REICE - Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin2005, Vol. 3, No. 1 http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol3n1_e/Blanco.pdf

INNOVAR MS ALL DE LAS REFORMAS: RECONOCER EL SABER DE LA ESCUELA

Nieves Blanco Garca

1. LAS POLTICAS NEOLIBERALES Y LAS REFORMAS EDUCATIVAS

Desde hace varias dcadas, hay una preocupacin creciente por cambiar la escuela que se hamaterializado en el desarrollo de un importante campo de especializacin acadmica, en la creacin deinstituciones especficamente dedicadas al estudio del cambio y a la bsqueda de las claves quepermitan generarlo y generalizarlo.

Esa preocupacin va ligada a la proliferacin de reformas educativas que estn siemprevinculadas a las necesidades y objetivos sociales que los responsables polticos consideran prioritarios.Y que, como se ha documentado suficientemente, parecen estar abocadas a un sistemtico fracaso(Sarason, 2003).

Como en otros pases de Europa y del mundo, en Espaa vivimos en las ltimas dcadas unproceso permanente de reformas que, a veces, es de una gran confusin porque conviven en el tiempouna reforma que se busca desarrollar con el anuncio de su modificacin o anulacin por otra nueva.Nuestra experiencia reciente indica con claridad el carcter gubernamental de las reformas educativas,pero tambin es evidente que, cada vez ms, responden a las directrices de instancias supranacionales,de organismos internacionales (OCDE, FMI, Banco Mundial) que impulsan y legitiman las polticasneoliberales y globalizadoras que buscan activamente el control de la escuela como una forma eficazde control social.

Algunos de los anlisis ms crticos sobre estas polticas coinciden en que los discursos y lasprcticas que se promueven se apoyan en la concepcin de la escuela como una institucin que trabajacon un bien esencialmente privado cuyo valor es, primero y ante todo, econmico. La escuela provee alos individuos de conocimientos que, en el mercado futuro, tendrn un valor de cambio. Para NicoHirtt (2003) las polticas neoliberales estn al servicio de las necesidades del capital y, en consonanciacon ello, la prioridad est situada en ayudar a que Europa se convierta en la economa delconocimiento ms competitiva del mundo, como lo plantea la Comunidad Europea; para ello laescuela debe tener como misin fundamental preparar al capital humano para desarrollar lacompetencia econmica. Por su parte, Christian Laval (2004) seala que la concepcin dominantede la educacin es, a la vez, utilitarista y liberal. Utilitarista en su modo de entender el saber unaherramienta que sirve a intereses individuales, y liberal en la forma de organizacin de la escuelaque busca imitar el modelo empresarial y de mercado.

Convertida la educacin en un indicador de competitividad, las reformas neoliberales estndirigidas tanto por el papel del conocimiento en la actividad econmica como por las exigencias queimpone la competitividad sistemtica entre economas. Todas las medidas que se toman tienen comoeje la competitividad su incremento- y en ella adquieren su sentido ltimo: la descentralizacin, laestandarizacin de mtodos y contenidos, el nfasis en el rendimiento, los procedimientos de gestinde la escuela o la profesionalizacin de los enseantes. Y as las reformas se presentan comoimprescindibles para que la escuela se adapte a los cambios requeridos por unas sociedades en cambio

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permanente, donde la informacin y el conocimiento constituyen el recurso prioritario a dominar y elbien mximo a conseguir.

2. LA ASPIRACIN A LOGRAR CAMBIOS GLOBALES Y A INSTITUCIONALIZARLOS

La presin por acomodar la escuela a las necesidades sociales y econmicas est en el origenaunque no sea el nico origen de los procesos de reculturacin, de reestructuracin, de innovacin ode mejora de la escuela. Procesos que a pesar de lo aprendido en dcadas de investigacincontinan teniendo el impulso en la cspide de la pirmide del sistema educativo la administracin ylos expertos- y que buscan afanosamente las claves para lograr que las profesoras y los profesoresacepten los cambios que se les proponen y los asuman como propios, aspirando a institucionalizartales cambios en una trayectoria lineal y progresiva.

La investigacin sobre el sentido de la innovacin o las caractersticas de los centrosinnovadores ha proporcionado importantes referentes para entender la complejidad de los procesos decambio (Fullan, 2002; Hargreaves et al. 2001). Hay coincidencia en sealar que es el centro escolar elreferente del cambio pero que ste no es posible si las y los docentes no generan o hacen suyas- lasideas capaces de propiciarlos (MacDonald, 1999); es decir, que las innovaciones que parten delprofesorado tienen ms posibilidades de xito y de continuidad que las que son promovidas poragentes externos.

Tambin es comn la aspiracin a la institucionalizacin, es decir, a que los cambios quedencomo parte de la cultura docente y las estructuras organizativas. Por eso suele plantearse lainsuficiencia de las experiencias aisladas de mejora considerando como hace Mercedes Muoz-Repiso- que, si bien es cierto que tienen sentido y son vlidas para abrir camino, pierden su potencia sino se institucionalizan, abocadas a durar tanto como la buena voluntad de quienes las sostienen(2004, 73). La aspiracin, por tanto, contina siendo la reforma a gran escala (Fullan, 2004).

Desde que en 1987 particip en la evaluacin de la experimentacin de la reforma quepropici el primer gobierno socialista de la democracia, y que en Andaluca se apoy en las ideas, lasprcticas y la participacin voluntaria del profesorado ms innovador, he sabido de la pretensin de laAdministracin, de quienes participamos en la evaluacin y del propio profesorado, a consolidar loscambios y tambin de la decepcin resultante del fracaso de esa pretensin. Pero en estos aostambin he conocido la pervivencia de experiencias de innovacin que implican a todo el centro ancuando haya habido importantes cambios en el profesorado del mismo- como es el caso del colegio deTotaln (Lpez Castro et al, 2004). He conocido igualmente, en el IES de Fuentevaqueros la paulatinaincorporacin de todo el claustro a la iniciativa de un director y un orientador empeados eninventar procedimientos para al resguardo de las medidas de atencin a la diversidad promovidaspor la reforma- garantizar una educacin de calidad a cada alumna y cada alumno de su centro,adaptndose a sus necesidades individuales para asegurar el xito y el desarrollo personal de nios ynias en situaciones de alto riesgo de fracaso escolar y personal (Lpez Ocaa y Zafra, 2003). Y, msrecientemente, a un grupo de maestras y de maestros que han dejado sus centros para embarcarse enun proyecto comn en el colegio Ntra. Sra. de Gracia, con un alumnado que vive en contextos demarginalidad, delincuencia y desestructuracin familiar.

En trminos globales podra decirse que en estas escuelas a las que me refiero sonreconocibles los rasgos que caracterizan a los centros innovadores, tal como los sintetiza Juana MSancho (2002, 124-125). En todas ellas se anan desarrollo del currculum, desarrollo profesional y

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mejora de la escuela, como reclama Flix Angulo (2002). Pero siendo esto cierto, hay un aspectosobre el que desde mi experiencia- pivota el xito de estas iniciativas y su perdurabilidad: laimplicacin, el compromiso activado da a da, de las y los docentes que trabajan en estas escuelas.Implicacin en primera persona, individual por tanto, pero que se sostiene en la relacin con lascompaeras y los compaeros del centro, y tambin con los de otras escuelas.

No significa esto que no sean importantes las condiciones organizativas y materiales, losapoyos institucionales y disponer de recursos suficientes. Lo son y mucho, sobre todo porque cuandoesas condiciones no existen o son contrarias a las que se requieren, pueden abortar cualquier iniciativao destruir las existentes. Pero no son ellas las que pueden mover a cambiar, las que inician y sostienenel impulso para mejorar la enseanza. Su campo de accin est en la creacin de aquellas condicionesque faciliten la implicacin del profesorado, que es quien debe acoger y sostener los cambioseducativos. Implicacin que requiere, adems, de la confianza que pueda permitir a las maestras y losmaestros liberar el deseo de educar (Contreras, 2004) que es lo que da sentido al trabajo docente.Libertad que las normas y las estructuras pueden favorecer o coartar, pero que no pueden generar.

3. FRENTE A LA VOLUNTAD DE DURAR, LA INTERMITENCIA

El juego entre ocultacin y visibilidad marca el modo de la presencia, lo que implica unamanera de entrar en el espacio y de fluir en el tiempo. Este pensamiento de Mara Zambrano meconecta con la prctica y la reflexin de las mujeres de Ditima que las llev hace unos aos apreguntarse cmo afirmar la tradicin de la diferencia sexual, cmo asegurar las ganancias de lapoltica de las mujeres (que incluye prcticas y pensamiento), cmo hacer para que no desaparezcan demanera que, cada vez, pareciera que hay que comenzar de nuevo. En ese proceso llegan a vislumbrarque, en realidad, el vnculo de las mujeres con la historia est hecho de intermitencia, sin continuidadasegurada ni previsibilidad, y que el modo de estar las mujeres en el mundo se sita entre lo visible ylo invisible, segn la expresin de Chiara Zamboni (s/f). Y, por tanto, que hay que repensar el deseode continuidad, el afn voluntarista de durar.

Ese afn de durar est ligado a la concepcin del actuar humano en que las transformacionesde la realidad, la modificacin de lo existente, se piensa regido por un proceso lineal progresivo yacumulativo; un afn que tiene mucho que ver con el vrtigo que produce en el pensamientomasculino lo vivo, lo que no es controlable a voluntad, lo que no se somete a nuestras previsionesaunque podamos ocultarlo, ignorarlo o menospreciarlo. Frente al deseo de durar Anna Maria Piussisita la confianza en el movimiento del iniciar, en el juego siempre abierto y arriesgado delintercambio entre palabras y cosas, entre la verdad que mueve nuestra experiencia personal (por lo quenunca es igual a s misma) y la bsqueda de un pensamiento-palabra que pueda significarla sinagotarla, aceptando si es necesario hacer el vaco respecto de lo ya dicho y codificado, incluso pornosotras mismas y por otras mujeres (2002, 136)1 .

Encuentro en sus palabras un referente para pensar en cual es la cualidad del cambioeducativo, y cuales los lmites de una forma de conceptualizar la innovacin como un proceso detransformacin global de la escuela, como un espacio bajo el control acadmico y gerencial para elcambio planificado. Porque, en ltima instancia -y sabiendo que hay diferencias muy sustanciales en

1 Nuria Prez de Lara ha realizado la traduccin de este texto.

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los distintos enfoques tericos sobre la innovacin- la literatura especializada lo que busca es unmodelo para provocar la transformacin de todo el sistema, de todas las escuelas en todas lascircunstancias.

Quiz una de las razones por las que, a pesar del esfuerzo investigador y de todo lo aprendidosobre los procesos de cambio e innovacin, se fracase siempre en la institucionalizacin de los mismoses que pretendemos algo que no es posible. Lo que querra decir, tambin, que esos fracasos no sontales.

Tal vez la naturaleza de los cambios educativos es la intermitencia, lo que significa quenecesitan reabrirse de manera permanente, y slo lo puede hacer cada maestra y cada maestro, enprimera persona, es decir, teniendo en cuenta su experiencia y en sus circunstancias concretas quesiempre cambian. No hay ganancias definitivas, ni siquiera para cada maestra o cada maestro, muchomenos para el sistema educativo cuando pretende promover los cambios o inducirlos prescindiendo dequienes tienen que tomarlos en sus manos, de quienes tienen la capacidad para realizarlos.

Este es el riesgo que encuentro en las teorizaciones y en las prcticas que tratan de garantizarel xito de las iniciativas de cambio a travs de la creacin de las condiciones, las estructuras y lasnormas que a partir de la investigacin- se deducen como las idneas. De ello no debe concluirseque entienda que las estructuras y las condiciones no son importantes. Lo son, y mucho, porque creanposibilidades o ponen obstculos para la accin; pero no dan libertad, no pueden decir qu hacer y qusentido ha de tener esa accin. Las estructuras crean condiciones pero no producen cambiossignificativos, porque esos requieren la implicacin de las y los docentes, en cada caso y para cadasituacin, con nuevos recursos, nuevas formas, nuevos sentidos.

Tampoco debe deducirse que todo sea cuestin de buena voluntad y buen criterio de las y losenseantes, que siempre son capaces de ofrecer esa implicacin, que escapan a las relaciones de podery que sus intereses siempre estn centrados en mejorar la vida de sus estudiantes. Algunas y algunos slo hacen y su importancia no deriva de si son muchos y pocos, sino de entender que son el referente delo que consideramos adecuado porque responde con sentido -es decir, con verdad- a lo que de verdadimporta.

La naturaleza de la educacin exige un proceso permanente de desaprender, de mirar denuevo, de dejar en suspenso lo que sabemos y nos ha servido para otras situaciones, de liberarse de losabido para atender a cada situacin segn lo que requiere, en esa bsqueda de la adecuacin respectoa lo que la realidad necesita en cada momento. Si queremos ser eficaces, en el sentido de hacer lo quees adecuado a cada situacin, no podemos utilizar respuestas viejas para situaciones nuevas porque, alhacerlo, anulamos las posibilidades de que suceda algo que valga la pena, y tambin de que tengamosxito. Esto es lo que expresa, desde su experiencia, una madre de acogida y creo que es vlido paraotros mbitos de la accin educativa: El verdadero saber consiste en saber deshacerse del saberacumulado cada vez que llega un nuevo husped. Ello no significa deshacerse de ciertas estrategiasque te ayudan a economizar tu trabajo, sino de las ideas que te has formado respecto de los diversoscasos. Significa tomarse el tiempo necesario para observar y escuchar, sin anticipar nada con la mente.Significa saber mantener las mismas dudas sobre lo que debe hacerse como la primera vez (Manenti,2002, 173-174).

La imagen de la intermitencia me sugiere una nueva lectura, por ejemplo, de lo sucedido conlos Movimientos de Renovacin Pedaggica en Espaa y tambin dar un nuevo sentido, una salida, ala desazn de muchas y muchos profesores pertenecientes a ellos por el sufrimiento que les producepensar que su legado, si no es recogido, se perder.

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En los aos 70 se produce en Espaa una situacin en la que, un buen nmero de enseantesse agrupan, de manera voluntaria y fuera de los cauces institucionalizados, en colectivos que seorganizan segn reglas autnomas y que crean vnculos y procedimientos de intercambio de ideas y deprcticas novedosos -como las Escuelas de Verano- y con una enorme repercusin en la enseanza, almenos en trminos cualitativos. En el relato que hace Jaume Martnez Bonaf (1998) de los orgenesde este movimiento es posible reconocer la intermitencia: las races de la renovacin pedaggicaespaola que surge en plena dictadura franquista hay que buscarlas en algunas experiencias de laSegunda Repblica, en ciertos planteamientos de la Institucin Libre de Enseanza, en las EscuelasRacionalistas de Ferrer Guardia y en la poltica pedaggica de la Primera Repblica. Races que,durante amplios periodos, de muchas dcadas incluso, han permanecido ocultas, esperando quealguien, algn colectivo, enrace en ellas y as las haga vivir en el presente.

Con su capacidad para hacerse cargo de la realidad que vivan y con sus deseos detransformacin de un orden social injusto, muchas y muchos de estos docentes trabajaron desde elconvencimiento de que esa transformacin pasaba por la relacin con sus alumnas y sus alumnos ycon su deseo de hacer que su vida fuera mejor. Sus prcticas no se guiaban por las normasadministrativas pero, en muchos casos, tampoco establecan confrontacin con ellas-, y tampoco porel criterio de los expertos sino que, implicndose en primera persona y ejerciendo su libertad,cultivaron el encuentro con otras compaeras y compaeros y acrecentaron su saber en una relacin deintercambio y de autoridad. En las Escuelas de Verano y otros encuentros se intercambiaban lo queAna Maeru llama recetas: decir t cmo lo haces, hablar en primera persona, partir de la experienciade alguien (Sofas, 2002, 84), narrar lo que se hace, ponindolo al alcance de los dems que debernprobar, si as lo desean, su propia forma de hacer. Las recetas muestran un camino pero no pueden nipretenden ser normativas porque siempre conservan el sello de la singularidad de la situacin en la quesurgen y de las personas que estn en ella; al contrario que la frmula abstracta que repite y no dejalugar a la creatividad de cada cual.

Pero, como seala Jos Contreras (2004), la reforma iniciada a mediados de los aos 80supuso el seuelo del poder de cambiar todo el sistema, pasando as de las prcticas cercanas,realizadas en primera persona para cambiar las circunstancias concretas, a la aspiracin a realizarpolticas institucionales que prometan un cambio legislativo para mejorar todo el sistema educativo.La fidelidad a estas nuevas polticas y leyes fosilizaron muchas prcticas, ahora dependientes de lo queantes siempre se rechaz, que era precisamente la dependencia de lo administrativo como forma depensar lo que haba que hacer. La aspiracin a cambiar todo el sistema y a darle perdurabilidad a susideas transformndolas en normas, se hizo pagando un precio: convertir prcticas vivas en contenidosmuertos, que adems ahora estn al servicio de otra lgica y otros intereses. Y an un precio ms alto:el debilitamiento, que en algunos casos ha sido definitivo, de la potencia simblica y real que estoscolectivos tuvieron en la pedagoga de los aos 70.

A travs de mi participacin en Rema (Renovacin Educativa Malaguea), un colectivo dedocentes de todos los niveles educativos, en el que un buen nmero han formado parte de esa historiade renovacin pedaggica, puedo constatar la preocupacin y el temor ante la falta de continuidad dellegado pedaggico que sienten como propio. Y percibo tambin que, para algunos de ellos, su propiaexperiencia se ha convertido en algo que legar, se ha transformado en un contenido que se puedetransmitir, pensando que as se garantiza su continuidad, en un movimiento progresivo y sininterrupciones. Quieren pasarle a alguien el testigo para que no desaparezcan unas ideas y unasprcticas que estas maestras y estos maestros han contribuido a crear y que por sus cualidadespedaggicas y su contenido social- desean hacer durar. Cul es la va de accin que eligen? Tratar de

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que las generaciones jvenes recojan el testigo y por eso buscan el acercamiento a las y los estudiantesde la Facultad de Educacin.

Hay mucho de sensato en esta pretensin; sin duda el futuro de la escuela estar en sus manos.Pero hay algo que parece olvidarse, y es que la vida de aquellas ideas y aquellas prcticas que sequieren hacer vivir la tienen que sostener las maestras y los maestros, han de ser ideas que sematerializan en prcticas ahora, en el presente. Parece no advertirse que el legado no consiste en loque est hecho, sino en lo que ellas y ellos ahora estn haciendo. Y algunas y algunos de estosdocentes han dejado de activar y de reabrir esas ganancias; su compromiso y su participacin enprimera persona se qued atrs. Creo que, en ciertas ocasiones, la frustracin y la ineficacia procedede no entender que la posibilidad de hacer durar unas ideas y unas prcticas no est fuera de nosotros,no son otros quienes tienen que darle continuidad; somos cada una y cada uno quienes si ese esnuestro deseo las sostenemos en nuestras prcticas.

Y esto vale tambin para entender que si queremos que las y los estudiantes participen en eserecorrido, que se vinculen a una tarea que entendemos deseable, hemos de cuidar que lo hagan suyo; yentonces ya no ser nuestro legado sino una creacin suya. Podemos hacer algo para favorecer esemovimiento? S, pero ha de pasar por la relacin con las y los futuros docentes, en la que puedan verencarnadas las ideas que queremos compartir, en la que puedan participar en el tipo de prcticas queconsideramos deseables. Y as, ya no centramos la atencin en la voluntad de durar, sino en laconfianza en la capacidad de quienes estn formndose para ser enseantes para seguir su propiocamino, reabriendo ganancias que ya sern del presente.

Pensar el cambio en trminos de intermitencia es subrayar el valor del dinamismo, de la nofijacin del pensamiento o de las prcticas; algo que est ms en el pensamiento de origen femeninoque nace y se reafirma continuamente con la experiencia. Y la experiencia es diferente siempre. Elpensamiento masculino, por el contrario, tiende siempre a ponerse por encima de la experiencia, darun salto ms all de la experiencia, y a caer en la abstraccin. Por consiguiente se puede permitir fijartradiciones y fijarse, anclarse en tradiciones (Piussi, 2002, 75).

Veo una fuerte impronta de este pensamiento masculino en parte de la teorizacin y lainvestigacin sobre la innovacin y el cambio. Y me pregunto si no ser cierto como Jos Contreras(2000) plantea para la Didctica que en su ambicin cientfica, en su ambicin de totalidad, hareducido en el fondo su objeto, porque no ha aceptado que slo tiene sentido como sabidura de laexperiencia: aquella que reconoce la desproporcin entre la verdad y la vida, que se sabe relativa yfragmentaria, sin salirse del tiempo, para poder volver a ser, otra vez, fuente de verdad y de nuevaexperiencia.

4. EL SENTIDO DEL CAMBIO: DEL INTERIOR AL EXTERIOR

Etty Hillesum, una mujer juda que muri en un campo de concentracin, escribi en su diario:No creo que se pueda mejorar algo en el mundo externo sin haber hecho antes nuestra parte dentro deuno mismo. Es la nica leccin de esta guerra: hemos de buscar en nosotros mismos no en otro lugar(Tommasi, 2003, 74).

He aprendido de la poltica de las mujeres que es importante cambiar la mirada y centrarnuestro esfuerzo y nuestra inteligencia en modificar nuestra relacin con el mundo, en vez deempearnos en que el mundo cambie. No es una renuncia sino un cambio de enfoque, derivado de

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entender como dice Anna Maria Piussi que el primero y ms importante movimiento detransformacin del mundo, tambin del mundo de la escuela, es la transformacin de nuestra relacincon l (1999, 52). Y no es para huir de la realidad sino para lograr una mayor y ms efectivaimplicacin. Es un movimiento contina esta autora en el que aprendemos a poner en marcha, juntoa otras y otros, operaciones simblicas y prcticas de eliminacin de lo superfluo y de desplazamientode nuestra atencin hacia aquello que es verdaderamente significativo. Y as es como hemos buscadoaprender la simplicidad y desaprender la simplificacin (53).

Participar en la transformacin de la escuela desde dentro, apoyndose en el saber elaboradodentro de ella como palanca para la accin, es lo que han hecho algunas maestras y algunos maestrosinnovadores, pertenecientes o no a grupos organizados de renovacin pedaggica. Y as, como relatadesde su experiencia Ana Maeru (1999), han recorrido un camino en el que alcanzaron una granindependencia simblica y una gran libertad a partir de la cual dejaron de ir a buscar la legitimacin desus prcticas a otro lugar (la academia, entre ellos) para contrastarla con las de otras mujeres, en unarelacin viva y de confianza, aunque a veces tambin conflictiva. Algo que naci de la necesidad denombrar la propia experiencia, no fue un capricho ni una moda pedaggica pensada desde unlaboratorio o desde un departamento ministerial, no era discutible; era y sigue siendo una necesidadexistencial (159).

Esa es la experiencia de un amplio movimiento en Italia al que han dado el nombre deautorriforma gentile; un movimiento de transformacin de la escuela, del jardn de infancia a launiversidad, que se produce desde ella misma y que tiene como su punto de apoyo el deseo detransformacin de la escuela que est presente en muchas y muchos enseantes, estudiantes y padres ymadres. No espera reformas externas, ni la aquiescencia de especialistas, ni la intervencin de expertospara ponerse en marcha. Prosiguiendo la pedagoga de la diferencia sexual, ya activa en Italia porobra de mujeres enseantes y estudiantes, y abrindose a la confrontacin con los hombres y a sucontribucin, este movimiento propone una reforma desde el interior de la escuela, de aquello que esms vivo en ella y funciona mejor. En particular, del cambio personal de estudiantes y enseantesmovido por el deseo de calidad, de su competencia y energa, que saben encontrar las formas deexpresin y realizacin y, sobre todo, de la calidad de las relaciones, de aquellas relaciones que sabenhacer ms vivible y sensata la escuela (Piussi, 1999, 55).

Han iniciado un proceso autnomo de cambio, no apoyado en las reformas gubernamentalespero tampoco en confrontacin con ellas, sino basado en la relacin entre quienes viven en la escuelay en la valoracin del saber que surge del ensear. Queremos dar voz a la buena escuela que ya sehace, hacer circular las experiencias significativas, construir una red de relaciones y de cambios noslo entre escuelas, sino tambin con quien en la sociedad se apasiona con ellas para mejorar lacualidad de las relaciones entre enseantes y estudiantes, presupuesto necesario de todo cambiopositivo2. Se apoyan, pues, en el saber existente en la escuela, como una forma eficaz para respondera los profundos cambios de la sociedad sin adecuarse a la lgica empresarial y organizativadominantes.

Constituyen una red abierta de intercambios y se renen peridicamente en jornadas en lasque, a partir de sus prcticas, construyen teora y sentido de la escuela3. Su ltimo encuentro ha tenido

2 Estas palabras proceden del documento a travs del que se presentan en internet y que yo he tomado de Contreras (2004).

3 Puede consultarse la pgina del movimiento en http://autoriformagentile.too.it; hay tambin dos publicaciones relacionadas con esosencuentros peridicos: Lelario et al. (1998) y Cosentino y Longobardi (1999).

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lugar en Miln el 25 de septiembre de 2004 y ha estado centrado en la reflexin y el intercambio deprcticas sobre la vivencia del tiempo en la escuela, algo estrechamente ligado al sentido de la escuelay a su funcin en la sociedad. Ms all de la concepcin del tiempo en la reforma de la enseanza,cada vez ms fragmentado y empobrecido reflejo de una sociedad en la que el modelo es el trabajoflexible est la necesidad y el deseo de enseantes, nios y padres y madres de hacer del tiempo enla escuela una ocasin de encuentro entre generaciones, una construccin libre del saber, unaexperiencia de convivencia civil. En el presente y en presencia.

Dice Anna Mara Piussi que es un movimiento que se apoya en la prctica del partir de scomo una tercera va sobre el actuar en la escuela, en lugar de las dos en las que parecen reducirse lasposibilidades de la poltica europea: de un lado, la impostacin nihilista y catastrofista que, a partir deuna lectura en la que no caben las posibilidades de renovacin, deja la escuela al arbitrio del mercado;y de otro lado, la impostacin prometeica de la reforma global y desde arriba, que busca imponer elcambio de un modo total, descontextualizado y tcnico. En ambos casos se obvia, se invisibiliza ypuede destruirse justamente lo que ha de ser el motor de los cambios: el sentido de responsabilidad ylas competencias personales, el deseo de calidad que todava no se ha apagado, y todo cuanto podemoshacer en primera persona, en el presente y no en un futuro imaginario, pensndose copertenecientes aun mundo que miramos con preocupacin y que quisiramos mejorar (1999, 56).

5. UNA INVESTIGACIN A LA ALTURA DE LA REALIDAD: ESCUCHAR EL SABER DE LA ESCUELA

La teorizacin pedaggica ms extendida y tambin sus formas de investigacin asociadas nosuelen considerar a la prctica como fuente de teora y a las maestras y maestros como generadores desaberes valiosos que merecen ser conocidos, reconocidos y transmitidos. Pero esos saberes existen, sellamen saberes experienciales (Tardiff, 2004) o conocimiento local (Cochran-Smith y Lytle, 2002); segeneran en la prctica cotidiana y son validados por ella, porque su origen y su sentido est ligado alas caractersticas del oficio de ensear y a las circunstancias especficas en que tiene lugar. Este saberligado a la particularidad de las situaciones, al imprevisto de las relaciones y los contextossingulares circula en la escuela junto al conocimiento experto, nacido casi siempre fuera de laprctica y con frecuencia de espaldas a ella. Ese saber de la escuela puede y debe enriquecer elconocimiento pedaggico porque lo dota de vida, es un saber encarnado. Y creo, con Anna MariaPiussi, que eso es justamente un enriquecimiento del conocimiento cientfico porque de esta manerase ampla la idea de ciencia hasta comprender en ella, como es justo, la variabilidad, el dinamismo delos seres humanos y de las relaciones entre ellos, que no se pueden reducir a simples fluctuaciones entorno a un valor medio o estndar (1999, 57).

Necesitamos concepciones y estrategias de investigacin que sean adecuadas a lascaractersticas de esos saberes que estn ligados a la experiencia y que, por tanto, requiere que nosacerquemos a ellos respetando esa cualidad en lugar de eliminarla. Necesitamos, como seala MaxVan Manen (2003) un tipo de investigacin capaz de interesarse por lo que es nico, buscandoponernos en contacto ms directo con el mundo en lugar de pretender elaborar una teora paraexplicarlo o controlarlo. Una investigacin en la que quien investiga interroga desde el fondo de suser, que busca la proximidad y no el alejamiento, que se deja afectar y que, por tanto, requiere no slotcnicas que se pueden ensear y conocimientos especializados, sino tambin habilidades que tienenque ver con capacidades discrecionales, intuitivas, pticas y con el tacto (17).

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Una investigacin que sepa nombrar, representar y reconocer el saber de las maestras y de losmaestros que, como seala Cristina Mecenero (2003) es el que puede hacer la aportacin ms grandea la investigacin acadmica para llegar a la formulacin de un saber terico enraizado eficazmente enla realidad de la relacin educativa. Un saber en el que la prctica y la reflexin terica se puedeniluminar recprocamente dentro de un crculo de mutuo reconocimiento, interrumpiendo losmecanismos de deslegitimacin y de sustraccin que han dominado hasta ahora la economa derelaciones entre la academia y las escuelas (109).

La investigacin educativa debe contribuir a desvelar esa sabidura que, como relata demanera admirable Luigina Mortari (2002), necesita una mirada que la acoja, desde la escucha atentade ese saber, cuidando de no someterlo a criterios externos, a cdigos que le son ajenos. Esa mirada lapuede y la debe aportar la investigacin, redefiniendo su sentido, adecuando sus procedimientos y, demanera particular, entendiendo que la prctica educativa y las maestras y maestros no son objetos deinvestigacin de los que haya que alejarse; investigadores e investigados, acadmicos y docentes,tenemos un vnculo que debe adoptar la forma de relaciones de autoridad, no de poder.

Para finalizar, quisiera tomar prestadas unas palabras de Mara Zambrano (1986) para expresarla cualidad y el impulso de las reflexiones que termino de desgranar aqu: Se trata de decir lo quetanto se saba y nunca se dijo, de formular lo que slo se presinti, de pensar lo que se habaentrevisto, de dar vida y luz a todo lo que necesita ser pensado.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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