ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE CARTAGENA DE INDIAS

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN.

BIOGRAFIAS DE MAESTROS Y SUS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

ANTONIO JOSÉ OSORIO RESTREPO

GLEDYS MONTES

RIGOBERTO CARMONA OROZCO

CARTAGENA FEBRERO DEL 2007

BIOGRAFÍAS DE MAESTROS Y SUS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS.

1. PRESENTACIÓN

Durante el proceso de acreditación de calidad y desarrollo y durante nuestro ejercicio como

docentes en la Escuela Normal, hemos percibido y sentido la presencia indiscutible de algunos

maestros que tienen “mucho que contar”. Una institución puede ir construyendo su historia a

partir de personajes que la enmarcan, le dan sentido y “personalidad” Maestras como Ana

Carmela Múnera y Sixta Cogollo, de la básica primaria, quienes demostraron en sus escritos,

conocer las costumbres, creencias y valores que conforman al normalista desde sus vivencias

educativas. De igual manera Luisa Balseiro, maestra ya pensionada, ha contribuido

profusamente en el Proyecto Cultural de la Normal; Luisa es una excelente conversadora y una

escritora en potencia. Otro maestro, de la secundaria, Santiago Pérez, constituye la imagen de la

paciencia, la entrega y capacidad de escucha y servicio sin igual. Acercarse a sus recuerdos,

escribirlos, hacerlos circular; acercarse a sus prácticas pedagógicas, a las relaciones educativas

que tejen; a sus convicciones, dudas y temores, requiere de una labor investigativa que bien vale

la pena. Otra maestra es Nidia Fontalvo quien trabaja en el preescolar. Su trayectoria nos

permitirá conocer instancias fundamentales de la educación de niños.

Ahora bien, en otras instituciones educativas trabajan docentes cuyas vidas pueden ser de

mucho valor para indagar acerca de los diversos sentidos de la educación en el Distrito de

Cartagena. En una misma ciudad los entornos educativos corresponden a dinámicas distintas.

La Normal tiene el compromiso de proyectarse, de salir, de exponer sus ideas, de provocar

transformaciones. No podemos seguir enclaustrados para aplaudirnos frente al espejo, tenemos

que llegar a otras instituciones educativas, crear otros entornos, reconocer unas-otras

experiencias, valorar unos-otros modos de pensar. No somos los únicos encargados de pensar la

educación en la ciudad. Unos-otros maestros en otras instituciones construyen sus propios

discursos, tienen sus propias creencias. Entonces, la escogencia de 10 docentes de otras

instituciones para indagar con ello su vida educativa, constituye un-otro espacio de la

investigación. Por el momento las otras dos sedes de la investigación son El Liceo de Bolívar y

la Concentración educativa Mercedes Abrego. Queremos anotar que “la historia” a la cual

llegaremos responderá a los mundos diversos de 15 maestros. No pretendemos hacer una

historia general, es más bien la construcción de historias que nos acerquen a los saberes locales.

En esto somos consecuentes con el trabajo de campo distintivo de la etnografía desde una

perspectiva antropológica.

Este trabajo es igualmente útil para los maestros en formación de nuestra Escuela Normal en la

medida en que un grupo de ellos, 30 en total, se convierte en coinvestigadores del proyecto.

2. JUSTIFICACIÓN.

Los procesos de mejoramiento institucional y evaluación del servicio educativo suelen

corresponder a tecnicismos que desde la administración nacional o instancias administrativas

locales, transitan según el vaivén de la moda. Los esfuerzos para mejorar la calidad de la

educación pensada desde la calificación de maestros e instituciones educativas, corresponde más

a la oferta de universidades que a las necesidades sociales en materia de educación. El discurso

educativo es o bien reiterativo de discursos elaborados en otros contextos sociales, o es un lema

que desconoce los contextos escolares y sociales de ocurrencia del fenómeno educativo. La

atención hacia los maestros como sujetos que piensan, sienten y actúan se desvanece frente a

intereses económicos que impiden una acción pensada, esto es, una acción ordenada desde el

pensamiento educativo.

Veámoslo en otros términos: los cambios en educación son considerados como actividades

impulsivas para hacer cambiar los resultados. El esfuerzo se hace discontinuo, se corta, se

abandona, se modifica irrazonablemente y usualmente hay que recurrir a lo que sabemos hacer

sin podérnoslo explicar. El impulso que determina dejar de hacer una cosa para hacer otra y los

resultados desde la perspectiva de eficiencia y eficacia escolar de corte economicista,

desconocen la educación como un proceso continuo, esto es, como una acción pensada que va

resolviéndose en el proceso mismo. De esta manera se construye tradición escolar, memoria

escolar y critica educativa. Según Humberto Quiceno la educación es tradición y la pedagogía

es crítica. Creemos que un proyecto de investigación que toma en cuenta tales consideraciones

puede transvalorar los supuestos desde los cuales se ha pensado la calidad de la educación.

¿Por qué las biografías y las prácticas pedagógicas en un mismo estudio? Las biografías

permiten recrear los recuerdos y actúan en y desde el sujeto con memoria. La memoria del

sujeto cuando recoge o deja acontecimientos de la vida se encuentra consigo mismo y lo Otro.

El sí mismo es desconocido como memoria individual y lo Otro es desconocido como memoria

colectiva. O sea, el sujeto se desconoce como ser histórico. Escribir como acto re-creativo del

sujeto es una experiencia transformadora. No podemos anticipar en qué sentidos; pero, si

podemos predecir que la figura que resulta puede ser una-otra. Ahora bien, el sujeto que se

escribe o es escrito, es a su vez un sujeto de las prácticas pedagógicas. Estas prácticas tienen un

nexo no evidente con los supuestos, creencias, pensamientos y sentimientos acerca de la

educación. Las prácticas son el accionar mismo, el acontecimiento que nos ubica en el lugar de

la educación. Observar las prácticas pedagógicas es observar al sujeto-maestro en la

construcción de su ser. Este modo de ser del maestro, este lugar que llamamos práctica

pedagógica ha tenido escasas aproximaciones investigativas de acompañamiento, enseñanza y

aprendizaje, tanto individual como colectivo e institucional. Nuestra aventura es un intento por

acercarnos a la realidad de un grupo de quince maestros y a la realidad que nos circunda como

investigadores-maestros, además de la participación activa de treinta maestros en formación.

3. ANTECEDENTES INSITITUCIONALES DE LA INVESTIGACIÓN.

Esta investigación tiene tres antecedentes:

1. Caracterización de la educación en el Distrito de Cartagena1

En el año 2002 La Normal junto con el I.C.F.E.S y la Secretaria de Educación Distrital realizó

una investigación para caracterizar la educación en el Distrito. Se trató de una valoración de la

realidad educativa que se detuvo a observar cómo se resuelven problemas en la escuela. En la

Normal aprendimos a manejar la metodología etnográfica un grupo de estudiantes y tres

maestros. Tal experiencia requiere continuación y profundización.

2. Acreditación de calidad y desarrollo institucional.2

Durante el proceso de acreditación de calidad- año 2004- todos los docentes escribieron dos o

tres hojas acerca de sus vidas. Ello dio lugar al texto Sol naciente y sol poniente. Cuatro de las

docentes de la Normal- Ana Carmela Munera, Luisa Balseiro, Sixta Cogollo y Nidia Fontalvo-

demostraron tener una memoria sorprendente respecto a su quehacer y vida en la institución.

Sus trayectos de vida convergen con distintas escenarios de la educación en Cartagena y los

entornos en los cuales ellas se formaron. Dicha memoria requiere de medios para recrearse,

registros a los cuales acudir y textos que den cuenta de los contextos de ocurrencia de la

formación de los maestros y de sus vidas como tales.

3. La gallina descuartizada

En el año 2006, durante dos meses y una semana, quien dirige ésta investigación tuvo la

oportunidad de hacer un equipo de dos maestros y cinco estudiantes para investigar la

investigación en la Normal. Como resultado se produjo el texto La gallina descuartizada. El

texto se convirtió a principios del 2007 en motivo de debate acerca de los cambios requeridos

para investigar. En tanto surgió el concepto de fragmentación en distintos ámbitos de la tarea

investigativa, dos grupos dentro de la institución decidimos trabajar con investigaciones de

mayor complejidad que buscan crear una cultura de la investigación.

1 Ver: La memoria escolar. Identidad y producción de sentido. I.C.F.E.S, Escuela Normal Superior de Cartagena de indias y Secretaria de Educación Distrital. 2 Ver: Documento de autoevaluación.

4. OBJETIVOS

4.1. OBJETIVO GENERAL

Indagar en las biografías de quince maestros(as) y en sus prácticas pedagógicas los

itinerarios de la formación en el Distrito de Cartagena. XXXXXXXXXXXX

4.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS.

4.2.1. Crear una memoria acerca de las prácticas pedagógicas que han definido la formación

de maestros en el Distrito de Cartagena.

4.2.2. Elaborar quince textos escritos con experiencias de vida de maestros que puedan contar

una historia de la educación

4.2.3. Caracterizar las prácticas pedagógicas que asumen trece3 maestros como consecuencia

de sus concepciones acerca de qué es enseñar y qué es aprender.

3 Tomamos trece para observar sus prácticas por uno de los quince es Coordinador en una de las instituciones y una de las maestras está jubilada.

5. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Los maestros estamos sujetos a múltiples determinantes que configuran nuestra labor.

Prevalecen las directrices del Ministerio y las instituciones mismas a través de las normas a

cumplir. Los maestros, no obstante, manejamos criterios propios; creencias4 que funcionan en

el quehacer cotidiano y que inciden de manera poderosa en las prácticas educativas. Para

enseñar se usan las convicciones, esto es, las ideas que configuran un modo de ser como

maestro.

Existe una tendencia contemporánea a devolverles la voz a los maestros5, o más bien, a darle la

importancia que se merecen sus prácticas socioculturales6, como prácticas que lo constituyen en

su quehacer docente; aspectos relacionados con el currículo, la evaluación, la pedagogía, el

desarrollo cognitivo o afectivo de los estudiantes, hacen parte de las temáticas que pueden

considerarse un lugar común en las investigaciones educativas. Tales estudios parten de

preocupaciones validas relacionadas con la calidad de la educación, solo que el énfasis recae en

asuntos que dejan aparte las subjetividades mediante las cuales la educación se hace objetiva.

Se suele partir de una objetividad carente de sujetos educativos7; por tanto, no hay lugar a un

objeto de investigación.

4 Respecto a las creencias de los maestros como factor en los actos de enseñanza del maestro tomaremos en cuenta los aportes de Gerardo Andrés Preafán. Ver: PERAFÁN, Gerardo Andrés. La epistemología del profesor sobre su propio conocimiento profesional. Universidad Pedagógica nacional. Tesis doctoral. 5 Tomamos como referencia los trabajos de investigación realizados por Rodrigo Parra Sandoval. Su recorrido como investigador social le ha permitido crear vínculos con los maestros. Maestros con nombres e historias de vida, no meros sujetos a investigar. Valorar la voz del maestro desde sus subjetividades es una forma de aproximarse a la realidad del maestro 6 Cuando nos referimos a prácticas socioculturales estamos pensando desde la perspectiva de Maurice Godelier. Consideramos que a la par con la vida institucional, los maestros hacen parte de practicas socioculturales que les permite identificar que tiene o no valor en una sociedad o comunidad en particular. Desde dicha perspectiva el maestro como sujeto de una investigación es sujeto activo, porta creencias, valores y costumbres sociales que están presentes en su labor docente. Las investigaciones que ven al maestro como una variable o como objeto a medir, son superficiales e inhumanas. 7 Existe una tendencia a considerar la investigación en el lenguaje y sus actos como algo que requiere de la tercera persona de la enunciación. Decir nosotros o yo y actuar como tal suele considerarse un atentado contra la objetividad, como una especie de orgullo o egocentrismo siniestro mediante el cual un investigador sentencia “aquí también estoy yo” Precisamente ésta investigación procede desde los márgenes- ¿Se nota en las citas?- Los márgenes en nuestro caso están dados al devolverle la voz a los sujetos liberados desde la investigación misma. Los sujetos educativos son Seres, no sólo sujetos del pensamiento lógico; son, igualmente, sujetos de conciencia y sentimiento social

La misma tensión entre objetividad y subjetividad se hace evidente en el proceso y resultado de

la investigación. El resultado está a la vista desde el comienzo y pesan más los aspectos

técnicos8 en la indagación que las búsquedas a las cuales da lugar una pregunta decisiva.

La pregunta decisiva

Consideraremos nuestra pregunta como el sendero confuso desde el cual vamos desentrañando

una realidad social.

Tenemos cinco maestros(as) cuyas actividades confluyen en una institución educativa, cuya

misión consiste en formar maestros. Una de ellas (Luisa) es ya pensionada y sigue teniendo

presencia viva en los escenarios educativos. Las otras tres son maestras de larga trayectoria que

se han caracterizado por una defensa activa de sus convicciones educativas (Ana Carmela Nidia

y Sixta). El otro maestro, Santiago Pérez, es alguien de quien puede decirse se entrega con todo

su ser a la actividad educativa. Su presencia institucional es innegable y desconocida en su

historia, esto es, en los ires y venires de los tiempos y espacios de formación. Carecemos de

elementos que nos sirvan para decir cómo han educado a miles y miles de estudiantes que han

pasado por sus manos. Carecemos, de igual manera, de las historias que han tejido sus vidas y

profesión. Sabemos que allí están y podemos coincidir al decir que son personas que se hacen

ver. Sin embargo, desconocemos los saberes implícitos9 mediante los cuales edifican sus vidas

como maestros. Igualmente desconocemos los sentimientos que le dan forma a esos saberes.

Preguntémonos abiertamente ¿Cómo los trayectos de sus vidas han configurado sus

prácticas pedagógicas? Esta misma pregunta será valida para los otros diez maestros. La

particularidad de estos casos se presenta por el hecho de pertenecer a instituciones diferentes a

la Normal.

Esta pregunta trae consigo preguntas directrices que dan lugar al cuerpo de la investigación.

1. ¿Qué los llevo a cada uno de ellos a ser maestros?

2. ¿Cómo ha influido su vida familiar en la profesión?

3. ¿Cómo han vivido cada una de las etapas de su vida?

4. ¿Qué circunstancias han sido cruciales en sus vidas?

8 El énfasis en la formulación de objetivos precisos y/o en marcos o referentes teóricos termina imponiendo el resultado y acaba con el proceso investigativo. 9 La cultura del maestro, como lo señala Eloisa Vasco en su texto Maestros Alumnos y Saberes corresponde a la oralidad. Su escritura se borra en el tablero. Entonces, el maestro, está expuesto a permanentes olvidos. Sus saberes permanecen en su cuerpo individual y no trascienden al colectivo social. Si vemos la educación como ciencia y arte, como lo hace Peter Woods, tenemos que reconocer que el pensamiento del docente requiere de diversas formas de explicitación que escasamente se vuelven públicas. La espaciotemporalidad en la cual se conocen se restringe a sus estudiantes y uno que otro colega. Lo implícito requiere de medios para hacerse explicito. Esta es una de las tareas de ésta investigación.

5. ¿Cómo es su vida en la institución?

6. ¿Qué factores institucionales han favorecido o desfavorecido su desempeño

profesional?

7. ¿Qué influencias externas han marcado cambios profundos en sus carreras?

8. ¿Qué convicciones propias les sirven para oponerse a cambios que consideran

inadecuados?

9. ¿Cómo es una clase del maestro?

6. MARCO TEORICO REFERENCIAL

6.1 Lo legal

La acreditación previa de las normales buscó el inicio de un proceso de formación de maestros

en el cual el debate sobre la educación y los problemas propios acerca de dicho fenómeno

tuvieran un escenario. La construcción del P.E.I, y la puesta en marcha de una propuesta de

formación en el Ciclo Complementario, constituyeron los pilares en la recreación de las

instituciones que forman maestros. El paso siguiente de acreditación de calidad giró en torno a

criterios mediante los cuales demostrar cómo la propuesta estaba siendo desarrollada. En

nuestro caso el despliegue de esfuerzos y saberes tomó la forma de “una investigación” que

recreó, mediante la metáfora del mar los alcances logrados. En este momento las exigencias

son otras, igual los compromisos y las dinámicas. Nuestra institución trasciende por caminos

ciertos e inciertos. El debate acerca de la investigación y la vida institucional se ha vuelto

complejo. El mundo dentro y fuera de nuestra escuela ha ganado en horizontes.

6.2 Lo formativo

En este escenario han aparecido tres ejes desde los cuales podemos repensar lo que hacemos:

Uno, la pedagogía como un saber que responda por la realidad cultual y política en el Distrito de

Cartagena y el país. Dos, la investigación como eje central en la política de formación de

maestros. Tres, la construcción de currículos pertinentes, esto es, currículos que surgen del

debate acerca de “ethos Caribe” y el “ethos Nacional”. Los tres ejes requieren de un vínculo

entre pensamiento y lenguaje educativo. El vínculo se manifiesta en las relaciones entre

oralidad y escritura, oralidad y lectura y lectura y escritura. Una escritura de sí es uno de los

supuestos para la renovación de calidad. La investigación como eje central para la toma de

decisiones en la escuela y como actitud para re-crear el aprender y el enseñar constituye un reto

en la transformación de nuestro sistema educativo.

6.3 El escenario de la escuela

El escenario actual es el de una escuela en la cual los maestros seguimos sujetos de decisiones

extrañas al quehacer educativo. Decisiones desde intereses internacionales, desde funcionarios

nacionales o locales que frente a la exigencia de resultados recurren una y otra vez a diseños

instruccionales10; a currículos agregados11 y a la resurrección de antiguos valores12. Desde este

10 Muchos vicios ha generado la prevalencia de los diseños de instrucción en su evolución de formas: la creencia en cursos que se aplican de inmediato, el uso de formatos de todo tipo y para todo, la elaboración de proyectos que se traban en el tiempo de formulación de objetivos etc.

trabajo en oficinas queda enmarcada la “autonomía del maestro”; el maestro queda sin voz ante

las altisonantes demandas de sectores privilegiados de una sociedad desigual. La biografía de

algunos maestros tomados como “personajes” de la educación constituye un recurso valioso. El

valor consiste en escudriñar en sus recuerdos las vidas cruzadas de comunidades que se

desconocen. Estas comunidades son los entornos sociales en los cuales los maestros son,

sienten, piensan y habitan. Estas comunidades son desconocidas en sus manifestaciones

culturales, creencias y hábitos. Estas comunidades desconocen lo común para construir

identidad social. Lo común esta en unos lenguajes, en las formas de comunicación, Nuestra

escuela ha sido verbalista, memorista y mecánica. Por eso la escuela se ha ido convirtiendo en

un lugar de ruidos. Crear y re-crear una escritura des sí mediante biografías de maestros es una

forma de des-atar experiencias, recuerdos, ideas, hechos. En fin, la escritura a la cual

recurrimos des-ata y ata historias.

6.4. El maestro

El maestro toma sentido en su accionar como sujeto público, como ser político, sin embargo,

las amenazas y temores propios de la profesión hacen que ciertos escenarios de su vida estén

ocultos. Las prácticas pedagógicas de los maestros tienen como escenario conversaciones

informales o reuniones desgastantes en las cuales se habla de “los problemas de la escuela”. El

diario del maestro como propuesta que alienta la escritura del quehacer en el aula y por tanto

una reflexión sobre el hacer, ha tenido pocas oportunidades de materialización por los

mecanismos de “vigilancia y castigo” propios de una escuela autocrática tanto para maestros

como para alumnos, padres de familia y comunidad en general; de igual manera envuelve al

sector administrativo que termina por ser vigilante-vigilado, castigador –castigado. Hacer un

diario en una investigación de manos de un observador participativo, puede iluminar realidades

que poco emergen en publico. Es al mismo tiempo, una oportunidad para mirar al maestro de

cara, para verlo en sí mismo. Las dos miradas, la de la biografía y la de la práctica pedagógica

producirán un escenario incierto, un escenario a construir.

6.5 El subsuelo de nuestra perspectiva

Nuestra perspectiva toma como referente a John Dewey cuando hace una crítica hacia los

proyectos filosóficos que buscaban la verdad. Esta búsqueda de la verdad es una búsqueda de la

certeza: el lugar cómodo desde el cual la realidad carece de contexto, angustias, problemas,

11 Cada vez que en el país, ciudad o municipio sucede algo, el currículo se hace más extenso. Los horarios escolares no alcanzan para todo lo que hay que enseñarle a los niños. La lista de “útiles escolares” crece desproporcionadamente. Hay que ver el maletín con el cual cargan los niños. 12 La inserción de nuevo de la enseñanza de la religión dentro del currículo y las permanentes demandas por resucitar el manual de Carreño, son evidencias de una educación que considera a la sociedad como algo estático en sus distintas formas de vida

conflictos. Es el mundo de mermelada al cual se refirió Estanislao Zuleta. Las certezas

inmovilizan el pensamiento, estancan el proceso social de producción de conocimientos. La

misma física considerada cómo una ciencia exacta tiene su principio de incertidumbre; el

tiempo no es lineal como se quisiera desde una noción de progreso ahistorico; el lugar en el que

se está no es el lugar en el cual se es13: también el espacio es incierto. Son estos supuestos los

que nos permiten apostarle a una polifonía de voces, a senderos espesos, a caminos tortuosos, al

elogio de la dificultad.

13 Retomamos la idea de Jean Jaques Rousseau en Emilio o de la educación. “No somos donde estamos, somos donde no estamos”

7. METODOLOGÍA

Sí bien como docentes-investigadores reconocemos influencias diversas, consideramos el

método como los medios y trayectos propios que se hacen indispensables en una indagación.

Quiere esto decir que el método es imprevisto. Digamos que si el método puede considerarse

un orden, dicho orden indispensablemente surge del caos, de la confusión misma propiciada por

la elaboración de una pregunta.

Ahora bien, si aceptamos la educación como fenómeno social, aquello que investigamos, allí

requiere de instrumentos humanos, no propiamente técnicos. La investigación cualitativa

propicia una identidad entre sujetos en14 la investigación. En tanto una investigación pone en

juego intereses, motivos, intencionalidades y objetivos que producen tensiones; entendemos el

método como las diversas formas de acercarse-alejarse a y de la realidad. Partimos de aceptar

tensiones y desacuerdos que implican al método como mediación en la recolección de

información, análisis e interpretación de datos y producción de un concepto. El método,

entonces, tiene que ver con los riesgos, las aventuras, los conflictos, los abandonos, la presencia,

la representación, el pensamiento y el conocimiento, entre otros. Un método de investigación

social es una mediación entre humanos, no la conquista de un objeto a investigar y la

producción de una ley social.

El método estará circunscrito por la continuidad en la indagación que requiere recolección de

información, análisis e interpretación y la creatividad para producir un informe que dé cuenta

del concepto emergente. En tal sentido no podemos prever los resultados. De igual manera, el

método exige unos compromisos que dan cuenta del proceso. Las primeras formas del método

harán énfasis en conversaciones abiertas a manera de entrevistas profundas; igualmente

requerimos observaciones directas de los actos de los docentes. En los intersticios de la

recolección de información iremos ensayando análisis e interpretaciones que nos provocaran

movimientos de ida y regreso sobre fenómenos reiterativos o exclusivos en la vida de los

actores en la investigación. En consecuencia, hacia el final del proceso requeriremos de un

trabajo creativo de carácter colectivo para producir los informes decisivos. Aquí estamos frente

a la necesidad de trabajar la escritura como proceso creador y como posibilidad de hacer

explícitos los saberes de los quince maestros.

14 El uso de la preposición “en” incluye a los sujetos a ser investigados como sujetos que hacen parte de la investigación. La separación entre investigadores e investigados suele crear posiciones jerárquicas que impiden un dialogo entre pares. Desde nuestra perspectiva el dialogo, la conversación, la escucha y la observación se convierten en medios humanos indispensables para aprehender la realidad investigada

Evitaremos, al máximo, los prejuicios propios de una mirada que no se desprende de las

convicciones “del investigador”. Igualmente evitaremos al máximo partir de una teoría

predicha, de marcos conceptuales definidos así se relacionen o parezcan a lo que haremos.

Atendemos en dicho sentido a los caminos recorridos por Rodrigo Parra Sandoval quien insiste

en la investigación etnográfica como una investigación “sin teoría” Tal asunto tiene que

comprenderse mucho más desde una posición acerca de la teoría del conocimiento que desde

una posición que rechaza la investigación como un trabajo con ideas. El problema radica en

pensar ¿De dónde proceden las ideas en una investigación? Tal perspectiva puede

comprenderse, igualmente, desde dos posiciones epistemológicas. Una, la de Francis Bacon

cuando en su Novum Organon nos advierte sobre los Ídolos y la otra de Gaston Bachealard

cuando desde La formación del espíritu científico nos advierte acerca de los obstáculos

epistemológicos. Sin pretender abordar la discusión consideraremos que si la investigación

tiene como propósito final encontrar y construir un concepto, resulta contradictorio partir de

conceptos ya hechos. Nos incluyen dos convicciones. Una, al investigar se parte de la

ignorancia, de lo desconocido y Dos, si el investigar sirve para iluminar o aclarar un fenómeno

del cual no tenemos una explicación o acerca del cual queremos entender como funciona,

partimos, inevitablemente, de la oscuridad, del caos, de la incertidumbre.

8. ESCENARIOS15 DEL PROCESO INVESTIGATIVO.

1. Constitución del equipo. En el equipo participaran:

� Quince docentes. Cinco de la Normal. (Ya seleccionados) y 10 docentes

de otras instituciones educativas. (En proceso de selección)

� El director de la investigación y dos colegas en calidad de acompañantes,

Gledis Montes y Rigoberto Carmona16

� Treinta estudiantes del primer semestre del Ciclo Complementario de la

Escuela Normal. (Por seleccionar)

2. Escenario en la cual predomina la selección de información. Primer Semestre del 2007.

Escenario en la cual predomina el análisis e interpretación de información. Julio y

Agosto del 2007. Es posible que tengamos que recabar información adicional.

3. Escenario de producción del informe. Septiembre, Octubre

4. Revisión y evaluación del proceso. Noviembre y mitad de Diciembre

5. Definición del proceso investigativo que le de continuidad a lo que en el escenario de

revisión y evaluación del proceso hayamos conseguido

En la medida en que son dos procesos de indagación, optaremos por iniciar con las

observaciones de las prácticas pedagógicas en la mayoría de los estudios en caso. Con las

biografías se iniciara solo en casos particulares: una docente pensionada, un directivo docente y

docentes con posibilidades y capacidades para escribir. Esto quiere decir que abordaremos los

eventos de manera muy precisa y particular según la o el maestro. No podemos

simultáneamente hacer biografías e indagar en las prácticas docentes, pero si podemos iniciar

con algunos pocos las biografías y descubrir claves para emprender las demás. Tales

consideraciones hacen que en lo relacionado con el estudio de las prácticas avancemos mucho

15 Escenario es un concepto que estamos construyendo. Solo podemos plantear porque prescindimos de otros conceptos. Considerar la investigación por etapas corresponde a un orden temporal y sobre todo de administración tecnocratica. La etapa se resuelve en una espacio temporalidad ceñida a la metodología de la investigación y una concepción determinista del proceso educativa. El proceso investigativo suele convertirse en una premura por los resultados y los cambios sin la construcción de la realidad socio histórica por la cual el fenómeno estudiado existe y es. La palabra niveles de la investigación de acuerdo a Araceli de Tezanos(De Tezanos, 1986) da a entender una jerarquización inexistente en un proceso que requiere de acciones distintas y no propiamente de una idea de acumulación sin sentido de datos, a un aumento en el volumen de los informes o una mayor importancia de una u otra acción. De Tezanos usa el concepto momentos. Nosotros le apostaremos al concepto de escenarios en tanto la movilidad del proceso implicara cambios en los ambientes, las miradas, las preguntas, las decisiones, los textos, las interpretaciones. Desde el acto creativo que trae consigo poner en escena una obra teatral consideramos que haremos algo cercano, algo que nos convierte en personajes de una obra. La obra en sí, es el pretexto para investigar y el investigar será el escenario de transformación de los actores. 16 Vale la pena anotar que la y los docentes del equipo procedemos de lugares de formación diferentes. Tal condición resulta importante para quebrar la tendencia a reunirse por afinidades en una disciplina del conocimiento.

más al comienzo de la investigación y en las biografías hacia el final. Así las cosas, el

cronograma de trabajo dependerá en su duración de la saturación que se alcance al observar,

analizar, interpretar e ir produciendo textos. Los textos distinguirán el avance del proceso y

serán su soporte. En tal sentido tendremos textos descriptivos, descriptivo analíticos,

interpretativos, narrativos y críticos.

8.2 Organización del equipo y actividades a desarrollar:

Antonio Osorio estará presente en distintas actividades propiciando encuentros,

observaciones, lecturas y escritura, entrevistas y otras actividades que emerjan como

indispensables. Su trabajo directo se realizara con los docentes del Liceo de Bolívar.

Coordinará el trabajo de cinco estudiantes

Gledis Montes estará a cargo de los maestros de la sede Mercede Abrego. Coordinará

directamente el trabajo de 5 estudiantes.

Rigoberto Carmona estará a cargo de los cinco maestros de la Normal. Coordinara el

trabajo de cinco estudiantes

Los estudiantes tendrán actividades en las cuales observaran, harán parte de entrevistas,

leerán y escribirán acerca de los maestros sujetos en la investigación. Ellos serán los

encargados de abrir espacios de conversación y observación de estudiantes (y sus

acudientes) de los maestros sujetos en la investigación. Se trata de quebrar la resistencia

que puede provocar la presencia de los maestros como figuras de autoridad. A dos

estudiantes se les asignara un(a) maestro(a)

Los maestros(as) en la investigación. Su participación requerirá de una colaboración

directa para brindarnos entrevistas, permitirnos acompañarlos a clases o actividades

educativas especiales, escribir sus memorias, hacer propuestas que consideren reflejan

adecuadamente los sentidos de su vida como maestros y las prácticas pedagógicas que los

constituyen.

De acuerdo a las condiciones de trabajo y circunstancias ajenas a lo aquí propuesto, la

organización podrá cambiar. Este será un asunto de aprendizaje. La condición sine qua

non es el trabajo colectivo.

9. INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN

9.1 Los investigadores. Una de las razones para valorar la investigación etnográfica consiste

en que el recurso principal es el investigador mismo, su pensamiento y mirada crítica de la

realidad.

9.2 La observación participativa.

Consideraremos que los estudiantes que nos acompañaran y los maestros sujetos en la

investigación requieren de un pretexto específico desde el cual puedan ver. En nuestro caso nos

apoyaremos en dos autores. En primera instancia resulta adecuada la idea de Eoisa Vasco

(Vasco, 1995), quien analiza diversas investigaciones de maestros haciéndose cuatro preguntas

fundamentales, relacionadas con el saber pedagógico: ¿Qué enseño?, ¿A quiénes enseño?, ¿Para

qué enseño?, ¿Cómo enseño? De otra parte utilizaremos los siguientes elementos propuestos

por Rafael Porland como posibilidades para escribir el diario del maestro:

“En todo caso, no debemos olvidar que el objetivo en esta fase debe centrarse en ofrecer inicialmente una panorámica general y significativa de lo que, desde nuestro punto de vista, sucede en la clase, describiendo actividades, relatando procesos y categorizando, en lo posible, las distintas observaciones que se van recogiendo. Así por ejemplo, una posible clasificación podría ser (Grupo de investigación en la Escuela) 1991: a) Las referidas al profesor. Tipos de comportamientos instruccionales: actividades y secuencias más frecuentes que plantea. Conductas normativas, sancionadoras y reguladoras. Otras conductas de carácter más afectivo. b) Las referidas a los alumnos. Comportamientos individuales, implicación y grado de participación en las actividades. Ideas y concepciones más frecuentes. Comportamientos relacionados con otros alumnos y con el profesor. c) Las referidas a la comunicación didáctica. Características físicas de la clase. Organización y distribución de espacio y el tiempo. Tareas más frecuentes que se dan “de hecho” en la clase. Acontecimientos generales relacionados con las tareas. Otros no directamente relacionados, que suceden en paralelo con las mismas.”17

9.3 La entrevista profunda.

Tomaremos en cuenta la experiencia ganada en la investigación que dio como resultado el texto

“La gallina descuartizada”. Las entrevistas ocurrieron en un espacio íntimo en el cual el equipo

escuchaba al o los entrevistados. Las preguntas eran acompañadas por el silencio para que el

invitado hablara sin interrupciones y sin recurrir a preguntas cerradas. Además, el discurso del

entrevistado era dirigido según aquello que surgía como interesante a partir de preguntar y re-

preguntar. De igual forma buscábamos establecer cruces de ideas haciendo preguntas tomadas

17 PORLAND, Rafael. Documento mimografiado. P. 24

desde las ideas de una u otra entrevista. De esta manera ampliamos las perspectivas del

fenómeno y a su vez enfocábamos la mirada. Las ideas de Araceli de Tezanos en su texto Una

etnografía de la etnografía nos servirá de referente en este punto y lo metodológico de la

investigación.

9.4 Los archivos

Nos proponemos mirar los textos escritos por los maestros sujetos en la investigación al igual

que los referentes legales que les sirve para asumir o no una determinada posición.

10. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES.

En lo relacionado con las biografías, el trabajo depende más de los acuerdos a los cuales

lleguemos en cada sede con los maestros, de acuerdo a sus posibilidades y capacidades para

escribir. En la medida en que el proceso que inicia con la observación de las prácticas

pedagógicas haya avanzado y esté consolidado como una disciplina de descubrimiento y

acciones investigativas, daremos paso a la escritura de biografías. Es de anotar que con algunos

maestros hemos llegado al acuerdo de escribir las biografías a partir de entrevistas profundas.

Ello justifica, en parte, el que no abordemos simultáneamente los procesos previstos

ACCIÒN OBJETIVO RESPONSABLE(S) FECHA PRODUCTO ESPERADO Selección de maestros

Escoger maestros(as) que quieran hacer parte de la investigación

Equipo de tres docentes

Enero y febrero Docentes dispuestos a participar en la investigación

Selección de estudiantes

Escoger 30 estudiantes con habilidades para escribir, observar y

escuchar

Equipo de tres docentes

Febrero. Tres primeras semanas

Estudiantes con dispuestos a participar en la

investigación a partir de un proceso de selección

Formación inicial Presentar las líneas generales del proyecto y sus especificidades

Equipo de tres docentes

Febrero. Ultima semana Marzo Primera semana

Asegurar que el equipo investigador comprenda en que consiste la indagación

Fase inicial. Recolección de información

Recolectar información según el diseño inicial

Equipo de docentes, estudiantes y maestros en la investigación

Marzo. Tres semanas. Abril Tres semanas Mayo. Dos semanas

Información significativa sobre aspectos relevantes del grupo de maestros en la investigación

Primer análisis y organización de la información

Estudiar la información inicial para hacer los ajustes necesarios

Equipo de docentes y estudiantes

Mayo. Dos semanas

Primer informe de avance y ajustes al proyecto

Profundizar en la información recogida

Delimitar el proyecto de investigación

Equipo de docentes, estudiantes y maestros en la investigación

Junio. Dos semanas

Recolección de información para darle cuerpo al trabajo de interpretación

Revisión de la información recogida

Realizar el análisis e interpretación de información

Equipo de docentes, estudiantes y

algunos maestros en la investigación

Julio. Dos semanas

Organizar la información atendiendo al informe a

presentar

Recopilación de información faltante

Indagación hasta saturar información

Equipo de docentes, estudiantes y maestros en la investigación

Agosto. Tres semanas

Información completa, organizada y ordenada en categorías emergentes

Elaboración de informes

Corrección de biografías. Taller de conclusiones.

Equipo de docentes, estudiantes y maestros en la investigación

Agosto. Una semana

Septiembre y Octubre

Primer borrador de biografías y de estudios sobre suS prácticas pedagógicas

Corrección de informes

Trabajar los estilos de escritura

Equipo de docentes, estudiantes y maestros en la investigación

Noviembre y dos semanas de diciembre

Quince biografías, Conclusiones.

Caracterización delas prácticas pedagógicas e historia del proyecto.

10.1 otras actividades:

� Presentación de avances del proyecto en el coloquio de investigación de la

Normal y en otros escenarios locales, regionales y/o nacionales de acuerdo a

las condiciones y posibilidades que se presenten.

� Gestiones para publicar los resultados del proyecto.

10. PRESUPUESTO

La materialización de la propuesta solo se hará posible en la medida en que se cuenten con

todos los insumos pertinentes, para tal fin presentamos el siguiente presupuesto:

1. Papelería e insumos $500.00

2 Apoyo tecnológico:

� Grabadoras

� Computador portátil

� Cámara de video

� Casetes

� C. D s

� Video beams

� Memorias USB

$3.210.000

3. Logística y funcionamiento:

� Talleres

� Seminarios

� Encuestas

� Socializaciones

� Tutorías

� Entrevistas

� Trabajos de campo

$4.000.000

4. Edición y publicación:

� Informes preliminares

� Edición de Videos

� Texto final

$12.000.000

5. Transporte y desplazamiento $2.000.000

6. Imprevistos $2.500.000

12. BIBLIOGRAFIA

I.C.F.E.S, Secretaria de educación distrital, Normal Superior Cartagena de Indias Dewey John. La búsqueda de la certeza