blanca de u�a.pdf

UNIVERSITAT DE BARCELONA

Memòria de practiques III

Escola Pia Sant Antoni

Blanca De Uña Martín

Educació Primària. Menció en aprofundiment curricular: llengua i matemàtiques

Blanca De Uña Martín PRÀCTICUM III

1


2

Índex

1. DOCUMENT INICIAL DE DECLARACIÓ D’INTENCIONS 4

2. EL SETMANARI 8

3. REFLEXIONS, ANÀLISIS I EVIDÈNCIES DE FORMACIÓ 32

3.1. Observació del centre 32 3.2. Observació de l’aula 55 3.3. Observació de la menció 63

3.3.1. Llengua (64) 3.3.2. Matemàtiques (78)

4. INTERVENCIONS DOCENTS PUNTUALS 88

5. LA UNITAT DE PROGRAMACIÓ 94

6. AUTOAVALUACIÓ 128

6.1. Revisió dels objectius plantejats 6.2. Autoavaluació formativa 6.3. Valoració global

7. REFLEXIÓ CRÍTICA GLOBAL SOBRE L’ASSIGNATURA 130

8. ANNEXOS 132


3


4

1. DECLARACIÓ D’INTENCIONS

1. Objectius assolits en pràctiques 1 i 2

Tot i que em vaig passar al grau, no sabia, fins a aquest mateix any, si habia de

matricular-me a aquesta assignatura.

Vaig fer les pràctiques en una escola de Granada, fa tres anys, i va ser una ex-

periència molt enriquidora. Vaig escollir aquesta escola de entre moltes perquè

m’encantava la línia pedagògica que seguien, la manera que tenien de comprendre

l’educació, les relacions amb la família...

La mestra i jo vam treballar juntes i ambdues vam aprendre noves coses l’una

de l’altra: ella em va ajudar amb el tracte amb els nens, a aprendre d’ells, a llegir el

fons de qualsevol paraula o gest... i jo vaig introduir-li en el món de les noves tecnolo-

gies i vaig complementar la seva activitat amb idees creatives perquè li vaig proposar

moltes activitats inventades per mi. Crec que vaig col·laborar molt perquè hi habia

molts nens que necessitaven més atenció i jo els vaig ajudar amb les activitats, amb

nous procediments i metodologies que ja habia estudiat o que m’anaven acudint. A

més a més, amb el temps, la resta del claustre i els pares i les mares de l’alumnat van

anar coneixent-me i agafant confiança i, fins i tot, vaig atrevir-me a participar en alguna

reunió del curs amb ells. També vaig aprendre a treballar en equip amb els meus

companys de pràctiques perquè vam posar a la pràctica una programació didàctica per

a tota l’escola, una gimcana temàtica de “Pirates del Caribe” que ens va semblar molt

divertida i per a la qual vam necessitar la complicitat dels mestres.

A nivell personal, el pas per aquestes pràctiques va suposar un creixement molt

important i sempre les recordaré com una data clau al meu procés d’aprenentatge cap

a l’assoliment del títol de Mestra d’Educació Primària. Va ser un primer apropament al

món educatiu i vaig poder associar molts coneixements teòrics que tenia des que co-

mençà la carrera.


5

Resumint, els objectius que vaig aconseguir...

• Desenvolupament d’habilitats: comunicatives i socials.

• Materialització de conceptes teòrics relacionats amb l’educació: en què

consisteixen els documents, com es fan realment les programacions di-

dàctiques...

• L’aprenentatge que amb els nens mai no es pot assegurar res: Que es

pot tenir un guió del que es vol aconseguir però que, a l’hora de la pràc-

tica amb ells, s’ha d’aprendre a improvisar, a viure el moment i aprofitar-

lo de la millor manera possible per aconseguir els objectius desitjats. En

aquest sentit, vaig aprendre a superar la por a equivocar-me i a confiar

en mi mateixa.

• Molt bones relacions amb la mestra, tot l’equip docent.

• M’ho vaig passar molt bé amb els nens.

2. Objectius personals de les pràctiques 3

Hi crec en l’Educació però vull veure més enllà i millorar-la, tot el que pugui. Per

això entre els meus objectius acadèmics tinc el d’estudiar un màster (“Arts visuals i

educació: un enfoque constructivista”) i el de sol·licitar una beca d’investigació més

endavant. Tinc moltes inquietuds i interrogants relacionats amb l’Educació: ¿de quines

maneres es podrien plantejar les àrees d’Educació Primària per fer-les més properes

als nens?, ¿quines relacions hi ha entre les arts visuals i cadascuna de les àrees del

currículum de primària?, ¿es poden conjugar per millorar l’ensenyament?, ¿de quina

manera podríem ajudar a contribuir en el desenvolupament emocional dels nens mit-

jançant l’escola?...

Quant a les pràctiques, és molt fàcil parlar del passat, analitzar les experiències

viscudes i fer balanç. Però no ho és tant parlar d’un futur que encara no ha arribat.

Penso que hi ha moltes coses que mai no podrem controlar i hem de ser conscients

d’això per poder reconèixer els nostres defectes amb humilitat, per poder acceptar que

no som perfectes. Només puc assegurar que faré tot el possible per adaptar-me a

l’escola, per ajudar allà on em necessitin, per conèixer els nens el millor possible, per

aprofitar cada segon prenent notes sobre noves maneres de viure l’ensenyament. Per

poder concretar objectius, primer de tot, necessito conèixer el mestre, el grup, avaluar

com em sento a dins de l’aula: un primer contacte per dibuixar un esbós.


6

Aleshores, en tres anys, des d’aquell moment en el qual vaig fer les pràctiques,

la meva vida ha canviat molt: He crescut, no sóc la mateixa que abans, a més a més,

em vaig traslladar a una nova comunitat autònoma on es parla un idioma que no és el

meu. He hagut de superar moltes dificultats personals i ara em trobo en l’últim tram de

la carrera. Aquesta serà la primera vegada que formaré part d’una escola bilingüe i no

sé encara com ho faré però tinc la certesa que n’aprendré molt i que seguiré superant

dificultats, siguin les que siguin.

És per tot això que he viscut, que penso que la vida és un procés de pràctiques

continu i l’escola, un ésser viu en constant transformació del qual hem de tenir cura.

Tots formem part d’aquesta escola que és la vida, i d’aquesta vida que ens ha

d’ensenyar tantes coses encara...


7


8

2. SETMANARI

Horari de la primera setmana

Aula Encaix Grup classe

DIMARTS 15 DE GENER

Projecte Interdiscip. Tutora Marta (9:00 – 10:00)

Presentació: punt de partida.

La mestra ens presenta. Diu que em dic Blanca i que vull ser mestra, que estu-

dio l’últim any de la Universitat i que he vingut per aprendre d’ells i perquè ells apren-

guin de mi també, perquè les ajudaré a fer deures. Parla un moment amb mi per pre-

guntar-me quant durarà la meva estada amb ells i li dic que un mes. I a continuació,

em dóna la paraula, per si jo vull afegir alguna cosa. I jo em dirigeixo per primera ve-

gada a ells, i els faig saber que poden comptar amb mi per qualsevol dubte que tin-

guin, que jo només vull aprendre a ajudar-los a fer deures, com va dir la mestra. I que

a més, vull aprendre els seus noms i que fan cara de ser uns nens molt llestos i molt

bons, i que segur que serem bons amics i tot. Ens ho passarem molt bé aprendre tots

plegats. – vaig afegir jo al final.

Dimarts Dimecres Dijous Divendres 9:00 CATALÀ

3r Marta CATALÀ 1r Joana

CASTELLÀ 4tB Marta

CATALÀ 3r Marta 9:30

10:00 4tB Project CÁLCUL TALLER 4tB Música 10:30 ESBARJO CATALÀ

6è Marta ESBARJO ESBARJO

11:00 CATALÀ 1r Joana

CATALÀ 2n Joana

CATALÀ 4r Marta 11:30 Anglès 4tB

12:00 CASTELLÀ 4tB Marta

MATEMÀ. 4tB

Coneix. del medi

CATALÀ 1r Joana 12:30

13:00 MENJADOR

15:00 CATALÀ

2n Joana Coneix. el medi

TALLER LECTURA

CATALÀ 2n Joana

16:00

Parlem-ne Informàtica DESD.ESTR. 2nD Mercè/

Competències comunicatives

Plàstica


9

Després d’això, la mestra ens engresca en fer un joc per trencar el gel que

consisteix en anar dient el nom i afegir el nom d’on son. A la següent ronda, repeteixen

el nom i afegeixen una nova dada: una cosa que els hi agradi de l’escola i una altre de

fora de l’escola. De mica en mica, vaig anar assenyalant a cadascú i aquest va ser el

primer contacte directe amb cada nen. Amb aquesta primera impressió vaig adonar-

me que em ficava dins del grup i com eren alguns nens: els més tímids, els més socia-

bles, els més seriosos...

Vaig tenir moltes dificultats a l’hora de sentir a una alumna perquè era molt tí-

mida i vaig haver d’apropar-me a ella perquè era impossible. De seguida, vaig com-

provar que les galtes li tornaven vermelles, i vaig decidir no detenir-me massa amb

ella. Volia que els nens em coneguessin a mi també, i vaig anar afegint els meus gus-

tos a mida que algú nen deia una afició que a mi m’agradés o per discutir una petita

estona al voltant d’algun tema que sortia. Vaig preguntar al grup si a algú li agradava la

música i si tocava algun instrument. I va aixecar la mà una alumna molt tímida, i va dir

que ella tocava el piano. ¡Quina casualitat, jo també toco el piano!, vaig contestar. Vaig

preguntar-li si li agradava algun compositor en concret però no va saber contestar-me.

La qüestió és que em va semblar que aquesta alumna anava també perdent la por, de

mica en mica, a mida que anava parlant d’ella mateixa i que jo li contestava amb un

somriure. Jo també vaig notar que el gel del principi es desfeia a poc a poc, i que les

distàncies s’anaven fent més curtes.

Vam parlar dels gossos i els gats perquè un nen va dir que li encantaven els

gossos, i jo vaig comentar que a mi no m’agradaven gaire, que m’estimava més els

gats. La mestra també es va ficar en la conversa, perquè ella és al·lèrgica, i em va

preguntar si tenia un gat en casa. Jo li vaig contestar que no, que no havia de patir,

que de moment no el tenia però que l’adoptaria més endavant. Va haver moments de

riure, i vam arribar a un ambient molt positiu i de confiança.

Es tracta d’un grup molt heterogeni, on hi ha deu nens que van néixer fora

d’Espanya. D’entre els països d’aquests nens tenim: Filipines, Xina, Malaysia i països

de hispanoamèrica. I d’entre els gustos: skateboard, futbol, rollers... Una alumna va dir

que li agradava molt fer “competències comunicatives” (sobre les quals, més endavant,

preguntaria a la professora i vaig comprovar que era una assignatura del tipus

d’expressió corporal).


10

Aquesta dinàmica em va ajudar molt per perdre la por i per agafar confiança, i

em va fer sentir força confortable amb el grup i la mestra. El fet que ella m’hagi presen-

tat al grup, en comptes de fer-ho jo sola des d’un principi, crec que és més positiu per-

què ella es un referent dels nens i, si ella em recolza, és més segur que els alumnes

puguin confiar en mi. La veritat és que vaig estar un parell de dies imaginant-me com

havia de presentar-me al grup i em va sorprendre molt que ho hagués fet la mestra,

amb voluntat pròpia.

Preguntes sobre la lectura

Després de les presentacions, tocava fer una prova de comprensió lectora so-

bre un llibre que estan llegint a casa i que es diu El faraó Totun-nas (Enrich Lluch), de

la Editorial Bruño.

Les preguntes son de tipus test, amb resposta tancada i única, i segurament ja venen

fetes de l’editorial però encara ho he de consultar.

El procediment de correcció és el següent:

1) Responen a les preguntes de comprensió lectora, cada alumne amb el seu paper.

Alguns alumnes construeixen fortaleses de debò amb els

estoigs i amb els quaderns perquè ningú company pugui

copiar-se d’ells. A mi em fa gràcia tot això. I em fa pensar

que són nens competitius en el fons, que no sé realment si

volen millorar les seves destreses però el que sí he pogut

comprovar és que tenen un fort sentiment de justícia: “si jo

ho he llegit, no vull que un altre que no s’ho hagi llegit es

copi de mi perquè no seria just. Si jo he treballat, la recom-

pensa es per a mi”.

Quant a les opcions, alguns nens han tingut problemes a l’hora de comprendre el

concepte de “crits de joia”, i em sorprèn perquè al menys han estat cinc o sis

nens.

2) A mida que van acabant de contestar, posen cap a baix el full i esperen a que tots

hagin acabat l’exercici.


11

3) La mestra enumera les preguntes en la pissarra i va donant la resposta després

de preguntar al grup (els alumnes responen tots a una). Els alumnes van corregint

les respostes amb un llapis de color verd: si la resposta és incorrecta, han de fer

una creu a sota y encerclar la correcta.

4) La mestra dóna un temps perquè els alumnes facin un recompte de les respostes

correctes i s’asseu al seu lloc amb el quadern del professor per anar escrivint la

puntuació que li va dient cada nen. Han de dir el nombre d’encerts sobre el nom-

bre total de preguntes. Això és positiu perquè la referència que tenen és la del

nombre de preguntes que han contestat bé i, en aquest sentit, s’està promovent la

millora partint d’un reforçament positiu.

Jo vaig passejant entre les taules dels alumnes, veient com van corregint. Hi ha

un nen que s’ha perdut i li ajudo, després segueixo l’observació. Els nens són força

sincers i honests a l’hora de fer les correccions, i això em sorprèn.

La mestra surt a la pissarra per escriure els percentatges i diu que els nens que

hagin tret un 14 sobre 20 (14/20) ho han fet bé però podien haver-ho fet millor, però

que els nens que hagin tret un 10 sobre 20 (10/20), van malament. I, per curiositat, li

pregunto a una alumna que tal li ha anat i de cop i volta comença a plorar penedida

dels seus resultats. M’apropo a ella i procuro que es tranquil·litzi i li dic que no es pre-

ocupi, que ja ho farà millor la següent vegada. No sé ben bé què fer perquè l’alumna

no para de plorar, i s’ha posat les mans tapant-se la cara. Cap cosa li fa sentir millor i

ella continua plorant.

Li faig un senyal a la mestra i se n’adona, i en comptes de preguntar-li pel re-

sultat, la salta en la llista, la qual cosa em sembla molt encertada: Es tracta d’una

alumna responsable, potser que per dins ja s’està enviant missatges d’autocrítica i que

ja en té prou amb ella mateixa. Faig un anàlisi perquè em pregunto si serà qüestió de

motivació interna o d’externa i, per tot el que he parlat amb ella, em sembla que la se-

va motivació és interna perquè no és que es preocupi per la reacció de la mestra, sinó

que sembla que se sent penedida per no haver llegit el capítol amb més cura. Una

companya se li apropa i li fa una abraçada, intentant calmar-la. Jo també li faig una

carícia al cap i li asseco les llàgrimes però amb mi encara no té prou confiança, per

això li deixo espai i espero a que vingui la mestra després d’apuntar totes les respos-

tes al seu quadern d’avaluació. Si la seva motivació fos externa, em plantejo, els refor-


12

çaments positius externs li serien suficients però no és el cas, això confirma la meva

teoria. Finalment, la mestra li fa una abraçada, i no li diu res, només li somriu. A vega-

des, les paraules no serveixen per reconfortar un sentiment i el que més val és un

gest, penso que és més poderós del que mai m’havia imaginat, sobretot quan es tracta

del treball amb nens.

Grup-classe 4rtB: Taller d’Anglès

Conec a la Joana, és la responsable del Projecte de l’aula Encaix, dirigit a nens

amb necessitats educatives especials que necessiten ACI. Ella s’encarrega de donar

suport a tots els nens des de 1er fins a 3er de primària, fent programacions personalit-

zades i corregint els nens en qüestions de lecto-escriptura i de dicció. Fa que exercitin

també la bilateralitat i la posició correcta de la boca a l’hora de parlar, també donant

molta importància en l’escolta activa perquè gairebé tots tenen problemes de dèficit

d’atenció.

Cada nen, per tant, té un ritme i la Joana es va adaptant en funció de les ne-

cessitats dels alumnes. A mi em sembla una tasca força interessant i alhora difícil,

perquè a vegades fa moltes coses alhora, i encara que sigui un grup molt reduït, és

fàcil que hi hagi moments en què tots els alumnes la necessitin. Però ella, de manera

transversal, també va controlant el grup perquè tothom aprengui a esperar i a respec-

tar el torn del company.

Són nens amb problemes de molts diferents orígens: alguns tenen problemes

de comportament, uns altres neurològics, un d’ells té problemes visuals. Em crida

l’atenció que la majoria tingui problemes a nivell afectiu que han acabat tots derivant

tant en dificultats de l’aprenentatge com en trastorns de la personalitat (molt sovint,

aquests trastorns acaben sorgint perquè no s’ha posat remei a un problema emocional

anterior) o del comportament (com el cas del nen amb trastorn afectiu, crec que ambi-

valent).

Li pregunto a la mestra si algun d’ells ha estat derivat al psicòleg de l’escola i

em respon que, precisament el fet que tinguin problemes familiars fa molt difícil que

aquestes famílies reconeguin que el seu fill tingui necessitat d’anar-hi, i que ara com

ara el psicòleg segueix estant un tabú per a molta gent. Afegeix, molt encertadament,

que des de l’escola fan el que poden però que ella no pot fer miracles i que les funci-

ons de la família són insubstituïbles i, per tant, són nens avocats al fracàs. M’explica

que hi ha un cas d’una alumna que ara es troba a 1er. i que des de 3er de parvulari ja


13

tenia problemes a nivell psicològic però que fins ara la família no ha volgut accedir a

portar-la-hi. La raó per la qual s’han acabat adonant que realment necessitava aquest

suport és que la noia ha tret uns resultats dolentíssims aquest trimestre passat. Ara

potser sigui massa tard però és millor que mai, m’explica la Joana. El que passa és

que l’alumna ja té moltes dificultats d’aprenentatge i, si els pares l’haguessin emportat

abans al psicòleg, ara potser no tindria tantes mancances.

En aquest sentit, d’una banda, m’adono de la importància que té una bona tas-

ca d’atenció precoç i, d’altre, que el mestre ha de posar límits per tal de no caure en la

impotència de veure com un alumne no puc anar endavant perquè té uns pares que no

es responsabilitzen d’ell perquè, a la fi i al cap, un mestre només és un mestre, mai

serà un pare pels seus alumnes.

Les activitats d’avui tenen a veure amb el pas de paraules (tant femenines com

masculines) en singular a la seva derivació en plural. Per exemple: una cadira � unes

cadires. La mestra fa un joc que consisteix en anar preguntant als nens d’un en un, a

nivell oral, aquest canvi amb paraules que va improvisant. Si tenen dificultats, s’atura i

fa que el nen comprengui on s’ha equivocat. Els alumnes, a vegades, responen sense

pensar i hi ha una tendència a repetir la forma de la paraula del company anterior. Per

exemple, si ha hagut un nen que ha dit “unes cadires”, en comptes de dir “uns matins”

diuen “unes matines”.

El tractament de l’escriptura de les vocals neutres (e/a, o/u) em sembla molt

adequat perquè diu que són paraules que fan trampetes, i els nens ja saben que quan

a vegades diuen “a”, han d’escriure “e”, i que quan diuen “u”, han d’escriure una “o”.

Em sembla molt interessant un exercici que la Joana els demana: els nens han

d’escriure una frase on el seu pare és el protagonista, i una altra on el protagonista és

un germà, i desprès han de fer un dibuix de cadascuna. D’aquesta manera, la Joana fa

un anàlisi del dibuix infantil, a partir del qual a vegades fa preguntes que creu necessà-

ries per tal de detectar possibles problemes familiars. En aquest sentit, ens aturem en

un alumne que ha dibuixat el seu pare sense braços amb els dits directament sortint

del pit. També fa traços massa forts i amb molta agressivitat. Jo he estudiat alguna

assignatura de dibuix infantil a la Universitat de Granada i he pogut anant analitzant-

los amb la mestra.


14

El que m’agrada molt de la Joana és que a vegades només necessitem mirar-

nos als ulls per parlar, i a vegades amb una frase ja he entès el que ella volia que faci

o que em fixi jo. També a l’hora d’explicar-me els problemes dels nens, té molta cura

perquè no la sentin parlar d’ells. Crec que fem un bon equip i que puc ajudar-la en la

tasca de corregir els nens d’una manera deductiva perquè sigui més constructiva i fun-

cional, i perquè ells s’adonin dels errors i nosaltres només faig un reforç del que ells

intueixen. D’aquesta manera ells creixen a nivell personal, aconsegueixen més auto-

nomia i més autoestima, perquè són els mateixos els que detecten les errades i els

que construeixen el seu aprenentatge.

El procediment és:

• Anar assenyalant amb la punta del dit el que ells han escrit, perquè ho llegeixin

tal com ho han escrit. Si han escrit dues paraules juntes perquè s’han oblidat

de l’espai, les han de llegir juntes.

• Si ells mateixos no s’adonen de l’error, la Joana o jo ho fem més evident amb

preguntes perquè vegin la diferència del tipus “es diu sabatesipantalons? O

sabates (espai ) i (espai ) pantalons?”. Normalment amb una puntualització tan

evident els nens ja s’adonen i corregeixen l’errada ells mateixos, esborrant pri-

mer i després reescrivint amb cura de la manera correcte.

• Es fa servir el mateix procediment tant si es tracta d’una paraula que han tren-

cat per la meitat o com si es tracta d’una altra en la qual hi ha separacions on

no hauria de haver-hi.

Alguns perfils dels nens que són en l’aula Encaix:

• Alumna amb molt bon comportament, però amb problemes de logopèdia

• Alumne, germà d’un bessó que busca la seva identita t oposant-se al con-

cepte de mascle del seu germà, i que se sent com una noia (calca la manera

de caminar de les noies, porta ulleres roses i sembla una noia de debò). Ne-

cessitat d’un psicòleg però falta de consciència familiar.

• Un alumne amb Asperger surt del seu moment de dèficit d’atenció per pre-

guntar-li al seu company que ha anat al metge per treure’s sang, que si li han

retornat aquesta sang. Es preocupa pel seu company perquè pensa que es pot

morir. Li expliquem, la Joana i jo, que la sang va creant nova sang i que no

passa res perquè el cos ja està preparat per això.


15

• Hi ha un nen amb dificultats visuals i la Joana diu que no distingeix els co-

lors, però jo crec que això es degut al problema visual i que no té cap problema

a nivell d’aprenentatge fora del normal per a les seves necessitats. M’he adonat

que aquest nen aprofita que la gent sol sentir llàstima per manipular emocio-

nalment i aconseguir el que vol.

• Un alumne autista

• Un alumne amb TLP (Trastorno Límite de Personalidad)

• Un alumne amb TDAH

Llengua catalana de 4rt. Grup Classe. (11.30 – 13:0 0)

Només en entrar de l’esbarjo, una alumna s’apropa a mi per dir-me que una

companya està molt seriosa i que creu que li passa alguna cosa. Jo vaig cap a ella i li

pregunto que si li passa alguna cosa, i em respon amb un somriure, i diu “no, res, res,

estic bé”. Torno a preguntar, i em respon més sincerament “és igual...”. I ja es quan li

dic: “vine un moment a fora i parlem”. I ella va venir.

Quan ja estàvem fora de la classe i dels nens que volien saber què li passava,

em va dir, a punt de plorar: “Es que quan jugo al futbol m’agradaria fer més gols”.

Comprenc que es tracta d’un sentiment d’inferioritat, i em sembla molt important dei-

xar-li una cosa clara. Li vaig contestar: “mira, el futbol és un joc d’equip, on tothom fa

una cosa important per aconseguir continuar endavant. L’important és l’equip, que ju-

gues amb els teus amics, que us passeu la pilota, que tothom tingui l’oportunitat de

jugar. I estic segura que tu fas alguna cosa imprescindible, i que sense tu l’equip no

aniria be, oi?”. Ella em va contestar: “Sí, trec la pilota molt bé”. Jo: “Veus? Sense tu,

l’equip no podria mai poder fer un gol”. L’alumna va acabar la conversa amb un som-

riure força sincer (al meu parer) i crec que va aconseguir entendre el que li volia dir. A

vegades, em costa parlar català però crec que he fet un esforç important i el fet que a

vegades no trobi paraules m’obliga a ser més senzilla a l’hora de parlar-lo i fer servir

els exemples. Em vaig sentir molt bé després d’això i vaig estar tot el dia pensant en

aquesta situació.

Els infants i les persones adultes pateixen el mateix però a diferent nivell. Una

persona adulta pot sentir-se poca cosa a la vida pel fet que no trobi feina –per exem-

ple-, i un nen pot també sentir-se poca cosa jugant al futbol. Crec que ens hauríem de

comunicar més i millor amb els infants per poder relativitzar els nostres problemes,

podríem aprendre molt d’ells.


16

Pel que fa a llengua catalana:

Normalment, fan desdoblament del grup però avui falta la professora que

s’encarrega de l’aula Encaix en aquest nivell, així que avui tots fan el mateix. En

aquest grup només hi ha un nen que assisteix a l’aula Encaix i li pregunto què havia de

fer per si puc ajudar-li jo. Li ho comento a la tutora i em diu que ell pot fer el mateix que

els seus companys, així que li poso límits i li demano que faci els deures com tothom.

Em fa la impressió que aquest alumne vol provar els meus límits perquè sóc nova però

jo sé que és un nen amb un trastorn afectiu ambivalent i que forma part de la seva

dificultat. Això no vol dir que pugui fer amb mi el que vol, sinó que sóc conscient de

que serà de difícil tractament i que és molt segur que tingui un comportament desafi-

ant. Vigilo de tenir cura respecte al tipus de límits que faré servir amb ell, especial-

ment, perquè a l’hora veure-li amb empatia, crec que puc tenir problemes (no vull fer

discriminació negativa ni positiva).

Com per art de màgia, és en aquest punt, quan m’arriba al cap, de sobte, el fe-

nomen de la “Profecia autocomplerta” o “efecte Pigmalió”.

«L'efecte Pigmalió1 és un mecanisme pel qual un resultat s'apropa a les expectatives prèvies perquè inconscientment s'ha modificat la conducta per-

què així sigui. El nom ve del mite de Pigmalió i la seva estàtua. Segons aquest efecte, una persona espera un resultat concret, que depèn en part d'altres per-

sones o factors externs. La creença que l'obtindrà fa que modifiqui la manera de comportar-se i llavors altera aquests factors externs; així és molt probable

que acabi succeint en contra de les possibilitats inicials.

L'efecte Pigmalió ha estat molt estudiat en educació i els esports. Si un professor creu que un alumne traurà bones notes, aquest les acaba obtenint

però no sols perquè tingui més capacitat o s'esforci més, sinó perquè el mestre modifica la seva conducta, avaluant de manera subjectiva, premiant excessi-

vament els encerts, donant-li un tracte preferent... »

http://ca.wikipedia.org/wiki/Efecte_Pigmali%C3%B3 (Viquipèdia)

M’apropo a la mestra i li proposo que podria escriure jo la taula que ha de di-

buixar a la pissarra per tal d’anar corregint l’exercici entre tots. Em fa una mica de por

perquè és català però penso que he de ser valenta i que he aprés molt perquè m’he

1 Robert Rosenthal


17

esforçat i que si m’equivoco no passa res, estic fent pràctiques per aprendre de les

errades. La mestra em dóna permís i començo a fer la taula en la pissarra.

La taula que han de completar és la següent:

Després de dibuixar-la a la pissarra, agafo una tisa d’un altre color, perquè es

vegi la diferència entre el que ja hi havia i el que havien de completar ells.

La mestra em fa una correcció: He de posar la primera lletra en minúscula. I jo

rectifico el que he fet, sense cap problema. Entenc que són les seves normes, i que jo

tinc un altre criteri però que ambdues són correctes. En la meva opinió, la separació

per columnes fa l’efecte de punt, per això les escric en majúscules, perquè són parau-

les aïllades. La separació que fan ells és seguint un criteri diferent, com si tots les con-

jugacions dels verbs fossin un conjunt.

Ballar

Menjo

Corres

...

Ballar Menjar Córrer ...

Ballo Menjo Corro ...

Balles Menges Corres ...

Balla Menja Corre ...

Ballem Mengem Correm ...

Balleu Mengeu Correu ...

Ballen Mengen Corren ...


18

La taula finalment queda així:

La taula la hem anat fent entre tots, de mica en mica, i m’ha donat temps per compro-

var els problemes que tenen amb el verb “menjar ” i l’ús de j/g. He anat passant per les

taules i, vaig fer petites intervencions als nens que ho necessitaven per aclarir la con-

fusió.

Per exemple:

• Un alumne va escriure “mengas”, en comptes de “menges”

• Anava de mica en mica, veient amb els alumnes en quin punt havia de complir-

se el que havien escrit:

1) g + a 2) ga �� ja

3) g + e 4) ge �� gue

5) g + i 6) gi �� gui

7) g + o 8) go �� jo

9) g + u 10) gu �� ju

I feia preguntes del tipus:

- “En el cas de ge / gi, perquè soni gue/gui , què necessitariem? (u)”

- “... i ge com sona? Doncs, fa falta alguna cosa? (j)”

Penso que aquest tipus de preguntes ve bé perquè el que vull és que ells ma-

teixos arribin a la resposta pensant a partir de la necessitat de produir un so o un altre.

La mestra exigeix unes pautes a seguir a l’hora d’escriure en el quadern. En

aquest moment estan aprenent a utilitzar el bolígraf (no tots, la consigna era “si estic

Ballar Menjar Córrer ...

ballo menjo corro ...

balles menges corres ...

balla menja corre ...

ballem mengem correm ...

balleu mengeu correu ...

ballen mengen corren ...


19

segur amb el llapis provo amb el bolígraf. Que no estic segur encara...? doncs no faig

servir el bolígraf”). Hi ha d’haver un espai de 2 quadrets des del marge fins a la ratlla

de la primera columna de la taula, i al menys quatre de dalt a baix. Han de dibuixar els

espais amb un regle i en color blau. També escriuen la primera lletra de cada frase, la

majúscula, amb blau. I els títols, subratllats.

DIMECRES 16 DE GENER

Català. Desdoblament de 1er. Joana, aula Encaix (9:00 – 10:00)

Ha hagut un problema. Avui és el torn de l’alumnat amb necessitats educatives

especials que formen part de 1er curs però amb ells ha vingut també el Daniel. La Jo-

ana li diu que s’ha equivocat de classe i s’apropa a l’horari per veure a on ha d’anar.

Una vegada han trobat el grup correcte, la Joana invita al Daniel a trobar el seu grup.

Càlcul.4rtB. Marta (10:00 – 10:30)

Fan alguns exercicis de càlcul mental i la mestra els demana que expliquin qui-

nes estratègies han fet servir:

8 + 9 (9-1)= 8 8+8 = 16 (+1) = 17

De 16 olives,

me’n menjo 7

16

10 + 6 – 16 // 16 – 6 = 10

16 – 7 = (10-1)= 9

4 parts

d’un tortell

- Si les ajunto, què tindré?

- 1 tortell.

De 18 xinxetes,

me’n trec 9

17- 9 = 9

(9X2 =18)

18/2= 9

13 porquets,

se me’n van 7

13 - 3 = 10

10 - 4 = 6 (3 + 4 = 7)


20

Anglès (11:00 – 12:00)

Dos alumnes m’han fet un dibuix d’un gos (ells van ser els que van dir que els

agradaven els gossos). Em fa molta il·lusió, només ha passat un dia i ja m’han fet un

regal.

Han enganxat unes fitxes al quadern i han de anar completant els buits amb les

professions que corresponguin en funció del dibuix amb el qual es relacionen. Han

d’escriure-les en català i traduir-les a l’anglès. Aprofito per aprendre les professions

dels pares de l’alumnat a partir d’una activitat d’anglès. Gairebé tots es dediquen a

l’hosteleria (cambrers, chefs), hi ha un pare policia, una mare empresària, una mare

pescadera, cuiners i una mare mestra.

Matemàtiques (12:00-13:00)

Comentari de la mestra: “L’altre dia van sortir alguns nens a la pissarra i va

haver-hi alguns nens que es van riure d’ells dient que era molt fàcil. Però avui no sorti-

rà ningú perquè heu d’aprendre que cadascú té el seu ritme d’aprenentatge però to-

thom arribarà al mateix lloc. Hem de ser bons companys i no riure de ningú.”

Primer fan divisions. Aprenen l’algoritme amb una cançó i gràficament el repre-

senten amb un punt i amb una fletxa i amb colors.

Desprès passem a les multiplicacions. La Natàlia no sap multiplicar per tres xi-

fres i la mestra em demana que em posi amb ella, a veure que puc fer perquè les

aprengui.

Vaig anar cap enrere per veure on tenia el punt del conflicte didàctic i vaig ob-

servar que no sabia fer les multiplicacions per dues xifres i amb prou feines va fer al-

guna multiplicació amb una xifra. Vaig arribar a la conclusió que el problema podia

estar en les taules de multiplicar.

Li vaig anar preguntant la taula i vam començar a poc a poc a fer multiplicaci-

ons amb dificultat progressiva, amb factors cada vegada més grans però per una xifra.

Exemples: 170 x 5; 306 x 3; 1402 x 4; 7004 x 8; 6050 x 6.

El meu objectiu era que treballés les taules a l’hora que practicava l’algoritme.

Respecte a l’algoritme, en l’assignatura de matemàtiques fan servir un procediment

mnemotècnic que consisteix en dibuixar una rodona vermella sobre la xifra de la es-


21

querra del dividend i la de la esquerra del divisor, i una fletxa verd sobre la xifra de la

dreta del dividend i la de la dreta del divisor, d’aquesta manera, els alumnes relacionen

les xifres que han d’operar primer (rodona vermella) i les que venen després (fletxa

verd). És un bon procediment però s’hauria de recordar que no tothom aprèn de la

mateixa manera perquè existeixen intel·ligències múltiples2, i potser si hi ha alumnes

que segueixen sense poder fer divisions caldria provar altres mètodes.

En qualsevol cas, el problema no ha d’estar obligatòriament en una concepció

errònia de l’algoritme, sinó en els passos més bàsics dels processos matemàtics, com

en el cas de la Natàlia, que pel que em va demostrar, no tenia cap problema amb

l’algoritme i si amb les multiplicacions primàries amb una xifra, la qual cosa li afegia

inseguretat a l’hora de seguir avançant en l’aprenentatge de les matemàtiques.

DIJOUS 17 DE GENER

Avui hem fet manualitats perquè és el dia de Sant A ntoni, el patró de l’escola

Hi ha hagut alguns nens que ja havien fet part de la manualitat a casa i la

mestra els ha dit que si ja ho han fet a casa, ¿ara que fan en la classe? Però no passa

res, avui és festa, i els que acaben primers ajuden als altres.

En entrar, l’alumna que ha fet el porquet, ens ho ensenya molt contenta a la

mestra i a mi, i la mestra li fa una abraçada dient-li que és molt graciós. Jo em quedo

una mica parada perquè si li ha dit a l’altre nen que no ho havia d’haver emportat de

casa mig fet no entenc perquè a aquesta alumna si li dóna reforç positiu. Suposo que

ha flexibilitzat i que a mi encara em falta experiència. La veritat és que el porquet és

molt simpàtic, a mi m’hauria agradat tenir més seguretat en mi mateixa i haver estat

més ràpida perquè em fa la sensació que no m’he deixat anar del tot perquè estava

més pendent d’altres coses que no tenien tanta importància.

Els nens s’han emportat de casa alguns materials, i jo també. Volia fer algun

animal però he estat pendent dels nens. Han fet intercanvis de materials, i això m’ha

semblat molt interessant a l’hora de tractar l’empatia amb el company i de ser solidaris

entre ells. Han hagut de saber demanar bé les coses, i han necessitat fer algunes

transaccions prèvies per poder obtenir el que volien. He de reconèixer que jo estava

interessada en què ho facin i els he embolicat una mica entre ells. Crec que mai es

deixa d’aprendre.

2 Howard Gardner


22

Ens han sortit força bé els experiments d’animals que volíem aconseguir:

Conill El cos és una bossa de plàstic feta una bola i embolicada amb cotó. L’hem enganxat amb pegament de barra. Els ulls són dos boles de plastelina (blanca i negre), el nas, una bola de plastelina vermella, i les orelles dos trossos de paper.

Ratolí: Hem fet un con amb cartolina i l’hem anat omplint amb paper de diari. La resta està feta amb trossos de paper de colors i ulls de plas-telina o ja fets.

Ànec: En comptes d’un con, hem fet un cilindre i hem anat afegint les parts fent peces amb cartolina de colors. Li hem fet un birret de graduat amb cartolina negre. Aquest ànec em va fer molta gràcia, per un moment vaig empatitzar amb ell.

Peix: Amb un cd room, retoladors i paper de colors.

Sargantana en el seu ecosistema: Fet amb una pinsa de fusta (de roba) i trossos de cartolina pintats. L’entorn està fet amb cartró i trossos de paper de pinoxo.


23

Porquet: Fet amb una ampolla d’aigua de 5 llitres embolicada amb esparadrap. Desprès l’hem pintat amb rosa i le hem posat els detalls amb botons (ulls), cartolina negra (nas i potes) i una cua comprada. Té una boca molt simpàtica feta amb papers enganxats amb celo.

La vaca: Una alumna posa molt orgullosa de la seva manualitat, em fa gràcia que volgués sortit en la foto (m’ho havia demanat ella). La vaca la ha fet amb una capsa de sabates, forrada amb un paper decoratiu amb els motius blancs i negres propis d’aquest animal. Li ha ficat envassos de iogurt als peus i un envás de natilles al nas. La resta, amb dibuixos de paper. No ha faltat ni el detall de la flor!

Ja ha arribat el moment de la xocolatada!

Els alumnes deixan els seus treballs per fer un descans i aprofitar que ja ha arribat el

carro amb la xocolata calenta.

Després hem escoltat música, hem cantat i els alumnes han preparat la motxilla

per al dia següent, verificant els deures apuntats a l’agenda de la pissarra.


24

DIVENDRES 18 DE GENER

Català de 3r. Aula Encaix (9:00-10:00) Marta

Dictat:

És divendres, així que avui l’activitat que fan és més aviat tranquil·la. La mestra posa

la data a la pissarra i el número del dictat que fem avui.

“Divendres, 18 de Gener.

Català, dictat 6”

El grup, primer de tot, ha de dibuixar el marge al paper amb un color vermell

(deixen quatre quadrats) En aquest marge, escriuen el títol de l’activitat i la data. Des-

près d’això, donen el full a la mestra perquè corregeixi el dictat i fan un dibuix.

Hi ha un nen, pakistaní, que es queda molt penjat del nivell de grup, però la

mestra respecta el seu ritme i li dona suport quan el necessita.

JCLIC “Un dia al Zoo”: Fem ús de la pissarra digita l

1. La mestra obre aquest enllaç:

http://clic.xtec.cat/db/jclicApplet.jsp?project=htt p://clic.xtec.cat/projects/zoo/jclic/

zoo.jclic.zip&lang=ca&title=Un+dia+al+zoo


25

1. Escull l’opció de “Plurals en –ES”

2. Després selecciona l’opció dels exercicis GU – G – J.


26

3. Altres:


27

Música. Natàlia Andreu (10:00-10:30)

Aprofito que m’he trobat amb la Natàlia per preguntar-li quan fa la classe de

teclats i si li importa si vaig. Em va dir el seu horari:

• Dimarts (16:00-17:00) cinquè C

• Dimecres (12:00-13:00) cinquè B

• Dijous (15:00-16:00) sisè C

• Divendres (12:00-13:00) sisè B

Vaig anar-hi dimarts següent a les 16:00. Estava el grup de cinquè C i em va

presentar a la classe. Em va comentar que en aquest curs fan un nivell molt bàsic

del teclat perquè només han d’aprendre una introducció al piano. Aprenen peces

de música de primer nivell, amb les notes DO, MI, SOL, ritmes binaris i quaternaris,

amb combinació d’un acompanyament molt senzill. Res de barrejar diferents tipus

de ritmes (binari-ternari, tresillos, etc). Es col·loquen de dos en dos en cada teclat,

fent servir un auricular doble, i van alternant-se per aprendre’s la cançó que toqui.

Vaig fer una intervenció perquè vaig veure que hi havia una alumna que només

molestava amb comentaris i no deixava els seus companys fer l’assignatura. Em

vaig apropar a ella i li vaig preguntar si ja sabia tocar la peça i em va dir que no.

Aleshores, vaig voler ajudar-la i li vaig demanar permís a la Natalia, que em va dir

que sí que podia (“i tant!”). Així que vaig a anar a buscar uns auriculars – estava

molt nerviosa perquè m’agradava moltíssim la idea- i vaig seure amb l’alumna. Tinc

la sensació que ella no pensava que pogués saber tocar el piano i es va sorpren-

dre al veure’m tocar. En va fer molta gràcia perquè de cop i volta va deixar de mo-

lestar i va canviar totalment la seva actitud. Es va ficar a la feina i li vaig anar do-

nant consells per tocar millor i dient-li el que feia molt bé per motivar-la a continuar.

Català 4rt. Aula Encaix amb Eneko de 4rtB (11:00-11 :30)

Hi ha hagut un problema amb el Daniel. A primera hora del matí, va venir a

l’aula Encaix quan havia d’anar amb la Joana. El cas és que es va perdre per alguna

raó que desconeixem, encara que la Joana va anar buscant-lo, no el va trobar fins al

final de la classe.


28

L’Eneko és un noi amb dèficit d’atenció i amb un problema actitudinal causat

per un trastorn del desenvolupament afectiu, crec que és del tipus ambivalent.

Després dels deures, dibuixen un gos fent servir internet. M’adono dels esfor-

ços que necessiten fer els alumnes amb problemes de bilateralitat a l’hora de copiar el

dibuix de la pissarra. Mai m’havia semblat una activitat tan interessant la de copiar, és

interessant perquè fomenten la memòria visual i en aquests nens això és molt impor-

tant a l’hora d’organitzar l’espai i les imatges al seu cervell, com per exemple, amb

qüestions de bilateralitat i destreses psicomotrius en general.

Català de 2n. Aula Encaix (15:00-16:00)

Avui em fa la sensació que la Joana no em vol al seu grup. Això és molt estrany

perquè vam connectar molt bé des d’un principi. Jo tinc una tendència a pensar que la

gent pot fer-me mal i he aprés a prendre’m les coses d’un altra manera. Sé que no he

de posar-me a la defensiva per una suposició, no és més que una sensació. Per això

procuro assegurar-me i prefereixo preguntar abans de pressuposar cap cosa. Així

doncs, li vaig demanar permís per entrar i per quedar-me perquè la meva mestra

m’havia dit que podia investigar fora de l’aula. Ella em va dir que no havia cap proble-

ma, que clar que podia quedar-me. I jo vaig accedir, com a de costum.

Després d’una estona observant com corregia els deures del grup, li vaig pre-

guntar si estava bé perquè la veia molt baixa d’ànims. Em va explicar el que havia

passat amb el pare del Daniel:

“Després de dinar, ha vingut el pare de Daniel, una mica content i ha estat inva-

lidant-la davant del nen”. La veritat és que la veig força afectada i molt trista, a punt de

plorar però fent-se la forta, i és una dona que estima molt els seus alumnes i que té

molta cura amb ells.

Mentre tornava a corregir els deures dels alumnes, comparteixo amb ella un

moment de distensió, per un moment només som persones i parlem d’emocions per-

què la Joana no està bé i crec que li aniria molt bé parlar del que ha passat, i fer-li sa-

ber la meva opinió per encoratjar-la.

Li dic que els meus pares son professors i que, especialment, la meva mare,

pateix situacions com aquesta molt sovint, i li explico el que ella ha aprés al respecte.

A vegades, un pare ha vingut a l’institut de la meva mare a demanar explicacions o ha

tingut problemes amb algun alumne i el pare (sol ser el pare) no s’ho prenc bé i apa-


29

reix per l’institut molt agressiu. La meva mare sempre em diu que la raó per la qual ella

es dedica a l’ensenyament no és pels pares, sinó pels infants, perquè hi ha estudiants

que es comporten molt bé perquè són molt bones persones, i que es mereixen apren-

dre, encara que hi hagi pares que sense cap mena de humanitat. Ella em diu que ha

de fer un exercici de distanciament respecte a la situació desagradable que ha pogut

viure perquè si no, no podria continuar dedicant-se a la docència.

Des del meu punt de vista, li dic a la Joana, “hauries de oblidar-te dels pares

així perquè ells mateixos no han pogut ser educats de manera adequada, i que els

seus fills es mereixen tenir una segona oportunitat. A més a més, aquests nens són

especialment sensibles i que, tot i que pateixen moltes dificultats, tenen un bon cor”.

Li dic que els meus pares son professors i que moltes vegades s’han trobat

amb situacions semblants i que a mi em fa molta por però que suposo que si em passa

el que hauria de recordar és que sóc mestra pels nens, no pels pares. Que ella no en-

tén i que no son experts en educació, no tenen formació com nosaltres i que els nens

no tenen la culpa de tenir uns pares que pensen que l’escola no és més que una em-

presa o un contenidor dels problemes que la societat no ha pogut resoldre.

Seguim parlant i m’adono que avui ens coneixem una mica més. A la sortida

m’ha presentat a la seva filla i ens hem acomiadat fins el dimarts.

Plàstica de 4Tb (16:00-17:00)

En plàstica, han fet un paisatge, és més aviat una activitat tancada.

Hi ha una noia molt insegura que sempre busca un model i em pregunta que com ha

de pintar les cases. Jo li dic que hi ha dues maneres de pintar un dibuix:

a) Reproduint-les tal com són en la realitat: Amb les parets blanques, el sostre ta-

ronja o vermell.

b) Fer-les d’una altra manera, més lliure, més imaginativa, inventada: “De quin co-

lor t’agradaria que fossin les cases en comptes de la manera tradicional?, De

quin color són al teu cap?”


30

DIMARTS 22 DE GENER

Projecte interdisciplinar

VOLEM SABER

1. Quanta gent havia al Titanic? (Paul) 2. A quin any es va enfonsar? (Laia B) 3. Quan el van construir? (Xènia) 4. Qui li va posar el nom? (Xènia) 5. Quants metres mesurava? (Carlos) 6. Quants dies va durar el viatge? (Eli) 7. Com era el vaixell per dins? (Ian) 8. Com era el vaixell per fora? (Ian) 9. Com es deia el capità? (Hans) 10. Quantes persones van morir? (Jenny) 11. Quants dies van trigar en salvar-los? (Núria) 12. El Titànic era un creuer? (Eneko) 13. Què transportava el vaixell? (Lixely) 14. A on es dirigia el Titànic? (Solvey) 15. D’on va sortir (port)?


31

16. Quant costava el bitllet del Titànic? (Jenny) 17. Quan es va enfonsar? (dia/nit) (Elaine) 18. Per quin lloc es va partir el vaixell? (Lidia) 19. Quanta gent es va salvar? (Alex) 20. A quina profunditat està el Titànic? (Natàlia) 21. A quin mar es va enfonsar i qui el va salvar? (Malc) 22. Quan el van batejar, on, com? (Ramón) 23. Quina ruta feia en el seu viatge? (Malc) 24. Per què no es va salvar el capità? (Jenny) 25. Per què funcionava amb carbó? (Ian) 26. Per què transportaven una mòmia? (Eneko) 27. A quina temperatura estava el mar?(Fahim) 28. Quants diners cobraven els tripulants? (Jesus)


32

3. REFLEXIONS, ANÀLISIS I EVIDÈNCIES RELACIO-NADES AMB L’ESTADA A L’ESCOLA

4.1. Observació del centre

Descripció del centre

Dades bàsiques

L’Escola Pia Sant Antoni, a la Ronda Sant Pau nº 72 (08001), és un centre

educatiu concertat3 que es troba al barri del Paral·lel (Barcelona).

Es troba justament entre les dues sortides del metro L2, a la parada de Sant

Antoni; i a només cinc minuts de la parada Ronda Universitat del metro L1. A uns cent

3 Centre Concertat per la Generalitat de Catalunya - NIF: R0800576A - Inscrita en el Registre d’Entitats

Religioses amb el número 954-a/5-SE/B. Resolució DOGC nº 5399 de 12 de juny de 2009 - Resolució DOGC nº 5743 de 27 d'octubre de 2010. Codi Centre 08005746


33

metres hi ha la parada d’autobús de les línies 20, el 24 i el 64. També hi ha, relativa-

ment a prop del centre, les línies d’autobús 37, el 41, el 55, el 91 i el 141.

Forma part de la congregació d’Escoles Pia de Catalunya, una xarxa de comu-

nitats, institucions educatives i d’acció social, grups de caires molt diversos, que estan

al servei de les persones i de la societat. Educa especialment infants i joves, seguint

l’exemple de Josep Calassanç, fundador de l’Escola Pia, i fidels a Jesús i a l’Evangeli

que l’inspiraren per dur a terme una obra que té més de quatre cents anys

d’existència. La seva acció es realitza a l’escola, en l’acció solidària amb el Tercer i el

Quart Món, en activitats de lleure, en grups de reflexió i de creixement de la fe, tant

d’infants com de joves i d’adults, en grups de voluntariat, corals i escolanies, etc.

L’Escola Pia a Catalunya va néixer de forma estable a Moià l’any 1683. Actualment, a

més de la presència a Catalunya, està també present a Cuba, al Senegal, a Mèxic i als

Estats Units.

Breu història de les Escoles Pia

Josep de Calassanç i Gastó (Peralta de la Sal 1557 -

Roma 1648) inicià a la tardor de 1597 l'Escola Pia a la sagris-

tia de Santa Dorotea del barri del Trastevere de la ciutat de

Roma. Volia una escola gratuïta, per a tots, que preparés els

nois per a afrontar el món del treball amb competència i lliber-

tat. Els principis que l'inspiraren foren els de Pietat i Lletres. El

Papa Pau V l'any 1617 la convertí en Orde religiós. El 1622 la

Santa Seu aprovà les Constitucions.

L'Orde es va estendre aviat per Itàlia, per l'Imperi Germànic i el 1638 s'intentà

la introducció a Espanya amb la fundació de Guissona. El 1640 amb la Guerra dels

Segadors acabà l'intent.

Cinc escolapis napolitans aconseguiren fundar a Moià el 1683, gràcies als es-

forços del P. Agustí Passante i la voluntat de Mn. Jaume Boixó, fill de la vila. El 1691


34

professà el primer religiós fill del país, el germà operari Sebastià Badia. S'obriren altres

cases a Oliana (1690-1844), a Balaguer (1699-) i a Castellbò(1709-1718). Les escoles

eren municipals, gratuïtes i amb preferència per les primeres lletres i l'aritmètica pràcti-

ca o comercial; però també s'ensenyava el llatí i la retòrica.

La Guerra de Successió obligà els italians a abandonar la Península; les cases

quedaren a mans del escolapis catalans i aragonesos. Es fundà a Puigcerdà (1728-

1972), Igualada (1732-) i Mataró (1737-).

El 1742 les cases catalanes foren erigides en viceprovíncia depenent del P.

general de Roma i el 1751, en província autònoma. Tot i els intents només s'aconseguí

per aquells anys la fundació de Solsona (1757-1837). En el Capítol provincial de 1775

fou nomenat provincial el P. Ildefons Ferrer que donà a la província el tarannà d'arre-

lament al país que l'ha caracteritzat. A partir d'aquesta data se celebraren en els

col·legisexàmens públics que conservem impresos. En el Capítol provincial de 1796

s'aconseguí una fita desitjada des del principi, és a dir, tenir un instrument que unifi-

qués l'ensenyament de tots els col·legis: és el Mètode Uniforme.

Els col·legis escolapis patiren la Guerra Gran (1795) i la del Francès (1808-

1814). El P. Jaume Vada publicà un poema en català el 1802 La Fama en lo Parnàs i

el 1810 enardí els mataronins amb un famós sermó contra els francesos en català a

l'església de Santa Anna de la capital del Maresme.

Passada la ocupació francesa, es fundaren els col·legis de Sant Antoni a Bar-

celona (1815-), el de Sabadell (1818-) i el de Calella (1819-). Es publicaren llibres es-

colars, especialment els d'aritmètica del P. Francesc Ferrer, i es creà una editorial o

distribuïdora escolar.

Els escolapis aconseguiren superar la supressió de religiosos del Trienni Libe-

ral (1820-1823) i la desamortització de 1835. Les Corts espanyoles unànimement

aprovaren la restauració de l'Escola Pia a Espanya el 1845, però quedant subjecte en

qüestions d'ensenyament a les lleis de l'Estat.

Els escolapis adaptaren el currículum escolar a la primària i al batxillerat se-

gons dictà el Govern. El P. Jacint Feliu esmerçà esforços durant anys per a formar els


35

religiosos en les noves matèries, especialment les matemàtiques; va ser el restaurador

de l'Orde a Espanya.

La desamortització de Madoz de 1856 afectà els escolapis ja que els privà de

recursos econòmics propis i els ajuntaments quedaren sense el comú. Per a superar la

nova situació s'arbitrà la creació dels alumnes recomanats (pagaven per unes hores

que es quedaven de més a l'escola). S'obriren col·legis a Olot (1858-), Reus (1858-

1870) i Terrassa (1864-1868; s'hi tornà el 1901)) atenent les demandes dels respectius

ajuntaments. El 1857 es fundaren dos col·legis a Cuba: a Guanabacoa una Escola

Normal amb la corresponent escola annexa i a Camagüey, un col·legi. Els primers

escolapis que hi anaren foren els PP. Bernat Collasso i Gil i Agustí Botey i Braix.

Entre la restauració monàrquica de 1875 i la Setmana Tràgica de 1909 es fun-

daren col·legis a Vilanova i la Geltrú (1877-), Tàrrega (1884-), Morella (1885-

1972), Panamà (1889-1900), Barcelona Calassanci (1893-), Palma de Mallorca (1893-

1904), Valls (1893-1905), Sarrià (1894-) Castellar del Vallès (1896-1939), Barcelona

Balmes (1899-), Terrassa (1901-), L'Havana San Rafael (1904-1961),Lovaina (1908-

1914) i Caldes de Montbui (1909-). En aquests anys es publicaren llibres escolars en

consonància amb la nova societat i s'introduí la gimnàstica, el cant, el ritme, els jocs,

els esports. Destacà un Pla d'estudis de comerç amb la moneda escolar, la simulació

d'empreses, l'aprenentatge de dues llengües modernes i les visites a empreses. Es

fundaren associacions entre els alumnes com les Congregacions Marianes (des de

1902) que començà el P. Jaume Català a Sant Antoni de Barcelona i s'estengueren

per tots els col·legis o amb antics alumnes com l'Acadèmia Calassància creada pel P.

Eduard Llanas (Sant Antoni Barcelona 1888), o amb els fidels com la Confraria de la

Mare de Déu de Montserrat a Mataró o la Pia Unió a Igualada (1860). Es publiquen

revistes com La Academia Calasancia o Ave Maria a més d'altres d'alumnes. L'Escola

Pia intentà aportar la seva experiència al món obrer i per això va admetre la fundació

de Castellar del Vallès, obrí el Centre Obrer Calassanci (1906) i donà classes noctur-

nes per a obrers en quasi tots els col·legis amb la col·laboració d'alumnes grans. La

creació de la popular bata escolàpia va ser un intent d'esborrar les diferències socials

entre els alumnes gratuïts i els recomanats.

La Setmana Tràgica (juliol 1909) amb la crema de Sant Antoni va cloure una

etapa. S'afermà la presència a Amèrica amb noves fundacions a Cuba (col·legis de la

Víbora a l'Havana, Càrdenas i Pinar del Río), els intents de El Salvador (1913) i de

Puebla a Mèxic (1913). Al Principat s'obriren els col·legis de Barcelona Nostra Senyo-


36

ra (1909), el d'Alella (1916) i la casa de l'Eucaria (1925); els dos últims pensats com a

cases de formació dels propis religiosos; amb la mateixa finalitat s'havia obert a More-

lla l'Escola Calassància (1913). Es continuà la línia pedagògica anterior amb la sèrie

de llibres de lectura en català del P. Joan Profitós, la reforma litúrgica i el cant gregorià

(PP. Josep Franquesa, Miquel Altisent, Ferran Martínez), la intensificació de la cate-

quesi (P. Manuel Mas a Sabadell o P. Joan Vallverdú a Olot), el teatre escolar, la in-

troducció d'esports com el hoquei herba a Terrassa (1911) i el bàsquet a Sant Antoni

pel P. Eusebi Millàn (1923). El 1911 s'organitzaren sessions d'estudi per als religiosos,

similars a les escoles d'estiu; l'experiència es repetí. Els religiosos sortiren a estudiar a

l'estranger o en centres especialitzats i obtingueren titulacions universitàries o de ma-

gisteri. Els col·legis acolliren grups de Pomells de Joventut.Iniciaren la Lliga d'Educa-

ció Familiar per als pares de família.

La dictadura de Primo de Rivera reprimí i perseguí l'activitat dels escolapis,

prohibint l'ús d'alguns llibres escolars, suprimint subvencions municipals, obligant dos

religiosos a exiliar-se, imposant el canvi de superiors; va ser la fi de les escoles públi-

ques dels escolapis.

La II República espanyola creà incertesa. Es fundaren els col·legis

de Granollers (1933-) i de Sitges(1933-) perquè depenien de la parròquia o de l'Asso-

ciació Cultural respectivament, entitats que no entraven en la prohibició de la Llei de

Congregacions. En els altres col·legis es constituïren Mútues de Pares, les quals as-

sumiren la titularitat de les escoles i els religiosos hi treballaren com a contractats.

El juliol de 1936 s'abandonaren tots els col·legis. Durant el període de guerra

civil 71 religiosos varen ser assassinats, molts empresonats, altres aconseguiren exili-

ar-se. Els que quedaren animaren la fe, atengueren el culte clandestí i donaren clas-

ses particulars (algun en escola pública).

Els primers anys de la postguerra foren difícils: recuperació i reconstrucció dels

edificis, suplir els religiosos que faltaven, patir com tothom les mancances derivades

de la guerra. A més per a un bon nombre d'escolapis hi hagué una decepció; espera-

ven que l'acabament de la lluita fratricida portaria el restabliment de la llibertat a Cata-

lunya i es trobaren amb una repressió de tot el que significava país: prohibició de la

llengua, persecució d'aquells religiosos que foren titllats de catalanistes, supressió de

qualsevol cosa que signifiqués llibertat: com exemple, citem les colònies que el col·legi

de Sant Antoni de Barcelona organitzà els estius de 1940 i 1941 a Alella; el Govern


37

Civil ho prohibí amb l'excusa que això era competència de la organització juvenil de

Falange.

El 1948 es commemorà el tercer centenari de la mort de sant Josep de Calas-

sanç i el segon de la seva beatificació. La presència de les relíquies del cor i la llengua

del sant portà per moltes poblacions catalanes un reagrupament de forces al voltant de

l'Escola Pia: animà a obrir camí de futur. S'havia iniciat ja la presència escolàpia al

barri de Mina Pequín i de Can Tunis amb alumnes de Nostra Senyora i de Sant Antoni;

s'emprengueren experiències com la fundació de la comunitat de Wad-Ras (1949-

1951), casa depenent de Protecció de Menors, la direcció d'escoles parroquials com la

de Santa Teresa de l'Infant Jesús, la de Sant Josep Oriol, la de Santa Maria del Taulat

del Poble Nou. Aquests intents no quallaren; en canvi al voltant de l'any 1950 s'inicia-

ren fundacions a Puebla (1951) (Mèxic) i Los Àngeles (1952) (Califòrnia); de la primera

n'ha florit ja una nova província escolàpia i la segona es troba en un moment de crei-

xement. També es fundà a Narbona (1951-1956) i a Saint Papoul (1958-1976) (Fran-

ça).

Els col·legis anaren assolint per al batxillerat la categoria de reconeguts, de lliu-

re adoptats o de filials. Si la tasca pròpiament escolar estava controlada, quedava l'ac-

tivitat extraescolar: es fundà el 1953 el Centre Escolapi de Muntanya (CEM) que aviat

s'estengué pels col·legis. El 1964 s'iniciaren les Colònies Jordi Turull a la casa de la

vall de Pineta. El Concili Vaticà II va ser rebut amb entusiasme com demostraren les

Rutes pel Concili amb grups d'alumnes.

El 1964 un escolapi català -el P. Enric Serraïma i Cirici- fundà per primera ve-

gada una casa a l'Àfrica, concretament a Oussouye (Senegal). Avui, després de qua-

ranta anys, hi ha diverses comunitats amb activitats esteses per molts poblats amb un

nombre considerable de religiosos natius. La Fundació Educació Solidària atén les

obres i projectes que s'hi porten a terme.

La llei d'Educació Villar Palasí de 1970 implicà una reforma de l'ensenyament i

de les escoles. El mateix any s'estrenà un nou sistema electiu de superiors, la qual

cosa va permetre que el Capítol provincial elegís directament el provincial que va ser

el P. Josep Almirall i Andreu. Treballà en equip i donà una imatge diferent de la Pro-

víncia, entre altres coses: reorientà els col·legis que hagueren d'adaptar-se a l'Educa-

ció General Bàsica (EGB) i al Batxillerat Unificat i Polivalent (BUP), tancà els de More-

lla i Puigcerdà, declarà el català com a llengua oficial de la Província, afrontà la dismi-


38

nució de vocacions i els problemes derivats de la crisi general del postconcili. Alguns

col·legis pactaren amb altres centres religiosos col·laboracions de professorat o ajun-

taren nivells o es crearen centres independents per a atendre algun nivell (Sabadell i

Vilanova i la Geltrú); a Barcelona per a tots els col·legis d'escolapis i escolàpies es

fundà el COU Jaume Bofill (primerament establert a Sarrià i després a Nostra Senyo-

ra). La nova situació provocà la necessitat d'incrementar considerablement el nombre

de personal dedicat a les escoles i es produí l'entrada de molts mestres i professors

laics i la formació de secretaries i administracions amb personal especialitzat (cosa

que abans no era necessària).

Amb la democràcia tots els col·legis adoptaren el català com a llengua normal i

pròpia en l'ensenyament (si no ho havien iniciat anteriorment) i la coeducació s'introduí

arreu.

L'Escola Pia de Catalunya s'inclinà decididament per la Reforma educativa dels

anys '80 proposada per la Generalitat de Catalunya. Alguns col·legis es convertiren en

centres experimentals: Mataró, Terrassa i Sant Antoni; els dos primers gràcies sobretot

a la Formació Professional que pocs anys abans havien iniciat. S'intenta que a cada

escola s'hi impartissin el màxim possible de nivells escolars.

El 1983 amb motiu de la celebració del tercer centenari de la presència a Cata-

lunya de l'Escola Pia (amb la fundació de Moià), la Generalitat la distingí amb la Placa

de Sant Jordi (primer any que es donà aquesta distinció a entitats).

El Capítol provincial de 1988 aprovà la creació i els estatuts del Secretariat de

les Institucions Escolars de l'Escola Pia de Catalunya. La creació del Secretariat era la

culminació d'una aspiració que arrencava del primer Capítol provincial celebrat a Moià

el 1753: la uniformitat de totes les escoles. Durant el segle XX hi hagué molts intents,

sempre fallits. A partir de 1961 es constituí una Comissió, després el Secretariat de

Pedagogia (SEDEP), el 1970 l'Assistent de Pedagogia rebé l'encàrrec de coordinar i

impulsar les escoles.

El 1968 s'inaugurà el nou edifici de Santa Anna de Mataró; altres col·legis s'han

aixecat de nova planta: Balaguer, Calella, Caldes de Montbui, Granollers i Sitges; la

resta d'escoles s'han remodelat o ampliat pràcticament totes.


39

En les dues últimes dècades ha crescut la preocupació pels marginats: immi-

grants, alumnes amb problemes, alumnes que no assoleixen les qualificacions neces-

sàries per passar al nivell superior. Per això s'imparteixen cicles formatius, programes

de garantia social, formació professional, etc. S'està obert a nois i noies en edat esco-

lar, però també a persones grans per a inserir-les en el món laboral. Es col·labora en

entitats com "Cintra" o "Infants del Raval" que treballen en aquest camp.

Els òrgans de govern:

Capítol Provincial: És el principal òrgan de participació que se celebra cada

quatre anys i representa totes les entitats i grups vinculats a l’Escola Pia de Catalunya.

Entre d’altres funcions revisa el període anterior, defineix les Polítiques i Objectius Ins-

titucionals, elegeix el Provincial i els Assistents. Composició: Religiosos que formen

part del Capítol Provincial segons les Regles, membres de Coordinació Institucional i

representants designats per les Àrees (Social, Institucions Educatives i Grups) i pels

Serveis Comuns.

El Consell Institucional: És la permanent del Capítol Provincial. Entre d’altres

funcions, estimula i fa el seguiment de l’execució de les Polítiques i Objectius Instituci-

onals. Composició: Els membres de la Congregació Provincial i de la Coordinació Insti-

tucional, representants dels religiosos, representants de les Àrees (Social, Institucions

Educatives i Grups) i dels Serveis Comuns.

El Consell de Comunitats: Entre d’altres funcions, promou activitats intraco-

munitàries, fa el seguiment de l’execució de les Polítiques i Objectius per a les comuni-

tats i religiosos, vetlla per la formació permanent dels escolapis. Composi-

ció: Congregació Provincial i representants de les comunitats escolàpies de la Provín-

cia.

La Congregació Provincial: És un òrgan executiu. Entre d’altres funcions,

acompanya els religiosos, les comunitats i les Viceprovíncies, executa les Polítiques i

Objectius aprovats en el Capítol. Composició: Provincial: Jaume Pallarolas ; Assistent

de Persones i Comunitats: Eduard Pini; Assistent de Projecte Educatiu i Social: Joan

Prat; Assistent de Pastoral: Carles Gil; Assistent de Recursos i Relacions Institucio-

nals: Josep Maria Canet.

La Coordinació Institucional: És un òrgan executiu. Entre d’altres funcions,

col·labora amb la Congregació Provincial en l’execució de les Polítiques i Objectius,

coordina les Àrees, genera estratègies conjuntes. Composició: Provincial: Jaume Pa-


40

llarolas; Assistent de Projecte Educatiu i Social: Joan Prat; Cap dels Serveis Comuns:

Josep Maria Canet; Institucions Educatives: Joan Vila; Àrea Social: Ramon Francolí

Àrea de Grups: Carles Gil

Breu història de la Escola Pia de Sant Antoni

A Europa, es va introduir una malaltia que procedia de les terres de Llevant;

uns devots de Sant Antoni, però, la van aconseguir guarir gràcies a unes relíquies del

Sant; des d'aquell moment, la malaltia va passar a anomenar-se “foc de Sant Antoni”.

Quan la malaltia va arribar a Barcelona, van demanar als consellers religiosos antoni-

ans d'establir un hospital.

Els religiosos antonians van estar-se a la seva església fins ben entrat el segle

XVIII, fins que l'any 1806 es va signar la seva cessió als escolapis, que 9 anys després

en prenien possessió completament. A partir de 1839, l'escola Pia de Sant Antoni ja

anirà vinculada estretament amb la ciutat barcelonina i els seus maldecaps, com la

malaltia de la còlera, la desamortització de l'escola i la llei de restauració de les esco-

les pies espanyoles. L'any 1862, coincidint amb l'enderroc de les muralles, es va apro-

fitar per ampliar l'escola construint-hi un edifici annex de 3 plantes d'alçada, ja que cap

a finals del segle XIX ja hi havia uns 1500 estudiants que anaven a l'escola. Però l'am-

pliació no fou suficient, ja que també es va llogar un edifici del carrer Ample per tal

d'enviar-hi alguns alumnes i descarregar el volum d'alumnats de l'edifici de la Ronda

Sant Pau.

Durant la setmana tràgica, la darrera del juliol de 1909, es va calar foc a l'esco-

la, des de la banda que dóna al carrer de la Ronda Sant Pau. Aquella tarda, pràctica-

ment tota l'escola va quedar cremada, i el que no havia estat cremat, ho va quedar el

matí següent. Tan sols les parets mestres, alguns pisos i la volta de l'església van ro-

mandre en peu. Així doncs, es van produir unes importants pèrdues, especialment a la

biblioteca, on es varen perdre 80.000 exemplars i 14 pintures de Jaume Huguet.

Composició de l’Escola Pia Sant Antoni

Es tracta d’una escola de quatre línies on s’imparteixen les etapes següents:

Educació infantil (de 3 a 6 anys), Educació Primària (de 6 a 12 anys), Educació Se-


41

cundària Obligatòria (16 anys), PQPI de cuina, comerç, administratiu (16 anys), CFGM

d’administratiu (16 anys), Batxillerat (16-18 anys), Mòduls ocupacionals (adults).

Característiques Socioculturals de l’alumnat

Gran part de les famílies d’aquests alumnes es caracteritza per ser de proce-

dència sociocultural mig-baix, amb un nivell socioeconòmic mig, encara que habitual-

ment és força difícil concretar aquestes característiques a causa de la crisi econòmica.

Quant a dades destacables, s’ha de comentar que hi ha una sèrie de problemà-

tiques en creixement, tals com el gran ràtio de famílies des-estructurades, un dels pa-

res en atur o alguns nens que viuen amb un altre familiar que no és ni el pare ni la ma-

re. La majoria dels pares que no estan a l’atur treballen pel sector serveis i gairebé

procedeixen de llocs fora d’Espanya, de països com Filipines, El Marroc, països llati-

noamericans, etc. No obstant la gran relació de països no catalans als que pertany

l’alumnat, la llengua vehicular és el català i el castellà el fan servir només a l’àmbit per-

sonal entre alguns dels alumnes i el professorat.

En gairebé totes les aules, un 40% aproximadament el conformen alumnes amb

famílies de parla no catalana –castellans o d’altres llocs del món-.


42

PERSONAL SERVEIS EDUCATIUS

• Director Gerent: Ramón Beringues i Reig • Director Secundària i Batxillerat: Roger Bernet i Ros • Directora Educació Infantil i Primària: Yolanda Ambrosio i García • Coordinadora de Pastoral: Greta Bayó i Martínez • Coordinador del Casal: David Magrí i Nadal • Administrador: Josep Santamaria i Casanellas • Coordinadora de Qualitat: Neus Ferran i Biera

EQUIPS TUTORS

P3A ESPERANZA SÁNCHEZ 3rA ALBERT PUJOL P3B LAURA MATEO 3rB CALES RUBIO P3C ANNA YUBERO 3rC ESTHER SALES P3D MIRIAM CHICA 3rD XAVIER MARTÍNEZ P4A MARTA BALLBÉ 4tA PAULA FERNÁNDEZ P4B ALICIA GARRIGA 4tB MARTA GABAÑACH P4C CARME GAVALDÀ 4tC PAQUITA LATORRE P4D CARI LUNA 4tD CARME MARSAL P5A ROSER BUXEDA COORDINACIÓ CICLE MITJÀ

MERCÈ HERRERA VICENS COLINO

P5B MONTSE CANO P5C PILAR ÀVILA P5D BEGOÑA BOVER 5èA MONTSERRAT LLACUNA 5èB XAVIER AGUSTÍ 5èC ALBA FRANQUESA 5èD ANNA MASCARÓ

COORDINACIÓ E.INFANTIL NEUS CASAS

1rA NATÀLIA CLARÉS 6èA TONI MATEOS 1rB MARTA PALMA 6èB CRISTINA COMPTE 1rC PAQUITA COBACHO 6èC ALBERT SALVADOR 1rD MERCÈ PONS 6èD GEMMA JULIAN

COORDINACIÓ CICLE INICIAL MERCÈ HERRERA

COORDINACIÓ CICLE SUPERIOR VICENS COLINO

Departament d’ORIENTACIÓ: Marta Soler, Marta Tuset i Gemma Sabaté

RELACIÓ DE PROFESSORAT ED. INFANTIL I PRIMÀRIA

Ambrosio, Yolanda Andreu, Natalia Antón, Inma Bove, Montserrat Casas, Neus Castells, Carme Colino, Vicens

De la Figuera, MªÀngels Giménez, Mar González, Carme Gonzalo, Milagros Herrera, Mercè López, Sandra Mariano, Joana

Martínez, Paqui Massó, Mª Carme Pascual, Xavi Pleguezuelos, Beni Sabaté, Gemma Tuset, Marta


43

PERSONAL DE SERVEIS GENERALS DEL CENTRE

Josep Santamaria Administrador

Susanna Roch Secretaria de direcció

Anna Forcadell Comptabilitat

Cristina Conde Facturació alumnes

Rosa M. Alcaraz Secretaria d’estudis

Mercè Molina Secretaria acadèmica

Josep Rubió Tècnic informàtic

Carme Jové Servei de reprografia

Noemí Asensio Infermeria

Laura Costa Suport infantil

Mercè Molleda Suport Recepció Supervisora ARAMARK / Servei educatiu (div. De 9 a 11) Hector Peñarroya

Recepció (de 8h a 22h)

Carles Gil Manel Expósito

Manteniment

Enrique Albadalejo José Martinez CASAL C/ de la Cera, 46 Tlf 93 441 77 89 Horari de 16:30 a 19h David Magrí

Coordinació Casal

Eduard Salinas Secretaria / Recepció

Gemma Rios Coord Secció Esportiva

Blanca Sicília Coord Secció Cultural


44

Organigrama


45

Infraestructura: Característiques significatives de l’edifici

Característiques i distribució dels espais

IL·LUMINACIÓ: SI (VENTANALS SORTIDA EXTERIOR).

VENTILACIÓ: si (finestres grans i exteriors)

CALEFACCIÓ: SI

DIMENSIONS DELS ESPAIS: passadissos molt amples, grans finestres, pati d’esbarjo

amb zona coberta, lavabos en totes les plantes, diversos menjadors.

ACCESOS: portes d’accés a l’escola i a cadascuna de les classes amples, passadissos

amples, problemes per accedir als patis i als laboratoris (hi ha escales) però hi ha as-

censors per a pujar a les diferents plantes.

Equipaments de què disposa el centre

SALA DE PROFESSORAT SI

BIBLIOTECA (Baixa de servei) per falta de personal NO

LABORATORIS SI

AULES ESPECÍFIQUES

D’INFORMÀTICA, SI

AUDIOVISUALS, NO

D’APRENENTATGE DE LLENGÜES, NO

DE TECNOLOGIA, NO

DE MÚSICA, SI

DE PLÀSTICA, NO

DE PSICOMOTRICITAT NO

LABORATORI SI

AULES DE SUPORT, DE TREBALL AUTÒNOM, ETC SI

TEATRE I SALA D’ACTES SI

DESPATXOS PER A ENTREVISTES SI

GIMNÀS SI

PISTES ESPORTIVES SI

PATIS SI

HORT (una mica abandonat) NO

JARDÍ NO

CAPELLA SI

MENJADOR PER A PRIMÀRIA SI

MENJADOR PER A INFANTIL SI

MENJADOR PER AL PROFESSORAT SI

SALA DE TECLATS SI

SALA DE TUTORÍES INDIVIDUALS SI

SALA DE CONSULTA DEL PSICÒLEG SI

AULA DE COORDINACIÓ TUTORIAL SI

AULA D’ASSESSORAMENT SI

AULA DE TREBALL PER A ALUMNES AMB DIFICULTATS SI

AULA D’ASSESSORAMENT PSICOPEDAGÒGIC SI


46

Funcionalitat, ús i polivalència dels espais:

L’Escola Pia Sant Antoni compta amb un edifici d’enormes dimensions, donada la seva àmplia

oferta educativa: educació infantil, educació primària, educació secundaria obligatòria, batxi-

llerat, mòduls ocupacionals, PQPI i CFGM.

A continuació, tot i que anomenaré tots els espais de l’escola, em centraré més en aquells es-

pais corresponents a l’Educació Primària ja que són els que realment interessen:


47

Planta baixa

Foto de la façana

Aula de psicomotricitat

En aquesta aula els alumnes de cicle inicial i mitjà desenvolupen les sessions d’expressió comunicativa i algunes d’educació física. També fan activitats rela-cionades amb les coreografies i sessions d’expressió corporal i –el més important- fent servir les emoci-ons, amb activitats per desenvolupar la capacitat d’identificar quines sensacions tenen els alumnes i quin nom té cada emoció que sentin.

Gimnàs i vestuaris

En aquest espai alguns grups de Primària desenvolupen algunes sessions d’Educació Física. És diàfan, cobert, amb sòl de material flonjo, barres de fusta i mirall.


48

Fins i tot, al gimnàs hi ha aparells per poder fer escalada a la paret. Això mai ho havia vist abans en una escola i és magnífic per treballar la força i la resistència.

Que facin servir aquest tatami està molt bé perquè és un material que permet que els alumnes es moguin sense cap tipus d’impediment perquè no es faran mal i, a més a més, fer esport sense sabates és molt millor i més natural que amb elles.

Hi ha una sala de vestuaris per a nens i una altra para nenes, i lavabos en front de cada vestua-ri. Als vestuaris hi ha calefacció i molta llum, però els lavabos son molt bàsics i trobo mancan-ces. No obstant, considero que, en general, fan un bon servei.

Capella

Sala d’actes i de pregàries. La capella la fa servir per fer pregàries i també per dur a terme algunes festes (funciona com a sala d’actes). Les pregàries es convoquen amb circulars i solen celebrar-se en dissabte.


49

Principal (primer pis real) Infantil

Passadís

En arribar al primer pis real ens trobem amb aquest passadís. És la planta dels nens de 3 a 6 anys.

Zona a la qual no hi poden accedir els nens petits..

Al final d’aquest passadís ens trobem amb la in-fermeria i la porta que comunica amb el “pati blau”

Infermeria

Pati blau

El pati blau té dos accessos, des de la part de la infermeria (planta 1) i a la planta que comunica amb els esglaons que arriben a la planta baixa.


50

Sala de música i sala de teclats

Una de les qüestions més bones d’aquest centre és que disposa de sala de música i també de sala de teclats. En la sala de música hi ha un piano vertical de fusta i moltíssims instru-ments musicals, a més d’un equip de música per fer les audicions i un racó amb un material flonjo a per a fer acti-vitats asseguts a terra. La sala de teclats disposa de 14 teclats electrònics amb adaptadors per a dos parells d’auriculars. D’aquesta manera, els alumnes el toquen en parelles i complementant-se ma esquerra i ma dreta.

Vaig tenir la possibilitat de presenciar una classe de teclats, a càrrec de la mestra de música Natalia Andreu, amb els alumnes de cinquè. Hi havia una alumna que feia soroll i li vaig dema-nar a la mestra si podia anar-hi a ajudar-la amb la peça de piano, i em va dir que sí. Així doncs, vaig seure al seu costat i li vaig anar tocant la melodia un parell de cops. I després, vam tocar juntes. Va ser una experiència molt bona. Hi havia una alumna que ja sabia tocar el piano i ella feia un altre programa, amb cançons de la banda sonora d’Amelie, i unes altres que eren adap-tacions de música coneguda i actual. La veritat és que l’aprenentatge d’un instrument és molt enriquidor, i si des de petits ja tenen contacte amb la música d’aquesta manera, millor que millor.

Al pati blau, hi ha uns lavabos mixtos amb dues piques i molts wc. Es troben en un cantó del pati, amb accés lliure.


51

Primer pis (segon pis real) 1-3 primària

Aula Picasso (aula d’acollida)

En aquesta aula, que es troba entre el primer pis i el segon, una mestra s’encarrega de donar suport als alumnes nou-vinguts que tenen moltes dificultats a l’hora de comunicar-se o d’adaptar-se al seu nou entorn. Les parets estan plenes de dibuixos dels nens i hi ha material i joguines pertot arreu.

Despatx per a tutories individuals

És petita i es destina a qüestions de tutoria, tant per als pares com per als nens. Els vidres estan coberts per respectar l’espai personal. Justament en front d’aquesta aula per a tutori-es hi ha l’aula Encaix (un aula de suport), on es desenvolupen classes de reforç i tenen un ma-terial de suport i una distribució especial. Amb pissarra digital, pissarra de retolador, prestat-geries amb jocs educatius i llibres per als alum-nes i arxivadors amb programacions. Hi ha també un mirall i zones on penjar dibuixos i flashcards de referència. Taules disposades en grup per a treball cooperatiu.

Laboratori de ciències

Si travessem aquesta aula, hi trobarem un laboratori de ciències, accessible a una aula molt ampla amb cadires sobre una inclinació per millorar la visibilitat, pissarra digital i amb material específic (un esquelet, microscopis, peixeres, etc.). Aquesta aula està equipada amb ordinador i pissarra digital i es fa servir per completar la pràctica que es fa al laboratori de ciències.


52

Laboratoris de física i laboratoris de química

Sala de professors

Dues taules (una rectangular i una altra circular), quatre ordinadors, una impressora, un frigorífic, un microones i màquina d’aigua mineral. Prestatgeríes amb material dels professors i dues finestres grans que li donen molt luminositat a la sala. És acollidora i molt funcional. És el punt de trobada dels estudiants en pràctiques, on ens reunim per anar junts a prendre el tíquet per anar al menjador. Els mestres ens han dit la contrassenya i podem accedir a internet per mirar el correu important o per al que sigui.

Just al costat de la sala de professors, hi ha una sala on hi ha 25 ordinadors, amb la mateixa disposició que la sala d’ordinadors de la planta d’adalt.

Segon pis (tercer pis real)

Despatx de coordinació i departament d’orientació

.

En arribar al segon pis, a ma esquerra, ens trobem amb el despatx de coordinació del cicle mitjà, al càrrec del qual és la Yolanda Ambrosio i Garcia. Justament al costat, hi ha el departament d’orientació


53

Aules d’informàtica

Si seguim el passadís i girem a ma esquerra ens trobarem amb un altre passadís i, si baixem unes escalinates, amb les aules d’informàtica 1 i 2, destinades a tot els cursos. Perquè no hi hagi cap problema, cada grup té assignada una hora set-manal, encara que sempre poden intercanviar-la entre ells. Dues aules comunicades per una porta que es deixa oberta, de 25 a 30 ordinadors actua-litzats i disponibles en cadascuna d’elles

Sala d’ordinadors 1

Sala d’ordinadors 2

He de dir que son dues aules molt be organitzades, tot i que la situació dels ordinadors esta en fun-ció del mestre –per poder controlar el que estan fent els alumnes – en comptes d’afavorir la comuni-cació entre els infants. En aquest sentit, els ordinadors podrien posar-se en forma de U però amb les cadires cap a dins. De totes maneres, no crec que s’hagi pogut organitzar l’espai d’una altra manera i ja està prou bé que hi hagi tants ordinadors (amb una ràtio de 1 per 1). Hi ha un passadís que comu-nica ambdues aules i la segona aula té una taula al mig. Hi ha una il·luminació molt bona i disposen de calefacció.

L’aula de Quart C, amb pissarra digital

Lavabos dels professors

De totes les aules de quart, és la única que dispo-sa de pissarra digital i ordinador.A vegades, es fan canvis d’aula per poder aprofitar-la, la qual cosa està molt bé perquè tothom té dret a fer-la servir.

Es troba al final del passadís que acaba en les sales d’ordinadors. Es molt ampli i també es fa servir per guardar els utensilis de neteja.


54

Tercer pis (quart pis real)

Manualitats al passadís Despatx de coordinació de cicle superior

Els alumnes enganxen a les parets els re-sultats dels projectes o treballs que fan a les aules. En aquest cas, han enganxat fo-tografies d’animals, amb totes les classifi-cacions possibles, segons si son vertebrats o invertebrats, si son mamífers...

Aproximadament, a la meitat del passadís, ens trobem a un costat amb el despatx de coordi-nació del cicle superior, al càrrec del qual és el professor Vicens Colino. És el més ampli de tots i el que millor il·luminació té.

La resta del passadís és igual que els altres passadissos, però en aquest cicle totes les aules dis-posen de pissarra digital.

Quart pis (cinquè pis real)

En aquesta planta hi ha un menjador per als alumnes de primària, un menjador per als

d’infantil (amb taules i cadires adaptades), i un altre per als de secundària. En una zona ben

aïllada es troba el menjador dels professors on hi ha un balcó amb petites plantacions, tot i

que estan una mica abandonades. Hi ha finestres de vidre en tots els menjadors, que perme-

ten veure el que hi ha a dins des del propi passadís, però també hi ha finestres a l’exterior,

exceptuant el cas del menjador de primària, o sigui, que, en general, hi ha bones condicions

de llum. Son molt amplis i s’organitza en taules rectangulars de 8-10 nens en cadascuna d’elles,

amb prou espai per poder passar-hi entre les taules.

Hi ha servei de cuina des del curs passat, i el menjar es

deixa en uns mostraris perquè cadascú esculli el que vol. Per

poder gaudir d’un dinar a l’escola s’ha de comprar el tiquet per-

sonal e intransferible que venen en consergeria.

Hi ha un model de sol·licitud per als alumnes que canvien esporàdicament el tipus de

contracte que han contractat amb l’escola amb relació a la estada al menjador.


55

4.2. Observació de l’aula

Organització i gestió del grup classe

En aquest grup de quart curs, hi ha 25 alum-

nes, tretze nenes i dotze nens. Mereix una menció

especial el percentatge d’alumnes estrangers (40%),

dels quals els països de procedència son: Filipina

(majoritàriament), La Xina, Malàsia i El Marroc.

La gran part de l’alumnat viu al Paral·lel i el

nivell socioeconòmic de les famílies és mig-baix.

Alguns pares estan a l’atur i els que treballen ho fan

en el sector serveis, com per exemple, en restaura-

ció (75%). La resta dels treballs (25%) son: Policia, representant de llençols, depenent

d’un estanc, mestre, cheff de cuina, empresari...

Per norma general, els alumnes fan servir el català per parlar amb la mestra, tot

i que molts alumnes tenen famílies castellanoparlants. Entre ells, fan servir tots dos

idiomes, encara que hi ha quatre o cinc alumnes que mai fan servir el castellà.

De entre els alumnes amb necessitats educatives especials, hi ha una alumna

xinesa d’incorporació tardana i un alumne amb un trastorn del desenvolupament afec-

tiu i amb problemes d’atenció.

La Natàlia

La mestra em va dir que va venir a Barcelona quan tenia quatre anys però par-

lant amb ella i amb un company vaig assabentar-me que en realitat va venir a Espanya

just en començar el nadal, fa només tres mesos. Els seus pares treballen en una boti-

ga però que tenen problemes de comunicació perquè parlen diferents variants del xi-

nés. És una noia que està completament abandonada per part de la família, suposem

que per qüestions culturals, pel que fa a la part de desenvolupament afectiu. L’alumna,

com he pogut observar, no sent necessitat de vincle amb el grup i no parla, i tampoc

Procedència estrangera

Procedència espanyola


56

interactua de cap manera amb els seus companys. No té vivències amb ells i sembla

que visqui en una mena de món interior i que s’hagi construït una fortalesa per no sen-

tir res.

Sempre he procurat engrescar-la a l’hora de fer activitats que suposin contacte

físic o relacions personals amb els seus companys. En una sessió d’educació física

vaig poder comprovar les mancances que tenia al respecte, quan la mestra va propo-

sar una activitat de carreres entre grups que havien d’organitzar-se fent servir figures

humanes. La Natàlia procurava sempre no apropar-se massa als companys, encara

que l’activitat consisteixi en agafar els companys. De fet, va mostrar tanta inseguretat

que es va fer una adaptació exclusivament pel seu grup i va treballar el mateix joc

d’una manera alternativa: focalitzant l’atenció no en la rapidesa, sinó en els moments

inicials de formar els grups, fent que la Natàlia repetís el procediment fins que no hi

hagués signes d’inseguretat a l’hora d’agafar els companys o d’apropar-se a ells.

En una ocasió, li vaig preguntar que què feia els caps de setmana i em va con-

testar que anava a l’església amb la seva família i que res més. Em va cridar l’atenció

que ella mai jugava al pati amb els seus companys i que els caps de setmana no fes

res amb els amics. Volia saber si, al menys, tenia motivació per fer els esforços

d’aprendre a relacionar-se i li vaig preguntar que si li agradaria jugar amb alguna noia

o amb algun noi en concret, i no va saber decidir. En el fons, no és que no sàpiga el

que vol sinó que en realitat no vol jugar amb ningú. No sé si serà per qüestions cultu-

rals però em fa la sensació que no connecta en cap moment a nivell emocional, que

està congelada i que viu en un món llunyà. En definitiva, potser encara sigui massa

temprà per arribar a una conclusió, necessita temps per adaptar-se a les noves cos-

tums.

Presenta dificultats a l’hora d’expressar-se oralment perquè gairebé no se la

sent i ho fa amb molta vergonya, i també a nivell escrit, barreja els idiomes, fent servir

el concepte que millor s’adapta al que vol expressar sens cap diferenciació entre cas-

tellà i català, com es pot comprovar en la redacció que va fer sobre el binomi fantàstic.


57

L’Eneko

Es comporta amb molta ràbia però en realitat els seus ulls transpiren tristesa. Té la

mirada buida i transmet desesperança i avorriment. Crec que el seu dèficit d’atenció és

degut a què, probablement, a casa seva no rep tota l’atenció que hauria de rebre i això

li pot provocar molta tristesa, així doncs, qualsevol cosa on pugui desviar l’atenció serà

benvinguda per ell. La meva teoria és que evita sentir la tristesa desviant l’atenció a

qualsevol cosa. Crida l’atenció, amb comportament desafiant.

Els nens amb aquest perfil potser han aprés que l’única manera de rebre atenció és

mitjançant el mal comportament. Per a ells, el fet que els posin límits és una manera

de sentir-se estimats, que són importants per a algú.

Si hagués un diàleg intern, molt segurament seria aquest: “No em diuen res �

Passen de mi, no m’estimen � vull ser important � he de cridar l’atenció perquè em

mirin i estar en les seves vides”.

Com a vies d’intervenció, recomano no fer-li cas quan es comporti malament

perquè la seva conducta estaria sent recompensada amb el premi de l’atenció, i re-

compensar-li quan es comporti bé fent-li participar en les converses de classe, dema-

nant-li ajuda perquè vegi que és algú dins del grup i que els companys i la mestra el

necessiten i l’estimen. Motivar-li quan faci coses bé i engrescar-li a seguir fent-ho bé.

Ha d’aprendre a dir les seves necessitats i a compartir-les amb el grup, demanant aju-

da si la necessita, però mai mitjançant altres vies com la del comportament disruptiu.

Per aquesta raó li vaig demanar que fos el meu secretari durant l’activitat del

binomi fantàstic i va sortir molt bé.

La mestra

La Marta és diplomada per la Universitat de Barcelona des de l’any 1987, fa

vint-i-cinc anys que és mestra en Educació Primària però sempre ha estat amb cicle

inicial, aquest és el primer curs de quart que ha tingut. Es coordina amb els seus com-

panys de curs quan es fan els desdoblaments de català i matemàtiques, i ho fa en un

clima molt relaxat. La llengua d’instrucció és el català, encara que a vegades faci servir

el castellà, com la gran majoria dels mestres amb els que he tingut la sort de coincidir.


58

Comunicació amb les famílies

Dijous son els dies per entrevistes familiars, encara que si ho necessiten sem-

pre poden concertar una cita demanant-lo amb una sol·licitud. La mestra es pot comu-

nicar amb els pares a la sortida de l’escola perquè acompanya als alumnes fins a la

porta de l’escola i s’acomiada d’ells quan arriben els pares i se’ls emporten cap a casa.

La comunicació amb les famílies depèn de cada cas però està força present en la vida

de l’escola perquè els alumnes els fan rebre l’agenda perquè la signin i que la vegi la

mestra, d’aquesta manera, els pares sempre tenen un seguiment dels fils i els poden

ajudar a fer els deures.

Organització del grup-classe

És un grup de nens i nenes de 9 anys que ja han començat a fer vincles per

sexe, és a dir, que la cohesió es produeix entre els alumnes del mateix sexe i hi ha

una mica de repulsió al sexe contrari, qüestió totalment normal en aquesta etapa. Es

pot dir que, no obstant això, el grau de cooperació entre ells és molt elevat i es comu-

niquen entre ells sense cap dificultat.

Son molt competitius, de fet, a l’hora de fer els exàmens col·loquen els estoigs

perquè no es vegi el que escriuen. Però això es pot aprofitar a l’hora de motivar-los a

aprendre més. Fan apadrinament lector amb el grup de p5 i els agrada molt sentir-se

responsables i que aprenen d’ells.

Organització i ús de l’espai

És un aula no gaire ample però molt bé organitza-

da per la mestra. Em va comentar que els havia col·locat

en forma de “u” perquè poguessin xerrar i veure’s les ca-

res però que, com que no cabien tots, havia fet uns altres

grups de taules amb la mateixa finalitat. N’hi ha molt, de

llum natural, gràcies a unes finestres grans exteriors i

unes altres interiors, cap al passadís.


59

Organització i ús del temps

DILLUNS DIMARTS DIMECRES DIJOUS DIVENDRES

1 CATALÀ PROJECTE

INTERDISCIP

MATEM. CATALÀ MÚSICA

2 RELIGIÓ CÀLCUL

ESBARJO ESBARJO ESBARJO ESBARJO ESBARJO

3 MATEMÀT ANGLÈS

TALLER

ANGLÈS CASTELLÀ

TALLER

CATALÀ

4 CASTELLÀ CASTELLÀ MATEMÀT. MEDIS MATEMÀT

MENJADOR

5 MEDIS MATEMÀT. MEDIS LECTURA PLÀSTICA

6 ANGLÈS PARLEM-NE INFORMÀT COMP.COMUN. PLÀSTICA

Les assignatures comencen a las 9:00 i normalment, tenen una durada d’una

hora, a excepció de música, projecte interdisciplinar, el català dels dijous (totes duren

una hora i mig) i plàstica (totes les classes la fan les dues hores últimes dels diven-

dres).

Organització i ús dels materials didàctics

L’agenda de la classe El racó de l’armari

Disposen d’una agenda de classe que solen mirar a l’hora de revisar l’agenda pròpia i assegurar que ho tenen tot correcte.

Hi ha un armari on es troben els diccionaris de la mestra. Hi ha cartolines i papers de colors a disposició dels nens.


60

La cartelera

En aquest taulell d’anuncis es pengen les notícies més importants que tenen a veure amb l’organització de l’aula i de l’escola o, fins i tot, del barri. En la prestatgeria hi ha fulls en blanc, fulls amb quadrícula i arxivadors de cada alumne. I a la dreta, una altre petita prestatgeria on hi ha materials diversos i un radio-cassette. Es poden veure les finestres que donen al passadís.


61

La taula de la mestra

Hi ha petits cartells amb recordatoris ortogràfics per poder fer-los servir quan es necessitin, qüestions relacionades amb l’accentuació, les preguntes del projecte interdisciplinari sobre el Titanic i l’horari del grup. Al final de la classe...

Exposicions de les obres d’art


62

La biblioteca i els materials per fer manualitats


63

4.3. Observació de la menció

a. Projectes del centre

T’EXPLICO UN CONTE

Un cop al trimestre, els alumnes de quart i els de P5 es troben per dur a terme el dia de l’apadrinament lector. Cada alumne de quart té el seu propi filiol assignat des de l’any passat i s’ho passan molt bé perquè els grans ja han tastat el gust per la responsabilitat i els més petits veuen als seus amics grans, dels quals saben que n’aprendran molt.

Els alumnes de quart havien d’escollir en casa seva un llibre per llegir al filiol. Havia de tenir en compte que no fos massa llarg, que les lletres no fossin massa petites, que la història sigués engrescadora i sobretot, un llibre per gaudir de la trobada.

El que va passar és que el llibre que van fer servir era massa curt i van intercanviar-se’ls. I des-prés d’això, tothom va fer el que volia per ensenyar als petits coses que van aprés els grans: jocs, cançons, lletres de l’abecedari, races de gos, els números i operacions bàsiques amb els dits...


64

b. L’àrea de llengua

Llengua oral: parlar i escoltar

No hi ha un espai concret per treballar la llengua oral, quan corregeixen poden

fer comentaris sempre que aixequin abans la ma. A vegades, els alumnes no mante-

nen l’atenció perquè juguen amb els aparells que puguin tenir sobre la taula, així que

pel començament de cada assignatura procuren tenir només l’imprescindible.

Quan llegeixen el tema de coneixement del medi, a vegades la mestra fa un

esquema curt a la pissarra. En llengua, quan llegeixen els requadres de l’aprenem4, ho

solen fer en veu alta primer, i desprès de manera autònoma i en silenci.

Quant als textos literaris de tradició oral, no he pogut detectar cap interès. No hi

ha cap qüestionament al voltant d’aquest assumpte, només es llegeixen llibres de la

col·lecció “El vaixell de vapor” o similars, i els llibres d’anglès. Ara bé, al llibre de text,

de vegades i molt llunyanament, es fa servir alguna llegenda com a eix transversal per

fer algun exercici de composició de text però és un fet molt aïllat dins de la programa-

ció.

En la meva opinió, no es fomenta la creativitat lingüística com s'hauria de fer.

Crec que haurien de fer servir el diccionari per buscar altres paraules que ja coneguin

o que siguin desconegudes per ampliar el vocabulari, no només per conèixer el signifi-

cat d’algunes paraules desconegudes. També s’hauria d’estimular la creativitat lingüís-

tica amb la creació de textos originals, un recurs força important que també es pot fer

servir com a instrument d’avaluació, ja sigui per veure d’on partim (avaluació inicial) o

com a exercici per veure si s’han assolit les competències sobre l’ús de l’ortografia.

Els alumnes poden parlar entre assignatures i abans de començar les classes.

Però no es promouen activitats per practicar l’oralitat de manera pautada, només quan

fan repàs de control, que llegeixen el tema de coneixement del medi que toqui en veu

alta. Per tant, no hi ha desenvolupament de la pràctica oral ni de cap dels elements

que tenen a veure amb això: intensitat, entonació, velocitat i ritme. Hi ha una alumna

que necessitaria treballar més que ningú aquest apartat i no ho fa, només a vegades la

mestra li diu que no se la sent i que parli més alt. Un altre punt, conseqüència de la

manca d’activitats relacionades amb l’oralitat, és que tampoc estan acostumats a tenir

curiositat pels textos dels companys ni poden desenvolupar l’escolta activa.

4 L’aprenem és una secció que hi ha en cada subtema que fa de resum important del contingut, sol ser

una definició de conceptes importants.


65

En anglès, sí que es fan exercicis perquè els nens parlin i practiquin l’idioma i

en competències comunicatives també es treballen aspectes relacionats amb

l’expressió i l’oralitat. Però en les assignatures de llengua catalana i castellana no he

pogut detectar cap moment per poder desenvolupar aquests aspectes. És per aquesta

raó, que he volgut incloure en la meva programació la part de creació literària i

l’exercici de l’enregistrament oral (jo hauria preferit fer-ho en gran grup amb tothom

davant però ho vaig haver de fer en petits grups perquè la mestra necessitava dur a

terme la seva programació).

L’estimulació de la expressió només té lloc quan la mestra fa que els alumnes

comuniquin les respostes d’un exercici o per exemple per llegir en veu alta la seva

pròpia redacció, en tot moment han d’aixecar la ma per intervenir i respecten els torns

de paraula. Però no considero que sigui prou amb això. Els nens només tenen un es-

pai per expressar-se lliurement en l’assignatura de competències comunicatives que

fan amb la Carme (una hora cada quinze dies).

A nivell oral, llegeixen textos del llibre de coneixement del medi i de llengua ca-

talana i castellana; no treballen el text narratiu ni el dialogal a l’aula, encara que ells

mateixos escollen els diàlegs per escriure, i l’estil directe en comptes de l’estil indirec-

te. Quant a la fluïdesa i la correcció fonètica no hi ha instruccions clares o cap exercici

per treballar aquests aspectes però sí que es fan correccions puntuals. Aquesta activi-

tat és més pròpia de l’aula encaix, un aula a la qual hi van els alumnes amb més difi-

cultat.

D’altra banda, en Competències comunicatives sí que fan servir el text dialogal

perquè he pogut comprovar, i és que estan preparant una obra de teatre per fer la fes-

ta de fi de curs, sobre Gerónimo Stilton, personatge vehicular d’aquest curs en la esco-

la.

A les assignatures que du a terme la mestra, no es tenen en compte els aspec-

tes no verbals de la comunicació oral. No obstant això, en competències comunicati-

ves, sí que es treballen aquestes qüestions. De fet, en aquest espai treballen tot el

que te a veure amb l’expressió corporal, la connexió cor-cos, l’expressió de les emoci-

ons, etc.


66

Llengua escrita: llegir i escriure

Lectura

La qüestió de la comprensió lectora és molt important per aprendre qualsevol

contingut de qualsevol àrea. No només és imprescindible a l’hora de llegir en llengua

catalana o castellana, sinó que és bàsic per a l’àrea de matemàtiques, quan es tracta

de fer els problemes i, sobretot, si volem que els alumnes facin una lectura que perme-

ti relacionar els continguts matemàtics al seu entorn més quotidià i que facin d’aquests

les principals estris per resoldre conflictes de la vida diària.

Una hora a la setmana fan un examen tipus test per autoavaluar el nivell de

comprensió lectora sobre el llibre obligatori trimestral que han d’anar llegint a casa,

però no llegeixen en classe cap llibre de lectura. La lectura d’aquest llibre obligatori la

fan a casa, en la classe només fan el control dels capítols (dos capítols per setmana).

A vegades, la mestra anota en les agendes dels alumnes si necessiten ajuda dels pa-

res perquè ho signin i per veure si a casa els hi ajuden. L’objectiu principal d’aquesta

activitat és el foment de l’hàbit lector perquè es pretén que els alumnes s’acostumin a

una rutina, a dedicar un temps a casa per a la lectura. Els llibres de la biblioteca de

classe els poden llegir en qualsevol moment però no es fa cap seguiment, és totalment

lliure.

De totes maneres, a l’àrea d’anglès sí que fan un seguiment de lectura més ex-

haustiu perquè duen a terme un projecte molt interessant amb llibres de diferents ni-

vells i amb una graella penjada en la paret on es van registrant les lectures dels dife-

rents alumnes.

Llibres de lectura d’anglès:

Col·lecció: Oxford Storyland Readers. / Enchanced Edition Level 2 Level 3 Level 4 Level 5

1. Daddy’s present 2. The Birthday Party (2) 3. The Red Kite (3) 4. The Grandma’s Pho-

tos (4)

11. At the zoo 10. Billy and Tom

20. Superboy 18. Where is Boo? 21. I can swim 19. Joey the bird

24. Mickey Monkey 27. Lucky 26. Jojo 28. Charlie


67

Col·lecció: Maxmillan Children’s Readers Level 2 Level 3 Level 4 Level 5

5. Dom’s Dragon 8. Where’s Rex? 6. Pat’s Picture 9. Lunch at the zoo 7. A picnic surprise!

16. April Fool’s day 14. The ant’s party 17. Birds: the mys-terious egg

25. Dogs: the big show 23. New Year’s eve 22. What’s that noise? 24. Riverboat Bill

31. Castles: King Ar-thur’s treasure. 33. Dangerous weather: The weather machine. 30. Volcanoes: The leg-end of Batok Volcano. 32. Pingüins: The race to the south pole

BIBLIOTECA DE CLASSE

Els alumnes poden accedir sense cap dificultat a la biblioteca l racó dels llibres

perquè es troba integrat en l’aula, en una llibreria que hi ha darrera de l’última fila de

taules de la classe. El que passa és que fins que no ho demana la mestra, els alumnes

no solen anar a agafar cap llibre.

Cola, tisores, altre material.

Paper de seda, cartolines, fulls de colors, pintura, pinces. Biblioteca de classe: Llibres de lectura lliure Llibres de lectura obligatòria, revistes Diccionaris: català, castellà. Diaris, altre material.

LLIBRES DE LECTURA LLIURE LLIBRES DE LECTURA OBLIGATÒRIA - Faules d’Isop (Jeny Pinkney). Ed. Vicens

Vives. - El fantasma de la biblioteca (Jordi Serra i

Fabra). El vaixell de vapor, La Cruïlla. - El far dels vaixells perduts (Pau Joan Her-

nández) - El perquè de les coses - Una pregunta per a cada dia - El teu primer vox dels per què. - Amb un drac - Mamíferos

- Al regne de la fantasia (Gerónimo

Stilton) - Faraó totun-nas

REVISTES

- Reporter Doc - Tiro Liro


68

PROJECTE “EXPLORADORS DE LLIBRES

Sobre el prestatge que es troba a l’esquerra de la

prestatgeria on hi ha la biblioteca de classe i la

resta de llibres i materials, ens trobem la capsa

“Exploradors de llibres”. Segons la tutora, forma

part d’un projecte que encara no havien anat a

explicar a la seva classe, raó per la qual ella no

l’havia posat en disposició dels nens.

En aquesta capsa, hi ha els següents llibres:

Títol Autor Col·lecció / Editorial 1 Ottolina i la Gata Groga Chris Riddel Cruïlla

2 Els indis no fan soroll Ray Loriga Fes-ho possible / Parra-món

3 Em vaig casar amb els meus pares Tessa Julià Dinarès La formiga

4 Wangari i els arbres de la pau Jeanette Winter Ekaré

5 El zorro que perdió la memoria Martin Baitschent Lóguez

6 L’enemic Davide Call i Serge Bloch Takatuka


69

1. Ottolina i la Gata Groga

2. Els indis no fan soroll

3 Em vaig casar amb els meus pares

4. Wangari I els arbres de

la pau

5. El zorro que perdió la memòria

6. L’enemic

Escriptura

La majoria dels textos que han d’escriure son del tipus descriptiu o explicatiu,

per respondre les qüestions plantejades al llibre de text de llengua i a l’hora de fer els

controls setmanals.

Els aspectes que s’avaluen són:

a) La quantitat d’errades dels nens, encara que no es fa cap relació d’errades

recurrents dels nens, per aquesta raó vaig decidir que era necessari fer la

graella d’errades més habituals dels nens per prendre consciència d’aquells

temes que s’haurien de repassar i d’explicar amb més deteniment.

b) La presentació també juga un paper important a tenir en compte a l’hora

d’avaluar, el que passa es que penso que potser se li doni massa importàn-


70

cia a aquest aspecte i que s’hauria de prendre més atenció a una avaluació

més qualitativa que no pas quantitativa, és a dir, més a fons (quins tipus

d’errades es fan i per què) que no superficial (pautes de presentació, quan-

titat d’errades).

c) També s’atén a qüestions de comportament però no es fa cap intervenció

productiva que sigui resultat d’un estudi de les necessitats de l’alumne i de

les raons per les quals es produeix aquest mal comportament. El que passa

és que ens trobem amb nens que no criden l’atenció però que necessiten

ajuda, com en el cas de la Natàlia o el Benicksson. En canvi, l’Eneko, que

té, molt sovint, un comportament disruptiu, rep molta més atenció i més

ajudes que els nens oblidats, quan la Natàlia i el Benicksson tenen les ma-

teixes dificultats sinó més que l’Eneko però sembla que com que no moles-

ten, ningú fa res per ells.

LLIBRE DE LECTURA:

Comprensió lectora: Dos capítols cada control. Fan el control (instrument d’avaluació):

• És un full de preguntes amb resposta tancada: a, b, c, d, e.

• Dediquen uns 20 minuts a fer el control, mes o menys.

• Segons van acabant, han de girar el full.

• Una vegada tots han acabat el control, procedeixen a la correcció.

Correcció del control:

• La mestra va llegint les respostes correctes en veu alta.

• Els alumnes poden intervenir, a vegades ho fan tots a una, dient amb la

mestra la resposta correcta.

• Les respostes incorrectes són assenyalades amb una creu i els encerts

amb un tick, amb vermell tots dos.

• Al final de la correcció, els alumnes han de fer un recompte de les res-

postes encertades i fan la relació amb les respostes totals.

• En aquest punt, la mestra fa puntualitzacions per fer al·lusions als mar-

ges d’això que estaria bé i d’això que no estaria bé. Per exemple: ¿Què

passa? Teniu molts errors?

11-13 errades: Molt justet! 15 errades: Malament


71

17 errades: Necessiteu llegir més vegades o més detingudament.

DICTAT

La mestra, després de demanar que canviïn el xip perquè estem a cas-

tellà o a català, llegeix el text per al dictat a poc a poc, sintagma per sintagma, i

ho repeteix. I els alumnes van escrivint el text al full, amb llapis o amb bol·ligraf

màgic.

Hi ha dues formes principals de corregir el dictat:

a) La mestra els corregeix. A vegades fa un cercle perquè els nens bus-

quin la forma adequada, o directament escriu la paraula ben escrita. Fi-

nalment, escriu un MB, o un B, si l’exercici no ha estat malament; i, si

està molt malament, no escriu res.

b) Només ho he vist una vegada però em sembla la millor manera de cor-

regir: La mestra diu als alumnes que s’intercanviïn els dictats per corre-

gir el del company a partir del text original que es troba al llibre. Després

de corregir les paraules, l’alumne ha de copiar un nombre de vegades

determinada la paraula ben escrita.

A vegades, la mestra fa correccions grupals, i diu quins nens van millor i que la

resta hauria d’esforçar-se molt més. Però, en general, a la mestra no li agrada fer ava-

luacions creatives i prefereix adoptar per les tècniques tradicionals.

L’alumnat a vegades sap quins criteris té la mestra perquè al principi de cada

unitat la mestra escriu els objectius que vol aconseguir. Per exemple:

UNITAT 4

- Llegir els textos descriptius de forma comprensiva. - Identificar la o àtona. - Reconèixer paraules sinònimes i antònimes - Elaborar un text descriptiu - Interessar-se per aprendre i per incorporar les paraules noves

UNITAT 5

- Llegir i comprendre poesies - Reconèixer l’apòstrof i les contradiccions - Utilitzar frases fetes i comparacions.


72

- Confeccionar endevinalles amb paraules donades - Aprendre a recitar - Confeccionar una poesia

Respecte a aquest punt, posar els objectius de cada unitat és una bona refe-

rència pels alumnes, però segons el meu parer només faria al·lusió als aspectes més

teòrics i no hi ha cap referència dels aspectes emocionals, relacionals i creatius que

volem aconseguir. Tot i que és una bona referència, quant als continguts de la unitat

cinquena, els apartats “Aprendre a recitar” i “Confeccionar una poesia” són objectius

força ambiciosos i és molt difícil que aquests alumnes els assoleixin en una única uni-

tat, ja que normalment no treballen sovint la llengua oral ni fan composicions escrites;

es podrien plantejar com a objectius a llarg termini (...), però aquesta seria una altra

qüestió més relacionada amb el tractament dels continguts dels llibres de text que no

amb la dinàmica de classe.

Quant als instruments d’avaluació, la mestra fa servir l’observació directa, els

controls i el quadern del mestre però no confecciona cap instrument d’avaluació per

mesurar aspectes més concrets relacionats amb la part emocional, relacional, o amb

ítems que tinguin a veure amb cap exercici determinat. Trobo que aquest apartat és

imprescindible quan es tracta d’un grup que, a aquestes alçades de curs, fan tantes

faltes d’ortografia.

En una ocasió, vaig comptabilitzar els següents:

Alumnes Nombre errades Nombre alumnes 1 Lixely

0 3 2 Alex 3 Laia C 4 Núria 1 1 5 Ramón

2 3 6 Jennifer 7 Ian 8 Malc 3 1 9 Paula 5 1 10 Jesus

9 3 11 Lidia 12 Laia B 13 Elaine 10 1 14 Paul

12 2 15 Xénia 16 Fahim

14 3 17 Hans 18 Solvey 19 Natàlia 15 1 20 Elisabet 16 1 21 Hugo 19 1 22 Carlos 21 1


73

Aquestes faltes reiteratives són reflex de que hi ha alguna qüestió que s’ha de

resoldre. El problema és que és molt costós i que és una feina que treu molt de temps,

però considero que és necessari dins de les funcions d’un mestre, encara que per co-

mentaris que m’ha fet la mestra, ella no ho veu així.

Per la meva experiència, quan he hagut de posar-me davant del grup, he sentit

la necessitat de veure de quin nivell partia. Per això he preferit un mètode més dialò-

gic, on els alumnes poguessin donar-me pistes de les seves dificultats. En aquest sen-

tit, vaig demanar que escriguin en la pissarra les respostes, o els vaig preguntar com

havien escrit alguna frase. Perquè sóc conscient què tinc molts coneixements però he

d’adaptar-los al nivell dels alumnes i considero que cada exercici que facin pot ser un

bon instrument d’avaluació.

Amb relació a la graella que vaig confeccionar per fer l’estudi de les errades

que feien en els escrits del binomi fantàstic, crec que a la mestra li va semblar inne-

cessari. Tot i això, el considero un instrument imprescindible en aquest moment per

diferents raons: per posar-li nom a quin tipus de faltes d’ortografia més habituals tenen

lloc en aquest grup i per veure quin tipus de treball individualitzat hem d’aplicar a ca-

dascun dels alumnes, segons les seves necessitats, tal com es pot estudiar a continu-

ació:


74

-AV

A

HA

BER

HA

CER

Y/I

CE/

QU

E

SS

AC

ENTU

AC

IÓN

PU

NTU

AC

IÓN

CO

NC

OR

D T

IEM

P

CO

NC

OR

D N

ÚM

QU

AN

DO

JO/Y

O

PR

ON

OM

BR

ES

V/B

NY/

Ñ

NATALIA CARLOS NÚRIA MALC (+) JESUS LAIA C LAIA B PAULA ELI SOLVEY IRENE FAHIM JENNIFER LIXELY ELAINE HUGO IAN PAUL RAMÓN LIDIA BENICKSO ENEKO HANS XÈNIA ALEX

-AV

A

HA

BER

/H

HA

CER

Y/I

CE/

QU

E

SS

AC

ENTU

AC

IÓN

PU

NTU

AC

IÓN

CO

NC

OR

D T

IEM

P

CO

NC

OR

D N

ÚM

QU

AN

DO

JO/Y

O

PR

ON

OM

BR

ES

V/B

NY/

Ñ

Jennifer : garbanzos, l’ho, cedaron (quedaron), senyores, pucieron, estubo Carlos : Llebarte, final mente, de lante. Paul: Heres (ser)

ACENTUACIÓN 15 HABER / H 12 -AVA 10 QUANDO 5 PRONOMS 4 V/B 3 PUNTUACIÓN 3 CONCORD TEMP 3 HACER 2 Y/I 1 CE/QUE 1 SS 1 CONCORD NUMERO 1 JO/YO 1 NY/Ñ 1


75

La mestra em va fer un comentari i, encara que m’ho hagi dit en to simpàtic,

penso que és un mirall de la seva concepció i del seu estil de treball, força diferent del

meu. Això no vol dir que sigui pitjor o millor, simplement que segons el seu concepte

d’ensenyament aquest tipus d’instruments no són necessaris i segons el meu, són

imprescindibles.

Tot i que no es fa regularment, fan una redacció per cada unitat de llengua ca-

talana i un altre par cada unitat de castellà. No es treballa el procés de composició,

encara que sempre han d’intentar que hi hagi coherència i cohesió entre les parts dels

textos. Quant als textos escrits en general, els fan cada dia, i han de tenir molta cura

amb la presentació formal: encara que facin ús de fulls amb quadrícula, han de posar

un marge a dalt de quatre quadrats, les lletres majúscules les escriuen amb un llapis

de color blau, els títols els subratllen amb vermell, i poden escriure amb llapis o amb

bolígraf però han de començar a acostumar-se al bolígraf.

No disposen pissarra digital a l’aula però si un aula amb un ordinador per a ca-

dascú. A vegades aprofiten l’hora de TIC per fer jocs sobre temàtiques que s’han fet a

classe però no produeixen textos. Tampoc tenen bloc, ni saben fer servir el correu

electrònic ni cap web de classe. En aquest sentit, jo he creat una web per fer servir les

TICS aplicades a l’àrea de Llengua castellana

Materials

- Per a ús del mestre

• TISORES GRANS (2) • GRAPADORES (2) • BOL·LÍGRAFS BLAU, VERD, NEGRE I VERMELL. • RETOLADORS CORREGIR NEGRE, VERMELL. • RETOLADORS PEMANENTS NEGRE, VERMELL, BLAU, VERD. • QUADERN D’AVALUACIÓ DE PROFESSOR.

- Per a ús de l’alumne/a

• ESTOIG (no metàl·lic) amb goma, 2 llapis n.2, maquineta i llapis co-lors.

• BOLÍGRAF STAEDTLER-BOL 430 MITJANA BLAU • BOLÍGRAF STAEDTLER-BOL 430 MITJANA VERD


76

• CARPETA 4X40MM ANELLES VERMELL • COLA BLANCA FLASCÓ 50 GRS • LLAPIS STAEDTLER-NORIS Nº2 HB • PINZELL Nº3 • PINZELL Nº8 • LÀMINES DIBUIX GUARRO-B/10 UNITATS 29,7 X42 LLISA 130 GRS • REGLE CRISTALL 30 CM • COLA BLANCA FLASCÓ 50 GRS • TISORES NACARADES 14 CM SENSE PUNTA • TUB GOMA D’ENGANXAR PRITT • UN GOT DE PLÀSTIC DUR, MIDA D’UN GOT D’AIGUA. • UN DRAP • UNA BATA O UNA CAMISOLA DE MÀNIGA LLARGA.

- D’aula

• MATERIAL PER ENGANXAR (XICLET BLAU) • FULLS EN BLANC • FULLS AMB QUADRÍCULA • TÈMPERES • CARTOLINESDE COLORS

• PAPER DE SEDA DE COLOR • LLIBRES DE TEXT

Els llibres de text:

EXPLORERS 4 ACTIVITY BOOK Oxford Anglès

EXPLORERS 4 CLASS BOOK+SONGS CD Oxford Anglés

ARA JA PUC 7 PROBLEMES Teide Matemàtiques

PROJECTE TRAM 4 MATEMÀTIQUES Text-La Galera Matemàtiques

QUADERN 10. SUMES, RESTES, MULT, DIVI-SIONS

Baula Matemàtiques

LLENGUA 4T PRIMÀRIA Barcanova Català

LLENGUA CASTELLANA 4 Barcanova Castellà

CONEIXEMENT DEL MEDI 4 – CONNECTA 2.0. Cruïlla Medis

MÚSICA -4ED. PRIMÀRIA CICLE MITJÀ Abadia de Montserrat

Musica


77

Valoració global de la metodologia

El treball de la llengua catalana i de la castellana té més a veure amb

l’adquisició de competències relacionades amb la comprensió oral i la generació de

textos amb trets bàsics de coherència i cohesió però sens cap orientació per millorar la

part creativa, al meu parer. La metodologia te un enfocament més de forma que de

fons, és molt important que els alumnes assoleixin les pautes de presentació i d’ordre

a l’hora d’estructurar els continguts al quadern; i els canvis quant al procés

d’aprenentatge es mesuren en valors quantitatius per poder donar resposta a tots els

alumnes.

No es contempla interdisciplinarietat, els textos de l’àrea de llengua castellana i

catalana son exclusivament de llengua, encara que en coneixement del medi fan un

projecte científic que sí que poden fer-lo servir per aprofitar el que s’ha aprés en llen-

gua i per millorar estratègies de comprensió i tractament de la informació pròpies de

les àrees de llengua catalana i castellana.


78

c. L’àrea de matemàtiques

Què s’ensenya? Temes i continguts

Durant la meva estada, han treballat qüestions d’aritmètica com la divisió i la

multiplicació per dos i per tres xifres, un tema de quadrilàters (trapezi, trapezoide, rom-

be i romboide) i el tema de les fraccions.

Aritmètica Multiplicació per una xifra

Divisió per una xifra

Multiplicació per dues xifres

Divisió per dues xifres

Geometria Quadrilàters (identificació, representació)

Fraccions Definició del llibre

Parts de les fraccions: Numerador, denominador

Identificació amb la divisió: Dividim la unitat

� representació gràfica

Problemes de fraccions

Normalment, llegeixen el llibre i combinen la lectura amb els exercicis del llibre

de text o del quadern d’activitats, i després corregeixen (la mestra diu la solució i ells

posen creu o tick). A vegades, quan hi ha molts nens que no entenen un exercici o un

problema, el fan entre tots.

El que passa és que, a vegades, hi ha conflictes cognitius per part dels alum-

nes (això és positiu perquè ens dona pistes d’on hem de fer èmfasi) que no es resolen

d’una manera adequada, arribant a alguns errors didàctics.

Un exemple:

Amb el tema de les fraccions, en comptes d’explicar la diferència entre fracci-

ons pròpies i fraccions impròpies, la mestra diu que 6/4 no pot ser perquè el numera-

dor és més gran que el denominador.

En aquest cas, vaig voler participar en l’explicació per evitar aquest error di-

dàctic però no vaig tenir oportunitat, només vaig fer la prova a la pissarra, dibuixant

com seria aquesta fracció de 6/4 i comparant-la amb 2/4. Vaig arribar a la conclusió


79

que el problema estava en l’error de pensar que una fracció només pot representar

una unitat, la qual cosa no és veritable. De fet, una fracció és una manera de dividir

gràficament en parts la matèria, sigui una, dues o tres unitats (o les que siguin). En

aquest cas, 2/4 hi ha una unitat dividida en quatre parts de les que hem agafat dues;

en 6/4 tenim la matèria dividida en quatre parts però agafem sis, i això significa que

necessitarem dues unitats amb un patró de divisió d quatre parts cadascuna:

Es podria haver aprofitat la curiositat del nen que va plantejar la possibilitat de

representar un 6/4. I, en comptes d’això, va obtenir una resposta tancada i poc flexible,

un exemple del tipus de metodologia d’instrucció directa. Aquesta mateixa situació la

podríem haver fet servir des d’una perspectiva constructivista de les matemàtiques per

introduir de manera natural un nou coneixement matemàtic i dur a terme una amplia-

ció, per afavorir l’adaptació curricular i l’adequació de les matemàtiques al nivell dels

alumnes d’una manera individualitzada, tal i com es demana des del currículum.

No obstant tot això, també és veritable que hi ha molts llibres que no contem-

plen la possibilitat d’introduir en aquest nivell la classificació entre fracció pròpia i frac-

ció impròpia, encara que suposi un error didàctic5. Raó per la qual no estic gens

d’acord amb l’ús dels llibres de text com a procediment habitual i només els faria servir

com a instrument de consulta.

5 Els llibres, normalment, només expliquen les fraccions pròpies, és a dir, les fraccions el numerador de les quals és més gran que el denominador. O sigui, que només s’entén una unitat que dividim per un número de parts, de les quals n’agafem una quantitat (no superior al número de parts en què hem dividit la unitat). El problema és que el que finalment transmeten amb la omisió de la informació és que mai podrem representar vuit meitats, encara que tingui sentit oralment. Això és una paradoxa que pot fer arribar a l’alumne la idea de què hi ha un trencament entre vida quotidiana i matemàtiques, perquè el seu concepte és real però no obtenen explicació matemàtica només perquè no apareix als llibres.

2/4 Fracció pròpia

6/4 Fracció impròpia


80

A qui s’ensenya? L’alumnat i les matemàtiques

El contingut de l’assignatura no es planifica a partir dels interessos i les carac-

terístiques de l’alumnat, ja que s’extrau directament de programacions ja fetes o

d’exercicis dels llibres. Ara bé, a vegades trobem als exàmens amb alguns problemes

que poden adequar-se més bé al grup.

Quant a l’atenció a la diversitat, hi ha desdoblaments, com en el cas del català,

i els alumnes de 4rt s’agrupen per nivells i fan servir els colors (vermell, groc, blau i

verd) per anomenar-los segons el nivell d’adquisició dels aprenentatges. D’aquesta

manera, totes les classes de quart es barregen i cadascuna de les tutores s’encarrega

d’un nivell. Els criteris per fer la distribució són els resultats obtinguts als controls i la

seva evolució al llarg del temps.

En aquest sentit, cadascú dels alumnes pot dirigir el seu aprenentatge a la ve-

locitat que necessita i fa possible que tothom arribi a la mateixa línia de meta i és molt

útil en el cas d’aquesta escola atès a la nombrosa quantitat d’infants matriculats (és

una escola de quatre línies), encara que potser mitjançant la incorporació del mètode

de grups interactius tots els alumnes podrien aconseguir els mateixos objectius treba-

llant cooperativament amb nens de diferents nivells d’aprenentatge de les matemàti-

ques. El que passa és que potser sigui un mètode una mica obsolet i es podrien incor-

porar noves metodologies.

Una d’aquestes noves metodologies podria ser el fet d’organitzar grups interac-

tius. Sota aquesta denominació, els alumnes no reben l’etiquetatge de validesa que

amaguen els colors, per tant, no hi ha comparació entre els alumnes amb dificultats i

els que tenen altes capacitats perquè tothom forma part del mateix grup. D’altre banda,

les matemàtiques no serien una disciplina que es transmet sinó una matèria viva, un

esser viu que neix de cadascun dels alumnes, dels seus esforços, de les seves forces

posades en comú.

Respecte al tipus d’activitats, ¿quines diferències hi haurien entre l’agrupació

per nivells i els grups interactius? Llavors, mitjançant la diversificació per nivells, els

alumnes fan deures a l’aula o a casa i després es corregeixen, es troben asseguts a

les cadires, no surten a la pissarra ni resolen problemes en grup, només hi ha treball

autònom, en definitiva: La mestra els hi explica el contingut o fa correccions. En canvi,

si es fan grups interactius, els alumnes construiran les matemàtiques, s’adonaran del


81

significat dels conceptes de manera constructiva, mitjançant l’acció i no la teorització,

una mena de joc en equip, i la mestra no serà un ser superior sinó un agent de suport,

una guia o un company més de treball.

Segons la metodologia dels desdoblaments, les matemàtiques son difícils i per

aquesta raó hi ha diferents grups amb nivell creixent de dificultat. Els alumnes dels

grups de nivell més baixos poden sentir-se “diferents” o menys vàlids per fer matemà-

tiques perquè, encara que s’hagi posat un nom de color a cada nivell, ells entenen el

que hi ha al fons. Podran fer matemàtiques però potser arribin a assolir que mai po-

dran aspirar a més perquè no serveixen o no son tan bons com altres companys que

fan el nivell avançat. Mentre que als grups interactius es promou el cooperativisme,

amb els desdoblaments el que es promou és la competitivitat i les comparacions per-

sonals. A més a més del valor de l’error que s’intueix en cadascú de les metodologies:

als grups interactius l’error és una solució creativa, mentre que als desdoblaments és

una raó per baixar de nivell.

Crec que l’alumnat es deixa portar automàticament, fan els deures i corregei-

xen seguint la rutina, respiro un cert determinisme, els alumnes han assumit el seu

nivell i molts d’ells no es plantegen cap canvi perquè d’alguna manera es troben cò-

modes on estan.

Com s’ensenya?

Llenguatge matemàtic:

Es procura que els nens parlin amb propietat matemàtica sempre que puguin,

per exemple, a l’hora de dir la fracció ½ (una meitat) o 1/3 (un terç). Però principal-

ment, el llenguatge matemàtic es va aprenent fent servir els quadres-resum del llibre.

Primer coneixen el concepte i després fan activitats per conèixer el que signifi-

ca el concepte. Mica en mica, van aprenent que les matemàtiques tenen un llenguatge

propi.

Quan fan els exercicis entre tots, fan diàleg a partir de les dades que tenen i

van arribant a la solució amb preguntes. En aquest sentit, hi ha espais on es promou la

comunicació i l’argumentació matemàtica (¿com has arribat a això?) i es fa raonament.

Normalment, s’ajuden de dibuixos i representacions.


82

Com he pogut observar, és molt habitual que només es faci servir una via de

resolució dels problemes i, en aquest sentit, considero que podria millorar la qualitat de

l’aprenentatge d’aquesta àrea obrint la porta a noves formes de resolució6 precisament

perquè les matemàtiques son flexibles encara que siguin exactes.

Resolució de problemes i raonament matemàtic:

Hi ha alumnes que no fan res més que resoldre el problema però n’hi ha

d’altres que sí que fan dibuixos sobre el que diu el problema per tal de poder com-

prendre’l, però el que solen fer és llegir l’enunciat fins que ho comprenen (tractament

de la informació). A l’hora de plantejar el problema, el tipus d’estratègia heurística més

promoguda sol ser raonar a partir de la incògnita. Potser que sigui aquest el criteri per

diferenciar un exercici d’un problema, que en un problema ells han de trobar la manera

de resoldre, han d’escollir un tipus d’estratègia aritmètica per poder arribar a la respos-

ta, mentre que en un exercici només han de resoldre-la perquè ja es troba especifica-

da.

Se’ls demana una resposta composada pel resultat numèric amb les unitats o

magnituds adients, al menys. Alguns nens afegeixen una resposta completa a la pre-

gunta però no és molt habitual. En aquest sentit, es promou l’associació de significat

numèric amb el context del problema (validesa de la solució) i amb el context real (ra-

onament de la solució) però no es fa servir cap tipus d’estratègia per aconseguir-ho i

els alumnes ho fan intuïtivament. Normalment, els problemes que es fan servir només

tenen una possibilitat de resposta.

Quan han de plantejar-se una qüestió matemàtica, el que han de saber primer

de tot és de quin tipus d’operació tracta la pregunta; després es fan las operacions

pertinents per arribar als resultats dels problemes i, si es poden representar, es fan

dibuixos però no sempre, ni és obligatori, només alguns alumnes els fan servir. No

obstant això, a l’hora d’explicar les matemàtiques la mestra sí que fa dibuixos a la pis-

sarra per fer comprendre els continguts.

No es promouen comparacions en matemàtiques, per tant, els nens no relacio-

nen els conceptes i no poden abstreure regles o patrons; tampoc es proposen petites 6 Veure annexos: hi ha exemples de diferents vies de resolució del mateix problema matemàtic.


83

investigacions que creïn la necessitat d’aprendre nous procediments, d’aprendre a fer

conjectures i comprovar-les o que fomentin la imaginació. El tipus de matemàtiques

que es fa té a veure només amb l’àmbit curricular i, a vegades, ens trobem amb pro-

blemes més divertits però no és l’objectiu principal.

Càlcul:

Hi ha trenta minuts de taller de càlcul dijous a segona hora, abans de l’esbarjo,

i es fan de manera reiterada, cada setmana. El temari es fa indiferentment de les ne-

cessitats del grup, és un bloc de continguts tancats que no tenen cap relació amb

l’alumnat.

No es treballen l’estimació ni els resultats aproximats; i, si l’exercici no ho de-

mana, tampoc es comparen els resultats, encara que sí que es promouen les deducci-

ons lògiques i un grau mínim d’argumentació.

Els exercicis de càlcul que es fan en aquest grup formen part d’un quadern que

té la mestra i que fan servir totes les mestres, el van treure d’internet i tenen un com-

pendi amb les solucions.

El procediment és el següent:

1. L’alumnat deixa les taules buides i només agafa un llapis i “el full” (full quadricu-

lat) per posar les respostes. En aquest full hi ha una taula amb dues columnes:

per cada problema, han d’escriure un número i el nom dels objectes dels quals

tracti el problema a resoldre.

Nombre

d’objectes

Unitat


84

2. La mestra, en ordre, va llegint cada problema i deixa una estona curta perquè

els alumnes escriguin la quantitat a la què han arribat després de pensar

l’enunciat i fer els càlculs mentals pertinents.

Per exemple:

La Maria té cinc carmels però li ha donat la meitat a la seva germana.

Quants carmels té al final del dia la Maria?

3. Una vegada ja han resolt tots els càlculs, la mestra escriu en la pissarra una

columna semblant a la que tenen els nens en els fulls i va donant les respostes.

Nombre

d’objectes

Unitat

2 Carmels

... ...

4. Els alumnes comproven si han fet bé els exercicis corregint l’error amb un llapis

verd i afegint una creu al costat de la resposta en cas de que sigui incorrecta, i

un tick en cas de que sigui correcta.

Materials:

No hi ha materials “matemàtics”, ni manipulatiu de creació pròpia. Tampoc

s’utilitza cap programa informàtic ni es fa us de la pissarra digital. La mestra només

utilitza la pissarra tradicional per escriure els resultats perquè els nens corregeixin els

deures. No hi ha representació de les matemàtiques, només a nivell algorítmic o fent

servir la regle per qüestions que ho requereixin en els exercicis. La calculadora no

s’utilitza, només alguns alumnes l’agafen per no fer càlcul amb el cap i, en tot cas, per

comprovar resultats i cal demanar permís.


85

Quan s’ensenya? Les matemàtiques a la vida escolar

A més a més dels moments de l’assignatura, a l’hora de fer grups de treball, a

vegades, l’alumnat pot aplicar-les per resoldre conflictes del tipus “quants nens i nenes

haurien d’haver en cada grup si es fan sis grups i som 25?” O per assignar materials .

En aquest sentit, l’alumnat ha de buscar solucions matemàtiques a problemes reals

que els afectin.

De moment, no he pogut veure que facin relacions entre matemàtiques i altres

ensenyaments, encara que estem a punt de començar el tema de la poesia on pot

haver-hi interrelacions a l’hora de fer el recompte de síl·labes dels versos.

No es fan sortides relacionades amb l’àrea de matemàtiques i en cap excursió

s’han programat continguts matemàtics.

L’avaluació

El pas d’un nivell a un altre superior forma part de l’avaluació del progrés, de

fet, els nens s’ho prenen amb positivisme i com a premi pels esforços que han fet per

avançar. Des d’una visió més detallada, més concretament a l’aula, la mestra corre-

geix el resultat, si està bé, l’exercici està correcte; si no, esborra o guixa el resultat, no

importa si hi ha una resposta parcialment correcta. No obstant això, entenc que es

necessiti molt de temps per fer una correcció més qualitativa, un temps que potser no

hi hagi. Però les correccions podrien fer-se d’una altra manera aprofitant la variable del

temps.

Per exemple, en comptes de fer controls de la manera tradicional (cadascú al

seu lloc amb el paper de la prova), podrien fer-se a la pissarra. D’aquesta manera tots

aprenen dels errors del nen que surt. El problema és que potser aquests alumnes ri-

guin entre ells per fer-se mal i, en aquest cas, doncs, s’hauria de donar importància als


86

valors de convivència. Però si això passa és perquè no entenen que l’error forma part

de l’aprenentatge, sinó que és un símbol de debilitat i fracàs. Sigui com sigui,

d’aquesta forma podríem avaluar molts més aspectes que no només la proporció

d’errades o la correcció quant a la presentació, a més a més, els nens necessitarien

comunicar els resultats i comprovar-los per defensar el seu procediment7. D’altra ban-

da, un altre benefici és que les matemàtiques poden veure’s d’una manera cooperativa

perquè les podríem treballar des del punt de vista del mètode científic i constructiu.

Tots podrien participar-hi, per tal d’arribar al resultat correcte.


87


88

4. INTERVENCIONS DOCENTS PUNTUALS

Intervenció 1

Àrea principal i altres àrees implicades: Matemàtiques (Multiplicació, divi-

sió, relació entre conjunts)

Contextualització i motiu de la intervenció: Se’m va apropar la Jenny a la

taula on em trobava corregint exàmens de matemàtiques per ajudar a la mes-

tra. I em va dir que no entenia el que havia de fer amb el problema.

Durada: 8 minuts

Objectius de la intervenció: Que sigui l’alumna qui arribi a la resposta cor-

recta a partir del seu propi error didàctic. Necessito conèixer en quin punt fa

l’error per posar-li en conflicte didàctic.

Materials: Dibuixos improvisats (annexos)8

Desenvolupament de la intervenció

1) Primer de tot, vam llegir l’enunciat del problema les dues juntes.

Problema Una classe farà una manualitat (...) son grups de quatre nens i la mes-tra els dona els següents materials: 4 fulls de colors, 4 tisores, 8 carto-lines, 120 macarrons i 2 gomes. ¿Quina quantitat de material li donarà la mestra a la Maria si està en un grup de dos?

2) Després li vaig proposar que ho representéssim al full i vam fer dibui-

xos (annexos). Vam fer el dibuix del grup de 4 alumnes i el conjunt

dels materials que necessitaven.

3) Li vaig fer la pregunta “si la mestra fa grups de dos, ¿quina quantitat

de materials els haurà de donar?”.

JO: Pensa, Jenny, ¿què haurà de fer amb el material?. JENNY: L’haurà de multiplicar per dos. JO: Val, nem a veure que surtiria. (Vaig anar dibuixant un altre cop, representant el que ella m’havia dit). Fixa’t, Jenny. Si multipliquem per dos, tenim 8 alumnes i ¿quina quantitat de materials?

Anàlisi crítica de la intervenció:

Tot i que no teníem temps perquè ja arribava l’hora de l’esbarjo, la intervenció va anar molt bé perquè vaig saber anar fent servir un material totalment improvisat i la intuïció per veure per on havíem

8 Vaig fer fotografies del full original però em van robar el mòbil just abans d’acabar les pràctiques i vaig

perdre-les però he fet un dibuix del que recordo d’aquell dia.


89

d’anar. Volia fer una intervenció constructivista, donant-li a ella la pos-sibilitat d’arribar a la resposta correcta. Em fa la sensació que la Jenny s’esperava una resposta més tancada perquè estan acostumats a que els diguin “mal”, “be”, “així no”. Amb aquesta intervenció, la Jenny s’ha responsabilitzat del seu aprenentatge i ha haver de pensar i fer esfor-ços per trobar la resposta correcta.

En cap moment li he dit “això està malament” perquè tinc una

concepció positiva de l’error. A més a més, fer errors no significa que no sàpiga pensar matemàticament.

Intervenció 2

Àrea principal i altres àrees implicades: Llengua catalana.

Contextualització i motiu de la intervenció: He anat passant per les taules

i, vaig fer petites intervencions als nens que ho necessitaven per aclarir la

confusió.

Durada: 2-3 minuts

Objectius de la intervenció: que comprenguin d’una manera intuïtiva la dife-

rència entre fonemes gue / ge i l’ús de g/j. El procediment els serveix com a

regle mnemotècnica.

Materials: quadre.

Desenvolupament de la intervenció

Un alumne va escriure “mengas”, en comptes de “menges”. Anava de mica en

mica, veient amb els alumnes en quin punt havia de complir-se el que havien

escrit i feia preguntes del tipus:

- “En el cas de ge / gi, perquè soni gue/gui , què necessitariem? (u)”

- “... i ge com sona? Doncs, fa falta alguna cosa? (j)”


Penso que aquest tipus de preguntes ve bé perquè les poden recordar per

arribar a la correcció ortogràfica pensant a partir de la necessitat de produir un

so o un altre.

g + a ga �� ja

g + e ge �� gue

g + i gi �� gui

g + o go �� jo

g + u gu �� ju


90

Vaig fer una altra intervenció semblant per a la qüestió de ce-ci / ça-ço


91

Intervenció 3

Àrea principal i altres àrees implicades: Emocions.

Contextualització i motiu de la intervenció: Ha acabat l’esbarjo i ens prepa-

rem per a català. Hi ha una alumna que ha vingut a dir-me que li sembla que

la seva companya, la Paula, està molt seriosa i li preocupa. Detecció precoç

d’un possible problema d’autoestima a partir d’una comparació, Valor dins del

grup. Competitivitat.

Durada: 4 minuts, aprox.

Objectius de la intervenció: Detectar un possible problema d’autoestima (a

partir d’una comparació), treballar el valor de la seva persona dins del grup.

Que entengui que no sempre son bones les comparacions i que està bé com-

petir però amb un mateix, per superar-nos.

Materials: Conversa.

Desenvolupament de la intervenció:

1) Vaig anar cap a ella i li pregunto que si li passa alguna cosa, i em res-

pon amb un somriure, i diu “no, res, res, estic bé”. Torno a preguntar, i

em respon més sincerament “és igual...”. I ja es quan li dic: “vine un

moment a fora i parlem”. I ella va venir.

2) Quan ja estàvem fora de la classe i dels nens que volien saber què li

passava, em va dir, a punt de plorar: “Es que quan jugo al futbol

m’agradaria fer més gols”. Comprenc que es tracta d’un sentiment

d’inferioritat, i em sembla molt important deixar-li una cosa clara. Li

vaig contestar: “mira, el futbol és un joc d’equip, on tothom fa una cosa

important per aconseguir continuar endavant. L’important és l’equip,

que jugues amb els teus amics, que us passeu la pilota, que tothom

tingui l’oportunitat de jugar. I estic segura que tu fas alguna cosa im-

prescindible, i que sense tu l’equip no aniria be, oi?”. Ella em va con-

testar: “Sí, trec la pilota molt bé”. Jo: “Veus? Sense tu, l’equip no po-

dria mai poder fer un gol”. L’alumna va acabar la conversa amb un

somriure força sincer (al meu parer) i crec que va aconseguir entendre

el que li volia dir. A vegades, em costa parlar català però crec que he

fet un esforç important i el fet que a vegades no trobi paraules m’obliga

a ser més senzilla a l’hora de parlar-lo i fer servir els exemples. Em

vaig sentir molt bé després d’això i vaig estar tot el dia pensant en

aquesta situació.


92


Els infants i les persones adultes pateixen el mateix però a diferent nivell. Una

persona adulta pot sentir-se poca cosa a la vida pel fet que no trobi feina –per

exemple-, i un nen pot també sentir-se poca cosa jugant al futbol. Crec que

ens hauríem de comunicar més i millor amb els infants per poder relativitzar

els nostres problemes, podríem aprendre molt d’ells.

Intervenció 4

Àrea principal i altres àrees implicades: Plàstica.

Contextualització i motiu de la intervenció: Estaven pintant els dibuixos

dels paisatges i la Laia C em va demanar ajuda perquè estava molt angoixa-

da: “no sé de quin color pintar les parets”. La classe de plàstica es pot aprofi-

tar per aquesta alumna per fer-li veure que pot fer el que vol amb la imagina-

ció.

Durada: 2 mins

Objectius de la intervenció: que obri la ment.

Materials: diàleg improvisat.

Desenvolupament de la intervenció: Hi ha una noia molt insegura que

sempre busca un model i em pregunta que com ha de pintar les cases. És

una noia que s’amoïna per tot i és molt poc flexible i autoexigent i hauria de

riure més i relaxar-se.

Jo li vaig dir que hi ha dues maneres de pintar un dibuix:

a) Reproduint-les tal com són en la realitat: Amb les parets blanques, el

sostre taronja o vermell.

b) Fer-les d’una altra manera, més lliure, més imaginativa, inventada: “De

quin color t’agradaria que fossin les cases en comptes de la manera tra-

dicional?, De quin color són al teu cap?”

Anàlisi crítica de la intervenció: Encara que sembli molt insignificant, he

volgut posar aquesta intervenció perquè considero molt important el paper de

la expressió artística i la possibilitat de donar espai a la imaginació perquè

hauria de ser una altra àrea més, ja que és la clau per trobar solucions a la

vida quotidiana. Crec que he estat encertada.


93


94

5. LA UNITAT DE PROGRAMACIÓ

EL BINOMI FANTÀSTIC


95


96

1.1. Justificació del tema que s’ha triat

Quant al tractament de la diversitat, hauríem d’analitzar la situació personal i el

moment de desenvolupament en que es troben els infants. És un grup prou competitiu

i amb gran potencial. Es troben en un punt en que encara mantenen costums del final

del cicle inicial però que ja haurien d’anar deixant, i estan aprenent a fer servir les

normes de correcció gramatical i les de l’organització de l’espai dins del full (respectant

els marges, les majúscules, els espais entre els renglons i els que hi ha entre les parau-

les i, un correcte ús del guió a l’hora de separar-les per síl·labes).

Hi ha quatre nens que requereixen d’una especial atenció:

• Una alumna xinesa, molt tímida i amb moltes dificultats a l’hora

d’interaccionar amb els seus companys. No fa soroll i mai es fa notar, enca-

ra que amb tantes dificultats hauria de demanar ajuda. Quan he parlat amb

ella, he pogut comprovar que té molts problemes per connectar emocio-

nalment, no sap el que vol potser perquè mai s’ho ha plantejat, i per tant,

no sap el que sent. L’expressió oral, amb aquesta Unitat, serà una tasca

molt important per aquesta alumna perquè haurà de trencar el gel per po-

der expressar-se amb els altres. En aquest sentit, s’ha programat la sessió

tres en un altre espai i tenint molta cura a l’hora de preparar l’ambient per

realitzar l’activitat de la lectura.

• Un alumne procedent d’un país d’Hispano-Amèrica amb dificultats per de-

codificar els missatges orals mitjançant l’escriptura. Té problemes greus per

organitzar les paraules dins la frase: no fa una separació correcta entre les

paraules i tampoc entre síl·labes. Té dificultats per discriminar sons i no fa

un ús correcte dels dígrafs tals com “gu” o les terminacions en plural “es”.

• Un alumne amb dèficit d’atenció i potser amb algun trastorn del desenvolu-

pament afectiu-ambivalent, amb un comportament desafiant. És un alumne

que, molt sovint, crida l’atenció i que sol interrompre la dinàmica de classe.

Es procurarà que aquest alumne també pugui realitzar l’activitat perquè, a

més de ser una Unitat Didàctica de Llengua, també es un joc que promou la

cohesió grupal i que està dissenyat per gaudir d’un moment lúdic a més que

d’aprenentatge formal.


97

• Una alumna amb un progrés de desenvolupament normal però amb prou

mancances de seguretat en si mateixa i que necessita l’ajuda constant per

fer coses ja que li costa molt activar la imaginació. Pel que fa a aquest as-

pecte, aquesta unitat farà promoure totes aquelles sub-competències que

necessitaria per anar confiant una mica més en el seu propi criteri.

1.2. Metodologia que s’utilitza

Es farà servir la metodologia de constructivisme social i el mestre guiarà

l’aprenentatge. Hi haurà treball en gran grup (activitat 1, 2 i 6) i treball autònom (acti-

vitat 2, 4 i 5).

Es fomentarà la comunicació interpersonal dels alumnes perquè puguin com-

partir les seves impressions al voltant de l’exercici però sempre dins d’un ordre i uns

límits normals de soroll i estimulació. Per tant, hi haurà distensió perquè és un joc i es

plantegen possibles canvis de posicions i d’organització del grup classe.

El més important de tot és que els alumnes desenvolupin una escriptura creati-

va i per tant es deixaran pel final les correccions, perquè no els hi afecti a la llibertat

d’escriure el que vulguin, perquè ho facin sense cap tipus d’inconvenient que els hi

interrompi el procés creatiu.

El que es vol aconseguir amb aquesta programació en aquest grup és treballar la

correcció ortogràfica d’aquest grup amb evidències de molts problemes

d’interferències amb el castellà (pretèrit –ava, verb haber...) mitjançant una tècnica

d’escriptura creativa (Binomi fantàstic). Per últim, faré extensible l’activitat fora de

l’aula, fent-la arribar per web a la resta dels agents educatius de l’entorn més proper

del nen convidant-los a participar en una enquesta on-line per conèixer quin és el relat

més creatiu de tots.


98

1.3. Temporització (Seqüenciació d’activitats / cal endari)

Nº SESSIÓ

TIPUS ACTIVITAT

NOM DE L’ACTIVITAT FEBRER

1 Síntesi El binomi DJ- 7 9:00 10:30 Desenvolupament Redacció DJ- 7

2 Desenvolupament Redacció DLL-12 12:00 13:00

3 Síntesi Lectura DM-13 16:00 17:00

4 SÍNTESI Correcció DX-14 9:00 10:30

5 Síntesi Il·lustració DX-14 15:00 16:00

6 Ampliació Digitalització Enquesta DV-15 16:00

17:00 Setmana 1

Setmana 2

Dimarts Dimecres Dijous Divendres 9:00 CASTELLÀ

El binomi

9:30 10:00 TALLER

Redacció

10:30 ESBARJO

Dimarts Dimecres Dijous Divendres 9:00 CASTELLÀ

Correcció

9:30 10:00 TALLER 10:30 ESBARJO 11:00

11:30 12:00 CASTELLÀ

Redacció

12:30 13:00 15:00 Informàtica

Enquesta

16:00 TALLER LECTURA Lectura


Plàstica Dibuix


99

2. Àrea principal i altres àrees involucrades:

Nº SESSIÓ

TIPUS ACTIVITAT

NOM DE L’ACTIVITAT

AREES IM-PLICADES

ÀREA PRINCIPAL

1 Síntesi El binomi - - -

LLENGUA CASTELLANA

Desenvolupament Redacció - - -

2 Desenvolupament Redacció - - -

3 Síntesi Lectura EDUC. CIU-TADANIA

4 Síntesi Correcció TIC

5 Síntesi Il·lustració PLÀSTICA

6 Ampliació Digitalització Enquesta TIC

2. Objectius, competències bàsiques i criteris d’av aluació de la unitat didàctica

2.1. Objectius de llengua

Les àrees de llengua catalana i literatura, llengua castellana i literatura i llengua es-

trangera de l’educació primària tenen com a objectiu el desenvolupament de les capa-

citats següents:

1. Desenvolupar la competència comunicativa oral i escrita en totes les

llengües de l’escola per comunicar-se amb els altres, per aprendre, per

expressar les opinions i concepcions personals, apropiar-se i transmetre

les riqueses culturals i satisfer les necessitats individuals i socials.

2. Desenvolupar la competència en la llengua catalana com a vehicle de

comunicació parlada o escrita per a la construcció dels coneixements,

per al desenvolupament personal i l’expressió i per a la seva participació

en les creacions culturals.

3. Desenvolupar la competència en llengua castellana de manera que si-

gui possible que, al final de l’educació obligatòria, utilitzi normalment i

correctament les dues llengües oficials.


100

4. Expressar-se oralment, adequant les formes i el contingut als diferents

contextos i situacions comunicatives, i mostrant una actitud respectuosa

i de col·laboració.

5. Comprendre discursos i explicacions orals que es donen en l’àmbit es-

colar i en el context social i cultural proper.

6. Comprendre textos escrits que es donen en l’àmbit escolar i en el con-

text social i cultural proper.

7. Produir textos de diferent tipologia i amb diferents suports, relacionats

amb el context social i cultural, amb adequació, coherència, cohesió i

correcció lingüística, segons l’edat.

8. Reflexionar sobre la llengua i les normes de l’ús lingüístic, a partir de si-

tuacions de comunicació reflexiva, per escriure i parlar de forma ade-

quada, coherent i correcta i per comprendre textos orals i escrits.

9. Utilitzar la lectura com a font de plaer i enriquiment personal i apropar-

se a obres de la tradició literària.

10. Manifestar una actitud receptiva, interessada i de confiança en la pròpia

capacitat d’aprenentatge i d’ús de les llengües.

2.2. Objectius de plàstica:

L’àrea d’educació artística de l’educació primària té com a objectiu el desenvolupa-

ment de les capacitats següents:

1. Experimentar i indagar en les possibilitats expressives de la imatge i apreci-

ar que l’art és una manera de donar forma a les experiències, a les idees i a

les emocions.

2. Explorar, conèixer i experimentar les possibilitats que ofereix l’experiència

artística i els materials mitjançant els llenguatges artístics i la realització de

projectes expressius i de comunicació.

3. Valorar i respectar el fet artístic propi i dels altres entenent que és una ma-

nera de comunicar-se i d’expressar els sentiments, les descobertes, les ca-

pacitats i peculiaritats de cadascú. Apreciar que les experiències culturals

pròpies i les dels companys i companyes esdevenen un espai de diàleg i

enriquiment.


101

4. Participar, generar i afavorir l’intercanvi d’opinions, experiències, idees i va-

loracions i incorporar en el procés creatiu propi i dels altres aspectes de la

pròpia experiència o inquietud.

5. Valorar i gaudir de la interacció en el grup i el cooperativisme, tot participant

conjuntament en la planificació de les activitats i de la producció per crear

un sentit de comunitat, desenvolupant una relació de confiança en la dinà-

mica de les activitats i compartint amb els companys i les companyes idees,

valoracions i projectes.

2.3. Objectius de l’àrea d’Educació per al desenvol upament personal i la ciutadania

L’educació per al desenvolupament personal i la ciutadania en l’etapa de l’educació

primària té com a objectiu el desenvolupament de les capacitats següents:

Aprendre a ser i actuar de manera autònoma

• Identificar, acceptar críticament i construir la pròpia identitat, desenvolupant

l’autoestima en tots els àmbits de la personalitat.

• Reconèixer l’alteritat des de criteris d’igualtat i identificar les relacions

d’interdependència amb els altres. Desenvolupar una actitud favorable a la

superació dels prejudicis i contrària a la violència i als comportaments dis-

criminatoris.

• Desenvolupar mecanismes d’autoregulació de les pròpies emocions i de la

pròpia conducta, habilitats emocionals i de comunicació assertiva en les re-

lacions personals i de grup, mostrant actituds empàtiques, solidàries i

constructives.

• Actuar amb autonomia i responsabilitat en la vida quotidiana i en les relaci-

ons de grup, tot elaborant i aplicant valors i normes de convivència.

Aprendre a conviure

1. Reconèixer i practicar els valors i normes que afavoreixen la convivència i

la relació entre les persones, així com estratègies de resolució de conflictes

des del diàleg i la mediació.


102

2. Reconèixer i sentir la diversitat social, cultural, de gènere i d’orientació

afectiva com un fet enriquidor de la convivència, sabent explicar els propis

costums i mostrant respecte pels costums i maneres de viure de cultures

diferents a la pròpia i facilitar la incorporació de les nenes i nens nouvin-

guts en l’entorn sociocultural.

3. Conèixer i valorar els drets reconeguts a la persona en la Declaració uni-

versal dels drets humans, en la Convenció sobre els Drets de l’Infant, en

l’Estatut d’autonomia de Catalunya i en la Constitució espanyola.

4. Prendre consciència de pertinença a diferents àmbits i grups socials i de

les formes de contribuir al seu desenvolupament i la seva millora.

Aprendre a ser ciutadans i ciutadanes en un món glo bal

1. Conèixer els mecanismes de funcionament de les societats democràtiques

i el paper de les administracions en la garantia dels serveis públics. Fo-

mentar iniciatives de participació democràtica i responsable dins del centre,

participant activament en activitats fora del centre, com a eina per aprendre

a assumir els deures ciutadans i compromisos socials

2. Identificar, analitzar i rebutjar les situacions d’injustícia i discriminació, per

raó de gènere, origen o creences, sensibilitzant-se al davant de les neces-

sitats de les persones i grups més desafavorits.

3. Desenvolupar sentiments d’empatia i actituds que garanteixin el respecte i

la convivència entre els diversos grups.

4. Valorar i tenir cura del medi, així com assumir comportaments de consum

responsable que contribueixin a la sostenibilitat.

5. Desenvolupar la capacitat d’escolta i d’exposició argumentada de les prò-

pies opinions i respecte per les dels altres. Valorar críticament els missat-

ges dels mitjans de comunicació per tal de construir- se una opinió pròpia.


103

3. COMPETÈNCIES

COMPETÈNCIES BÀSIQUES

Competències Bàsiques

Definició Trets distintius

1. Competència co-

municativa lingüística

i audiovisual

Capacitat de saber comunicar oralment

(conversar, escoltar i expressar-se), per

escrit i amb els llenguatges audiovisuals,

fent servir les tecnologies de la comunica-

ció, amb gestió de la diversitat de llen-

gües, amb l'ús de diferents suports i tipus

de text, adequació a les diferents funcions

i contextos socials i culturals.

• Comprensió oral

• Comprensió escrita

• Expressió oral

• Expressió escrita

• Interacció en situacions

comunicatives

• Plurilingüisme

• Interculturalitat

2. Competència artís-

tica i cultural

Coneixement, comprensió i valoració

crítica de diferents manifestacions cultu-

rals i artístiques, tradicionals o no, utilit-

zant-les com a font d'enriquiment i gaudi i

considerant-les com a part del patrimoni

de cada cultura. També inclou la capacitat

per crear produccions artístiques pròpies

o expressar continguts a través de dife-

rents mitjans artístics.

• Coneixement i gaudi de la

diversitat del fet artístic i

cultural

• Actitud respectuosa i par-

ticipativa en manifestaci-

ons culturals i artístiques

• Expressió i comunicació a

través dels llenguatges i

mitjans artístics

3. Tractament de la

informació i compe-

tència digital

Cerca, captació, selecció, registre i proces-

sament de la informació, amb l'ús de tèc-

niques i estratègies diverses segons la font

i els suports que s'utilitzin (oral, escrit,

audiovisual, digital) amb una actitud críti-

ca i reflexiva. Requereix el domini de llen-

guatges específics bàsics (textual, numè-

ric, icònic, visual, gràfic i sonor).

• Habilitats per a la cerca,

tractament i comunicació

de la informació i per a

transformar-la en conei-

xement

• Ús de les tecnologies de la

informació i la comunica-

ció com a mitjà

d’informació i comunicació

i també de producció de

coneixement

• Actitud crítica i reflexiva

per regular-ne l’ús


104

4. Competència ma-

temàtica

Habilitat per comprendre, utilitzar i relaci-

onar els números, les informacions que es

presenten en forma numèrica i els aspec-

tes espacials de la realitat. Inclou les ope-

racions bàsiques, els símbols i les formes

d'expressió i raonament matemàtic, pro-

blemes i situacions relacionats amb la vida

quotidiana, el coneixement científic i el

món laboral i social.

• Organització, comprensió,

expressió i raonament ma-

temàtic per descriure la

realitat

• Plantejament i resolució

de problemes quotidians

5. Competència

d’aprendre a aprendre

Habilitats per conduir el propi aprenen-

tatge i ésser capaç de continuar aprenent

de manera cada vegada més eficaç i autò-

noma d'acord amb els propis objectius i

necessitats.

• Coneixement de les pròpi-

es capacitats

d’aprenentatge i

d’autoregulació

• Ús de les habilitats i tècni-

ques d’aprenentatge

• Actitud positiva envers

l’aprenentatge

6. Competència

d’autonomia i iniciati-

va personal

Adquisició de la consciència i aplicació

d'un conjunt de valors i actituds personals

interrelacionades, com la responsabilitat,

la perseverança, el coneixement de si

mateix i l'autoestima, la creativitat, l'auto-

crítica, el control emocional, la capacitat

d'elegir, d’imaginar projectes i portar

endavant les accions, d'aprendre de les

errades i d'assumir riscos

• Pràctica de valors perso-

nals, socials i democràtics

• Control emocional

• Presa de decisions

• Realització de projectes

7. Competència en el

coneixement i la in-

teracció amb el món

físic

Mobilització de sabers que han de perme-

tre a l’alumnat comprendre les relacions

que s’estableixen entre les societats i el

seu entorn i fer un ús responsable dels

recursos naturals, tenir cura del medi

ambient, realitzar un consum racional i

responsable i protegir la salut individual i

col·lectiva com elements clau de la quali-

tat de vida de les persones. Inclou també

el desenvolupament i aplicació del pen-

sament cientificotècnic per interpretar la

informació, predir i prendre decisions.

• Comprensió i interpretació

de la vida, el món físic i les

seves interaccions

• Nocions i experiències

(processos i metodologies)

científiques i tecnològi-

ques

• Pràctica de valors per la

cura del medi ambient i la

salut


105

8. Competència social

i ciutadana

Capacitat per comprendre la realitat social

en què es viu, afrontar la convivència i els

conflictes emprant el judici ètic basat en

els valors i pràctiques democràtiques, i

exercir la ciutadania, actuant amb criteri

propi, contribuint a la construcció de la

pau i la democràcia, i mantenint una acti-

tud constructiva, solidària, responsable

davant el compliment dels drets i obliga-

cions cívics i respectuosa amb la diversi-

tat.

• Habilitats socials i de con-

vivència i coeducació

• Participació i exercici de la

ciutadania en una societat

plural

• Comprensió de la realitat

social actual

COMPETÈNCIES TRANSVERSALS


1. Competència comunicativa lingüística i audiovisu al: Capacitat de

saber comunicar oralment (conversar i escoltar) i expressar-se per escrit

i amb els llenguatges audiovisuals, fent servir el propi cos i les TIC, amb

gestió de la diversitat de llengües, amb l'ús adequat de diferents suports

i tipus de text i amb adequació a les diferents funcions. Implica el conei-

xement de la diversitat cultural i el de les regles de funcionament de la

diversitat lingüística, així com les estratègies necessàries per interactuar

d'una manera adequada.

2. Competències artística i cultura: Suposa conèixer, comprendre, apre-

ciar i valorar críticament diferents manifestacions culturals i artístiques,

utilitzar-les com a font d'enriquiment i gaudi i considerar-les com a part

del patrimoni dels pobles. A més, suposa saber crear amb paraules,

amb el propi cos, amb tota mena de materials, suports i eines tecnològi-

ques, tant individualment com col·lectiva les representacions i anàlisi de

la realitat que facilitin l'actuació de la persona per viure i conviure en so-

cietat.

Competències metodològiques

3. Tractament de la informació i competència digita l: Implica gestionar

la informació, des de com accedir-hi fins a la seva transmissió, tot usant


106

distints suports, incloent-hi l'ús de les TIC com a element essencial per

informar-se, aprendre i comunicar-se. Implica una actitud crítica i reflexi-

va en la valoració de la informació disponible, contrastant-la quan calgui,

i respectar les normes de conducta acordades socialment per regular

l'ús de la informació i les seves fonts en els distints suports, i per partici-

par en comunitats d'aprenentatge virtuals.

4. Competència matemàtica: Implica l'habilitat per comprendre, utilitzar i

relacionar els números, les seves operacions bàsiques, els símbols i les

formes d'expressió i raonament matemàtic, tant per produir i interpretar

distints tipus d'informació, com per ampliar el coneixement sobre aspec-

tes quantitatius i espacials de la realitat, i per entendre i resoldre pro-

blemes i situacions relacionades amb la vida quotidiana i el coneixement

científic i el món laboral i social.

5. Competència d'aprendre a aprendre: Implica la consciència, gestió i

control de les pròpies capacitats i coneixements des d'un sentiment de

competència o eficàcia personal, i inclou tant el pensament estratègic

com la capacitat de cooperar, d'autoavaluar-se, i el maneig eficient d'un

conjunt de recursos i tècniques de treball intel·lectual per transformar la

informació en coneixement propi.

Competències personals

6. Competència d'autonomia i iniciativa personal: Suposa l'adquisició

de la consciència i aplicació d'un conjunt de valors i actituds personals i

interrelacionades (responsabilitat, perseverança, coneixement de si ma-

teix, autoestima, creativitat, autocrítica), el control emocional, de calcular

riscos i afrontar problemes, així com la capacitat de demorar la satisfac-

ció immediata, d'aprendre de les errades i d'assumir riscos. I també la

capacitat d'escollir amb criteri, d'imaginar projectes i de portar endavant

les accions necessàries per desenvolupar les opcions i plans personals,

en el marc de projectes individuals o col·lectius, responsabilitzant-se,

tant en l'àmbit personal com en el social i laboral.

Competències específiques centrades

en conviure i habitar el món

7. Competència en el coneixement i la interacció am b el món físic:

Suposa el desenvolupament i aplicació del pensament cientificotècnic


107

per interpretar la informació que es rep i per predir i prendre decisions

amb iniciativa i autonomia en un món en què els avenços que es van

produint són molt ràpids i tenen influència decisiva en la vida de les per-

sones, la societat i el món natural. Implica també la diferenciació i valo-

ració del coneixement científic en contrast amb d'altres formes de conei-

xement, i la utilització de valors i criteris ètics associats a la ciència i al

desenvolupament tecnològic.

8. Competència social i ciutadana: Capacitat per comprendre la realitat

social en què es viu, afrontar la convivència i els conflictes emprant el

judici ètic basat en els valors i pràctiques democràtiques, i exercir la ciu-

tadania, actuant amb criteri propi, contribuint a la construcció de la pau i

la democràcia, i mantenint una actitud constructiva, solidària i responsa-

ble davant el compliment dels drets i obligacions cívics.

COMPETÈNCIES PRÒPIES DE L’ÀREA DE LLENGUA

1. Competència comunicativa

• Parlar i conversar

• Escoltar i comprendre

• Llegir i comprendre

• Escriure

• Coneixement del funcionament de la llengua

2. Competència literària

3. Competència plurilingüe i intercultural


108

9. CRITERIS D’AVALUACIÓ:

9.1. Criteris d’avaluació de l’àrea de llengua cata lana i literatura

1. Aplicar estratègies afavoridores del procés de comprensió abans, du-

rant i després de la lectura (planificació, anticipació, idea principal, infe-

rències, entre altres).

2. Escriure textos de diferent tipologia a mà aplicant-hi els coneixements

ortogràfics i textuals treballats.

3. Revisar el text que s’ha escrit i millorar-ne la coherència i la cohesió, el

lèxic i la puntuació.

4. Valorar els avenços en escriptura i prendre consciència de les man-

cances

5. Mostrar seguretat en l’ortografia de base i coneixement de les normes

ortogràfiques que responen a lleis constants.

6. Aprendre a interpretar el llenguatge literari.

7. Escriure textos narratius fent atenció a l’estructura i al llenguatge.

8. Conèixer i valorar la diversitat lingüística (entre llengües diferents o

dintre d’una mateixa llengua) i cultural de l’entorn, amb actitud de res-

pecte cap a les persones que parlen altres llengües i tenir interès a

comprendre-les.

a. Criteris d’avaluació de l’àrea de Plàstica

1. Fer composicions visuals (imatges i objectes) que representin idees,

emocions i experiències utilitzant materials i instruments diversos.

2. Avançar amb confiança i satisfacció i respecte en els processos de

creació i producció artístiques.

3. Mostrar respecte i responsabilitat en el treball cooperatiu a l’hora de

participar en projectes artístics col·lectius.


109

10. CONTINGUTS PER ÀREES CURRICULARS

a. Continguts de l’àrea de Llengua catalana i

DIMENSIÓ COMUNICATIVA

Parlar i conversar

1. Participació activa i col·laborativa en interacció amb el grup o mestre

en qualsevol situació comunicativa de l’aula i l’escola, tant les referides

a gestió, organització, discussió dels problemes que sorgeixen en el dia

a dia i explicació de vivències personals, com les derivades de situaci-

ons d’ensenyament i aprenentatge, respectant les normes que regeixen

la interacció oral (torns de paraula, to de veu, ritme).

2. Producció de textos orals (descripcions, explicacions, justificacions,

presentacions de temes), amb preparació prèvia utilitzant recursos ade-

quats (to de veu).

3. Ús d’un llenguatge no discriminatori i que respecti les diferències de

gènere.

Escoltar i comprendre

1. Interès, respecte i audició reflexiva davant les intervencions dels al-

tres.

Llegir i comprendre

1. Comprensió de les informacions escrites més habituals de classe, de

la vida quotidiana i dels textos vinculats a continguts curriculars en qual-

sevol dels formats possibles i de forma conjunta a partir del text.

2. Utilització d’estratègies afavoridores del procés de comprensió lectora

abans, durant i després de la lectura (planificació, anticipació, idea prin-

cipal, identificació de mots, inferències, relació entre fragments, capaci-

tat d’autocorrecció a partir del sentit global, identificació dels signes de

tot tipus que formen part del text).


110

3. Ús d’estratègies lectores adequades en la lectura individual silenciosa

o en veu alta amb el professorat.

4. Interès i curiositat per mirar o llegir contes.

Escriure

1. Escriptura de textos escrits produïts en diferents situacions: per nar-

rar, descriure, explicar fets o fenòmens, per fer coses com receptes, en-

tre altres.

2. Organització del text per millorar la coherència i la cohesió amb l’ajuda

de pautes i utilitzant els coneixements lèxics i morfosintàctics de l’edat.

3. Coneixement del programari de tractament de textos, d’edició gràfica i

de presentació que permeti escriure un text, insertar imatges, fer un es-

quema en ordinador.

4. Expressió d’idees de forma sintètica a través d’un esquema o imat-

ge.

5. Aplicació d’un procés reflexiu en l’escriptura de textos: pensar, es-

criure i revisar.

6. Valoració dels avenços de cadascú en escriptura i consciència de les

mancances.

7. Interès per la bona presentació dels textos escrits i per aplicar-hi els

coneixements ortogràfics apresos. Sentit estètic en la seva presentació

formal.

Coneixements del funcionament de la llengua i del s eu aprenentatge

1. Observació de les diferències entre llengua oral i escrita , a partir del

seu ús en situacions comunicatives reals o simulades.

2. Coneixement i ús de l’ortografia de base i de les regles treballades a

cicle inicial. Coneixement i ús progressiu de les lleis ortogràfiques cons-

tants (que no tenen excepcions). Memorització de mots amb dificultat

ortogràfica d’ús habitual.

3. Aplicació dels signes de puntuació més bàsics (punt final, coma, in-

terrogant, admiració, dos punts, guió).

4. Introducció a l’accentuació gràfica: reconeixement de les síl·labes

d’un mot, accent greu i agut, reconeixement de les paraules agudes,

planes i esdrúixoles.


111

5. Aplicació de tots els recursos que s’ofereixen a l’aula per millorar el

treball escrit personal: consulta al diccionari o a algú altre, llibreta per-

sonal, memorització, o bé orientar-se a partir del coneixement de la

llengua (analogia, família de paraules).

6. Progressiva autonomia en l’aprenentatge: reflexió sobre el procés,

l’organització i planificació del treball, acceptació de l’error, autocorrec-

ció i autoavaluació de tot el procés.

7. Valoració del progrés en escriptura. Opinió ajustada de les capacitats

de cadascú, sense infravalorar- se ni sobrevalorar-se. Confiança en les

pròpies capacitats.

DIMENSIÓ LITERÀRIA

1. Participació en activitats literàries de l’escola i de l’entorn proper.

2. Ús d’estratègies lectores apreses en altres situacions per a la compren-

sió en la lectura individual silenciosa o en veu alta, en petit grup o en

gran grup.

3. En la lectura en veu alta, fer atenció a la pronunciació, al to de veu i a

l’entonació perquè tots ho entenguin. També saber que cada tipus de

text demana una entonació i un ritme diferent.

4. Escriptura de contes i textos narratius fent atenció a l’estructura

d’aquest tipus de text, en què hi ha d’haver una situació inicial, un nus i

un desenllaç.

b. Continguts de l’àrea d’Educació artística

BLOC: INTERPRETAR I CREAR

Visual i plàstica

1. Experimentació i recerca de les possibilitats expressives i plàstiques i de

transformació dels materials; les possibilitats espacials en la intervenció

bidimensional i tridimensional; les accions que permeten els materials i

les tècniques artístiques del passat i del present (fotografia, imatge digi-

tal, animació).

2. Disseny i composició individual i col·lectiva d’imatges i objectes utilitzant

materials tècniques i procediments diversos (materials naturals, indus-


112

trials i de rebuig, recursos plàstics, fotografia, recursos de les TIC...),

atenent a l’equilibri/tensió i utilitzant ritmes visuals, plans (figura-fons) i

punts de vista diversos.

3. Ús progressiu d’imatges i objectes de l’entorn proper, amb la finalitat

d’explicar algun aspecte de la nostra vida (imatgeria popular i mediàtica,

els records, la vida quotidiana, la història i la memòria del barri).

4. Elaboració de propostes artístiques de resultes de la percepció sensori-

al, la imaginació, les experiències, la realitat, les idees i les emocions,

tot preveient els recursos necessaris i les possibilitats dels materials i

avançant amb confiança i amb satisfacció en el procés de producció.

5. Caracterització de personatges, producció d’imatges i objectes, recrea-

ció d’espais imaginaris, creació d’estructures, decorats i exposicions

amb propòsits relacionables amb la pròpia experiència i amb el desen-

volupament d’activitats culturals als centres educatius i enregistraments

audiovisuals.

6. Assumir responsabilitats i afavorir dinàmiques de treball cooperatiu i

participatiu en l’elaboració de projectes artístics i culturals.

7. Utilització progressiva de les terminologies pròpies dels llenguatges ar-

tístics: pintura, dibuix, escultura, il·lustració, arquitectura, gravat, collage,

modelatge, construcció, fotografia, imatge digital, cinema-vídeo.

8. Interès, valoració i respecte pel fet artístic propi i dels altres i per les

obres artístiques de diferents característiques.

9. Consciència del propi aprenentatge en els processos de la producció,

creació i interpretació artístiques.

Connexions amb altres àrees:

• Comunicació de judicis i arguments sobre objectes i imatges artístics.

• Identificació de materials i qualitats dels objectes i de les tecnologies per

produir-los.

• Ús d’objectes i imatges per explicar aspectes de la vida pròpia i de

l’entorn.


113

11. Desenvolupament de cada sessió.

Nº SESSIÓ

TIPUS ACTIVITAT

NOM DE L’ACTIVITAT

1 Síntesi El binomi Desenvolupament Redacció

2 Desenvolupament Redacció 3 Síntesi Lectura 4 SÍNTESI CORRECCIÓ

ORTOGRÀFICA 5 Síntesi Il· lustració 6 Ampliació Digitalització

Enquesta


114

SESSIÓ 1 Inicial ACTIVITAT 1: SORTEIG DEL TÍTOL UD: BINOMI FANTÀSTIC CURS: 4rt CICLE: MITJÀ ÀREES: LLENG. CASTELLANA.

ORG: MIXTA ESPAI: AULA DURADA: 30 mins

TIPUS D’ACTIVITAT: Introducció

MATERIALS Dos capses, trossos de paper per escriure noms i adjectius (nº d’alumnes x2), pissarra o cartolina gran, llapis.

DESCRIPCIÓ

1) Repartim dos trossos de paper a cada alumne (INDIV) 2) Han d’escriure un nom i un adjectiu en cada paper (INDI) 3) Han de ficar les paraules que han escrit en la seva capsa corresponent (GRUP) 4) Una ma innocent ha d’anar emparellant per sorteig els noms i els adjec-tius. També ho poden fer individualment, cadascun el seu títol. 5) Escrivim els títols a la pissarra i, entre parèntesi, posem l’autor. (GRUP) Podem passar un full i tothom va escrivint el títol i el seu nom. 6) Quan acabem de fer el sorteig i de nombrar els títols, començarem a escriure el relat (VEURE ACTIVITAT 2)

OBJECTIUS

- Desenvolupar la competència en la llengua catalana com a vehicle de comunicació parlada o escrita per a la construcció dels coneixements, per al desenvolupament personal i l’expressió i per a la seva participació en les creacions culturals

- Expressar-se oralment, adequant les formes i el contingut als diferents contextos i situacions comunicatives, i mostrant una actitud respectuosa i de col·laboració.

- Comprendre explicacions orals a l’àmbit escolar.

COMPETÈNCIES

1. Competència artística i cultural 2. Competència comunicativa lingüística 3. Competència social i ciutadana 4. Competència d’aprendre a aprendre

CRITERIS AVALUACIÓ

LLENGUA - Valorar els avenços en escriptura i prendre consciència de les mancan-

ces. - Mostrar seguretat en l’ortografia de base i coneixement de les normes

ortogràfiques que responen a lleis constants. - Discriminació entre nom i adjectiu.

INSTRUMENTS AVA.

Observació de les paraules que hagin escrit en els trossos de paper del sorteig. / Taules per enregistr.ar les errades.

AMPLIACIÓ

Si hi ha alumnes amb problemes de comportament que poden trencar el ritme del joc, poden ser els secretaris o ajudants del mestre. El sorteig ad-met diferents maneres d’actuació:

- Un infant escriu els resultats. - Cada infant escriu en un full el seu títol. - Una ma innocent o totes son mans innocents.

ATENCIÓ A LA DIVERSITAT

Tots poden fer l’exercici, cadascun en el seu nivell d’aprenentatge i al seu ritme.

ANNEXOS


115

SESSIÓ 2 Inicial ACTIVITAT 2: SÓC UN ESCRIPTOR UD: BINOMI FANTÀSTIC CURS: 4rt

NIVELL: CICLE MITJÀ

ÀREES: LLEN-GUA CASTE-LLANA

ORG: INDIVIDUAL

ESPAI: AULA DURADA: 50

TIPUS D’ACTIVITAT Desenvolupament

MATERIALS

DESCRIPCIÓ

1) Es reparteixen fulls en blanc (variar l’extensió segons el grup o el temps).

2) Han de començar a escriure el relat de manera individual. 3) Normes:

- Extensió de 4 cares - Amb bolígraf - Bona lletra - Correcció ortogràfica (podem fer un recordatori al comença-

ment) v/b, ce/qu, i/y, accents... 4) Qui hagi acabat la redacció pot començar el dibuix

Podem posar música clàssica, si cal.

OBJECTIUS

1. Desenvolupar la competència comunicativa oral i escrita en totes les llengües de l’escola per comunicar-se amb els altres, per aprendre, per expressar les opinions i concepcions personals, apropiar-se i transmetre les riqueses culturals i satisfer les necessitats individuals i socials.

2. Desenvolupar la competència en la llengua catalana com a vehicle de comunicació parlada o escrita per a la construcció dels coneixements, per al desenvolupament personal i l’expressió i per a la seva participació en les creacions culturals.

3. Produir textos de diferent tipologia i amb diferents suports, relacionats amb el context social i cultural, amb adequació, coherència, cohesió i correcció lingüística, segons l’edat.

COMPETÈNCIES


CRITERIS D’AVALUACIÓ

1. Escriure textos de diferent tipologia a mà aplicant-hi els coneixements ortogràfics i textuals treballats.

2. Revisar el text que s’ha escrit i millorar-ne la coherència i la cohesió, el lèxic i la puntuació.

3. Valorar els avenços en escriptura i prendre consciència de les mancan-ces

4. Mostrar seguretat en l’ortografia de base i coneixement de les normes ortogràfiques que responen a lleis constants.

5. Escriure poemes i textos narratius fent atenció a l’estructura i al llen-guatge.

AMPLIACIÓ Conte cooperatiu.


116

ATENCIÓ DIVERSITAT

ANNEXOS


117

SESSIÓ 3 Inicial

ACTIVITAT 3: POSADA EN COMÚ UD: BINOMI FANTÀSTIC CURS: 4rt CICLE: MITJÀ ÀREES: LLENG CAT. ORG: INDIVIDUAL ESPAI: AULA DURADA: 50 mins. TIPUS D’ACTIVITAT:Desenvolupament MATERIALS: Redacció sense corregir.

DESCRIPCIÓ 1. Cada alumne llegeix el seu treball 2. Els alumnes han d’entregar la redacció a la mestra per poder procedir a

la seva correcció.

OBJECTIUS

1. Desenvolupar competència en la llengua catalana com a vehicle de comunicació.

2. Expressar-se oralment, adequant les formes i el contingut als diferents contextos i situacions comunicatives, i mostrant una actitud respectuosa i de col·laboració.

3. Utilitzar la lectura com a font de plaer i enriquiment personal i apropar-se a obres de la tradició literària.

COMPETÈNCIES



1. Aplicar estratègies afavoridores del procés de comprensió abans, durant i després de la lectura.

2. Aprendre a interpretar el llenguatge literari. 3. Llegir amb l’entonació i respectant els signes de puntuació. 4. Afrontar la por a parlar en grup. 5. Consciència de pertinència al grup.

INSTRUMENTS D’AVALUACIÓ

Graelles d’observació

AMPLIACIÓ Enregistraments, dramatització, jocs de teatre per representar les obres


118

SESSIÓ 4 Formativa

ACTIVITAT 4: CORRECCIÓ ORTOGRÀFICA UD: BINOMI FANTÀSTIC CURS: 4rt

NIVELL: CICLE MITJÀ

ÀREES: LLENGUA CAS-TELLANA, TIC

ORG: INDIVIDUAL

ESPAI: AULA DURADA: 50 mins. aprox.

TIPUS: SÍNTESI MATERIALS • Redaccions revisades • Fitxes d’ortografia

DESCRIPCIÓ

1) El mestre reparteix les redaccions revisades. • Les paraules amb errades s’assenyalen. • L’alumne les ha de buscar al diccionari • L’alumne ha de corregir les paraules

2) Amb la redacció, es lliura a cada alumne una fitxa amb exercicis perso-nalitzats depenent del tipus d’errada que sol cometre.

OBJECTIUS

1. Reflexionar sobre la llengua i les normes de l’ús lingüístic, a partir de situacions de comunicació reflexiva, per escriure i parlar de forma ade-quada, coherent i correcta i per comprendre textos orals i escrits.

2. Comprendre textos escrits que es donen en l’àmbit escolar i en el con-text social i cultural proper.

COMPETÈNCIES



1. Revisar el text que s’ha escrit i millorar-ne la coherència i la cohesió, el lèxic i la puntuació.

2. Mostrar seguretat en l’ortografia de base i coneixement de les normes ortogràfiques que responen a lleis constants.


Graella (Annex)

AMPLIACIÓ

ENQUESTA DE VALORACIÓ EXTERNA: Després de corregir la redacció, faran servir internet per fer una enquesta per veure quin és el millor relat del grup. Aquesta enquesta pot penjar-se a la web de l’escola amb l’ajuda del company de pràctiques especialitzat en TIC. D’aquesta manera, la pràctica educativa arriba a l’entorn més proper de l’alumne (la família, els amics...). i rep feed back de l’entorn i s’enriqueix d’altres agents educatius.

ATENCIÓ DIVERSITAT

Alumnat sense errades ortogràfiques: - Lectura d’exemples de resultats del Binomi Fantàstic de Gianni Rodari

o alguna activitat lúdica relacionada amb l’assignatura de llengua. - JOC: Una paraula en el estany. Una paraula dita impensadament, llen-

çada en la ment de qui ens escolta, produeix ones de superfície i de profunditat, provoca una sèrie infinita de reaccions en cadena, involu-crant en la seva caiguda sons i imatges, analogies i records, significats i somnis, en un moviment que afecta a l’experiència i la memòria, a la fantasia i a l’inconscient…

(Gianni RODARI, Gramàtica de la Fantasia)


119

Com podem aprofitar el poder evocador d’una paraula?

- podem veure amb quines paraules rima - quines paraules comencen per la mateixa lletra - podem buscar sinònims i paraules del mateix camp semàntic - podem associar la paraula a d’altres que ens evoquin records perso-

nals - podem canviar de camp semàntic: una pedra … un roc … un rock

and roll! - podem convertir la paraula en un acròstic

ANNEXOS


120

SESSIÓ 5 Final ACTIVITAT 5: SÓC IL·LUSTRADOR UD: BINOMI FANTÀSTIC CURS: 4rt CICLE: MITJÀ ÀREES:LLENGUA CAST, PLÀSTICA

ORG: INDIVIDUAL ESPAI: PLÀSTICA DURADA: 50”

TIPUS: SÍNTESI MATERIALS: Un full, materials diversos, eines per dibuixar

DESCRIPCIÓ

A partir del conte, dissenyar les il·lustracions que siguin necessàries. 1) Es reparteix un full a cada alumne. 2) Se’ls demana que han de pensar primer on volen posar els dibuixos i per

què. 3) Se’ls proposa fer un esbós. 4) Ja poden dibuixar. 5) Al final de la classe, els dibuixos quedaran pendents de maquetar dins

del llibret de contes de classe.

OBJECTIUS

1. Experimentar i indagar en les possibilitats expressives de la imatge i apreciar que l’art és una manera de donar forma a les experiències, a les idees i a les emocions.

2. Explorar, conèixer i experimentar les possibilitats que ofereix l’experiència artística i els materials mitjançant els llenguatges artístics i la realització de projectes expressius i de comunicació.

3. Valorar i respectar el fet artístic propi i dels altres entenent que és una manera de comunicar-se i d’expressar els sentiments, les descobertes, les capacitats i peculiaritats de cadascú. Apreciar que les experiències culturals pròpies i les dels companys i companyes esdevenen un espai de diàleg i enriquiment.

4. Participar, generar i afavorir l’intercanvi d’opinions, experiències, idees i valoracions i incorporar en el procés creatiu propi i dels altres aspectes de la pròpia experiència o inquietud.

5. Valorar i gaudir de la interacció en el grup i el cooperativisme, tot partici-pant conjuntament en la planificació de les activitats i de la producció per crear un sentit de comunitat, desenvolupant una relació de confiança en la dinàmica de les activitats i compartint amb els companys i les compa-nyes idees, valoracions i projectes.

COMPETÈNCIES



1. Fer composicions visuals (imatges i objectes) sonores i coreogràfiques que representin les nostres idees, emocions i experiències utilitzant ma-terials i instruments diversos.

2. Avançar amb confiança i satisfacció i respecte en els processos de cre-ació i producció artístiques

3. Mostrar respecte i responsabilitat en el treball cooperatiu a l’hora de participar en projectes artístics col·lectius.

4. Elaboració de propostes artístiques de resultes de la percepció sensori-al, la imaginació, les experiències, la realitat, les idees i les emocions, tot preveient els recursos necessaris i les possibilitats dels materials i avançant amb confiança i amb satisfacció en el procés de producció.

5. Assumir responsabilitats i afavorir dinàmiques de treball cooperatiu i


121

participatiu en l’elaboració de projectes artístics i culturals.

AMPLIACIÓ Si hi ha prou temps poden utilitzar diferents materials.

ATENCIÓ DIVERSITAT

ANNEXOS


122

SESSIÓ 6 Final ACTIVITAT 5: ENQUESTA-CONCURS UD: BINOMI FANTÀSTIC CURS: 4rt CICLE: MITJÀ ÀREES: LLENG CAT, TIC, ED PER DESENV. PERS. I LA CIUT.

ORG: INDIV. ESPAI: WEB DURADA: X

TIPUS: AMPLIACIÓ MATERIALS: Connexió a internet, escàner, blog o suport digital

DESCRIPCIÓ

Aquesta enquesta pot penjar-se a la web de l’escola amb l’ajuda del com-pany de pràctiques especialitzat en TIC. D’aquesta manera, la pràctica educativa arriba a l’entorn més proper de l’alumne (la família, els amics...). i rep el seu feed back, enriquint-se d’altres agents educatius.

OBJECTIUS

LLENGÜES 1. Comprendre textos escrits que es donen en l’àmbit escolar i en el

context social i cultural proper. 2. Desenvolupar la competència en la llengua catalana com a vehicle de

comunicació parlada o escrita per a la construcció dels coneixements, per al desenvolupament personal i l’expressió i per a la seva participa-ció en les creacions culturals.

COMPETÈNCIES

1. Competència d’aprendre a aprendre 2. Competència social i ciutadana 3. Tractament de la informació i competència digital 4. Competència comunicativa lingüística i audiovisual 5. Competència artística i cultural


- Que es respecti pel treball dels companys. - Que es fomenti la curiositat pels treballs dels companys. - Donar a conèixer l’afició per escriure.


- Resultats de l’activitat i graella d’observació

AMPLIACIÓ

Possibilitat de: • Penjar els relats de forma permanent en un blog (www.blogspot.com)

per rebre comentaris. • Fer un recopilatori de tots els contes i desar-lo en la biblioteca de classe.

ATENCIÓ DIVERSITAT

ANNEXOS


123

12. Reflexió i comentaris sobre la Unitat didàctica de Progra-mació i sobre la pròpia pràctica

Reflexió sobre la pròpia pràctica

Tenia dubtes sobre els límits que havia de donar als nens, fins a quin punt po-

dien fer soroll... però crec que ho vaig fer molt bé, encara que hi havia moments en

què potser els nens s’han activat més del que volia. El cas és que encara em falta per

aprendre a reaccionar amb més rapidesa i per posar a la pràctica algunes estratègies

per prendre l’atenció dels nens. Tot i això, crec que he sabut adaptar-me a les necessi-

tats del grup.

L’aportació pedagógica de la intervenció

Quant a l’aportació pedagògica de la intervenció, vam repassar els conceptes

de nom i adjectiu. També van aprofitar per investigar el que volia dir “binomio” i, de

pas, vaig introduir-los en els noms compostos.

L’organització de les activitats i de la UP

Vaig haver de fer canvis per diferents motius, com per exemple una excursió a

última hora, la unió de dos activitats que havia pensat fer en dues sessions diferents...

i la que més em va afectar, ho reconec: la necessitat de la mestra per acabar la seva

programació perquè és una manera de fer-me arribar que les meves activitats eren

una pèrdua de temps. El cas és que no vaig fer exactament tot el que havia programat,

encara que hagi fet servir els mateixos objectius i els continguts, va canviar molt la

planificació temporal i el procediment.


124

Nº SESSIÓ

TIPUS ACTIVITAT

NOM DE L’ACTIVITAT CANVIS

1 Síntesi El binomi Títol, redacció i

dibuix Desenvolupament Redacció 2 Desenvolupament Redacció WEB i correcció

ortogràfica 3 Síntesi Lectura Enregistraments

orals 4 SÍNTESI CORRECCIÓ ORTOGRÀFICA

5 Síntesi Il· lustració La van fer en la segona sessió

6 Ampliació Digitalització Enquesta

Enregistraments orals

Els principals canvis van ser:

- Títol, redacció i dibuix: Va donar temps a fer la primera i la segona sessió juntes.

El dibuix el van fer aquesta sessió perquè la mestra em va dir que no podia deixar-

me l’hora de plàstica del divendres perquè havien d’acabar els dibuixos dels pai-

satges per al dia de portes obertes de l’escola. Els dibuixos que no van poder lliu-

rar-me aquest dia, els van acabar a casa i me’ls van donar al dia següent.

- Enregistraments orals: Vaig proposar-li l’activitat de lectura en gran grup i va

comentar-me que necessitava temps per a la seva programació, així que vaig

pensar que si me’ls emportava fora de l’aula en petits grups de tres, ella no patiria

tant per la falta de temps. I així ho vaig fer. El problema és que em sembla que

ella no els ha considerat com a sessions de la meva programació a l’hora de

l’avaluació. Aquests enregistraments orals els vaig fer amb el mòbil i en format vi-

deo perquè tenia millor qualitat que el format d’audio. La meva idea és poder

transformar-los en mp3 i annexar-los a les redaccions que van fer, en una web per

poder fer-la arribar al grup i que en puguin gaudir les seves famílies.

- WEB: Vaig crear una web (http://binomicos.es.tl/) per penjar les redaccions corre-

gides (i més endavant, els dibuixos i els mp3). Aquesta activitat els va agradar

molt perquè era diferent a les habituals, i a més a més, feien una correcció d’un

company.


125

L’ús dels materials La web: http://binomicos.es.tl/ La plana principal es pot estructurar en dos parts: En la primera part hi ha els noms dels “corregidors oficials” (a l’esquerra). Cadascú d’aquests noms dirigeix a una altra plana on es troba la redacció de la companya o del company que ha de corregir. Per exemple, si cliquem en Natàlia, ens sortirà el següent:


126

I, finalment, l’altra part de la plana, que fa referència als jocs preparats pel final de la sessió:

Vaig decidir ficar-hi jocs per enriquir l’activitat. Els vaig escollir tenint en compte totes les assignatures que estaven fent i els continguts d’aquestes. Per això, hi ha jocs de fraccions, càlcul matemàtic, taules de multiplicar, jocs de poesia, o de paraules, o un joc semblant al trivial pursuit.

Un joc per jugar amb les matemàtiques


127

Un joc per escruire contes:


128

L’atenció a la diversitat

El primer dia, vaig demanar a l’eneko que m’ajudés perquè necessitava un se-cretari i va dir molt content, “sí, sí, jo t’ajudo”. Em va cridar l’atenció perquè quan li ho vaig demanar ell estava jugant amb els seus companys i començava a fer alguna “ju-garreta” però de seguida va canviar l’actitud i va venir amb mi, disposat a qualsevol cosa. També li vaig demanar ajuda a la Natàlia perquè “necessitava” que algú fos ta-pant els ulls dels nens que agafaven els papers de colors a l’hora de fer el sorteig i em va fer cas, li vaig anar recordant que havia d’apropar-se als companys i em va fer cas, sense cap problema.

Em vaig adonar que hi havia un nen, el Benicksson, que tenia moltes dificultats a l’hora d’escriure el text perquè barrejava idees i li faltava molta coherència. Li vaig anar donant consells, i li vaig posar un límit fins a la meitat del full o una mica més amb un llapis de color blau, perquè vegi a on havia d’arribar i que en arribar-hi, la història havia d’estar acabada, amb un final coherent. Necessitava una mica de suport per organitzar les idees i per donar-les un espai i una forma al cap i al full. Li vaig dir que podia acabar la redacció a casa i al dia següent me la va tornar ja acabada.

6. AUTOAVALUACIÓ

Autoavaluació formativa

He de reconèixer que una cosa és la part teòrica i una altra, la posada en pràc-

tica. És a dir, que està molt bé plantejar una activitat amb tot detall i bé estructurada,

però no ens podem aturar aquí, encara falta el punt final: la pràctica. Ja no tinc pànic

escènic però encara segueixo sentint-me sense prou habilitats per portar les classes.

Sé que és una qüestió de falta d’experiència, que encara no m’he enfrontat a prou si-

tuacions d’aquest tipus però m’agradaria saber com fer-ho. No obstant, no he d’oblidar

que només soc universitària, i per tant, el que em toca és sentir-me així perquè això

només és el principi.

Sóc molt exigent amb mi mateixa i sé quan faig les coses molt bé, quan les faig

bé, quan regular, quan malament i quan molt malament. I no tot ho he fet del tot bé,

però considero que he fet tot el que sabia i podia, i que he gaudit tot el que he pogut

tenint en compte tots els factors que ha hagut en contra (la proporció de treball respec-

te al temps que hi havia i derivats, bàsicament). Quant a les qüestions de puntualitat i


129

formalitat, considero que he estat puntual tots els matins, he procurat ajudar a la mes-

tra i als nens... Quan he hagut de faltar a l’escola (només unes hores), he avisat --

primer de tot- i he presentat el justificant a la mestra al dia següent. He volgut progra-

mar una activitat que estigués adequada al grup amb el qual he estat en les pràcti-

ques, que pogués aportar alguna cosa pedagògicament parlant, que agradés a la mes-

tra... Amb els alumnes he mantingut una relació de confiança creixent, hem arribat a

“estimar-nos” d’alguna manera, encara que no hi ha hagut massa temps, m’he endin-

sat en el grup –un aspecte a millorar de les pràctiques passades-, m’he enfrontat a la

qüestió dels límits, m’he deixat anar pel grup perquè he confiat en ells però perquè

abans de tot confio més en mi mateixa. He pogut conjugar-me amb l’educació i ha es-

tat una experiència que ha obert una porta nova dins de la meva consciència com a

persona i com a futura docent. Però si sé que sóc més forta que fa uns anys i que sóc

més capaç de fer moltes coses és, precisament, perquè he aprés que l’error és neces-

sari per millorar i ara el veig (abans no era capaç), no com a un perjudici, sinó com a

símbol de maduresa.

En conclusió, no crec que m’hagi de penedir de res però penso que hi ha un

camí endavant prou llarg de constant autoavaluació i canvi en què puc modificar tot el

que penso que hauria de millorar amb un equilibri d’autocrítica i autoestima. Per a mi,

la praxi és la millor experiència d’aprenentatge, tot i que la teoria ens hauria de servir

per consolidar el que hem aprés. Per això he volgut enllestir el millor possible aquesta

memòria, encara que no ho hagi aconseguit del tot perquè m’he deixat moltes coses

per afegir. No obstant això, d’alguna manera sé que ja les he interioritzat i que sempre

les recordaré perquè ha estat una etapa molt dura però a l’hora molt gratificant, plena

de situacions amb els nens inoblidables, plena d’aprenentatges i de noves veus que

han nascut a dins meu i m’han ajudat a perseverar en els meus objectius.

Valoració global:

9


130

7. REFLEXIÓ CRÍTICA GLOBAL DE L’ASSIGNATURA

Per començar, m’ha sorprès des del principi la relació que s’ha creat amb la tu-

tora del pràcticum perquè ha hagut molta comunicació i això és d’agrair. El que sí que

he trobat a faltar és una mica més d’espai compartit amb les experiències dels com-

panys però entenc que no es podia fer per la falta de temps. Tot i això, reitero, estic

molt contenta i satisfeta en general, i he de dir que el tipus de clima que s’ha dur a

terme en les sessions de tutoria i els ànims transmets per correu electrònic m’han anat

motivant cada cop més a ser perseverant i continuar la feina.

L’únic inconvenient que hi ha no crec que tingui a veure amb l’assignatura sinó

amb l’organització de la Universitat i del pla d’estudis, i és que no hi ha prou temps per

aconseguir fer un aprofundiment curricular de cap menció, ni per portar a la pràctica

tota la programació de cinc sessions perquè es triga un temps –i és natural- en conèi-

xer al grup. En essència el títol d’aquestes pràctiques és totalment incoherent amb els

objectius, amb el número d’hores a les quals correspon l’assignatura i amb la quantitat

d’hores que hem de romandre a l’escola: Un aprofundiment superficial mai és un apro-

fundiment.

No obstant tot això, l’aprenentatge que trec amb globalitat d’aquest pràcticum és

un reflex del que viuré a l’escola quan sigui mestra: un treball dur, amb poc temps,

amb ulls per a cada alumne, la relació amb els superiors, el fet que hi ha coses que no

podem canviar però que hem d’assumir. Sempre podem millorar les coses i sempre

podem dir el que no va bé dels altres però primer de tot, ens hem de gestionar a dins,

abans de res. I crec que he anat aprenent però això no vol dir que no tingui la meva

visió crítica, i en aquest cas considero que se’ns hauria d’haver escoltat una mica des

de la coordinació, per exemple: si algú vol fer pràctiques en una escola en concret i ja

ha demanat permís a la direcció del centre i li han dit que sí, no entenc per què no es

pot permetre (teníem una llista molt tancada d’opcions).


131


132

8. ANNEXOS

- Redaccions i dibuixos del “binomio fantástico”

- Articles i propostes d’ampliació de l’àmbit de llengua

- Articles i propostes d’ampliació de l’àmbit de matemàtiques

- Documents de l’escola i material divers

blanca de u�a.pdf

Documents

Transcript of blanca de u�a.pdf