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PEDAGOGÍA

BLOQUE I

“De la Pedagogía clásica a la

Pedagogía moderna”

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OBJETIVOS

A partir de la lectura del Bloque I y del trabajo propuesto, espero que logres:

Identificar y caracterizar las principales ideas pedagógicas de los siglos XIX y XX en el

marco del debate modernidad- posmodernidad.

Problematizar, desde el aporte de distintos teóricos, las características que asume la

relación educativa y la práctica de transmisión de saberes, en un contexto de crisis de

legitimidad de las instituciones de socialización y de sus agentes autorizados.

Valorar el aporte de la Pedagogía para comprender cómo llegó la escuela a ser lo que

es.

INTRODUCCIÓN

“...las prácticas sociales pueden llegar a engendrar dominios de saber que no sólo

hacen que aparezcan nuevos objetos, conceptos y técnicas, sino que también hacen

nacer formas totalmente nuevas de sujetos y de sujetos de conocimiento”

Foucault, Michel1

La actualidad demanda la formación de psicopedagogos capaces asumir el desafío de actuar

y articular con su acción la interpretación y la comprensión del proceso de aprendizaje

fortaleciendo, al mismo tiempo, la presencia de identidades particulares y plenas de

significación social. En este contexto complejo se proporcionará al estudiante desde la materia

Pedagogía, los conocimientos necesarios para la construcción y deconstrucción de valores y

actitudes, a fin de que se interroguen nociones de enseñanza que resulten viables a las

necesidades sociales, culturales, políticas y educativas en sujetos únicos pero atravesados por

historias y culturas diversas. Por tanto la propuesta radica en hacer hincapié en tres

cuestiones centrales: las prácticas, los sujetos y los saberes, ofreciendo al futuro

psicopedagogo una formación integradora de los conocimientos necesarios para desarrollar

las competencias requeridas por su rol: una actitud reflexiva, crítica y participativa frente al

fenómeno de la educación, ya que su trabajo se desarrolla en realidades cada vez más

complejas y difíciles.

Los núcleos centrales de contenidos que conforman el eje del presente Bloque son:

1 1926-1984. Fue un historiador de las ideas, psicólogo, teórico social y filósofo francés.

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Estableciendo Perspectivas

¿Qué es la escuela?

Teorías educativas: enfoques críticos y no críticos

La articulación interna de la materia, así como las relaciones que se establecerán con los otros

campos, posibilitará un posicionamiento del estudiante que ponga en acto el siguiente

triángulo: problematizar, construir conocimiento y organizarse para un trabajo

colaborativo.

Otros de los propósitos es aproximarlos a los debates sobre la constitución teórica de la

Pedagogía en el marco del desarrollo de las Ciencias Sociales. El enfoque crítico - relacional

adoptado para el análisis de la Educación como objeto de estudio de la Pedagogía permitirá

dar cuenta de los atravesamientos especulativos, prácticos, sociales, históricos, políticos e

ideológicos que operan en ella. Análisis que incluye las diferentes formas o modos educativos:

formal, no formal e informal, de esta manera se entiende a la educación desde una visión

amplia que supera los límites de la escuela y la escolarización.

Describir el proceso de conformación del campo pedagógico en el contexto de la modernidad,

problematizar el objeto de esta disciplina desde diferentes perspectivas teóricas, presentar y

analizar las principales ideas pedagógicas de los siglos XIX y XX y las problemáticas de la

educación escolarizada en la actualidad desde un enfoque que interroga específicamente la

relación docente-alumno y las tensiones que la caracterizan, son algunas de las tareas que

emprenderemos en este Bloque con la finalidad de abordar críticamente el proceso de

conformación de la/s identidad/es y práctica/s en las escuelas.

La recuperación de nuestra herencia pedagógica, a través de la lectura de los clásicos, hará

posible centrar la reflexión en la necesaria comprensión del potencial constituyente de estos

discursos y más concretamente permitirá reconocer diferentes “modelos de identificación” que,

en distintos tiempos y espacios, interpelan a los docentes, convirtiéndose en elementos

estructurantes de sus prácticas. En este sentido la propuesta del Bloque concluye instalando la

necesidad de asumir la responsabilidad de configurar una nueva relación con el alumno y el

conocimiento, que en el contexto específico y por medio de experiencias pedagógicas

innovadoras con amplia apertura hacia la novedad, favorezca diferentes identificaciones en

ustedes y promueva una clara definición de la función crítica de la educación en nuestra

sociedad.

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ACTIVIDADES DIAGNÓSTICAS

FICHA PERSONAL

Te solicito que completes tus datos en la siguiente ficha:

NOMBRE y APELLIDO COMPLETO:

EDAD:

TÍTULO/S:

TRABAJAS: SI NO

LOCALIDAD DONDE VIVES:

MAIL:

Para conocerte mejor también te pido que escribas:

- Qué conocimientos/experiencias tienes sobre lo que se denomina AULA VIRTUAL y

cuáles son tus expectativas con respeto a la Carrera.

- También puedes contarme cómo es tu relación con el manejo de la tecnología

(celulares, computadoras, entre otros).

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ACTIVIDAD INICIAL

1) Para comenzar a introducirnos en el tema que nos convoca, te propongo contestes las

siguientes preguntas, desde tus saberes previos (no necesitas realizar consultas, si no lo

sabes no lo contestas)

1. ¿Cómo definirías a la “Pedagogía”?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

2. ¿Cuáles son, en tu opinión, las áreas del conocimiento que están comprendidos en el campo de la Pedagogía?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

3. ¿Conoces algún pedagogo famoso?

______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

______________________________________________________________________

4. ¿Cómo defines a la 'educación'?

______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

______________________________________________________________________

5. ¿Qué componentes fundamentales conforman el proceso educativo?

______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

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EL CONOCIMIENTO, LA EDUCACIÓN Y LA

PEDAGOGIA

“El nombre con que se suele denominar a esta ciencia de lo educable es el de Pedagogía (de

paidos: niño, y agein: conducir), pues estudia cómo llevar de la mano al niño por el camino de

la enseñanza, hasta que aquél crezca y pueda ya ir por su propio pie”.2

La Educación constituye el objeto de estudio y reflexión de la Pedagogía y sólo puede

ser mirada, explicada e interpretada a la luz de los complejos contextos sociales,

históricos y culturales donde se manifiesta. La educación es una práctica social y la

Pedagogía una construcción teórica constitutiva de la misma práctica educativa.

Dado que la educación es una práctica social y le ocurre a sujetos sociales, tanto ella como su

recorte disciplinar -la Pedagogía- se inscribe en el campo de los estudios sociales y encuentran

sus fundamentos en la Filosofía, la Psicología, la Sociología, la Economía, la Política y la

Antropología. Se da en un espacio y tiempo determinados, la educación siempre está situada

en un aquí y un ahora. Está condicionada por factores históricos, sociales, culturales, políticos,

económicos, ideológicos... Es por lo tanto una realidad compleja y con múltiples dimensiones.

TRABAJO PRÁCTICO Nº 1

Te invito a ver un video, donde grandes pedagogos definen qué es para ellos la educación.

http://www.youtube.com/watch?v=evx9-Hcjjos

Elige uno y fundamenta por qué. Te espero con tus comentarios en clase.

NOTA: en caso de no poder acceder al video, aquí les dejo algunas definiciones…

2 En Grecia se llamó pedagogo al esclavo o al liberto encargado de cuidar los niños y llevarlos a la

palestra. La expresión técnica Pedagogía la encontramos ya en Clemente de Alejandría, mas su uso no se generalizó hasta el siglo XVIII. Hoy en día tiene dos significados: designa el saber particular propio del que se dedica a educar o el saber científico que teoriza sobre dicha acción educativa; nosotros, evidentemente, tomamos el término Pedagogía en este segundo sentido.

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Montessori: educar en sí, es el logro de la autonomía mediante la conquista de la

inteligencia. Para Montessori, uno de los objetivos fundamentales de su método es

preparar al niño para que sea libre, para lo cual es indispensable que consiga

autonomía a través de la adquisición de niveles progresivos de independencia

física y afectiva, lo cual implica autoestima e independencia de voluntad y

pensamiento.

Dewey: educar es generar una constante reorganización o reconstrucción de la

experiencia, que da sentido a la experiencia y aumenta la capacidad de dirigir el

curso de la experiencia subsiguiente.

Fróbel: educar es hacer que la naturaleza se vaya ayudando a sí misma suave y

lentamente, limitándose uno a considerar que las circunstancias ambientales

apoyan el trabajo de la naturaleza.

García Aretio: la educación se configura como un sistema de comunicación con

todos y cada uno de los elementos que lo integran, emisor, canal y receptor.

Darós: es el proceso por el cual cada ser humano se construye como persona en

una sociedad acorde con un plan de vida y de valores individuales y compartidos,

realizando un constante proceso de aprender.

Según Jacque Delors3, en el documento “La educación encierra un tesoro”, la educación se

estructura en torno a cuatro aprendizajes:

Aprender a ser: este desarrollo humano que va del nacimiento al fin de la vida, es

un proceso dialéctico que comienza por el conocimiento de sí mismo, a través de

las relaciones con los demás; de la individualización en la socialización. Está ligado

al aprendizaje de la inteligencia emocional.

Aprender a vivir juntos: es aprender a vivir con los demás, a convivir e interactuar

con prudencia, respeto y valoración del otro. En este sentido es clave fomentar el

descubrimiento gradual del otro, la percepción de las formas de independencia y

participación, a través de proyectos comunes que ayudan a prepararse para tratar

y solucionar conflictos.

Aprender a conocer: se puede asumir como medio y finalidad de la vida humana.

En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo

que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus

capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como fin, su justificación

es el placer de comprender, de conocer, de descubrir. Aprender para conocer

supone aprender a aprender, para poder aprovechar la posibilidad que ofrece la

educación a lo largo de la vida.

Aprender a hacer: tiene que ver con el desarrollo de competencias para que los

seres humanos sean capaces de hacer frente a diversas situaciones y problemas,

y a trabajar en equipo. Supone, para los niños y las niñas, la participación en la

planeación, realización y elaboración de una tarea común; la creación de una

dinámica que favorezca la cooperación, la tolerancia y el respeto y, además, la

potenciación de aprendizajes verdaderamente significativos en situaciones que

tienen valor especial para el que aprende a través de la acción, intercambio de

información con los demás, toma de decisiones y puesta en práctica de lo

aprendido.

Aprender a pensar: podemos hacer, hacer y hacer y, no pensar. Preocuparse por

conocer todas las versiones posibles sobre una situación problemática es iniciar el

3 Político francés, dirigente de la Comunidad Europea (París, 1925 - ).

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camino hacia el pensamiento complejo. Pensamos cuando interconectamos

información, la valoramos, las caracterizamos, inferimos y comprobamos su

veracidad y sus posibles consecuencias. Indagar, reflexionar, cuestionar,

argumentar y aprender a dar razones, son realidades claves en el aprender a

pensar.

Aprender a crear: podemos hacer, hacer y hacer y, no crear. El proceso creador

no es una improvisación, implica curiosidad, fluidez, divergencia, imaginación,

atreverse a probar, intentar e intentar todas las veces posibles. Hoy existen

numerosas teorías, métodos, técnicas, herramientas, recursos y estrategias para

aprender a crear.

A continuación te dejo un link para ampliar sobre este tema. Allí encontraras una

sinopsis sobre el “Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para

el Siglo XXI”. Realizar un informe y participar en clases con tus comentarios.

https://edusique.wordpress.com/2011/08/05/una-sinopsis-al-informe-de-

jacques-delors-entregado-a-la-organizacion-de-las-naciones-unidas-titulado-la-

educacion-encierra-un-tesoro/

TRABAJO PRÁCTICO Nº 1

Escribe una reflexión en la que redactes tu propio concepto de educación, justificando

tu postura al respecto. En caso de mencionar definiciones de educación debes citar la

fuente.

CORRIENTES PEDAGÓGICAS TRADICIONALES Y

CONTEMPORÁNEAS

La Pedagogía como ciencia y sus tendencias están en relación dialéctica con otras ciencias

particulares entre las cuales se encuentran de manera particularmente importante la

Psicología. Estas tendencias pedagógicas, expresan las concepciones e ideas que en

correspondencia con acciones adecuadas por su sistematización determinan con sus múltiples

variantes y alternativas de organización, que el proceso de enseñanza resulte el más efectivo y

por ende facilitan el proceso de aprendizaje.

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Los movimientos o corrientes pedagógicas han ido surgiendo a lo largo de la historia al

mismo tiempo que las necesidades educacionales de la población han ido cambiando.

Cada corriente pedagógica surgida preconiza que su método de enfocar la enseñanza es el

más adecuado para conseguir el máximo rendimiento y aprendizaje del alumnado.

En las tendencias pedagógicas se plantean y son objeto de análisis sus bases filosóficas y

psicológicas, se normalizan las formas del trabajo que se ha de desarrollar en el proceso de

enseñanza, facilitador de un aprendizaje eficiente, el papel que se le asigna tanto al educando

como al educador y se plantea así mismo las repercusiones que estas hayan podido tener en la

práctica pedagógica desde el mismo momento en que fueron presentados hasta los momentos

actuales. En ellas, consideradas como sistema, se encuentran las esencialidades prácticas

necesarias de superación de las deficiencias conocidas y catalogadas de la pedagogía

tradicional conformada desde el siglo XIX, y que ha trascendido hasta nuestros días. Así se

resalta el carácter activo del sujeto en la apropiación del conocimiento acerca de la realidad

objetiva del entorno material y social en el cual se mueve, espacio temporalmente, de manera

existencial. La importancia trascendental que tiene la práctica de la individualización y del

grupo en la educación, el empleo consecuente ,en cantidad y calidad de los medios de

enseñanza en las diferentes posibilidades que brindan; el papel también con alto grado de

trascendencia del complicado pero necesario proceso de autogestión en la consecución de una

educación integral, plena y eficiente; la importancia categórica de la investigación y la

concientización del papel transformador que tiene ,de manera obligada ,el propio sujeto en el

proceso de aprendizaje.

El pensamiento pedagógico puede decirse que comenzó su desarrollo desde los propios

albores de la humanidad, es una consecuencia de su devenir histórico en correspondencia con

la necesidad del ser humano de trasmitir con eficiencia y eficacia su enfrentamiento cotidiano

con su medio natural y social.

Pedagogía tradicional: algunas características

No profundiza en el conocimiento de los mecanismos mediante los cuales se desarrolla

el proceso de aprendizaje.

Modela los conocimientos y habilidades que se habrán de alcanzar de manera empírica

en el estudiante, por lo que su pensamiento teórico nunca alcanza un adecuado

desarrollo.

La información la recibe el alumno en forma de discurso, y la carga de trabajo práctica

es mínima, sin control en el desarrollo de los procesos que subyacen en la adquisición

del conocimiento, cualquiera que sea la naturaleza de este, lo que determina que ese

componente tan importante de la medición del aprendizaje que es la evaluación este

dirigida a poner en evidencia el resultado alcanzado mediante ejercicios evaluativos

meramente reproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a escala menor, en el análisis y

en el razonamiento.

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En la relación alumno-profesor predomina plenamente la autoridad del segundo con un

aspecto cognoscitivo paternalista: lo que dice el profesor es respetado y cumplido por

el alumno con principios educativos poco flexibles, impositivos y coercitivos.

La Tendencia Pedagógica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular un carácter

racionalista académico en el cual se plantea que el objetivo esencial de la capacitación del

hombre el que mismo adquiera los instrumentos necesarios que le permita tan solo intervenir

en la tradición cultural de la sociedad, no obstante a ello esta tendencia se mantiene bastante

generalizada en la actualidad con la incorporación de algunos avances e influencia del modelo

psicológico del conductismo que surgen y se desarrolla en el siglo XX, lo que se puede plantear

debido a que aun se observa con bastante frecuencia en el proceso docente aspectos tales

como:

•El maestro es el centro del proceso de aprendizaje.

•La escuela es la principal fuente de información para el alumno.

•El maestro trasmite de forma acabada los conocimientos con poca alternativa para que los

alumnos elaboren mentalmente.

•Objetivos descriptivos, sujetos más al profesor que a los alumnos.

•Se exige mecanización de la información, la disertación es ajena a las características de los

alumnos, los contenidos se ofrecen aislados y desvinculados de la realidad.

•Se informa el acervo cultural de la humanidad como algo acabado.

•No se potencializa el pensamiento teórico de los estudiantes.

•Gran volumen de información.

•No se desarrollan procesos de trabajo de los estudiantes, ya que las actividades prácticas son

mínimas.

•La labor fundamental del profesor es la explicación.

•Trabaja la evaluación reproductiva y los métodos expositivos.

•La obediencia de los alumnos es la principal virtud a lograr.

•Relación autoritaria impositiva, pero paternalista.

Durante los últimos años, la escuela y sus principales actores se han visto irremediablemente

involucrados en una serie de críticas pedagógicas, sociales, políticas, culturales y

administrativas que para beneficio de todos han reorientado la actividad formadora de

docentes, estudiantes y padres de familia. Si bien, hoy nos queda claro que las fallas de la

escuela van desde el autoritarismo, el centralismo y la idea obtusa de que su principal función

es transmitir conocimientos, preguntas y respuestas correctas, más que asegurar la

comprensión y aplicación o uso activo del conocimiento, también es cierto que discretamente

ha crecido de modo desmedido una tendencia de los educadores a sobrevalorar el fenómeno

del aprendizaje, y ello ha provocado una serie de problemáticas, tanto en la actualización de

los recursos docentes, como en la metodología didáctica a implementar en las aulas escolares.

El concepto de aprendizaje se genera desde la raíz del ideal educativo, lo obvio necesita ser

reiterado: No puede haber educación sin aprendizaje. Aprendizaje es la condición necesaria,

empero tal vez no suficiente, de todo proceso educativo.

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Dada la profusa producción pedagógica actual, la conformación y delimitación de las

"corrientes pedagógicas contemporáneas", resulta urgente e imprescindible para poder

incorporarlas al discurso y práctica de los educadores.

Les dejo un video para ampliar el tema:

https://www.youtube.com/watch?v=eEqF_1aXUw4

I. El paradigma de “La escuela nueva”

La llamada “Escuela Nueva” fue un movimiento pedagógico heterogéneo iniciado a finales del

siglo XIX. La escuela nueva, llamada también escuela activa, surge como una reacción a la

escuela tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en la época de ésta. Se

constituye en una verdadera corriente pedagógica, en una propuesta educativa de nuevo perfil,

quizás cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educación fue nuevamente considerada

esperanza de paz. Pese a que sus orígenes son más remotos, el movimiento encontró su

mayor auge en tiempos bélicos, por lo que su ánimo renovador de la enseñanza es

característico, además de fundamentar gran parte de sus planteamientos en la psicología del

desarrollo infantil. Para algunos estudiosos llegó a ser como una revolución copernicana en la

educación. En la opinión de Ferriere (1982) los pedagogos de la escuela nueva fueron

poseídos por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educación el medio más idóneo

para fomentar la comprensión entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad humana;

desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo étnico o cultural;

que el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran

resolver de manera pacífica los conflictos entre las naciones y entre los grupos sociales. De

esta manera, la nueva educación tendría que ser capaz de formar a los individuos para la paz,

la comprensión y la solidaridad.

Según el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los vicios de la

educación tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad,

enciclopedismo, verbalismo con el propósito de definir un nuevo rol a los diferentes

participantes del proceso educativo. Así pues, tenemos que la noción de niño en este modelo

debe estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativo debe tratar a cada uno

según sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o interés

del niño, ese interés debe ser considerado el punto de partida para la educación. Respecto a la

relación maestro – alumno se transita de una relación de poder-sumisión que se da en la

escuela tradicional a un vínculo marcado por una relación de afecto y camaradería. Es más

importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro será pues un auxiliar

del libre y espontáneo desarrollo del niño. La autodisciplina es un elemento que se incorpora en

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esta nueva relación, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posición

funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar

reglas.

En este sentido, si se considera el interés como punto de partida para la educación, es

innecesaria la idea de un programa impuesto. La función del educador será descubrir las

necesidades o el interés de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Están

convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son más capaces de despertar el

interés que las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer penetrar la escuela

plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos

serán los nuevos contenidos. En consecuencia, si hay un cambio en los contenidos, debe

darse también un cambio en la forma de transmitirlos, así que se introdujeron una serie de

actividades libres para desarrollar la imaginación, el espíritu de iniciativa, y la creatividad. No se

trataba sólo de que el niño asimilara lo conocido sino que se iniciara en el proceso de conocer

a través de la búsqueda, respetando su individualidad.

A pesar de que sus principales representantes mantenían diferencias sustantivas, tanto en sus

concepciones sobre la educación, sobre el niño, sobre la naturaleza social de la institución

escolar, como en el contexto político y sociológico en que se desarrollaron cada una de las

escuelas pertenecientes al movimiento, existen correspondencias significativas entre ellos.

Entre los representantes más destacados de esta nueva corriente pedagógica se encuentran:

Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget.

Claparede y Decroly (Palacios, 1999).

Les dejo un video para ampliar el tema:

https://www.youtube.com/watch?v=XZauITNP6mM

II. El paradigma de “La pedagogía liberadora”

Respecto a la pedagogía liberadora resulta una obligación ineludible comentar que fue en los

años setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire4, conocido mundialmente como

Paulo Freire, marco un avance cualitativo en las ciencias de la educación al proponer una

nueva mirada sobre cómo trabaja la cultura dominante para legitimar ciertas relaciones

sociales. La propuesta liberadora parte de una mirada dialéctica de la cultura, según la cuál,

ésta no solo contiene una forma de dominación, sino además las bases para que los oprimidos

puedan interpretar la realidad y transformarla según sus propios intereses. Los fundamentos de

su propuesta pedagógica se basan en que el proceso educativo ha de estar centrado en el

entorno de los alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entender su propia

4 1921-1997. Fue un educador y experto en temas de educación, de origen brasileño. Uno de los más

influyentes teóricos de la educación del siglo XX.

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realidad como parte de su actividad de aprendizaje. No basta con suponer, por ejemplo, que un

estudiante sabe leer la frase “Mario ha sembrado fríjol en el campo”. El estudiante debe

aprender a “Mario” en su contexto social, descubrir quién ha trabajado para producir la siembra

y quién se ha beneficiado de este trabajo. Ese “sistema” le valió el exilio en 1964, tras haber

pasado setenta y cinco días en prisión, acusado de ser un revolucionario y un ignorante. Su

publicación más conocida; Pedagogía del oprimido (1999), está dedicada a los que trabajan la

tierra y a los que se identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos.

Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones básicas y hasta entonces

escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagogía, como es el caso del poder, la

deshumanización, conscientización, ideología, emancipación, oprimido, opresor, dialogicidad.

antidialogicidad, concepción bancaria de la educación, educación problematizadora,

radicalización, sociedad cerrada, sociedad en transición, democratización, conciencia

intransitiva, conciencia ingenua o mágica, conciencia crítica, educación liberadora,

alfabetización y otros muchos que han contribuido a criticar los mecanismos más usualmente

utilizados en política de alfabetización, en tanto reducen los procesos de lectura, escritura y

pensamiento a meras técnicas alienantes que no solo ignoran la cultura del oprimido, sino que

además contribuyen a fortalecer las ideologías dominantes. En tal sentido, numerosas

experiencias populares de educación en todo el mundo han basado su método en los aportes

de Freire. De todos los términos mencionados anteriormente valdría la pena recuperar al

menos cuatro de su principal obra: Pedagogía del oprimido (1999), que orientan y clarifican el

análisis de la corriente pedagógica liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como entre

los últimos pedagogos que han analizado la problemática educativa desde un punto de vista

integral. Estos conceptos son:

Deshumanización: Freire señala la “deshumanización” como consecuencia de la

opresión. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino también a aquellos que

oprimen.

Educación Bancaria: En la educación bancaria la contradicción es mantenida y

estimulada ya que no existe liberación superadora posible. El educando, sólo un objeto

en el proceso, padece pasivamente la acción de su educador, el saber es como un

depósito.

Educación Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema unidireccional

propuesto por la “Educación bancaria” ya que da existencia a una comunicación de ida

y vuelta constituyéndose un diálogo liberador.

La dialogicidad: El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el

mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú, es la

esencia de la educación como práctica de libertad.

El contexto histórico en donde se desarrolla esta corriente pedagógica contemporánea esta

matizado por las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en América Latina en los años

sesentas, además es interesante indagar sobre la formación personal de Freire, quién por una

parte, da cuenta de su formación católica combinada con el lenguaje liberacionista proveniente

de las corrientes progresistas del catolicismo, y, por otra, utiliza elementos de la dialéctica

marxista que le permiten el uso de un patrón de visión y comprensión de la historia. No

obstante, su enfoque también se nutre de otras corrientes filosóficas, como la fenomenología,

el existencialismo, y el hegelianismo.

En el período en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa

la gran mayoría de los campesinos del norte de Brasil, producto de una educación alienante

que lleva al pueblo a vivir su condición de miseria y explotación con una gran pasividad y

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silencio. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es convencido de ello, lo que produce y

explica la pasividad con que se soporta la situación de esclavitud en que se vive. Ante esta

realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partícipe de la transformación del mundo por

medio de una nueva educación que le ayude a ser crítico de su realidad y lo lleve a valorar su

vivencia como algo lleno de valor real.

Esta situación descrita no es una casualidad, Brasil es un país que a lo largo de toda su historia

ha estado sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no había desarrollado una

capacidad de crítica que le permitiera liberarse de su sometimiento cultural. En Brasil, la

colonización tuvo características marcadamente depredadoras, lo que produjo una fuerte

explotación convirtiéndola en una gran "empresa comercial", donde el poder de los señores

dueños de las tierras sometía a la gran masa campesina y nativa del lugar, otorgándoles trato

de esclavos. La educación de los colonizadores pretendía mostrar a los aborígenes la

indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que

mantuviera esta situación de explotación e indignidad humana. Quizás el punto más álgido y de

despegue de la propuesta de Freire se genera cuando busca hacer efectiva una aspiración

nacional que se encuentra presente en todos los discursos políticos del Brasil desde 1920: la

alfabetización del pueblo brasileño y la ampliación democrática de la participación popular.

Ahora bien, respecto al discurso pedagógico de la corriente liberadora, éste se constituye como

un método de cultura popular cuya finalidad inmediata es la alfabetización, y en su dimensión

más amplia como la educación entendida como práctica de la libertad, en donde se busca

transformar el proceso educativo en una práctica del quehacer del educando. No obstante, la

radicalidad democrática de sus postulados ha desenmascarado también la distancia que

todavía existe entre la concepción teórica y la praxis diaria que tiene lugar en nuestras salas de

clase. La obra de Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia de las fuerzas

socioculturales de su época y como intento explícito por indagar, desde el campo pedagógico,

sobre las causas que frenaban la transformación de su sociedad. Freire (1999) partía de un

presupuesto fundamental: “No pienso auténticamente si los otros tampoco piensan.

Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigación

del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con él, como sujeto de su pensar”

(p. 120). Al centrar su atención en los sistemas educativos, descubre que el elemento común

que los caracteriza es que se trata de “una educación para la domesticación”. Es decir, el

educando no es el sujeto de su educación. La caracterización que logra Freire (1998) de los

sistemas de educación de su época suena por desgracia todavía muy familiar en nuestros días:

“La educación se torna un acto de depositar, en que los educandos son depositar ios y el

educador el depositante. En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos

que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten.

He ahí la concepción bancaria de la educación, en la que el único margen de acción que se

ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos” (p. 63).

Finalmente, en esta corriente pedagógica se hace patente la deuda que tenemos con Freire en

el sentido de haber concebido y experimentado un sistema de educación, así como una

filosofía educativa, que se centró en las posibilidades humanas de creatividad y libertad en

medio de estructuras político-económicas y culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y

aplicar soluciones liberadoras por medio de la interacción y la transformación social, gracias al

proceso de “concientización”. Es importante mencionar como colofón a esta corriente

pedagógica, la posibilidad de precisar más a fondo la cuestión de si se puede llevar a cabo una

labor radical de educación popular en el marco de instituciones estatales o de proyectos

financiados por el Estado.

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Les dejo un link para ampliar el tema:

https://www.youtube.com/watch?v=pmcGbbmBr1I

IV. El paradigma de “La teoría socio histórica”

¿Cuál es la esencia de los planteamientos de la teoría socio-histórica y de su más respetado

representante Lev Semionovich Vygotsky?5

En efecto ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el océano social. Dependemos

de aquel “otro generalizado” para nuestro desarrollo físico, mental y espiritual. El conocimiento

y el aprendizaje no están localizados en los recovecos neurales de la corteza cerebral sino en

los encuentros sociales que incansablemente enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan

nuestra existencia.

Se ha atacado a la teoría socio-histórica de Vygotsky como un “conductismo social” en el cual

la mente y autodeterminación del individuo sí bien existen, son insignificantes frente al

monstruo que es la sociedad. Los estímulos que vienen de la sociedad, las respuestas y

hábitos generados en el individuo son predecibles con una asombrosa precisión estadística. La

ciencia de la publicidad y la propaganda se encargan de dar una ilustración perfecta de este

supuesto “conductismo social.”

Sin temor a cometer un error fácilmente, puede considerarse que ningún pensador ha dado

más fundamento teórico a nuestra profesión pedagógica como lo ha hecho Vygotsky. La

educación más que ser un derivado de la psicología educativa como ha sido hasta ahora, muy

pronto ha de ocupar un lugar independiente en las ciencias sociales como la antropología, la

sociología y la psicología. En un futuro tal vez lejano aquellos que tienen como función estudiar

la enseñanza y el aprendizaje no serán llamados maestros sino ‘educólogos’. Si el psicólogo ha

de hablar de la mente, el ‘educólogo’ ha de hablar de la mente y de la sociedad como unión

inseparable.

La teoría Socio-Histórica no rechazó al cognitivismo sino que lo incorporó dentro de ella y lanzó

devastadoras críticas en sus limitaciones. Este fue un paso decisivo en la historia de la

pedagogía.

Respecto a la corriente pedagógica sociocultural es importante establecer que la preocupación

social de Vygotsky tiene sus orígenes en el pensamiento de Marx quien vigorosamente

defendió la idea de que la ideología de una sociedad está moldeada en las actividades sociales

(en particular sociales y productivas) en que el individuo participa, no dentro de su cerebro

exclusivamente. Vygotsky, (1978) siendo psicólogo, se propuso demostrar que todo

5 1896-1934. Fue un psicólogo ruso de origen judío, uno de los más destacados teóricos de la psicología

del desarrollo, fundador de la psicología histórico-cultural

15

aprendizaje tiene un origen social. El siguiente párrafo ha llegado a ser uno de los textos más

famosos en la historia de la educación:

“En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos

intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del niño aparecen dos veces:

primero en el ámbito social y luego en el ámbito individual; primero entre las personas

(interpsicológicamente) y luego dentro del niño (intrapsicológicamente). Esto aplica igualmente

al control voluntario de la atención, la memoria lógica y la formación de conceptos. Todas las

funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre humanos.” (p.57)

Todo esto queda encapsulado en otra célebre frase de Vygotsky (1978): “a través de otros

llegamos a ser nosotros mismos.” Otra contribución importante de Vygotsky en el desarrollo de

esta corriente pedagógica fue el estudio de la zona de desarrollo próximo, a la que definió de

esta manera:

“La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado

por la habilidad para resolver problemas bajo la dirección de un adulto o de un compañero más

capaz. La zona de desarrollo próximo define aquellas funciones que aún no han madurado

pero están en el proceso de maduración; funciones que madurarán mañana pero se

encuentran en estado embrionario en el presente. Estas funciones puede decirse que son

capullos o flores... más todavía no los frutos.”

Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos paradigmas.

En términos educativos la zona de desarrollo próximo es importante porque en ella se conectan

aprendizaje y desarrollo cognitivo, y además define qué clase de aprendizaje ha de promover

desarrollo. Bien, podemos decir que no todo aprendizaje genera desarrollo cognitivo, pero sí

que todo desarrollo cognitivo debe ser función del aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es

la condición necesaria de todo desarrollo pero no es suficiente; aprendizaje en la zona de

desarrollo próximo es condición necesaria y suficiente para el desarrollo cognitivo. Por ejemplo:

aprender matemáticas es incorporar en la estructura de la memoria permanente hechos

básicos de las matemáticas. Pero el desarrollo matemático cognitivo implica usar este hecho

básico para resolver un problema o probar un teorema.

Finalmente, no olvidemos el elemento “histórico” de la teoría socio-histórica. Esto es crucial

para el entendimiento del pensamiento del psicólogo ruso. Azares genéticos pusieron al

individuo en cierta posición social y en cierto punto de la historia de la humanidad. Estos

hechos histórico-sociales determinan las posibilidades de aprendizaje. Genes que han de

proveer inteligencia natural son por sí mismos casi irrelevantes en el aprendizaje del individuo.

Todo ha de depende en qué forma su ámbito socio-histórico favoreció el desarrollo de esa

potencialidad. La semilla de una manzana tiene genéticamente el potencial para llegar a

convertirse en bello manzano de ramas gruesas y flores sonrosadas y olorosas. Sin embargo,

ese potencial nunca fructificará si la semilla no encuentra tierra fértil que favorezca su

desarrollo y además, durante el tiempo de su crecimiento, el manzano debe coexistir con un

medio ambiente libre de catástrofes meteorológicas.

Así como es el manzano es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra fértil, estabilidad

ambiental son metáforas para capturar la esencia de una idea poderosa que se ha cultivado

durante toda la historia de la humanidad, y que nadie como Vygotsky le dio forma más

concreta: el aprendizaje de todo individuo está determinado por la escabrosa intersección de la

genética, la sociedad y la historia.

16

Les dejo un link para ampliar el tema:

https://www.youtube.com/watch?v=ZncI1z2vVp8

TRABAJO PRÁCTICO Nº 2

Enviar al correo del profesor

¿Qué piensas de lo que aparece en la caricatura?

¿Qué actitudes revela?

¿Qué actitudes crees que podría cambiar la docente para

modificar estas situaciones en base a las tendencias pedagógicas

contemporáneas?

Analiza similitudes y diferencias entre esta experiencia y las

vividas en tu historia escolar.

17

CONCLUSIONES: tendencias posmodernas

La sociedad moderna ha experimentado una serie de cambios significativos en diferentes

contextos, específicamente en lo que se refiere a la educación. Este cambio viene dado, por la

incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como estrategia de

enseñanza y de aprendizaje.

Así mismo, han surgido diferentes teorías, enfoques, tendencias y paradigmas acordes a estos

cambios, entre los que se pueden mencionar por ejemplo: el conectivismo6, la inteligencia

colectiva, la singularidad, el knowledge managment7, el aprendizaje distribuido, el aprendizaje

situado y el aprendizaje abierto, los cuales tienen las siguientes características en común:

La premisa de que el individuo que aprende, es el centro del aprendizaje.

La utilización de la tecnología como herramienta para la transformación de la

información en conocimiento.

La construcción cooperativa y colaborativa del conocimiento despertando el interés por

la comunicación y la interactividad.

La utilización de Internet para compartir o transmitir información, opiniones, ideas, entre

muchos otros.

La oportunidad de aprendizaje individual y grupal.

6 Teoría del aprendizaje para la era digital que ha sido desarrollada por George Siemens basado en el

análisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.

7 Es un instrumento e evaluación y diagnóstico construido sobre la base del Modelo de Administración del

Conocimiento Organizacional desarrollado por Arthur Andersen. El modelo propone cuatro facilitadores

(liderazgo, cultura, tecnología y medición) que favorecen el proceso de administrar el conocimiento

organizacional.

18

La promoción de la actualización profesional permanente.

La importancia y respeto a la diversidad de opiniones.

La disminución de las limitaciones de tiempo y espacio del estudiante y el equilibrio

entre los diferentes grupos, ya sea por edad, condición socioeconómica, cultura,

capacidades cognitivas.

Si se reflexiona sobre estas características comunes se puede concluir que todas ellas son

favorables para el proceso de enseñanza y de aprendizaje, aún cuando algunas pueden

convertirse en limitaciones o desventajas para el que enseña y/o el aprendiz, tal es el caso de

las personas que no tienen acceso a la web por encontrarse en sitios remotos, o la ausencia de

materiales educativos acordes a las necesidades, incluso si los encargados de mediar entre el

estudiante y la información no están adecuadamente preparados para dirigir éste delicado

proceso.

Finalmente les dejo para la reflexión la siguiente frase de Isaac Mao donde se refleja el

espíritu de estas nuevas tendencias: “Cuanto menos compartes, menos poder tienes”

ACTIVIDAD INTEGRADORA

Habiendo realizado una lectura del Bloque I, te propongo la integración de los temas

desarrollados:

1. Hacer un paralelo gráfico (por ejemplo, cuadro comparativo) entre los modelos

pedagógicos desarrollados y profundizar en uno.

2. Investigar sobre la vida y obra de su/s representante/s del modelo elegido.

3. Analizar cuál de los modelos estudiados predominan/ron a lo largo de tu experiencia de

aprendizaje. Fundamentar por qué.

“Me gusta ser hombre, ser persona, porque sé que mi paso por el mundo

no es algo predeterminado, preestablecido. Que mi "destino" no es un

dato sino algo que necesita ser hecho y de cuya responsabilidad no

puedo escapar.

Me gusta ser persona porque la Historia en que me hago con los otros y

de cuya hechura participo es un tiempo de posibilidades y no de

determinismo”

Paulo Freire.

19

Abbagnano, N., Visalberghi A., Historia de la pedagogía, México, FCE,2005

Contreras, J. ¿Existen hoy Tendencias Educativas?. Revista Cuadernos de

Pedagogía, 253. 8-11. 1996.

Ferriere, A. La escuela activa. Barcelona, España: Herder. 1982

Freire, P). Pedagogía del Oprimido, México, D.F: Editorial Siglo Veintiuno. 1999.

Freire, P. La educación como práctica de la libertad. México, D.F: Editorial Siglo

Veintiuno. 1998.

Freire, P. Pedagogía de la autonomía. Bs. As. Siglo XXI. Cap. 2. 1996.

Monereo, C. Pozo, J. ¿En qué siglo vive la escuela?: El reto de la nueva cultura

educativa” Cuadernos de Pedagogía, 298, 50-55. 2001.

Palacios, J. La cuestión escolar: críticas y alternativas. México, D.F: Fontamara

Colección. 1999.

20

BLOQUE II

“La función social de la escuela”

21

OBJETIVOS

A partir de la lectura del Bloque II y del trabajo propuesto, espero que logres:

Abordar desde una postura crítica los problemas pedagógicos relacionados con la

función social de la escuela.

Construir herramientas de análisis para interpelar la realidad educativa.

Analizar los nuevos problemas de la Pedagogía del S XXI.

INTRODUCCIÓN

“...Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo; los hombres se educan entre sí,

mediatizados por el mundo…”

Paulo Freire

En este módulo se incluyen materiales a través de los cuales se procurará abordar las

siguientes cuestiones:

¿Qué es una escuela? ¿Cuál es su función?

¿Cuáles son sus condiciones de surgimiento?

¿Qué tipo de sujetos y relaciones surgen en su ámbito?

¿Qué desplazamientos es posible detectar hoy con respecto al modelo fundacional?

Para comenzar a trabajar estas preguntas procuraremos atender a las condiciones teóricas y

sociales en las que la educación institucionalizada adquiere su formato disciplinario y da lugar

al nacimiento de la escuela.

Primera aproximación: Estado y escuela

Desde finales del siglo XVII la vida humana fue siendo progresivamente modulada en sus

detalles cotidianos por nuevas instituciones. Estas instituciones y sus sistemas de normas

encontraban arraigo último en el poder estatal, como articulador y procurador de

significatividad. Instituciones modernas como la cárcel, el ejército, el hospital y el hospicio, la

escuela y la familia, hallaron sus modos de ser, hacer y pensar en un horizonte y un suelo de

22

carácter estatal. Sobre este suelo se construyen la mentalidad y la sociedad moderna, con el

consecuente abandono de las estructuras heredadas.

A fin de operar como garante y productor de cohesión social, el Estado moderno despliega muy

diversas estrategias. En este marco, los sistemas educativos son una estrategia de

configuración de las prácticas sociales (instalación de saberes, prácticas e ideologías), siendo

uno de los mecanismos más fecundos para tal fin. La modernidad temprana supo apropiarse

del proyecto pedagógico católico y luterano, cristalizándolo en la creación de sistemas

educativos nacionales centralizados. La alfabetización fue entendida como mecanismo de

construcción de subjetividad. Ya no se trataría de construir al sujeto piadoso, sino al sujeto

político. Y se sabe, si el sujeto político es nacional, será necesariamente homogéneo, es decir,

disciplinado y normalizado.

De esta manera, la educación institucional y centralizada se presenta como una de las

máquinas de disciplinamiento más destacables y efectivas, asegurando cierto tipo de

reproducción subjetiva, como así también cierta subordinación específica. Como indicó en su

momento Louis Althusser, con el conjunto de habilidades enseñadas la educación

institucionalizada asegura el sometimiento a una ideología dominante8, y es por esta razón que

podemos identificarla como un aparato ideológico de Estado.

Así concebida, la escuela se nos revela como un problemático espacio que anuda reproducción

y novedad. Esta tensión, ya presente en el imaginario ilustrado del siglo XVII, da cuenta de la

educación como mecanismo de disciplinamiento y reproducción, pero también como factor

privilegiado de transformación social.

En la medida en que la educación formal es uno de los modos en que el Estado implementa su

intervención sobre las modalidades de la convivencia, lo escolar nunca puede ser concebido

legítimamente con independencia de las prácticas político-estatales.

Sentidos sociales, políticos e ideológicos de la escuela

Con el objeto de intentar dilucidar a qué denominamos bajo el nombre “escuela”, o más

exactamente, “educación institucionalizada”, atenderemos a los aportes de pensadores como

Kant9, Foucault

10 y Althusser, quienes pensaron el fenómeno de la transmisión de saberes

institucionalizado en la modernidad, desde perspectivas diversas.

Libertad y obediencia: el problema de la escuela moderna

8 Althusser, L., Ideología y aparatos ideológicos de Estado, Buenos Aires, Nueva Visión, 1988, pág. 15.

Filósofo francés. 9 Nació el 22 de abril de 1724 en Königsberg (Prusia) y murió en 1804. Fue un filósofo alemán de la

Ilustración. Es el primero y más importante representante del idealismo alemán y está considerado como uno de los pensadores más influyentes de la Europa moderna y de la filosofía universal. 10

1926-1984. Historiador de las ideas, teórico social y filósofo francés. Fue profesor en varias

universidades francesas y estadounidenses. Su trabajo ha influido en importantes personalidades de las ciencias sociales y las humanidades.

23

Según plantea, la Ilustración es el camino por el cual se abandona la minoría de edad, es decir,

el proceso mediante el que nos volvemos autónomos, dejando de lado todo tutelaje, en la

medida en que se hace presente la voluntad de razonar por nosotros mismos. También señala

que el hombre que no realiza este movimiento permanece en un estado de culpabilidad, o en

otras palabras, es responsable de no servirse de su propio entendimiento en pos de la

comodidad que supone el hecho de que un libro, un pastor o un médico hagan ese esfuerzo

por él. Pagando evito la penosa tarea de pensar, afirma.

Kant entiende a la crítica como el mecanismo por el cual se establecen los límites

gnoseológicos, éticos y políticos del uso de la razón. Es decir, establece el campo legítimo de

su aplicación. Esto no significa que censure a la razón restringiéndola a un ámbito determinado

ad hoc, sino antes bien, pone de manifiesto la necesidad de establecer criterios fundados para

su ejercicio. Todos podemos disponer de nuestro entendimiento con completa libertad, y de

hecho eso es justamente dejar de ser menor de edad.

En este punto Kant establece una significativa distinción entre los usos de la razón. Para

consolidar el abandono responsable de todas las tutelas que restringían la libertad del

entendimiento, aquellos que respondieron afirmativamente a la ilustrada consigna ¡Sapere

aude!, tendrán que considerar que ese ejercicio racional se sitúa entre dos exigencias: pensar

y obedecer. Estas exigencias responderán, correlativamente, a la diferenciación entre las

condiciones individuales e institucionales, o dicho de otro modo, éticas y políticas.

Habrá entonces, por un lado, un uso público de la razón, y por otro, un uso privado. El uso

público será aquel que ligado a un ejercicio libre de la razón, el razonar propio de quien, en

tanto entendido, manifiesta su pensamientos, posiciones y razones. Sus fines están

establecidos libremente por el solo hecho de razonar. Por el contrario, el uso privado de la

razón será aquel que se ejercita en tanto se cumple una función específica en unas

circunstancias dadas. En otras palabras, el uso privado es aquel que se hace en tanto se es

una parte de una maquinaria, de un todo mayor, el cual determina la finalidad de ese razonar.

En el primer uso se razona como miembro de la humanidad, en el segundo, como integrante de

una institución. Para Kant, ambos usos –y esto es lo esencial– no se excluyen mutuamente,

sino que, antes bien, se articulan entre sí. Siempre y cuando el principio político al que se

obedece sea conforme a la razón, estará garantizado que obediencia y libertad no se vean

contrapuestas.

Desde esta perspectiva, es posible pensar la educación como el dispositivo destinado a

procurar las condiciones necesarias para la conformación de voluntades que aspiren al

abandono de las tutelas, y que con ello, realicen un ejercicio ilustrado de la razón. Así, la

educación, que en el imaginario ilustrado representa un factor de transformación social

privilegiado que permite conectar el presente con el futuro por la vía del progreso, sería al

mismo tiempo el mecanismo por el cual se tiende a favorecer el ejercicio de la libertad, la

autonomía y la autodeterminación, y la operación que permite establecer las condiciones

necesarias para la obediencia, entendida como aquel elemento que, a través de las

instituciones legítimas, asegura la cohesión del cuerpo social.

Esta significativa tensión entre obediencia y libertad constituirá el núcleo central del proyecto

educativo moderno, y será codificada en términos de normalización y emancipación. Los

sistemas educativos públicos centralizados –que encuentran sus primeras materializaciones

fundamentalmente a partir del interés de las asambleas revolucionarias francesas por

establecer un sistema de educación nacional–, irán perfilándose bajo el signo de aquella doble

condición. Los Estados nacionales requerirán de dispositivos institucionales que aseguren

poblaciones con marcas homogéneas y fidelidades compartidas. Estas instituciones y el diseño

de sus prácticas, se implementarán en nombre de la igualdad, la libertad y la fraternidad, pero

24

configurarán un campo que excederá en mucho estos conceptos. La educación

institucionalizada no podrá ser cabalmente entendida si se la reduce a la consecución de

aquellos valores abstractos, sino que más bien, pondrá de manifiesto requerimientos de otra

índole. Una primera aproximación a esto nos la brinda Louis Althusser11

en Ideología y

aparatos ideológicos de Estado:

“En otros términos, la escuela (y también otras instituciones del Estado, como la Iglesia, y otros

aparatos como el Ejército) enseña las “habilidades” bajo formas que aseguran el sometimiento

a la ideología dominante o el dominio de su “práctica”. Todos los agentes de la producción, la

explotación y la represión, sin hablar de los “profesionales de la ideología” (Marx) deben estar

“compenetrados” en tal o cual carácter con esta ideología para cumplir “concienzudamente”

con sus tareas, sea de explotados (los proletarios), de explotadores (los capitalistas), de

auxiliares de la explotación (los cuadros), de grandes sacerdotes de la ideología dominante

(sus “funcionarios”), etcétera.”

Este fragmento nos enfrenta a uno de los extremos de la tensión antes mencionada. La

educación institucionalizada, según se afirma, perpetúa un estado de cosas dado, y lo hace

ocultando sus operaciones de sometimiento bajo la modalidad de transmisión de saberes. De

esta manera, las reglas de la convivencia y la conciencia cívica y profesional se evidencian,

según Althusser, como reaseguros del orden establecido, del tipo de sociabilidad vigente, de

las relaciones sociales hegemónicas.

Esto significa que en la formación ciudadana y laboral que los sistemas educativos imparten,

arraiga la reproducción de las condiciones de sometimiento a una ideología dominante, y no el

reaseguro de la autonomía necesaria para la emancipación de los hombres. Así, amparándose

en su laicidad, la escuela inculca saberes supuestamente desprovistos de ideologías. Pareciera

entonces que Althusser ve a la escuela, ya no como un operador de la Ilustración, un espacio

de proliferación de las Luces, sino más bien, como un neto dispositivo de sumisión de las

voluntades a tutelas injustas y abusivas.

Queda así planteada una tensión indisoluble constitutiva de la educación moderna: ¿cómo es

posible educar para la libertad? ¿Cómo no caer en la riesgosa asimilación entre la

transmisión de saberes legitimados socialmente y la reproducción del statu quo?

A continuación se incluye un link para reflexionar sobre el tema:

https://www.youtube.com/watch?v=xkYvt-ltXWk

Te espero con tus reflexiones en clase para compartirlas con tus

compañero/as.

11

Filósofo francés. Está considerado, junto con Lévy-Strauss y Lacan, uno de los representantes más destacados del estructuralismo francés en lo que se refiere al análisis de las ciencias humanas. 1918-1990.

25

Normalización y escolaridad

El desarrollo y la consolidación de los Estados nacionales fue el suelo propicio para la

implementación de un tipo de poder que le fue específico: el poder disciplinario. Según afirma

Michel Foucault la función primordial de este poder es la de “enderezar conductas”. Esta

función se realiza mediante operaciones de separación, análisis y diferenciación, todos ellos

procedimientos de descomposición para la administración de singularidades. Dicho de otro

modo, el poder disciplinario “fabrica” individuos y los concibe tanto como sus objetos como sus

sujetos. Opera sobre ellos y mediante ellos.

Al mismo tiempo que se procura esos individuos a los que instrumentaliza y sujeta, los inscribe

en un todo más abarcador: masifica. Se es a la vez, entonces, individuo y parte de un todo. Se

tienen marcas específicas, y al mismo tiempo, esas marcas hacen corresponder al individuo

con un conjunto al que pertenecerá.

Este poder no se apoya en manifestaciones espectaculares y extraordinarias, sino por el

contrario, en modestos procedimientos cotidianos. Foucault identifica tres: la inspección

jerárquica, la sanción normalizadora y el examen. Tres procedimientos, dicho sea de paso, aún

perfectamente explícitos en las prácticas escolares contemporáneas. Atendamos brevemente

al planteo que Foucault realiza en Vigilar y castigar:

“El castigo, en la disciplina, no es sino un elemento de un sistema doble: gratificación-sanción.

Y es este sistema el que se vuelve operante en el proceso de encauzamiento de la conducta y

de corrección. El maestro "debe evitar, tanto como se pueda, usar de castigos; por el contrario,

debe tratar de hacer que las recompensas sean más frecuentes que las penas, ya que los

perezosos se sienten más incitados por el deseo de ser recompensados como los diligentes

que por el temor de los castigos; por lo cual se obtendrá un fruto muy grande cuando el

maestro, obligado a usar del castigo, conquiste si puede el corazón del niño, antes que

aplicarle aquél". Este mecanismo de dos elementos permite cierto número de operaciones

características de la penalidad disciplinaria. En primer lugar la calificación de las conductas y

de las cualidades a partir de dos valores opuestos del bien y del mal; en lugar de la división

simple de lo vedado, tal como la conoce la justicia penal, se tiene una distribución entre polo

positivo y polo negativo; toda la conducta cae en el campo de las buenas y de las malas notas,

de los buenos y de los malos puntos. Y por el juego de esta cuantificación, de esta circulación

de los adelantos y de las deudas, gracias al cálculo permanente de las notaciones en más y en

menos, los aparatos disciplinarios jerarquizan los unos con relación a los otros a las "buenas" y

a las "malas" personas. A través de esta microeconomía de una penalidad perpetua, se opera

una diferenciación que no es la de los actos, sino de los individuos mismos, de su índole, de

sus virtualidades, de su nivel o de su valor. La disciplina, al sancionar los actos con exactitud,

26

calibra los individuos "en verdad"; la penalidad que pone en práctica se integra en el ciclo de

conocimiento de los individuos”.12

Según vemos, la figura de la obligación propuesta por Kant muta y se transforma en

normalización. Aquí ya no se pone el acento en la expectativa de formar voluntades libres

capaces de obedecer a un régimen en tanto sea justo, sino por el contrario, se hace hincapié

en la reproducción de las condiciones desiguales de la que la escuela sería responsable, aun

presentándose como la institución destinada a modificar esas condiciones por medio de la

emancipación.

Por otra parte, vemos cómo la infancia es separada, analizada, e incluso medicalizada por el

conjunto de discursos que la toman por objeto (pedagogía, psicología, medicina, etc.). En todas

las esferas de la vida lo infantil comienza a tener un lugar asignado específicamente, a fin de

no producir una mezcla que, para la mentalidad moderna, resulta casi promiscua. El mundo de

los adultos y el mundo de los niños no son el mismo. Si bien se superponen, esa superposición

está enteramente en manos de los adultos, bajo la figura del pariente, del maestro o del

médico.

De alguna manera, esa suerte de libertad de la que el niño disponía por su condición de

indeterminada naturaleza en los contextos premodernos, deja de existir. El niño es observado,

taxonomizado y, finalmente, normalizado.

Algunas conclusiones

En esta primera parte hemos procurado realizar una progresión teórica respecto de algunas

concepciones clásicas que desde la pedagogía abordan el fenómeno de la educación

moderna. Partimos de Kant y del clima de confianza ilustrada de su época. En ese contexto, la

educación institucionalizada y centralizada por el Estado es un acontecimiento recibido con

aprobación. No obstante, las aproximaciones posteriores que abordan la institucionalidad

educativa desde otras perspectivas críticas, y –es necesario aclararlo– desde otros contextos

históricos, dan cuenta de un rostro diverso de lo escolar. Desde el planteo althusseriano,

vemos a la escuela como un aparato ideológico que tiene por objeto la conservación de ciertas

condiciones de desigualdad. Desde la propuesta foucaultiana, la escuela es vista como un

segmento privilegiado del complejo institucional disciplinario, a través del cual se producen

subjetividades predeterminadas.

Todo lo dicho puede ser incorporado a nuestra mirada de lo escolar, sin que sea necesario

desestimar alguna de las posiciones. De hecho, es indispensable poder realizar esa

articulación y no condenar de plano a los dispositivos escolares por, inevitablemente, habitar la

tensión entre normalización y emancipación, ya que, a pesar de mostrar asiduamente su rostro

reproductivo, la escuela abre espacios y posibilidades de creación, de lazos y de

pensamiento. Allí apuntaremos en el apartado que sigue, centrándonos específicamente en

las continuidades y discontinuidades pasibles de detectar entre nuestras instituciones y la

herencia moderna.

12

Foucault, Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, Buenos Aires, Siglo XXI, 1989.

27

TRABAJO PRÁCTICO Nº 3

(Grupal)

Realizar la siguiente actividad, consignando los miembros que participaron del grupo:

Piensen y escriban cuáles son en la/s institución/es donde realizan sus prácticas los

espacios y las posibilidades de creación y de lazos que tienen los agentes que allí

trabajan. Si no existieran ¿Qué podría proponer el grupo para su generación?.

Versiones actuales: calidad, igualdad, equidad

“Quien coloca la igualdad como el fin a conseguir a partir de una situación desigualitaria

la coloca de hecho en el infinito. La igualdad nunca viene después, como un resultado a

alcanzar. Ella debe estar siempre adelante…”

Rancière13

Educación y equidad: Algunos aportes

La gran mayoría de los estudios orientados a esclarecer la relación entre educación y equidad

social coinciden en centrar la atención en la educación como una condición indispensable para

el logro de una sociedad más equitativa. Los argumentos que permiten pensar a la educación

como una instancia previa a la equidad, como su condición de posibilidad, son muy diversos, y

se pueden mencionar aquí dos de los más contundentes. En primer lugar, se sostiene que

quienes no tienen acceso a la educación carecen de aquellas competencias que habilitan para

una inserción laboral exitosa. Como consecuencia de ello, estos sujetos excluidos del sistema

educativo son además marginados respecto del principal mecanismo social de distribución de

la riqueza - el mercado de trabajo – consolidando así uno de los modos de reproducción de las

desigualdades en nuestras sociedades. Con esta visión, fuertemente arraigada en enfoques

que enfatizan en la centralidad de los recursos humanos, convive aquella que sostiene que

quienes no acceden a una educación de calidad tienen limitadas las posibilidades de un pleno

13

Filósofo francés, profesor de política y de estética, hoy emérito de la Universidad de Paris VIII y

European Graduate School.

28

ejercicio de sus derechos y de participación en la sociedad, lo cual se traduce en un

debilitamiento de su condición de ciudadanos.

Desde ambas perspectivas se coincide en que no es posible promover estrategias de

desarrollo e integración social fundadas sobre una distribución inequitativa del conocimiento.

Más aún, desde ellas es posible sostener que nuestras sociedades deben asumir y hacer

efectivo el compromiso de movilizar aquellos recursos que garanticen que todos los niños y

adolescentes puedan recibir como mínimo doce años de educación de calidad. Un horizonte de

educación media de calidad para todos representaría, sin dudas, un gran aporte para la

consolidación de sociedades más justas y equitativas.

En consecuencia, aquella visión que pone a la educación como condición necesaria para la

equidad debe hoy ser complementada con otra que, en sentido inverso, pone a la equidad

como condición de posibilidad para la educación. Se hace necesario, por lo tanto, renunciar a

esquemas de análisis que se apoyan en relaciones causales unidireccionales y abordar la

articulación entre educación y equidad desde una perspectiva relacional que mantenga viva la

tensión entre ambos términos.

Esta necesidad de profundizar en un debate en torno al modo de articulación entre educación y

equidad social deviene de la creciente complejidad de los escenarios sociales de la región, que

se traducen en nuevos y difíciles desafíos para los sistemas educativos. El aumento de las

desigualdades en el acceso al bienestar - al punto de que en varios países de la región la

pobreza aumenta aún en períodos de crecimiento económico - es tal vez el más analizado de

los procesos sociales ocurridos en los últimos veinte años, pero no el único. Son indiscutibles

hoy los hallazgos respecto a las diversas formas en que se expresa la crisis de cohesión social

y la creciente fragmentación de la sociedad, y que se traducen en la ruptura de los lazos

sociales primarios y la proliferación de prácticas que privilegian al individualismo por sobre el

interés colectivo. Desde el punto de vista político, venimos de años en que al mismo tiempo en

que se avanzó en la consolidación de las democracias de la región, las mismas se ven

debilitadas como efecto de permanentes episodios de corrupción, el desgaste de las formas

tradicionales de representación política y el desencanto de los ciudadanos ante las promesas

incumplidas por sus gobernantes. Desde el punto de vista cultural, nuestras sociedades se

encuentran en una permanente tensión entre los efectos universalistas e integradores de los

medios masivos de comunicación, en especial Internet, y una vasta proliferación de

microculturas que refuerzan en el plano subjetivo los procesos de fragmentación social y

aislamiento. La gran diversidad de escenarios, las múltiples expresiones de la pobreza, nuevas

formas de exclusión social y espacial, una sociedad cada vez más fragmentada y una creciente

coexistencia de múltiples configuraciones culturales, especialmente entre los jóvenes, son

constitutivas del nuevo panorama social en América Latina. La década del 90 fue una década

de consolidación de escenarios sociales muy diversos, diversidad que es riqueza en tanto

complejidad cultural, pero que al mismo tiempo deviene de situaciones de extrema pobreza y

exclusión.

En este contexto, los sistemas educativos quedan enfrentados a múltiples desafíos, y tal como

están estructurados hoy, se ven con serias dificultades para hacer efectivo el compromiso de

una educación de calidad para todos. En principio, surge la necesidad de desarrollar

estrategias adecuadas para lograr resultados positivos en cada uno de estos múltiples

escenarios que se van delineando en la región, lo cual requiere del desarrollo de diversas

aproximaciones pedagógicas para el logro de resultados equivalentes. Surgen así interrogantes

tales como de qué modo educar a niños de familias empobrecidas, cómo educar en contextos

de extrema violencia, cómo se logran resultados exitosos entre refugiados o desplazados por la

guerra, o cómo retener en la escuela a adolescentes de las más diversas tribus urbanas. Cada

29

caso en particular requiere del desarrollo de estrategias educativas que partan de un profundo

conocimiento de estas realidades, y pueda operar exitosamente en ellas.

Ahora bien, la creciente complejidad que caracteriza al escenario social en los países de

América Latina, y más específicamente, la profundización de situaciones de pobreza extrema y

exclusión social, nos confrontan con algunos interrogantes: ante la evidencia de la proliferación

de fenómenos de extrema exclusión, marginalidad profunda, o de ruptura de lazos sociales

mínimos, surge inevitablemente la pregunta de si los sistemas educativos ¿están en

condiciones de desarrollar estrategias acordes a cada uno de ellos?, o, por el contrario,

¿podemos sostener que se están conformando configuraciones sociales frente a las

cuales no hay pedagogía posible?.

REFLEXIÓN PERSONAL

Tener presente el contexto y la institución donde estás realizando las prácticas

para contestar las siguientes preguntas:

¿Es posible educar en cualquier contexto? ¿Cuáles son las características del contexto

donde realizas las prácticas?

¿Cuál es el mínimo de equidad necesario para que las prácticas educativas que se

realizan en esa institución sean exitosas?

Cuáles son las limitaciones del sistema educativo que a tu juicio deberían analizarse?

Las reflexiones serán compartidas con el grupo en clase.

30

El Sujeto Pedagógico

La noción de sujeto es una noción extremadamente controvertida. Desde el principio, se

manifiesta en forma paradojal: es, a la vez, evidente y no evidente. Por un lado es una

evidencia obvia, dado que en casi todas las lenguas existe una primera persona del singular;

pero también es una evidencia a la reflexión, tal como lo ha indicado Descartes: si dudo, no

puedo dudar de que dudo, por lo tanto pienso, es decir que soy yo quien piensa. Es en ese

nivel donde aparece el sujeto.

Sin embargo, la noción de sujeto no es evidente: ¿dónde se encuentra ese sujeto? ¿Qué es?

¿En qué se basa? ¿Es una apariencia ilusoria o bien una realidad fundamental?

El sujeto unitario, autocentrado, racional, consciente de sí mismo, permitió la concreción de

la modernidad y probablemente sea el surgimiento del sujeto cartesiano unos de los pilares

más importantes sobre el que se construyó la modernidad.

Este sujeto, además, regido por la razón, busca expandirla lo más posible. Se torna racional,

calculador, planificador. Comprende y cree que, mediante la razón, su función es lograr el

control del mundo exterior, ser capaz de frenar y ordenar su discurrir impredecible y

modificarlo para la satisfacción de sus fines. Se vincula con el mundo desde una postura

exclusivamente activa (él es quien conoce, estudia, investiga, comprende), mientras que el

exterior ocupa exclusivamente el rol pasivo de ser conocido, estudiado, investigado,

comprendido. La clara frontera determina también las acciones a llevar a cabo por los

términos del binomio sujeto / mundo exterior, y la relación epistémica que los comunica.

Esta razón, que constituye su esencia, le permite autocentrarse y ser sólo “idéntico a sí

mismo”, único e irrepetible. No presenta pliegues, zonas oscuras, fracturas, contradicciones e

incoherencias internas, sino que es absolutamente consciente de lo que le pasa y sucede.

De aquí obtiene su soberanía, en tanto que él es el propio y único garante de su

independencia.

En este sujeto con estas características, único, esencial, preexistente, soberano, completo,

compacto, racional, planificador, activo, autocentrado, limitado, idéntico a sí mismo, etc., es

donde se llevará a cabo la educación moderna. La modernidad precisa de un punto de apoyo

desde el que expandirse y diseminarse, y frente al devenir del mundo externo, el sujeto fijo y

quieto es la opción. La educación no sólo tiene lugar en él, sino que se expande desde él,

junto con la razón. Educación y razón con sede en el sujeto moderno, tejen desde entonces

una unión indisoluble. Se convierten en el sólido puente que se tiende desde un punto

seguro (el sujeto) hacia otro punto seguro (las verdades) y que permite atravesar las aguas

tormentosas e impredecibles de la realidad. Este ordenamiento vincula tres elementos

31

considerados como esencias: el sujeto o punto de partida del acto de conocer, la razón /

educación o puente, y las verdades o punto de llegada. Este camino (del sujeto hacia las

verdades, de una certeza a otra certeza, de una esencia a otra esencia), mediante la razón,

pasa a ser el acto educativo para la modernidad.

Sujeto pedagógico

Como ya se analizó, la educación es una práctica social compleja, que se desarrolla en el

marco de condiciones de producción y/o transformación de relaciones sociales de producción

y otras luchas políticas, sociales, culturales, étnicas, genéricas, etc. Pero esas condiciones

de producción son internas y no externas al proceso educativo; son producto y productoras

de sujetos.

Recuperando la categoría de sujeto, la educación es una práctica productora, reproductora y

transformadora de sujetos. Los sujetos sociales participan de situaciones educativas; todas

ellas tienen como finalidad ayudar a la constitución y al cambio del sujeto.

La educación, como idea práctica productora de sujetos a partir de otros sujetos, es una

mediación. Se realiza construyendo un sujeto mediador, que llamamos sujeto pedagógico.

Nos referimos a la relación entre educador y educando, al producto de la vinculación entre

los complejos sujetos sociales que ingresan a las situaciones educativas y los educadores,

también complejos. Esta relación entre educador y educando, siempre mediada por el

currículo es denominada sujeto pedagógico.

Toda pedagogía define su sujeto, cada una determina los elementos y el orden de las series

que la constituyen como conjunto significante, cuya función es mediar entre los sujetos

políticos y sociales, y el “habitus” que se pretende inculcar.

El sujeto del conocimiento y el sujeto del aprendizaje: ¿sujetos

diferentes?

La educación, fuertemente determinada por los saberes refleja un estado del conocimiento,

pero, a su vez, constituye un elemento condicionante de las actividades cognitivas del

individuo. Generalmente, el ámbito de la educación no es productor de saberes, en la medida

en que el conocimiento humano y las propias manifestaciones de la cultura no se dan ni se

desarrollan en él sino tan sólo como reproducción. Y es que, por lo general, al sujeto del

aprendizaje no se le permite operar como un sujeto del conocimiento. Mientras que éste se

vincula a su producción, a aquel se lo liga a alguna forma de reproducción. (Levinas, M.L.;

1998)

No obstante, las actividades de creación o de desarrollo del conocimiento, como las

correspondientes a su recepción, no son sino manifestaciones de un mismo sujeto,

primordialmente ligadas a estados activos o a actitudes pasivas, respectivamente. Estos

estados o actitudes no son privativos de un ámbito, aunque en los ámbitos de la instrucción

predomina claramente la pasividad.

La instrucción ofrece dos disposiciones contradictorias: una sobrestimación de la capacidad

de incorporar y asimilar teorías que históricamente han sido dificultosamente adoptadas y

que requirieron enormes esfuerzos intelectuales, y una actitud de subestimación de la

capacidad del individuo para adoptar ideas propias y para formular hipótesis por sí mismo.

Veamos los modos que asume la receptividad. De acuerdo con el concepto de Freire, el

hombre como depósito (educación bancaria) es visto como un ser pasivo, es el objeto del

proceso de alfabetización y no su sujeto. Como objeto, su tarea es estudiar los denominados

32

“textos de lectura”, teniendo muy poco o nada que ver con la realidad socio – cultural del

alumno. (Freire, 1975)

Marx señalaba que el objeto de la producción no era un objeto en general, sino un objeto

determinado, que debía ser consumido de una manera determinada, mediada por la

producción misma. La producción sucede en el ámbito del conocimiento pero no

necesariamente, o casi nunca, en el de la educación. El consumo acontece en la transmisión,

en la educación, en la divulgación; pero también lo encontramos en el ámbito de la

investigación, que es donde se desarrolla el conocimiento. Según Marx, la producción y el

consumo son momentos de un proceso en el que lo primero es el punto de partida, y por lo

tanto el momento predominante; y el consumo, como necesidad, es él mismo momento

interno de la producción. Igualmente, el aprendizaje puede tener, con la producción de

conocimientos, el mismo status que el consumo, como acción pasiva, posee respecto de la

producción.

El productor es activo ya que, a la par que crea una necesidad en el consumidor, ofrece

alguna solución. Del mismo modo, la producción de conocimientos también es activa, porque

plantea, a la vez que resuelve, determinados problemas que han de consumirse

intelectualmente. Así, el producto del conocimiento deviene una necesidad satisfecha, a

pesar de que el saber se reproduce, o mejor dicho, se recepciona de diferente manera de

acuerdo con la posición social del individuo, con su nivel de instrucción y con su propia

capacidad e interés.

En las formas que asume la transmisión del conocimiento se acostumbra a desconocer las

potencialidades creativas y volitivas de los individuos, vinculadas al hecho de que en los

ámbitos educativos no se suelen permitir posibles búsquedas alternativas o aproximaciones

diferentes a los fenómenos del mundo, introduciéndose conocimientos que son ajenos.

Formas alternativas, que muchas veces resultan más naturales, y que en principio resultarían

más legítimas y auténticas, no alcanzan a manifestarse (de hacerlo se suspenden o

aniquilan).

Hay producción de saber y hay consumo de saber. El sujeto que aprende es en sí mismo

entendido como un objeto receptivo de los elementos de una cultura condensada en ciertos

productos del conocimiento.

A modo de tesis (Levinas, M.L.; 1998) la enseñanza, con frecuencia, suele restringir

funcionalmente muchas formas alternativas que el individuo trae consigo, y que le permitirán

conocer de manera activa y alcanzar, dentro de un nivel y con legitimidad, conclusiones

válidas, otras verdades o verdades provisorias. Así, se impide que el sujeto actúe como

sujeto del conocimiento.

En cada ámbito y a cada nivel, el conocimiento puede constituirse en una actividad

imaginativa y descubridora, o verse relajado a la receptividad. La investigación y la

instrucción pueden ofrecer momentos de creatividad y producir resultados novedosos, o

constituirse en actividades chatas e intrascendentes, sin que se aporte nada nuevo ni se

aprenda con efectividad nada distinto. Esto sucede a diferente nivel y en diferentes grados.

Los vicios y las virtudes de una actividad repercuten básicamente como actitud en la otra. En

última instancia, tenemos un solo tipo de sujeto, que en un caso puede conocer con cierta

libertad y en el otro puede ser educado en un estado de predominante pasividad, desde un

cuerpo de conocimientos dado. La creación del conocimiento y su recepción son dos

manifestaciones diferentes de las posibilidades de un mismo sujeto. En las distintas formas

de transmisión del conocimiento sucede que el productor precisa del consumidor; pero

predomina operativamente sobre éste. En el producto de la educación, existe, como

formando parte de su propio carácter, un estado de inconsciencia manifiesto, en la medida

33

que se obliga a consumir parte de un estado superestructural al que no se ha contribuido a

crear ni a comprender.

Por eso no cabe duda de que existe una típica y frecuente sobrestimación de las

capacidades del sujeto del aprendizaje para “asimilar” determinadas ideas fundamentales y

complejas adquiridas con dificultad a lo largo de la historia del pensamiento, que es

simultánea a una subestimación de las posibilidades que el mismo sujeto posee y que

debería asumir para operar de manera activa y creativa.

Se fijan contenidos, estos se pueden imponer deficitariamente en un sujeto que, en tanto

sujeto del aprendizaje, no suele actuar como sujeto del conocimiento, sino como receptor. Es

en esa recepción que confluyen estas dos suertes de actitudes, que hacen que el individuo

se lo tome como objeto: objeto de estudio de las formas de adquirir conocimientos que le son

ofrecidos desde el exterior y que involucrarían problemas del aprendizaje y una supuesta

evolución de su inteligencia, por un lado; objeto de consumo de conocimientos, por el otro.

Es notable la confluencia de ambas “modalidades” en un mismo sujeto y es notable cómo a

través de estas caracterizaciones, el sujeto puede ser forzado a “distanciarse” del sujeto del

conocimiento.

¿Quién es el sujeto pedagógico hoy?

Los sujetos sociales (hombres, niños, mujeres, obreros, campesinos, indígenas, jóvenes,

inmigrantes y muchos otros) participan en situaciones educativas. Todas estas situaciones

tienen como finalidad coadyuvar a la constitución y al cambio del sujeto.

En el sistema educativo moderno siempre se trata de que algunos sujetos (educadores)

intenten incidir en otros y múltiples sujetos (educandos) para lograr que se transformen en

adultos, ciudadanos, amas de casa, dirigentes, sometidos, profesionales o lo que ellos

quisieren ser por opción personal de vida ( Puiggrós)

Lo que llamamos sujeto pedagógico (o sujeto educado) es el resultado de un proceso que

supone compleja mediación de saberes, poderes y deseos en las prácticas educativas.

(Cullen).

Podríamos decir que la historia es en general la historia de la desaparición y reaparición del

sujeto, de su reaparición y desaparición en distintos escenarios, con distintas motivaciones y

problemas

Si el sujeto de una época histórica no es la suma de individuos sino “el imaginario social” de

lo que “significa ser sujeto para esta época determinada”.

Y si el sujeto a su vez, es un individuo humano en su dimensión social en tanto está

“sujetado” a las “prácticas sociales” y a los “discursos” de su época histórica, que se

constituye a partir de las coincidencias valorativas de las personas, pero también de las

resistencias. Se manifiesta en lo “simbólico” (lenguajes y valores) y en el “accionar concreto”

entre las personas (prácticas sociales), podemos afirmar que el sujeto pedagógico, a través

de sus manifestaciones, características y práctica cotidiana, es quien mejor revela la oculta

trama de los sistemas educativos, de las políticas educacionales y de la identidad que

históricamente van asumiendo los mismos sujetos, a veces no descubierta por ellos mismos.

A continuación les dejo un link para indagar un poco más sobre esta problemática:

https://www.youtube.com/watch?v=4lORF0FQHk4

34

La diversidad cultural en la escuela

Actualmente vivimos en una sociedad en la cual los cambios tecnológicos y las formas de

experiencia social se modifican día a día. La realidad cambia a una velocidad impensable y

como la escuela no es una institución ajena a ella, se modifica también a pasos agigantados.

Son nuevas las problemáticas que hoy por hoy afronta la escuela y un docente debe ser

consciente de ellas para poder tratarlas.

Un emergente que no podemos dejar de considerar es el fenómeno migratorio que se ha

producido en los últimos años como consecuencia, principalmente, de la pobreza y la

globalización del mercado laboral.

La diversidad cultural es un tema complejo que no debe ser simplificado ni generalizado.

Saber realmente de qué se trata puede contribuir a actuar responsablemente al respecto y

por eso mismo considero importante ahondar en el tema.

Con esto no pretendo reducir el tema de la diversidad y la discriminación únicamente a la

cuestión de la migración. Creo que es, sencillamente, un elemento desde donde comenzar a

analizar y a replantarse una nueva realidad.

Desarrollo conceptual

La Argentina no es ajena al fantasma del racismo que ha renacido en los últimos tiempos en

los países centrales del planeta. Si bien la mayoría de nosotros muy rara vez nos

asumiremos como racistas: “Argentina, crisol de razas”, la presencia de migrantes de países

limítrofes y no limítrofes, nos proyecta una imagen de nosotros mismos que no queremos

reconocer y que ponemos en los otros. “racistas son los otros”.

Es necesario destacar que el recrudecimiento de las prácticas discriminatorias se está

produciendo dentro del marco de una profunda crisis económica. El nuevo modelo de Estado

de la década de los 90 y sus derivaciones políticas de privatizaciones, individualismo y

competencia fomentaron la construcción de sociedades dualizadas. Reapareció el

darwinismo social con su lógica de “sálvese el mejor”: en el mercado hay ganadores y

perdedores, son las “capacidades personales naturales” las que aseguran el éxito en la “libre

competencia”. Sumado a esto, la presencia más visible de colectivos migrantes está

produciendo un aumento de la xenofobia, la alterofobia y la discriminación.

Aunque hay quienes puedan afirmar que la escuela no reproduce de forma mecánica los

procesos de discriminación y desigualdad, es indiscutible que ésta sí enmascara y neutraliza

estos mismos procesos en la conformación de una normalidad integradora.

35

Con esto me refiero a lo ya dicho anteriormente en cuanto a que “la manera en que la

escuela procesó la diversidad que recibía en sus docentes y en sus alumnos fue, salvo

algunas excepciones, homogeneizarla y uniformizarla.”14

Es necesario ampliar este concepto: la inclusión en una identidad determinada implica la

construcción de un “yo” que se identifica con un “nosotros”, que necesariamente se

contrasta con algún “otro”15

. Si el otro aparece como algo muy remoto, se lo considera

benigno; en el polo opuesto, el otro puede ser muy cercano y relacionado con nosotros

mismos. Pero entre estos dos polos se encuentra otra categoría, es aquel otro que estando

próximo es incierto, generando un nuevo sentimiento de amenaza, de inseguridad, ansiedad

y miedo.

Al construirse la relación nosotros-otros como una relación entre opuestos irreconciliables,

se está negando que “otros somos todos”. Es imposible la existencia de un nosotros sin la

presencia de “otros” que interpelen nuestra propia alteridad. El problema estriba en que

mientras esos “otros” sigan siendo producidos como una amenaza que atenta contra el orden

de las instituciones, como los culpables de las situaciones de crisis, de la violencia, del

desempleo, estamos negando y ocultando la responsabilidad del estado, de las instituciones

y de nosotros mismos en este proceso.

Es esencial no perder de vista además que, en la relación nosotros-otros, la construcción de

la alterización se realiza a través de procesos históricos, dinámicos y complejos que se

apoyan por un lado, en la elaboración de marcos teóricos conceptuales y por otro, en la

carga de significados, interpretaciones y significaciones que los actores sociales le atribuyen

a esas diferencias.

Precisamente el auge de la teoría del “relativismo cultural y del “respeto por las culturas”,

produjo que los docentes tejan toda una serie de hipótesis acerca del comportamiento de los

“otros”, tratando de explicar sus costumbres como “propios” de la cultura. En este sentido, la

diferencia es construida desde un concepto de cultura esencialista, estática y

homogeneizante, que no percibe las contradicciones al interior de los grupos culturales,

transformándolos por tanto en ahistóricos.

Pero por otra parte, también se construyen sobre los niños migrantes y sus familias, una

serie de atributos muy cercanos a la alterofobia y la raciación. Como he señalado

anteriormente, la Argentina se ha convertido, en el último tiempo, en un polo para flujos

migratorios originados, principalmente, en los países limítrofes: bolivianos, peruanos,

paraguayos y chilenos en busca de un futuro mejor.

No obstante ser migrante es difícil y a menudo también doloroso. La normativa existente trae

aparejado que los inmigrantes no sean “ilegales” por el ingreso sino por la permanencia; no

por decisión, sino por la imposibilidad de cumplir con una normativa que pareciera estar

diseñada específicamente que pareciera estar diseñada específicamente para convertirlos en

un grupo poblacional vulnerables por su condición “ilegalidad” y porque esa condición puede

14

DUSSEL, I.: (2000) “La producción de la exclusión en el aula: una revisión de la escuela moderna en América Latina”, Ponencia en las X jornadas LOGSE, Granada, España. p.7 15

En los espacios escolares “multiculturales”, los “otros” no son sólo “otros culturales”: los niños y sus familias provenientes de otros países. Los “otros” son también los llamados niños problema, los “violentos”, los “pobres”, los que provienen de familias “desorganizadas, monoparentales”. Esos “otros” son los que refuerzan o adquieren un estereotipo diferencial negativo construido previamente y que se contrapone al estereotipo de “niño normal”.

36

ser castigada administrativamente. A esto debe sumársele la discriminación y el desempleo

que deben enfrentar al llegar al país.

Un caso para ejemplificar…

Ser niño tampoco es sencillo, y la combinación de ambas condiciones genera una situación

que merece ser tomada en cuenta. Me limitaré, en este caso, a comentar que ocurre con los

niños migrantes bolivianos16

. A las representaciones sociales sobre la comunidad boliviana

en general se suman las representaciones sobre los niños de familia boliviana, y sus

características particulares en tanto sujetos de aprendizaje.

Los niños de la comunidad boliviana experimentan dificultades en el proceso de aprendizaje:

poseen dificultad en la comunicación oral y escrita, son introvertidos y “lentos” para trabajar.

Sin embargo si analizamos este tema en mayor profundidad, descubrimos que son realmente

talentosos en las materias relacionadas con el arte, que son capaces de desarrollar los

saberes escolares cuando no están siendo observados por los docentes y que (creo que esto

es lo más importante) los alumnos se vuelven más introvertidos y se incrementan sus

dificultades en el aprendizaje a partir de cuarto grado. Una posible explicación podría estar

relacionada con que los alumnos habrían introyectado las representaciones docentes

apropiándose de las mismas tomando conciencia y vergüenza de su propia cultura.

“El desconocimiento del “otro”, del “diferente”, a menudo refleja estereotipos ubicando al

“otro” en un lugar de inferioridad. De esta manera, por ejemplo, la lentitud es considerada

falta de inteligencia y el silencio o respeto por el mayor adquiere el significado de introversión

o timidez” (Feldsberg, 1997, pág. 10). De este modo, podemos afirmar que el fracaso escolar

de los niños de la comunidad boliviana es una construcción social.

Perspectiva crítica

El concepto que se ha utilizado en los últimos años para dar cuenta de una realidad que

implica el reconocimiento de que en un mismo territorio pueden existir diferentes culturas, es

el de “Multiculturalismo”.

Se entiende entonces, por espacios escolares “multiculturales”, a la intersección de las

múltiples variables que abrevan en las escuelas, como ser, el barrio en el que está inserta, la

situación social, la cultura, la nacionalidad, etc. De los sujetos que en ella encontramos, pero

sin olvidar que estos espacios se constituyen y cobran significatividad en tanto son en

contextos históricos determinados y en determinadas relaciones de poder.

De este modo, para entender los modelos educativos que intentan “recuperar” la diversidad

cultural, se necesita parir de un “multiculturalismo crítico”, que de cuenta de las relaciones de

poder, que historice y cuestione las formas concretas en que se manifiestan las

desigualdades sociales. Este multiculturalismo debe contener una “agenda de

transformación política”.

16

Estudio realizado por R. FELDSBERG, “La influencia del contexto sociocultural en la escolarización”

37

Las actuales políticas culturales y educativas han naturalizado y ocultado bajo la “ideología”

del respeto y la tolerancia las relaciones asimétricas que se establecen entre la diferencia /

diversidad. La escuela es concebida desde la perspectiva humanista-liberal, como el lugar de

“encuentro” de la diversidad cultural, pero esta perspectiva silencia, que bajo el telón de

fondo de una supuesta “igualdad y armonía” ese “encuentro” está signado por la supremacía

de un nosotros, blanco y occidental por sobre una alteridad históricamente negada. La

pretendida “polifonía de culturas”, enmascara la afirmación de superioridad de un modelo de

sociedad por sobre las otras, dando paso a la conformación de una relación de desigualdad

en la apropiación, reproducción y elaboración de bienes comunes.

Muchas veces para los docentes puede resultar complejo identificar que bajo los textos

manuales que parecen resultar precisos y objetivos, subyacen concepciones etnocéntricas

con respecto a temas como nacionalidad y migración. A modo de ejemplo, los manuales

hablan de la Campaña del Desierto, del “desalojo” de los indios, asociándolo sin embargo a

hechos aparentemente positivos: la diversificación de la producción y el aumento de la

población; o se aborda la migración actual como un conflicto socioeconómico que los

migrantes provocan a los países que los reciben.

Perfil de una escuela nueva

Resumiendo: el rol de los agentes educativos se trata, en primer lugar, de tomar conciencia

de esta realidad para no caer en concepciones ingenuas y para que sus actos se

correspondan con una concepción formada y crítica de la situación.

La conciencia de que la superioridad y la discriminación son construcciones sociales y por

tanto artificiales, permite obrar al respecto sin prejuzgar o subestimar a los alumnos y

construyendo, principalmente a través del ejemplo, una concepción real de la diversidad.

Hay una realidad que debemos afrontar y es que los alumnos que provienen de hogares de

clases socioeconómicas beneficiadas, reciben en la escuela la misma cultura que les han

transmitido sus padres, mientras que quienes vienen de hogares “pobres” o de culturas

alternativas sufren una imposición cultural arbitraria. La escuela debería adaptarse al alumno

y no al revés, aceptando la diversidad y construyendo a partir de ella. Entendiendo que las

diferencias pueden ser fuente de riqueza, conocimiento y recurso en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Conclusión

A modo de conclusión me gustaría desarrollar una idea que he introducido al comenzar este

Bloque: la escuela no está ajena a la realidad que se modifica a pasos abrumadores día

a día. Resulta una tarea compleja estar informado y adquirir una conciencia real de los

procesos novedosos que estamos transitando. Sin embargo, a partir del recorrido por estas

temáticas, espero haberlos ayudado a comprender que negarlas significa caer en errores u

omisiones cometidos simplemente por ingenuidad y desconocimiento.

Resulta complejo, en tan pocas páginas desarrollar temas tan importantes desde una

perspectiva crítica.

Por último, considero fundamental darle a estos temas la importancia que merecen

para no permitir que una simplificación se convierta en la naturalización de un

conflicto social.

38

Te dejo este video de Malala Yousafzai, es la joven a quien el Talibán le disparó en 2012 por

defender el derecho de las niñas afganas a la educación, hablando ante los miembros de las

Naciones Unidas.

https://www.youtube.com/watch?v=UJZHFlao88Y

Compartiremos las reflexiones en clase

ACTIVIDAD INTEGRADORA INDIVIDUAL

Habiendo realizado una lectura del Bloque II:

4. ¿Qué ideas/conceptos te resultaron interesantes? Fundamentar por qué.

5. Busca más información, consignando la fuente de donde extrajiste la información.

6. Envía en archivo adjunto al correo del profesor el informe realizado.

“Las abuelas mapuches dicen que el hombre es como el agua.

El agua puede manifestarse

como río o como lago, pero siempre es agua…

39

Ageno, R y G. Colussi. El Sujeto del Aprendizaje en la Institución Escolar.

Arata, Nicolás (2003): Construyendo al sujeto pedagógico: notas para el debate sobre

resiliencia, Appeal, México.

Bleichmar, Silvia (2002): Dolor país. Libros del Zorzal, Buenos Aires, Argentina.

Cardelli, Jorge, Datri, Edgardo y Duhalde, Miguel (2002): Docentes que hacen

investigación educativa. Tomo 1, Miño y Dávila, Buenos Aires.

Cullen, Carlos: Cuerpo y sujeto pedagógico: de malestares, simulaciones y desafíos.

Conferencia ADEF. Junio, 1997.

Levinas, M. L.; 1998. Conflictos del conocimiento y dilemas de la educación. Ed. Aique.

Morin, Edgar; 1999. La cabeza bien puesta. Anexo 3: La noción de sujeto. Ed. Nueva

Visión.

Pineau, Pablo; 1999. “Premisas básicas de la escolarización como construcción

moderna que construyó a la modernidad”. En Revista de Estudios del Currículo:

Historia del Currículo. Vol. 2, N°1; enero de 1999. Ediciones Pomares – Corredor, S.A.

(Pág. 39-61).

Puiggrós, Adriana (1990): Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del sistema

educativo argentino. Buenos Aires. Ed. Galerna

Sarlo, Beatriz (2001): Tiempo presente. Siglo XXI Editores Argentina, S.A., Argentina.

Tiramonti, Guillermina: La escuela está bajo presión, Art., Diario Clarín, Buenos Aires,

Argentina, 14-04-2004.

Touraine, Alain (1995): Crítica de la Modernidad, Fondo de Cultura Económica, Buenos

Aires, Argentina

40

ACUERDO PEDAGÓGICO

Por la presente acta se deja constancia que la/os alumna/os del PRIMER Año, de la Carrera

PSICOPEDAGOGÍA, son informado/as y se comprometen a cumplir en tiempo y forma con lo

estipulado en la materia PEDAGOGIA, presentada por el Profesora ALEJANDRA FOSCHIA al

ISFDyT Nº5 para el presente ciclo lectivo.

EXPECTATIVAS DE LOGRO

Problematizar, desde el aporte de distintos marcos teóricos, las características que asume la relación educativa y la práctica de transmisión de saberes, en un contexto de crisis de legitimidad de las instituciones de socialización y de sus agentes autorizados.

Abordar desde una postura crítica los problemas pedagógicos relacionados con la función social de la escuela.

Considerar los marcos conceptuales, categorías de análisis e información sustantiva brindada en la cátedra para el análisis de los procesos sociales, políticos, culturales y económicos vinculados con los sistemas educativos en el actual contexto

EVALUACION EN PROCESO

1º CUATRIMESTRE:

Actividad Diagnóstica e Inicial. Individual. Fecha de entrega: marzo 2016.

Trabajo práctico Nº 1. Escrito-individual. Fecha de presentación: abril 2016

EVALUACION INTEGRADORA

Actividad Integradora Bloque I. Oral-grupal. Fecha de la defensa: julio 2016

2º CUATRIMESTRE:

Actividad integradora Bloque II. Individual-escrito. Fecha de entrega: setiembre 2016.

EVALUACION INTEGRADORA

Presentación oral-individual del análisis de las películas sugeridas para ampliar los temas analizados en el año. Fecha: octubre 2016.

PELICULAS PARA ANALIZAR EN LA EVALUACION INTEGRADORA:

“La película Entre los muros dirigida por Laurent Cantet (Francia, 2008), fue ganadora de la Palma de Oro en el Festival de Cannes 2008. En la misma sobrevuela una pregunta durante toda la película: ¿qué otra cosa que una forma de la administración del poder es el sistema educativo?.

Escritores de la libertad (Freedom Writers), dirigida por Richard LaGravenese (EE. UU., 2006), muestra situaciones y personajes con características similares pero con un modo diferente de intervenir por parte de la docente.

41

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Para las instancias evaluativas escritas:

CATEGORIA EXCELENTE MUY BUENO MEJORABLE

Contenido

Presenta todos

los temas con

profundidad y de

manera

sintetizada.

Presenta la

mayor parte de

los temas, pero

no sintetiza lo

suficiente.

No presenta el contenido

completo. Su capacidad de

síntesis fue insuficiente.

Conclusión

Incluye un

análisis y el

desarrollo del

trabajo. Da su

opinión

sustentada

No elabora su

conclusión

correctamente.

No realiza la conclusión.

Redacción Redacta de

manera clara y

precisa.

Su redacción

carece de

claridad y

precisión.

Su redacción no es buena,

le cuesta trabajo expresar

sus ideas de manera

escrita.

Presentación

en tiempo y

forma

La entrega fue

hecha en tiempo

y forma y en el

formato pre

establecido

(papel o digital).

La entrega fue

hecha en tiempo

y forma, no fue

en el formato pre

establecido.

La entrega no fue hecha

en tiempo y forma, además

no se dio en el formato pre

establecido por el docente.

Bibliografía /

webgrafía

Incluye más de

dos fuentes de

información y las

cita según las

normas APA

Incluye sólo una

fuente de

información y la

cita según las

normas APA.

No cita ni utiliza fuentes de

información.

Para exámenes orales y la instancia final:

CATEGORIA EXCELENTE MUY BUENO SATISFACTORIO MEJORABLE

Comprensión El estudiante puede

con precisión

contestar casi todas

las preguntas

planteadas sobre el

tema por el profesor.

El estudiante puede

con precisión

contestar la mayoría

de las preguntas

planteadas sobre el

tema por el profesor

El estudiante puede

con precisión

contestar unas pocas

preguntas planteadas

sobre el tema por el

profesor.

El estudiante no

puede contestar las

preguntas

planteadas sobre el

tema por el profesor.

42

Habla Claramente Habla claramente

todo el tiempo y

tiene una excelente

pronunciación.

Habla claramente

todo el tiempo, pero

con una buena

pronunciación.

Habla todo el tiempo

pero con una regular

pronunciación.

A menudo habla

entre dientes o no se

le puede entender o

tiene mala

pronunciación.

Seguimiento del

Tema

Se mantiene en el

tema todo el

tiempo.

Se mantiene en el

tema la mayor parte

del tiempo.

Se mantiene en el

tema algunas veces.

Fue difícil decir cuál

fue el tema.

Vocabulario Usa vocabulario

apropiado para la

audiencia. Aumenta

el vocabulario

utilizando nuevas

palabras.

Usa vocabulario

apropiado para la

audiencia. Incluye

algunas palabras

nuevas.

Usa vocabulario

apropiado para la

audiencia. No incluye

palabras nuevas.

Usa varias (5 o más)

palabras o frases

que no son

entendidas por la

audiencia.

Entusiasmo Expresiones fáciles

y lenguaje corporal

generan un fuerte

interés y entusiasmo

sobre el tema en

otros.

Expresiones faciales

y lenguaje corporal

algunas veces

generan un fuerte

interés y entusiasmo

sobre el tema en

otros.

Expresiones faciales y

lenguaje corporal son

usados para tratar de

generar entusiasmo,

pero parecen ser

fingidos.

Muy poco uso de

expresiones faciales

o lenguaje corporal.

No genera mucho

interés en la forma

de presentar el

tema.

Contenido Demuestra un

completo

entendimiento del

tema.

Demuestra un buen

entendimiento del

tema.

Demuestra un buen

entendimiento de

partes del tema.

No parece entender

muy bien el tema.

PROFESORA

ALEJANDRA FOSCHIA

FIRMA ALUMNO/AS ACLARACIÓN