperiencias. El maestro construye experiencias para los nios,cuidando de que puedan vivirlas.

El tiempo es una nocin importante analizada en la obra.En la reflexin sobre las relaciones entre tiempo y enseanza,Herbart analiza, entre otros, problemas como la sujecin de laenseanza a una distribucin fija del tiempo y del trabajo, sedetiene a reflexionar sobre las horas consagradas por susalumnos al estudio y al ocio, se interroga sobre la flexibilidadde los horarios y, en particular, sobre las relaciones entre tiem-po y materias de estudio (conexin entre estas).

Bosquejo para un curso de pedagogaEn este libro el autor considera la educabilidad como el concep-to fundamental de la pedagoga. Es un saber catalogado comocientfico.

La educabilidad, limitada por la individualidad del nio, se

transforma paulatinamente en la educacin, por la mediacin20 Biblioteca pedaggica de bolsillo


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El inters designa la actividad espiritual que debe producirla instruccin, para que sea realmente educativa.

Cuando la instruccin acta contra su fin, se pone en con-flicto con la disciplina y, por tanto, atenta contra la educacin.

Para Herbart, hablar de educacin es hablar de virtud, demoralidad, de juicio esttico, de formacin de la voluntad y delcarcter para as lograr el trnsito de la indeterminabilidad a la

firmeza, es decir, al gobierno de s mismo.

La obra Pedagoga general derivada del fin de la educacin, de Jo-hann Friedrich Herbart, est fundamentada en una profundareflexin acerca de la moral y la disciplina expuesta en su obraFilosofa prctica. LaPedagoga general tiene una estructura for-mal compuesta por tres libros organizados de acuerdo con un

pensamiento integrador y articulador de conceptos filosficos,pedaggicos y psicolgicos.

El primero de ellos est dedicado al fin de la educacin en ge-*neral y comprende dos captulos referidos, el primero al gobierno

de los nios, y el segundo a la educacin propiamente dicha.

Los criterios que orientan el gobierno de los nios se propo-nen demostrar la importancia de intervenir tempranamente la* cultura del alma infantil con el nico fin de establecer el orden.

Al nio en su primera infancia se le considera desprovisto devoluntad y, por lo tanto, incapaz de toda relacin moral. El go-

Pedagoga general derivada

del fin de la educacin


JOHANN F R E D R C H HERBART


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JOHANN F R E D R C H HERBART

bierno deber someter lo que el autor considera la impetuosi-dad bravia, fuente del desorden, que quebranta lo establecidopor los adultos. La educacin propiamente dicha parte de lapregunta por los fines del hombre futuro, su gran preocupacines acertar en la escogencia que se hace de estos fines a nombrede los nios a quienes algn da les corresponder observarlos.

La pedagoga para Herbart tiene como fin supremo la mora-lidad aunque no el nico ni el ms general.

Ante la idea de los fines futuros del discpulo establece su di-visin en dos campos; el primero es el de los fines puramenteposibles, aquellos que algn da podr alcanzar, y el segundo, elde fines necesarios, aquellos que nunca se podrn descuidar. Enotras palabras y atendiendo las ideas fundamentales de la mo-ral, el fin de la educacin se divide, segn l, en fines de elecciny fines de la moralidad.

El libro segundo est destinado en su primer captulo al con-cepto de multiplicidad como una propiedad de la persona, enoposicin a la individualidad, ubicado en el fin pedaggico yreferido especficamente al inters.

En nombre del inters mltiple desarrolla las ideas de con-centracin y reflexin. A la concentracin le atribuye la claridadpara reflexionar las partes aisladas; destaca la asociacin de las

representaciones al paso de una concentracin a otra. A la refle-xin serena le atribuye la relacin de los objetos aislados y con-sidera el buen orden de la reflexin como un sistema, y al pro-ceso de reflexin lo denomina mtodo.

En un segundo captulo de este libro desarrolla el concepto

de inters, la relacin del inters con el deseo, la voluntad y eljuicio esttico. Cuando el inters ocupa el espritu analiza sus



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procesos en torno a las categoras de atencin, demanda, esperay accin.

El tercer captulo desarrolla el objeto del inters mltiple y lasdiferentes relaciones del conocimiento.

En los captulos cuarto, quinto y sexto presenta una slidaconceptualizacin acerca de la instruccin, establece la ubicacinde este concepto en el contexto de la educacin en general, plan-

tea la instruccin como complemento de la experiencia y del tratode gentes, la analiza en sus grados, su materia y sus modales.

Seguidamente expone la marcha de la instruccin, su carcterdescriptivo, analtico y sinttico, y desarrolla adems su concep-cin de los planes de enseanza. Finalmente, concepta sobre los

resultados de la instruccin y su relacin con la vida y con laescuela y fija la mirada sobre el perodo final de la educacin.

El libro tercero est referido a la fuerza de carcter de la mora-lidad. En seis captulos plantea su concepto de carcter; formal-mente lo divide en una parte objetiva y otra subjetiva, lo relacio-na con la memoria de la voluntad, la eleccin, los principios y lalucha.

Desarrolla tambin la idea de moralidad y su relacin con elcarcter; profundiza en la formacin del carcter, sus componen-tes, y el influjo de los diferentes factores que se relacionan con l.Analiza la disciplina en s misma, su relacin con la educacin del

carcter, los procedimientos y la aplicacin en general, y en susformas particulares.

Lectora: Mara Idilia Urrego



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JOHN DEWEY(1859 - 1952)

John Dewey representa al mejor exponente de la pedagoga esta-

dounidense. Sus ideas filosficas y pedaggicas se han proyecta-do e influido en la educacin contempornea, hasta tal punto, quemuchas de las tendencias educativas de hoy son adaptaciones omodificaciones de sus. planteamientos: la escuela activa, la escue-la nueva, el aprendizaje por la accin, la escuela como centro so-cial, son ideales pensados por Dewey. Muchos pedagogos con-temporneos derivan sus planteamientos del propio Dewey, talescomo Kerschensteiner con la escuela del trabajo, Claparde con lapedagoga funcional, Cousinet con el trabajo colectivo libre,Ferrire con la escuela activa, Decroly con los centros de inters yKilpatrick con el mtodo de proyecto.1

Dewey (1859-1952), luego de recibir su grado de psiclogo,fue nombrado profesor de filosofa en la Universidad de Michi-gan en 1884, donde dos aos ms tarde public elLibro de textode la psicologa, considerado el primer manual escrito por unautor nativo de Estados Unidos sobre "La nueva psicologa". Su

etapa de trabajo ms reconocida es la realizada despus de 1894en la Universidad de Chicago, donde en compaa de otros con-notados cientficos, estableci el funcionalismo en la psicologadel pas del norte. Dewey busca en la psicologa, la legitimiza-cin de los objetivos de la filosofa de la educacin de la que se

1. Luzuriaga, Lorenzo, La pedagoga de John Dewey, en El nio y el programa escolar,Buenos Aires, Losada, 1962, pg. 7.



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JOHN DEWEY

convierte en uno de sus ms acendrados fundamentadores. En

su trabajo como profesor en la Universidad de Chicago, de Co-lumbia y en el Teachers College demostr la polivalencia en susintereses, la versatilidad en sus aptitudes y la defensa de la de-mocracia y el cambio social,2aplicada en los barrios de los inmi-grantes pobres de Chicago y desarrollada como experimentopragmatista en la escuela laboratorio de la Universidad de

Chicago.En cuanto a sus libros, han sido reconocidos como parte im-

portante del pensamiento educativo contemporneo, pues sontemticas muy pertinentes para la institucin escolar: formas depensar para poca de cambio, concepcin del conocimiento y de

la verdad, experiencia y educacin, moral y democracia, los finesde la educacin, el inters, la disciplina, el esfuerzo, la escuela, elnio, la sociedad, la experiencia son, entre otras, sus temticas.Dewey es uno de los idelogos del pragmatismo, considerado co-mo una filosofa del progreso, posible en la medida en que lassociedades sean capaces de reconstruir y de mejorar su experien-

cia en su planeacin social y democrtica y en el avance del cono-cimiento, sobre todo moral, construido por medio de la experien-cia e inseparable de las nociones de verdad, conocimiento, expe-rimentacin y prctica social.3

Sus obras ms representativas son:

Mi credo pedaggico,de 1897;La escuela y la sociedad,de 1899;El nioy el programa escolar,de 1902;Democracia y educacin,de 1938. Tam-bin son obras suyas: La ciencia de la educacin, Las escuelas del

2. Caparrs, Antonio, Introduccin, en Cmo pensamos, Barcelona, Paids, 1989, pgs.15-17.

3 Senz Obregn, Javier, John Dewey: la educacin como experiencia y democracia, en

Maestros pedagogos: un dilogo con el presente, Medelln, varios editores, 1998, pgs. 91-107.



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JOHN DEWEY

maana, La educacin de hoy,y muchos artculos publicados en lasprincipales revistas educativas. En suma, las ideas de Dewey seconvierten en un planteamiento definitivo para una teora educa-tiva. El valor que le asigna a la prctica del maestro y su interac-cin con el estudiante permiten estructurar las nociones alrede-dor de la institucin escolar. La educacin es primordial en la bs-

queda de caminos para el progreso del ser humano, y sus concep-tos, crticas y propuestas se encuentran en plena vigencia4.

4. Zuluaga, Olga Luca y otros, La pedagoga en John Dewey, en revistaEducacin y Pedagoga

N 10,11, segundo semestre 1993, primer semestre de 1994, Medellln, Universidad de An-tioquia, pgs. 20 - 30.

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JOHN DEWEY


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JOHN DEWEY

La escuela y la sociedadEl nombre del norteamericano John Dewey es asociado con elmovimiento de laEscuela nuevaque surge como tal a finales del

siglo XIX y cobra mayor dinamismo en las primeras dcadasdel siglo XX. En este movimiento se expresaron claramente lasdiferentes tensiones surgidas en los ltimos siglos en el campode la educacin, debido a las transformaciones ocurridas conel desarrollo industrial y a los cambios sociales y culturales

ocasionados en las distintas esferas de la sociedad. En l con-fluyeron intelectuales que contribuyeron, desde diferentes p-ticas, a dotar a la pedagoga de un estatuto cientfico, retoman-do para ello los aportes desarrollados por saberes modernosprovenientes de los campos de la medicina, la psicologa, labiologa, la sociologa, la etnologa, entre otros. Dentro de las

distintas tendencias que caracterizaron el movimiento, JohnDewey representa la de la pedagoga social, configurndose enun pensador que influy y contina influyendo en las prcti-cas educativas y pedaggicas en diferentes lugares del mundo.

Dewey desempe un papel importante en el desarrollo de

las ideas filosficas de Charles Pierce y de las teoras psicol-gicas de William James, llevndolas al campo de la educacin,con nfasis en la experiencia como realidad central cognosci-ble. Tambin recibi influencia de las teoras evolucionistas deCharles Darwin y Herbart Spencer. Crtico agudo de la educa-cin intelectualista, elabor una teora de la experiencia como


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motor del aprendizaje, desenvolviendo las nociones de inters

y de autoeducacin a travs de lo que denomin learning bydoing. Sus principios filosficos se apoyaban en la idea delcambio y la obtencin del progreso social a travs de la luchadel intelecto humano con el medio. La vida social era la basede la evolucin humana.

La obraLa escuela y la sociedadfue publicada en ingls en elao de 1900. La versin espaola sale a la luz en 1929 bajo latraduccin de Domingo Barns, secretario del Museo Pe-daggico Nacional de Espaa. En l, el autor polemiza en tor-no al debate que se libraba en Estados Unidos, en la poca, so-bre la necesidad de una educacin para todos y con carcter se-

cular. Igualmente, destaca la idea de la funcin social de laeducacin como forjadora de una sociedad democrtica. El li-bro consta de cuatro captulos en los cuales el autor expone supunto de vista en torno a los elementos que estn presentes enlas relaciones entre escuela y sociedad.

El primero de ellos aborda la escuela en su aspecto socialhaciendo nfasis en las transformaciones que caracterizaronlas sociedades contemporneas, debido al proceso de indus-trializacin y a la necesidad de modificar la escuela para res-ponder a las demandas y expectativas formuladas por la nue-

va situacin social. De este modo insiste en que lanueva educa-cin,de la que se habla en la poca, debe ser entendida a la luzde los cambios sociales, ya que la escuela constituye "una par-cela de toda la evolucin social". Uno de los hilos conductoresde este captulo es el de la educacin como gestora de la demo-cracia, teniendo como misin colocar a disposicin de todos

los miembros de la sociedad, el bagaje de conocimientos acu-



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JOHN DE WE Y

mulado por la humanidad a lo largo de la historia. Igualmente,

insiste en que los problemas de la escuela deben estar situadosdentro del contexto social, siendo cuidadosos de no limitar losactores sociales que estn involucrados en el debate y en lasolucin de los problemas educativos, al maestro, el discpuloy los padres de familia, ampliando el rango hacia la participa-cin de la sociedad en general. Centrado de manera especfica

en los cambios ocurridos en el proceso de desarrollo industrial,Dewey afirma que la escuela debe asumir muchas de las fun-ciones que se cumplan anteriormente dentro del hogar. As,mediante la industria artesanal, todos los miembros del hogarestaban familiarizados con los distintos procesos de elabora-

cin de los productos, interiorizando "hbitos de orden y deindustria, idea de responsabilidad, obligacin de hacer algo,de producir algo en el mundo". Posteriormente, la concentra-cin de la industria y la divisin del trabajo suprimieron lasocupaciones en la casa y la vecindad, motivo por el cual la es-cuela debi suplir el tipo de adiestramiento que se imparta en

el hogar. As, revaloriza las actividades manuales como formasde aprendizaje, no en el sentido reducido de formacin tcnicasino como actividad formativa, recogiendo as los mejores ele-mentos de la educacin artesanal. De este modo, y de maneraparadgica, Dewey pretenda llegar a la humanizacin delindustrialismo, a travs de una formacin artesanal que preci-

samente el industrialismo estaba dejando en un segundoplano.

En el siguiente captulo el autor se centra en aspectos refe-ridos a la escuela y al desarrollo individual del nio, haciendonfasis en el contraste entre la escuela tradicional, sus concep-



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ciones sobre el nio, la organizacin de la escuela, etc., con laescuela nueva, la cual deber superar los problemas del viejomodelo. La escuela tradicional gira alrededor del presupuestode que el nio slo debe escuchar y, en esta medida, no tieneparticipacin activa en su propio aprendizaje. De lo anterior sederiva la existencia de mtodos y programas uniformes. Encontraste, la escuela nueva debe ser ms un laboratorio, un ta-ller, que un lugar para escuchar lecciones. Partiendo de la ex-periencia como ncleo central de la formacin, a la educacinle compete encauzar las actividades del nio partiendo de suspropios impulsos o intereses. Dewey clasifica en cuatro losimpulsos o instintos presentes en la vida del nio, los cualesdeben ser aprovechados en la escuela para ser direccionadosadecuadamente. Estos son el instinto social, el instinto dehacer (impulso constructivo), el impulso expresivo (el instintoartstico), y el instinto de investigacin (combinacin del im-pulso constructivo con el de la conversacin).

En el captulo tercero considera la escuela como instituciny enfatiza el desperdicio que se hace de los recursos existentespor problemas de organizacin, los cuales estn ocasionadostanto por el aislamiento entre las diversas partes del sistemaescolar, la falta de coherencia entre los estudios y los mtodos,as como por la ausencia de unidad en las finalidades educati-

vas. A lo anterior es necesario acrecentarle la desconexin quela escuela tiene con otras formas de la vida social, motivo porel cual es incapaz de utilizar las experiencias adquiridas fuerade la escuela, as como de aplicar a la vida diaria lo que seaprende en la escuela. De esta manera da relevancia a la rela-cin orgnica que se debe establecer entre escuela, vida, expe-riencia y sociedad.


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En el captulo final se exponen algunos aspectos concretos

de la experiencia pedaggica llevada a cabo por Dewey en laciudad de Chicago, en una escuela experimental fundada en elao de 1896 y anexa a la Universidad de Chicago (UniversityElementary School). Aqu se destacan cuatro cuestiones bsi-cas a manera de preguntas o problemas que guiaron toda la ex-periencia pedaggica y que resumen, en buena parte, las preo-

cupaciones de la pedagoga deweana; estos son: qu puedehacerse para suprimir las barreras que han venido a separar lavida escolar del resto de la vida diaria del nio? Qu puedehacerse para introducir materias en la enseanza de la historia,de la ciencia y del arte, que tengan un valor positivo y una sig-nificacin real en la vida propia del nio? Cmo puede la ins-

truccin en estas ramas formales y simblicas ser concertadacon la experiencia y ocupaciones diarias que le sirvan de fon-do, y ser conducidas del modo que el nio pueda sentir su ne-cesidad a travs de su conexin con materias que le interesanpor cuenta propia? Cmo lograr una atencin individual delos alumnos? A estas preguntas se dieron respuesta de una u

otra manera a travs de la experiencia prctica, resaltando laimportancia de un cuerpo de profesores bien preparados paraconseguir "llevar a la educacin elemental los mismos recursos

adiestramiento, conocimiento y habilidad que han sido du-rante mucho tiempo patrimonio exclusivo de la educacin su-perior". Su concepcin social sobre la educacin marca un no-table contraste con pedagogos como Decroly y Montessori,quienes se situaban ms en el plano individual que social parasus reflexiones. En la pedagoga social de Dewey, el ideal desociedad y de formacin no rebasan los lmites de la sociedadcapitalista cayendo, muchas veces, en el romanticismo peda-


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ggico liberal al considerar que la educacin de los indivi-

duos posibilita, por s misma, el cambio progresivo de lasociedad.

Dewey, desde el propio ttulo, presenta el texto a travs de unparalelismo, en donde los trminos: diferencia, conflicto, pro-blema, desviacin, divergencia, oposicin, sirven de hilo con-

ductor para mostrar que, en la teora, en general, siempre seencuentran situaciones contradictorias.

En seguida, expone a travs de nociones opuestas, los princi-pales problemas que el programa escolar, tal como es presentadoen la escuela, le plantea al nio. De estos conceptos sobresalen:

nio y adulto, progreso y retroceso, ahora o nunca, actividadesseleccionadas y actividades descuidadas, "antigua educacin" y"nueva educacin", inmadurez del nio y madurez del adulto,aspectos lgicos y aspectos psicolgicos de la experiencia.

Luego, plantea la necesidad de tener en cuenta la presenta-

cin de toda materia de estudio, desde dos aspectos: uno parael cientfico y otro para el maestro, con el fin de que se comple-menten los conocimientos de unos con los otros. Dewey criticala forma como es presentado el contenido a los nios sin tradu-cirlo a trminos vitales, sino ofrecido como algo externo a lavida infantil; por lo tanto, carece de motivacin y las materias

pierden sus cualidades por la forma como se ofrecen.

Lectora: Martha Herrera

El nio y el programa escolar


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En la ltima parte, el autor propone una adaptacin para

resolver el conflicto entre la presentacin del programa y la ex-periencia del nio. Expresa que no se puede dejar a la sola acti-vidad del nio pero tampoco se debe imponer una verdad des-de fuera. Propone capacitar al educador para que determine elambiente del nio, afirme sus poderes actuales y ejercite suscapacidades. Para el efecto, el maestro debe conocer, acertaday perfectamente, la experiencia de la raza acumulada en el pro-grama escolar.

Esta obra se encuentra dividida en tres captulos, tituladosas:

1. La educacin como ciencia2. Las tcnicas prestadas son insuficientes

3. Leyes contra normas.

besde el comienzo, Dewey plantea una pregunta: hay unaciencia de la educacin? Comienza su explicacin a partir de la

nocin de ciencia, cuya idea toma con amplitud pues incluyeen ella las disciplinas, consideradas como ciencias, resaltandola importancia de descubrir aquellos rasgos en virtud de loscuales se llama cientficos a diversos campos. Expresa queexiste una tcnica intelectual por la cual pueden acumularselos descubrimientos y la organizacin de materiales y, por cu-

Lector: Diego Bernardo Osorio Vega

La ciencia de la educacin


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yo medio, un investigador puede repetir las investigaciones

de otro, confirmarlas o desacreditarlas y aadir ms al capitalacumulado de conocimientos. Cuando se utilizan los mto-dos, estos tienden a perfeccionarse, a sugerir nuevos proble-mas e investigaciones que mejoran los procedimientos ante-riores y crean otros mtodos.

La existencia del mtodo cientfico, dice Dewey, impide laimitacin servil partidista y el de una devocin sin fundamen-to a algunos maestros. El dominio del mtodo cientfico y delos asuntos sistematizados libera a las personas y las capacitapara observar nuevos problemas, encontrar otros procedi-mientos y, en general, a diversificar el conocimiento.

En la segunda parte, el autor afirma que la ciencia pedag-gica no puede construirse pidiendo prestadas las tcnicas ymediciones que se encuentran en las ciencias fsicas porque es-to slo podra ocurrir en el caso de haberse encontrado algunaforma de poder expresar los fenmenos mentales o psicolgi-cos en trminos de unidades, de espacio, tiempo, movimientoy masa. Cuando se carece de un sistema coherente y compren-sivo intelectualmente, a los resultados no puede atriburselesvalor cientfico por el solo hecho de lograrse por medio de tc-nicas reconocidas, advierte Dewey.

En la ltima parte, Dewey plantea que aunque se haya lle-

gado a las leyes y a los hechos de una manera cientfica, ellosno producen reglas de prctica. Para el proceso educativo, suvalor es indirecto y consiste en brindar instrumentos intelec-tuales para que el educador los pueda utilizar. En esta mismaparte, el autor expone temas relacionados con las actividadesdesarrolladas cientficamente, las fuentes frente al contenido,

la interdependencia de la ciencia de la educacin, el maestro

Biblioteca pedaggica de bolsillo

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como investigador, la inexistencia de una ciencia de contenido

intrnseco educativo, el propsito de la filosofa de la educa-cin, la psicologa, la sociologa y los valores educativos.

La formulacin de una filosofa de la educacin que tenga co-mo base la experiencia, es un camino abierto a las reflexionessobre la educacin, y es al mismo tiempo, la posibilidad deacercarla a la ciencia, haciendo de ella un procedimiento cien-tfico tanto por el empleo del mtodo cientfico como por laorganizacin sistemtica de los planes y materias de estudio.

La obra del pedagogo norteamericano sorprende por la bre-vedad y profundidad en cuestiones de alto significado peda-

ggico y social.El primero de estos aspectos es la consideracin que hace el

autor sobre el valor de la interioridad de la educacin; esto es,de la importancia que tiene considerar a la educacin desde s(pjsma, y no desde pautas externas que le asignan funciones y

estigmas que no le son propios.El segundo aspecto se relaciona con la diferenciacin que

establece Dewey entre experiencia, a la cual coloca como basede la educacin, y el experimento. Este ltimo, adems de ca-racterizar las ciencias positivas, no tiene posibilidades en el

campo educativo, dadas las condiciones en que se desarrolla elacto educativo.

Lector: Diego Bernardo Osorio Vega

Experiencia y educacin


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Otro aspecto es el relacionado con las diferencias entre laeducacin tradicional y la educacin nueva, y las posibilidadesque se generan de esta ltima para constituir una nueva filoso-fa de la educacin basada en la experiencia, como nica va deque la educacin alcance los fines y objetivos propuestos en re-lacin con el individuo, la sociedad y el conocimiento.

La experiencia es, desde esta perspectiva, una carta de na-

vegacin para la educacin, la gua que le seala los nuevos ca-minos a seguir, para que pueda recuperar el papel preponde-rante en la sociedad, en tanto las potencialidades que ella en-cierra, y sin necesidad de adjudicarle calificativos especficosque definan su relacin con la tradicin o lo nuevo.

La experiencia, pues, como base de la educacin, le impri-me no slo una nueva direccin; de ella se derivan todos aque-llos aspectos que hasta ahora han sido problemticos en elcampo educativo, como la disciplina, el programa escolar y larelacin con la sociedad. La experiencia es el referente de laeducacin, y el nuevo programa de desarrollo de s misma.

Este precioso ensayo sobreCmo pensamosno es un libro de psi-cologa que explicara los mecanismos inconscientes mediantelos cuales la mente constituyese sus percepciones, ideas, concep-tos y juicios como lo propusieron los tratadistas asociacionistasy conductistas de su poca, con los cuales polemiza. Tampoco es

Lector: Jess Alberto Echeverry Snchez

Cmo pensamos


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un libro de lgica que prescribiera las operaciones y reglas para

conducir correctamente el pensamiento reflexivo, pues el pensarno es un producto de aplicacin de reglas y prescripciones.

Se trata ms bien de una propuesta pedaggica alternativaque permite unificar y concentrar los esfuerzos de los actoresescolares alrededor de un eje central, que no es otro que apren-

der a pensar reflexivamente aprovechando la tendencia natu-ral de los nios a la curiosidad, y explorar e indagar cmo esel mundo natural y social que los rodea, hasta elevarlos en sucapacidad reflexiva al nivel del pensamiento cientfico.

Guiado por presupuestos evolucionistas, pragmticos y

democrticos, Dewey despliega un ensayo filosfico-pedag-gico en el que demuestra cmo la meta, la tarea y la misin dela escuela y del sistema educativo no es otra que la formacindel pensamiento reflexivo de los alumnos que asegure su par-ticipacin activa, creativa y responsable como ciudadanos queactan inteligentemente en la solucin de los problemas indi-

viduales y sociales, con menos errores y desviaciones.En la primera parte se explica cmo la educacin se con-

vierte, entonces, en factor de correccin de las causas del pen-samiento incorrecto en la medida en que genera actitudes fa-vorables a la reflexin, mentalidad abierta, pasin y entusias-

mo por el conocimiento y su aprendizaje, responsabilidad inte-lectual no slo en la bsqueda de nuevos esquemas de solu-cin de los problemas sino tambin en la aceptacin de las con-secuencias de la reflexin, aunque contradigan el propio bene-ficio inmediato.

En la segunda parte, Dewey se ocupa de la lgica del pen-samiento como proceso constituido por ideas, conceptos y jui-


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cios que se articulan a travs de la inferencia, la deduccin y la

comprobacin emprica. Ampla la relacin entre cosas y signi-ficados aplicndola a los mtodos pedaggicos que no debenaislar las cosas de las palabras. De la misma manera que en elestudio de las funciones del juicio, el anlisis y la sntesis nodeben aislarse, sino complementarse en la enseanza para po-tenciar su poder formativo del espritu cientfico en los jvenes

alumnos.En la tercera parte, el autor destaca el papel de la propia

accin del nio en la constitucin de sus esquemas de pensa-miento desde la primera infancia, para justificar el juego y laenseanza por "proyectos" como factores formativos. Igual-mente, muestra el lenguaje como instrumento del pensamien-to y su eficacia pedaggica, y aborda la discusin crtica delviejo principio pedaggico de que "hay que ir de lo concreto alo abstracto", demostrando que tal contraposicin es falsa ydeforma a los alumnos.

El autor concluye reclamando el equilibrio pedaggico en-

tre el liderazgo del maestro y la autoactividad del alumno,entre el proceso y el resultado de la reflexin y de la ensean-za, entre el intelecto y la emocin, entre lo nuevo y lo viejo, en-tre el juego y el trabajo, entre el arte y la rutina.

cativos lgidos en la escuela del siglo XX con criterios pedag-gicos, vigentes setenta aos despus que escribiera la segundaedicin de la obra que aqu reseamos. La importancia de lacreatividad, de la propia accin del alumno en su aprendizaje,su propuesta de enseanza por "proyectos" o por problemas, lapreeminencia del proceso de pensamiento sobre el producto, y


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las polmicas que anticipa contra el conductismo, contra la for-

macin de vina inteligencia general, nica y a favor de las inteli-gencias mltiples, y la necesidad imperiosa de ensear partien-do de las experiencias, conceptos e ideas que los estudiantestraen sobre la materia, son todos ellos criterios de un modelo pe-daggico constructivista del cual es pionero y que asombran ycautivan todava hoy, en el cambio de siglo, convirtiendo estaobra no slo en un clsico de la pedagoga, sino en conocimien-to sedimentado y probado en lo fundamental, sobre el cual sehan montado los aportes posteriores que han enriquecido la teo-ra, desde la vertiente cognitiva como Piaget y sus discpulos,Bruner y sus discpulos, Vigotsky y sus discpulos, Ausbel y susdiscpulos, Perkins y Gardner.

Lector: Rafael Flrez Ochoa

Democracia y educacinA pesar de que el ttulo de este libro sugiere un tratado de so-ciologa o de polticas educativas, y en las bibliotecas casisiempre est clasificado como un libro de filosofa por el subt-

* tulo que ofrece (Filosofa de la educacin), la verdad es que setrata de una obra total del pensamiento filosfico, sociolgico,poltico pero sobre todo pedaggico del siglo XX, sobre la

accin educativa como eje, apertura y condicin del desarrollo* consciente ampliado y enriquecedor del intercambio experien-cial y cultural de los miembros de una sociedad democrtica yabierta. Si el autor retiene el privilegio de denominar su obraFilosofa de la educacin,es precisamente por su militancia prag-


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mtica, que le permite entender el pensamiento como accin,

superando con este enfoque prcticamente todas las separacio-nes y dualismos de que adolecen los sistemas filosficos deOccidente.

A partir del momento en que las cosas y los conceptos no sedefinen estticamente sino en movimiento, en accin, por su

uso y sus funciones, ya podemos entender el papel educativodel medio ambiente social y porqu la educacin como proce-so social sirve a la supervivencia y proyeccin de la vida social,al ajuste y equilibrio de los grupos sociales y al dominio inte-resado de una clase social sobre las dems. Podemos entender

mejor el origen tardo de las escuelas, y el papel protagnicode los adultos en ellas para asegurar la continuidad de la expe-riencia social entre las generaciones jvenes, a travs del con-tenido de los materiales y los mtodos de transmisin y de en-seanza. As, el medio ambiente social y la escuela como unambiente especial, dirigen y controlan el comportamiento so-

cial a favor de ciertas concepciones dualistas socialmente inte-resadas y discriminadoras, que requieren superarse intensifi-cando el intercambio social abierto y transparente entre losmiembros de la misma comunidad.

La educacin como crecimiento y desarrollo es condicinde la vida social para todos los individuos y no slo para losnios; no tiene edad ni tiene fin, ella es adaptacin y progresoa la vez, su funcin no es preparar para el futuro sino para elpresente, aprender a aprender como en un proceso de recons-truccin permanente de la experiencia personal y compartida

que abre inmediatamente el camino a experiencias nuevas queenriquecen el presente.

ibli d i d b l ill

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No es el adiestramiento operativo y rutinario, ni la erudi-

cin informativa de datos y definiciones, ni el ejercicio y culti-vo de las facultades mediante las disciplinas formales lo queforma y desarrolla a las personas sino la experiencia verdade-ramente educativa, la que integra el pensamiento propio con laaccin sobre el entorno, el contenido de la materia de estudiocon la vida real, la inteligencia con la emocin y con el inters

socialmente compartido.De este planteamiento que prioriza la experiencia el autor

deriva desarrollos pedaggicos tan sustanciales para la ense-anza y el mejoramiento de las escuelas como, por ejemplo, c-mo es la articulacin entre pensamiento, la accin y la expe-

riencia, cmo se articula el inters por la materia con la disci-plina de estudio, la teora con la prctica, el contenido de cadamateria con su mtodo de enseanza, la didctica general conlas didcticas especiales, el estudio individual con el trabajo enequipo, la enseanza por problemas y los proyectos de accin;conocimiento y accin social y moral, el juego y el trabajo en la

enseanza escolar, enseanza de las ciencias naturales y de lassociales, naturalismo y humanismo educativo, etc.

No es difcil imaginar por semejante recorrido de la obra ysu nfasis en la experiencia y la accin personal como fuente ycriterio del aprendizaje, que en ella han bebido y se han funda-mentado no slo los pedagogos "activos" sino los ms recien-

tes de la corriente "constructivista", tan actual y contempor-nea a la transicin entre los dos milenios.

Lector: Rafael Flrez Ochoa



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MARA MONTESSORI(1870 - 1952)

Esta mdica italiana (1870-1952), ingres en la historia de la pe-

dagoga como pionera de la prctica a la educacin de los jve-nes de elementos tomados de la antropologa fsica y de los es-tudios sobre los aspectos mentales y de retraso.1 El contactocon los nios deficientes en una clnica de psiquiatra de Romala motiv a investigar un mtodo educativo para aliviar defec-tos, tanto espirituales como corporales. A comienzos de este si-

glo, el gobierno italiano le ofreci la direccin de un alberguepara nios necesitados llamado Casa dei Bambini que, debidoa sus buenos resultados, se expandieron, luego por toda la na-cin italiana y traspasaron sus fronteras, hasta llegar a Europa,Amrica y Asia.2

Resulta especialmente ilustrativa su originalidad consisten-te en transferir a los nios normales, los mtodos que produje-ron buenos resultados sobre deficientes psquicos3. Sus ideaspedaggicas estn basadas en una concepcin biolgica de lainfancia, y lo ms importante para ella es la vida del nio,tanto en lo material como en lo espiritual. Por esta razn, la ac-

tividad se convierte en un medio esencial para la educacin,acompaada de la libertad con el fin de buscar un desarrollopleno.4

1. Beck, Robert Holmes, Historia social de la educacin, Mxico, Hispanoamericana, 1965,pg. 170.

2. Favre, J., op. cit., pg. 272.

3. Codignola, E., op. cit., pg. 277.4. Luzuriaga, Lorenzo, Ideas pedaggicas del siglo XX,Buenos Aires, Losada, 1968, pg. 137.


MARA MONTESSORI


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En lo concerniente a su obra intelectual son dignas de resal-

tar:Antropologa pedaggica, El mtodo de la pedagoga cientfica,La autoeducacin en la escuela elemental, Manual prctico del mto-do Montessori, Ideas generales sobre mi mtodo y el nio. Como seaprecia, sus temticas estn muy centradas en la escuela y susprotagonistas y se nota sencillez en sus descripciones: proponeliberar al nio de innumerables obstculos para ayudarlo a

vivir. Su mtodo busca abolir el espritu antiguo y tradicionale ilustra el uso del material en la escuela. En sus obras dejanotar la importancia que tiene la educacin, desde el nacimien-to y el reconocimiento del nio como ser con potencialidadesde desarrollo y como base para la construccin de una huma-nidad diferente.


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LA OBRA

El mtodo de la pedagoga cientficaaplicado a la educacin de la infancia

en la Casa dei Bambini(Casa de los nios)

El establecimiento de El mtodo de la pedagoga cientfica debeapoyarse en la tradicin de las ciencias experimentales, higie-ne, antropologa o psicologa, pero no debe retomar sus proce-

dimientos. Estas ciencias slo son soportes para el estudio delindividuo.

La tarea de la pedagoga cientfica es precisar la accin edu-cativa teniendo en cuenta para ello, los factores constitutivosde la educacin (nueva): el ambiente y las energas creadoras

del nio.El mtodo de la pedagoga cientfica, o mtodo Montessori,

tiene sus orgenes, tal y como se presenta en la obra, en los tra-bajos de la autora, y en las experiencias de Itard y Sguin connios anormales. A partir de las observaciones acumuladas, y

de la implementacin de ejercicios y tcnicas, se logra la cons-titucin de una serie de condiciones ambientales para transfor-mar la escuela y la educacin, reconociendo en este proceso lalibertad del nio y la de la maestra.

El mtodo, con todas sus determinaciones, fue aplicado en

las Casa dei Bambini, instituciones creadas por Montessori enBiblioteca pedaggica de bolsillo

MARA MONTESSORI


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los barrios pobres de Roma. Los rpidos resultados mostradoscon los nios de Italia, permitieron su extensin e implementa-

cin en Europa, Amrica y Asia, siendo por ello calificado comouno de los movimientos educativos ms importantes de la po-ca y una propuesta novedosa para la formacin del hombre.

A lo largo de las pginas que componen el libro, se expone,con precisin, el modo de operacin del mtodo, cuyos dos pun-

tos nodales son: el ambiente y el material. Las reflexiones estnacompaadas de numerosos ejemplos que permiten conocer laexperiencia mltiple de la autora en la Casa dei Bambini con losnios, y en los diferentes cursos que ofreci a las maestras en di-versas partes del mundo.

Los principios de la instruccin del mtodo pueden resumirsecomo sigue:

Educacin de los sentidos

Preparacin del ambiente

Respeto por el nio

Desarrollo de las energas creadoras La educacin como un proceso continuo de perfeccionamiento

La construccin del mtodo de la pedagoga cientfica esuna tarea de las maestras, que deben ahondar en los funda-mentos de la vida infantil no a partir de las determinaciones r-

gidas y falaces de la psicologa experimental, sino a travs dela observacin y del respeto del desenvolvimiento de las ener-gas creadoras.

Lectora: Hilda Mar Rodrguez


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La mente absorbente del nioLa importancia de la educacin desde el nacimiento, quedapuesta de presente en esta obra, en la cual se expone de mane-ra detallada el proceso de creacin del nio, con base en sumaestro interior, esto es, teniendo como fundamento las ener-gas vitales y la ley natural.

El embrin fsico se consolida a lo largo de un amplio pero-do que culmina con el nacimiento, dando lugar, luego, al em-brin psquico que es la posibilidad de construccin de la men-te del nio, cuya caracterstica inicial de aprendizaje es la ab-sorcin del ambiente.

El reconocimiento del nio como ser con potencialidades dedesarrollo, como el constructor de la humanidad, pone de pre-sente la importancia que tiene este como sujeto de conocimien-to, como objeto de saber, como base para la construccin deuna humanidad diferente. La exploracin de la infancia, desdeun perodo temprano de desenvolvimiento, es vital para com-

prender las adquisiciones y fases de desarrollo posteriores,pues es sorprendente la forma como de cero el nio construyesu personalidad, alcanzando progresivamente independenciafsica y psquica, otorgada por las impresiones que su menteabsorbente recoge del ambiente.

As, el ambiente se convierte en un factor de vital importan-cia para la transformacin de la educacin y para la constitu-cin de una nueva idea del desarrollo infantil, que considere:

La posibilidad de creacin intrnseca del infante

El respeto por la libertad de las acciones

El desarrollo de los sentidos


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La constitucin de la psique

La mente absorbente como el factor principal de creacin y pro-duccin

Los resultados de esta nueva concepcin y prctica de edu-cacin se observan en la creciente independencia que adquie-ren los nios, as como en la construccin el mundo a partir delas impresiones que el ambiente proporciona.

Lectora: Hilda Mar Rodrguez


OVIDIO DECROLY


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OVIDIO DECROLY(1871 - 1932)

A este mdico belga, nacido en 1871, desde un principio le llama-ron la atencin los nios anormales y por esta razn fund en

Bruselas en 1901, un instituto de educacin especial. Su concep-cin pedaggica se carecteriza por estar fundamentada en las nue-vas ciencias experimentales: biologa, psicologa, sociologa, etc.

Decroly ambicionaba cambiar el medio escolar, pensado yordenado en forma artificial, por un medio natural, donde el

nio lograra su desarrollo cultural y espiritual con espontanei-dad. De acuerdo con Ferrire, su mtodo fue exitoso debido asu simplicidad pues se fundamentaba sobre postulados evi-dentes. Su pensamiento, muy similar al de Dewey, buscaba laadaptacin a las caractersticas del nio, que no es un adultoen miniatura sino un ser con intereses propios: procurarse ali-

mentos, defenderse contra la intemperie, luchar contra los pro-pios enemigos y las propias enfermedades y el gusto por el tra-bajo en comunidad. La consigna es volver a estos intereses es-pontneos, buscar la observacin directa de los hechos, evocarla curiosidad en materia de tecnologa o sea la transformacin

de la materia prima en cosas tiles, asociar todas las cienciascomo la historia, la expresin escrita, los trabajos manuales, yasegurar la plena participacin de la actividad infantil.1

En cuanto a su obra, la primera parte est relacionada conel estudio y la educacin de los nios subnormales. Sus contri-

1. Codignola, Ernesto, op. cit., pg. 282.


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buciones a la psicologa tienen que ver con los test de inteli-

gencia y con el estudio de las aptitudes de los nios. Respectode la educacin, adems de lo ya expresado, debe reconocersesu trabajo de ideas asociadas y los centros de inters. Otras in-novaciones suyas tienen incidencia en la lectura visual, am-biental y con la fundamentacin de la escuela activa. Entre susobras cabe destacar: La iniciacin a la actividad intelectualy mo-triz por los juegos educativos, en 1919. Hacia la escuela renovadora,en 1922. Problemas de la psicologa y pedagoga, El nio anormal,Iniciacin general al mtodo Decroly y Ensayo de aplicacin a la es-cuela primaria. La prctica de los test mentales, en 1928. Intro-duccin a la pedagoga cuantitativa,en 1929 yAplicacin del mto-

do Decroly a la enseanza primaria, en 1923.Decroly trabaj como mdico en diferentes instituciones deBlgica donde aplic sus conocimientos. Muri en 1932, en sutierra natal.2

2. Luzuriaga, Lorenzo, op. cit., pg. 99.

OVIDIO DECROLY


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Iniciacin general al mtodo Decrolyy ensayo de aplicacin

a la escuela primariaEl propsito central que parece plantearse la publicacin, es lade compilar una serie de textos que presentan y desarrollan, enprimer lugar, dos planteamientos centrales de O. Decroly: Elprograma de Asociacin de Ideas y el Mtodo de los Centros deInters, que constituyen para el autor la base para una "escuela

en la vida"; en segundo lugar, mostrar que la "aplicacin redu-cida" de esta propuesta, es decir, los ensayos, son un caminoque permite iniciar una renovacin de la escuela sin esperar aque todas las condiciones sean propicias para ello; particular-mente se refiere a lo que denomina las condiciones del medio re-lacionadas con las construcciones escolares y con el sitio en el

cual se encuentran en las grandes ciudades.Forma parte del texto la presentacin del ensayo de aplica-

cin que se adelantara en dos escuelas primarias de la jurisdic-cin de la administracin comunal de Anderlecht-Bruxelle, Bl-gica en 1921, promovido por M. Melckmans, inspector de ins-

truccin pblica, el cual fue conducido por el coautor GerardoBoon -discpulo de Decroly- que tena por objeto, segn lo plan-tea Boon, "concretar los principios de 'Hacia la escuela re-novada'"1.

l .Pg.98.


OVIDIO DECROLY


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As, los materiales de trabajo que se incluyen en la publica-

cin son conferencias de Decroly realizadas dentro y fuera delensayo de aplicacin en Blgica, un escrito conjunto con G.Boon2denominadoHacia la escuela renovadaque haba sido pu-blicado en forma de folleto, y finalmente, dos conferencias deGerardo Boon dirigidas al personal docente seleccionado de lasescuelas que conformaron el ensayo de Blgica -"Ideas genera-

les sobre el mtodo Decroly" e "iniciacin al mtodo Decroly"-as como su relato y reflexiones acerca del modo como se proce-di a realizar la adaptacin de la "ideas pedaggicas" de De-croly a la enseanza primaria.

En el primer captulo, "Programa de una escuela en la vida",Decroly presenta los fundamentos generales de su propuesta de"Programa de Asociacin de Ideas" a partir de la consideracin deque hay dos errores principales en la escuela; por una parte, laconcepcin sobre el medio escolar, y por otra, el programa. Planteaque si bien se podra acusar a los mtodos y a los maestros de pro-vocar dichos errores, se puede abordar el problema recriminando

ms bien a la disposicin misma de la escuela y al programa quese le impone, enfoque con el cual, adems, busca defender la es-cuela, particularmente la escuela laica, de sus crticos.

El objetivo fundamental en "Hacia la escuela renovada",plantean los autores, es hacer que la permanencia obligatoria delos escolares en la escuela sea ms fructuosa, mediante la pro-puesta de una serie de medidas cuya aplicacin sistemtica ofre-cer importantes resultados.

Las medidas que proponen son, primero, la seleccin previade los nios mediante la confrontacin de datos aportados por

2. En el texto figura el nombre M. Boon, lo cual debe ser un error de impresin, pg. 51.


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las autoridades y la realizacin de un examen fsico y psquico


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las autoridades y la realizacin de un examen fsico y psquico,lo cual aportar los criterios para la estimacin del rendimientode alumnos, clases y escuelas. En segundo lugar, la homogenei-zacin de los grupos, lo cual implica, a la vez, la agrupacin denios dbilmente dotados y la creacin de clases para niosanormales. En tercer lugar, propone establecer nmero de alum-nos por clase as: no ms de 30 en las clases ordinarias, 20 en las

clases para los nios anormales, 15 para la seccin de readapta-cin y 12 para los "verdaderos anormales". En cuarto lugar,plantean, que se debe examinar en cul lengua debe hacerse laprimera educacin escolar y si la enseanza de una segunda len-gua debe imponerse a todos los nios en la misma edad. Enquinto lugar, plantean modificar el programa de tal manera que

se tenga en cuenta "la evolucin de los intereses del nio", elmecanismo del pensamiento, las condiciones locales y las capa-cidades de la mayora para la adquisicin de un programa deideas asociadas.En sexto lugar proponen aplicar elmtodo de loscentros de intersdesde el primer grado; y por ltimo, dar prefe-rencia a los ejercicios y la disciplina que promueva la individua-

lizacin y la actividad personal de los nios.

Las tres ltimas medidas que proponen los autores sern de-sarrolladas tanto en el captulo de la escuela renovada como enlos captulos siguientes denominadosIdeas generales sobre el mto-do DecrolyeIniciacin al mtodo Decroly,son las conferencias que

dict Boon dentro de las actividades del Ensayo de Blgica paraofrecer a los docentes una "gua" prctica para la renovacin delos programas y la aplicacin del mtodo propuesto por Decroly.

Lectora: Mara Slita Quijano


EDOUARD CLAPARDE


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EDOUARD CLAPARDE(1873 - 1940)

Este psiclogo suizo estudi los problemas de la educacin delnio, relacionando su profesin con la pedagoga contempor-nea. Sus trabajos sobre la teora y la prctica de la educacin locolocan al nivel de pedagogos como Dewey, de quien recibi in-fluencia, o de Decroly. Afirma Luzuriaga que Claparde repre-senta la tendencia psicologista en la pedagoga contempornea.1

Claparde naci en Ginebra en 1873, procedente de una pres-tante familia francesa, emigrante y vctima de las guerras reli-

giosas. Graduado en medicina a finales del siglo XIX, se especia-liz luego en estudios psicolgicos y se desempe como profe-sor de psicologa en la Universidad de Ginebra. Desde 1912 sededic a la psicologa de la educacin y en este mismo aofund el Instituto Rousseau, para la formacin de profesores, elestudio de la psicologa y la difusin de las necesidades de lapedagoga.

En el nivel de su produccin escrita, Claparde posee un n-filero considerable de publicaciones, relacionadas con la temti-ca educativa, entre las que se deben mencionar:La asociacin delas ideas, Esbozo de una teora biolgica del sueo, Un instituto de las

ciencias de la educacin, Psicologa de la infancia y pedagoga experi-mental, La escuela sobre medida, La orientacin profesional, Cmodiagnosticar las actitudes de los escolares y Educacin funcional.

1. Luzuriaga, Lorenzo, La pedagoga de Claparde, enLa escuela y la psicologa, BuenosAires, Losada, 1960. pg. 7.


DOUARD CLAPARDE

T bi di d t t R l i


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Tambin son dignas de tener en cuenta:Rousseau y la concepcin

funcional de la infancia, Textos de desarrollo y textos de aptitud, Lapsicologa de la inteligencia, Los mtodos de la educacin y la psicolo-ga aplicada, La psicologa de la escuela activa, Reflexiones de un psi-clogo, La definicin de la voluntadyEl sentimiento de inferioridad enlos nios.

Como se ha puesto de relieve, Claparde propone un cambio

en la escuela sobre la base de los conocimientos psicolgicos ysus ideas estn basadas en las necesidades e intereses del nio.Para este pedagogo suizo, la educacin basada en la actividadespontnea del nio se convierte en parte fundamental de la do-cencia y plantea una concepcin funcional de la educacin y laindividualizacin de la enseanza. Su pedagoga se encuentra

en concordancia con la filosofa pragmtica de Dewey. En snte-sis, su pensamiento est representado por una concepcin fun-cional, activista e individualizadora de la educacin.


DOUARD CLAPARDE


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La escuela y la psicologaEl ensayoLa escuela y la psicologa, de douard Claparde, pro-pone un enfoque metodolgico y unas tcnicas para la prctica

de la enseanza que se pueden sintetizar en los trminos de unamirada etnogrfica de las actitudes y aptitudes para aprender.

La etnografa establece un plano de reciprocidades y comple-mentaciones entre docentes y alumnos, y hace del escenarioescolar un campo permanente de investigacin donde el sujeto(nio/adolescente) es el protagonista y actor primordial del

proceso de aprendizaje.Desde este enfoque se propone un desplazamiento impor-

tante en el orden de los fines, las finalidades y la funcin de laescuela, de un plano de conceptualizaciones abstractas y ajenasdel mundo cultural del nio, a un plano de juegos donde lo que

se enfatiza son los intereses actuales y presentes del nio.El plano nos sugiere que el sentido de la psicologa superasus lmites; porque si bien en la presentacin de la idea queda laimpresin de un sesgo psicolgico, sin embargo, en el contextode una cultura de las mentalidades, se evidencia un inters an-tropolgico y social que preserva a la lectura psicolgica de los

constreimientos a los que generalmente se ve reducida por elefecto de los esquemas de medicin y organizacin que se leatribuyen a su modo de enfocar los objetos.

En el caso que analizamos la psicologa aporta datos, locali-za y define problemas; pero la resolucin pedaggica ampla el


DOUARD CLAPARDE

horizonte de la problematizacin a los espacios los horarios las


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horizonte de la problematizacin a los espacios, los horarios, las

relaciones docente-estudiante, las notas escolares, la implicacinde los padres y madres en la escuela, la edad, la geografa y lacultura, la historia, las aficiones y bsquedas, que en su conjun-to se engranan y participan de la vida escolar. De todo esto se in-fiere que el concepto de trabajo escolar es inconveniente y extra-o al proceso de aprendizaje.

A este respecto es pattico el principio del cual partedouard Claparde cuando admite que "la psicologa no tieneque sealar los fines ltimos de la educacin", aunque informey aporte al educador medios para alcanzarlos.

Estos medios que derivan de una relacin comunicativa ex-

perimental con el nio, implican para los actores de la escuela elejercicio de la observacin participante, la cual lleva a una supe-racin de los papeles habituales instituidos por la psicologa,particularmente en el sentido de las asimetras y diferencias de

jerarqua entre observador-observado, resueltas de un modo pe-daggico, es decir, como observador-aprendiz que propicia una

interesante revolucin en planos mltiples.El educador no podr ser ms un paseante indiferente a las

vivencias, cotidianidades, percepciones y deseos del nio; tam-poco podr evitar que estas trazas de un comportamiento -quepor su naturaleza mental son tambin culturales-, comprome-tan su tarea con el destino de la sociedad y la cultura.

El problema de los medios supera as a la psicologa, en elsentido que no se reduce a una herramienta para evaluar elcrecimiento y progreso de los nios, sino que problematiza pe-daggicamente el cmo los nios culminan por desear hacer loque en sntesis conviene a su ser y a su sociedad especfica, y


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por ende preservar e incrementar el sistema cultural en que

viven.Se entiende por qu para este tipo de investigaciones hay el

inters de centrarse en la memoria y los procesos de memoriza-cin. La memoria no es una mquina, se concibe ms bien comoun dispositivo cultural y mental que por ello tiene una ntima

vinculacin con el lenguaje. Por esta razn adquieren tambinuna preciosa valoracin los asuntos de la individualidad y de lasocializacin correlacionadas como asuntos no accidentales dela experiencia, campo privilegiado del aprendizaje.

Lector: Fabin Zuleta

Origen e implicacionesde la psicopedagoga*

Puede creerse que Psicologa del nio y pedagoga experimental,de douard Claparde, es uno de esos tratados fundacionaleso "textos clsicos" de las ciencias que, en un momento dado,condensan todo un campo de conocimientos que hasta enton-ces gravitaban ms o menos dispersos alrededor de ciertas te-

sis todava difusas pero capaces de ejercer una gran fuerza deatraccin. En nuestro caso, se trata del despertar de la llama-dapsicopedagoga que vino a concretar el postulado rousseau-niano de que toda accin educativa debe fundamentarse enlas posibilidades e intereses del nio y, en consecuencia, toda

* Resea sobre el libro clsico de douard Claparde,Psicologa del nio y pedagoga exper-imental. Elaborada para el proyecto Las Nociones de la pedagoga, bajo la direccin de laprofesora Olga Lucia Zuluaga.

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DOUARD CLAPARDE

teora de la educacin tiene que partir de la psicologa del


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teora de la educacin tiene que partir de la psicologa del

nio.Desde la primera frase de este tratado se establece la condi-cin del discurso: "Que la pedagoga debe reposar sobre el estu-dio del nio, como la horticultura reposa sobre el conocimientode las plantas, es una verdad que parece elemental." Desde estepunto de apoyo, el texto se desenvuelve con una mirada riguro-

sa que abarca todos los grandes temas y vertientes del estudiodel nio hasta ese momento y penetra con intensa luz hasta losms sutiles detalles de las discusiones de los cientficos. De he-cho, el autor ha logrado una especie de reunin enciclopdica detodos los campos cientficos en relacin con su objeto de estu-dio; desfilan, en primer lugar, los psiclogos de todas las co-

rrientes, los bilogos y dems cientficos dedicados al estudio delas estructuras evolutivas de la vida. Tambin estn, por supues-to, los filsofos, antroplogos, matemticos, mdicos y demsprofesionales con estatuto cientfico de la poca.

Como todo texto clsico,Psicologa del nio y pedagoga experi-

mental es, adems, un documento representativo de su poca.En efecto, el trabajo se inscribe en el movimiento ascendente dela psicologa que se haba desatado desde finales del siglo XIX yque se nutra con la migracin de la filosofa hacia los asuntosde la neurologa, por un lado, y de los mdicos-neurlogos haciala filosofa, por el otro. Contando con la airosa prepotencia del

mtodo cientfico que ya haba desmitificado el mundo mate-rial, la ciencia de fin de siglo haba emprendido el nuevo reto:explicar el alma humana sin apelar a la filosofa, a la metafsicani a las fuerzas extranaturales. Entrado el siglo XX, la psicologase consideraba como la frontera ms avanzada del espritu cien-


DOUARD CLAPARF.DE

tfico. La psicologa del nio era, desde el principio, uno de losd i i t d li i di t i di


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dominios ms prometedores; y su aplicacin directa e inmedia-

ta a la educacin pareca obvia y estimulaba poderosamente lostrabajos.

Claparde y su obra son concomitantes con las obras de otrostres grandes pedagogos de principios de siglo que lucharon porlas mismas causas. John Dewey, Ovide Decroly y Maria Mon-

tessori. Adems, es Claparde uno de los pioneros y organiza-dores de la llamada escuela activa junto con sus colegas de granrenombre: Adolph Ferrire y Pierre Bovet. Cules son, pues, lascausas profundas que unen a estos sabios y que, sin duda, carac-terizan los afanes cientficos y pedaggicos de principios desiglo? En primer lugar, la modernizacin de la pedagoga me-diante su integracin efectiva en el mtodo y el rigor de las cien-cias modernas. Entendan ellos y toda su generacin que estacientifizacin de la pedagoga se lograra siempre y cuando todomaestro y pedagogo empezara por fundamentarse en la psico-loga del nio.

Instituir el inters en lugar de los caducos programas comomotor de la vida escolar es, sin duda, la consigna ms caracte-rstica de todos estos pedagogos y reformadores sociales. Laprimera consecuencia prctica del reconocimiento cientfico dela infancia fue, en efecto, el descubrimiento de la teora del

inters segn la cual el nio se diferencia del adulto no slopor su tamao e inexperiencia de la vida sino, sobre todo, porlos motivos profundos que agitan su alma y regulan su con-ducta. El nio no acta movido por la racionalidad organizadat) el sentimiento del deber sino por el inters y la tendencia aljuego. La educacin debera, entonces, concentrarse en estainagotable fuente de energa psquica para lograr el paso efec-


DOUARD CLAPARDE

tivo y armonioso desde el juego infantil hasta la productividadadulta


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adulta.

Tal vez el mrito ms trascendental del tratadoPsicologa delnio y pedagoga experimental,visto con los ojos de un pedagogode fin de siglo XX, se encuentra, justamente, en la teora del

juego y del inters que se expone el captulo IV titulado "El de-sarrollo mental". Hoy pueden hacerse muchas acotaciones tc-nicas de detalle pero, en lo fundamental, esta exposicin puedeleerse como pilar de una teora moderna de la enseanza y decualquier psicologa del aprendizaje. Debe decirse que ah seencuentra toda la teora pedaggica de Claparde, pionero de laescuela activa y pilar de cualquier pedagoga verdaderamentemoderna.

Lector: Ernesto Garca Posada


ADOLPHE FERRIRE(1879 1960)


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(1879 - 1960)

Adolphe Ferrire es uno de los representantes sobresalientes dela educacin nueva y de la escuela activa. Sus ideas las retomade diferentes pedagogos del fin del siglo XIX, tales como Mon-

tessori, Decroly y Dewey, entre otros, y se fundamenta en con-cepciones tomadas de la psicologa, la sociologa, la biologa y lafisiologa, desde donde plantea sus propuestas educativas. Elmtodo de la escuela localiza sus ideales en la espontaneidad, laactividad libre del nio y en la realizacin de actividades. De

igual manera como lo haban planteado otros pedagogos, Fe-rrire pide para cada parte de la vida del nio unas formas ex-presivas y prcticas de acuerdo con su edad. La propuesta deescuela activa busca relacionar la idea de trabajo libre con lavoluntad del nio. Se insiste en la idea del trabajo vinculado a latcnica y la organizacin empresarial.

En cuanto a su vida personal, Ferrire naci en Ginebra en1879. Realiz estudios all mismo hasta alcanzar el doctorado ensociologa. Luego, fue un activo colaborador con varias de lasescuelas nuevas de Alemania y de Suiza. Al lado de otros inves-tigadores europeos, fund en 1921 la influyente Liga Interna-

cional de Educacin Nueva. Tambin fund la Oficina Interna-cional de Educacin y trabaj como profesor en el Instituto "J. J.Rousseau". Luego de participar en los movimientos renovado-res ms representativos del siglo XIX, falleci en 1960. Su obra,escrita originalmente en lengua francesa, ha sido traducida a


ADOLPHE FERRIRE

varios idiomas. En espaol se encuentran, entre otras:

Transformemos la escuela,1920.


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f ,

La educacin activa, 1922. La prctica de la escuela activa, 1924.

La libertad del nio en la escuela activa,1926.

La ley biogentica y la escuela activa,1933.

La educacin constructiva. El progreso espiritual,1917. La ley del progreso en biologa y en sociologa, 1915.

La coeducacin de los sexos,1926.

Amrica Latina adopta la escuela activa, 1932.

Como se ha puesto de relieve, la obra de Ferrire refleja el

movimiento de la educacin activa. Este pedagogo crey en labondad ingnita del ser humano y, por lo tanto, lo importante espermitir que su naturaleza se desarrolle espontnea y libremen-te. Ferrire propende por una educacin insinuantemente social,sin dejar a un lado la capacidad individual.1

1. Luzuriaga, Lorenzo, op. cit., pg. 197.


ADOLPHE FERRIRE


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La escuela activaEsta obra, escrita por Adolphe Ferrire en 1920, traducida a treceidiomas y reeditada varias veces, dice el prefacio a la quinta edi-cin original, es un estudio sobre el desarrollo de las clases esco-

lares, basadas en la educacin centrada en el nio. Como investi-gacin, Adolphe Ferrire, hizo corresponder su concepcin teri-ca con una implementacin prctica, de tipo experiencial sobrelos principios de su llamada escuela activa. Su preocupacin es lade la mayora de pedagogos del momento histrico, como Mon-tessori, Decroly, Dewey, Dolto: trabajar con los nios ante lainconsistencia del trabajo con los adultos.

En el texto La escuela activa, se presenta la propuesta de loque es una educacin basada en el reconocimiento de la subje-tividad del nio, no como cosa sino como ser humano. Es unapropuesta de reaccin contra la existencia de prcticas medie-

vales en la escuela: contra el exceso de formalismo, la negacinde la vida y la naturaleza infantil. Ferrire plantea que la es-cuela activa no es antiintelectual, sino antiintelectualista. Elnio est conformado por la inteligencia y lo cotidiano, lo ra-cional y lo sensible, no hay un lugar preponderante y exclu-yente de lo intelectual sobre lo activo. Se busca plantear una

escuela para la vida. Los mtodos activos no son manualistas,sino que desde la actividad que realiza el nio con su organis-mo, en relacin con la naturaleza y con lo social, identifica su"espritu", que es el motor de la escuela activa. Los nios, deacuerdo con sus edades, contextos y estmulos, actan en for-


ADOLPHE FERRIRE

ma distinta, con desarrollos distintos. La escuela activa buscareconocer ese estado de desarrollo del nio en todos los rde-


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nes, para desde ese lugar significativo, de inters, llevarlo a laactividad de sus potencialidades. Por eso se requiere de la ca-pacidad de reconocerse el mismo nio, de probarse, de dife-renciarse.

En el textoLa escuela activa,Adolphe Ferrire presenta su con-

cepcin, su definicin de lo que es la escuela activa, retomandolos planteamientos de distintas experiencias y de diversos peda-gogos de la poca, as como concepciones desde la psicologa, lasociologa, la biologa, la fisiologa, entre otras. Desde esas con-cepciones plantea lo educativo de su propuesta. Estudia en losprimeros captulos (del captulo II al V) los fundamentos de la

escuela activa, desde la concepcin de actividad, sus distintas en-tradas como lo psicolgico, lo fisiolgico, lo intelectual, lo social.En los ltimos captulos (del captulo VI al VIII), se preocupa porlas concepciones que explican la autonoma, su concepcin, ven-tajas, inconvenientes y desde esas concepciones la posibilidad deestablecer un modelo escolar que ayude a los alumnos y maestros

en lograr un buen desarrollo de su quehacer.

El mtodo de la escuela activa est centrado en la capacidadde permitir la espontaneidad, la actividad libre del nio, desde larealizacin de actividades manuales correlativas, como lo plan-tean Pestalozzi, Montessori, Decroly, Dewey. Para cada edad de la

vida el nio tiene unas formas expresivas y prcticas de su carc-ter, que es lo que se le revela al maestro como el lugar de educa-cin del espritu del nio, surgiendo una concepcin de la activi-dad, de la arquitectura, del pensamiento, que se produce en for-ma de experiencia, de actividad. La propuesta de escuela activa


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en el manejo de las actividades, el tiempo y el inters, busca rela-cionar la idea de trabajo libre con la voluntad del nio En la


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cionar la idea de trabajo libre con la voluntad del nio. En la

escuela activa se insiste en la idea de educacin para el trabajo,vinculado a la tcnica y la organizacin empresarial, pero no esuna visin tecncrata, sino productivista de lo humano, de la ca-pacidad de reconocer su labor y sus potencialidades, del sujeto,del nio, en la actividad manual.

Hay una relacin entre medio, naturaleza del nio y progra-ma: primero est la naturaleza del nio, sus apetencias y deseosson originales, el ambiente viene despus. Nio y ambiente estnrelacionados, el programa, el orden escolar, la organizacin de laescuela

Biblioteca Pedagogica de Bolsillo Tomo 2

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