Boletin de biologia

1Biológica

BiológicaREVISTA DE DIVULGACIÓN DE LAS CIENCIASBIOLÓGICAS Y SU ENSEÑANZA

Año 4

Número

15

Enero - Febrero - Marzo 2010Publicación de suscripción y distribución gratuita

BOLE

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Equipo Editorial:

Editor y/o coordinador de la edición:Pablo Adrián Otero ([email protected])Autores y encargados de las secciones:+Apuntes de Historia NaturalHoracio Aguilar ([email protected])+Enseñanza de la BiologíaMaría Teresa Ferrero de Roqué([email protected])+Equipo a cargo de las traduccionesNicole O´Dwyer ([email protected])Nadine Soeder ([email protected])Ileana Aranzamendi ([email protected])+Notas teóricasAlejandro Ferrari ([email protected])+Comentarios BibliográficosEmanuel Caamaño ([email protected])+JuegosAdriana Elizalde ([email protected])+Noticias y novedadesMaría Inés Giordano ([email protected])+EntrevistasPablo Adrián Otero ([email protected])+HumorEduardo de Navarrete ([email protected])+Investigadores notables y sus aportes a la biologíaPablo Adrián Otero ([email protected])+Un investigador nos cuenta su trabajoPablo Adrián Otero ([email protected])+Comentarios y recomendación de páginas webAna Sacconi ([email protected])+La naturaleza en las LetrasMaría E. Medina ([email protected])Revisoras:Graciela Caramanica ([email protected])María E. Medina ([email protected]).Diagramación y diseño: Pablo Adrián OteroActualización página web y correo electrónico: Pablo AdriánOtero

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SUMARIO

pág 2: EditorialA veces menos puede transformarse en más

pág 3: TeoríaEn la sala de espera - Veintiséis años sin vacuna nicura. El cómo, el por qué y el hasta cuándo del SIDA

pág 7: Apuntes de Historia NaturalSemblanza Biográfica de Félix de Azara

pág 11: Un investigador nos cuenta su trabajo...Entre la arena

pág 18: Comentario Bibliográfico

pág 19: Humor

pág 20: Traducciones¿Macho o hembra? Para las abejas melíferas un sologen marca la diferencia

pág 24: Aportes a la enseñanza de las cienciasbiológicasLos medios de comunicación social en el trabajoescolar

pág 26: Relatando Experiencias DidácticasEducación y reservas urbanas. Conociendo LaSaladita Sur: una propuesta

pág 49: Investigadores Notables y sus Aportes a laBiologíaStanley Prusiner

pág 55: Página del Club de Ciencias del Partido de La Costa

pág 58: Juegos

pág 60: Página de Aves Argentinas

Además:Correos de lectores.Próximos congresos y jornadas.Pizarrón de noticias.

EDITOR RESPONSABLE: Pablo Adrián Otero. Calle 5Núm. 6769. Mar del Tuyú, Buenos Aires, Argentina. CP7108. TE: 02246-421826. Correo electrónico:[email protected].

El Boletín Biológica es una revista trimestral ensoporte digital de distribución gratuita. El BoletínBiológica apareció por primera vez en abril de 2007.Cada autor es responsable de lo expresado en la notade su autoría. Esta publicacion está bajo una LicenciaReconocimiento-No comercial-Compartir bajo lamisma licencia 2.5 Argentina.http://creativecommons.org/licenses/by-nc/2.5/ar/

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RECOMENDAMOS VISITAR

editorial A veces menos puede transformarse en más

A partir de este número el Boletín Biológica será de aparición trimestral. Si bien esto implica que a lo largo delaño saldrán menos entregas, apostamos a que esta reducción en la periodicidad mantendrá la calidad y cantidadde aportes, además de permitir sumar nuevas ideas y secciones.

Usted lector, sabe que esta publicación es una realidad gracias al aporte de mucha gente, que comparte susconocimientos de forma absolutamente desinteresada: los investigadores que cuentan sus tareas y desarrollantemas en diferentes artículos, los docentes que comparten sus experiencias, la gente que cede material fotográfico eilustraciones, la gente del staff que revisa, traduce, contacta autores, edita, diagrama, etcétera. Detrás de cada unade las entregas hay mucho trabajo y esperamos se refleje en la revista.

El futuro del Boletín Biológica se muestra prometedor, desafiante, y eso nos motiva mucho a seguir con la tarea ya encarar nuevos proyectos para los números de 2010, pero sin perder el norte: divulgar de forma gratuita temasreferidos a las ciencias biológicas y su enseñanza. Será que estamos convencidos que hacer divulgación científicaes una tarea importante y no una traducción de baja calidad hecha para lectores legos.

«Sé tú él que aparta la piedra del camino», así termina la invitación que nos hace la poetisa chilena GabrielaMistral a hacer algo por aquello que nos molesta y no esperar todo de los demás. De eso se trata el BoletínBiológica: una piedra menos en el camino de aquellos que quieren leer y aprender sobre biología.

Pablo A. Otero(Editor responsable)

AGRADECEMOS:En esta entrega incorporamos dos bellísimos

retratos de Charles Darwin realizados por losartistas: Jean Vincent y Milán Rubio. Ambos nosautorizaron, de forma totalmente desinteresada, autilizar estas ilustraciones, ¡MUCHAS GRACIASMILAN y JEAN! . Agradecemos además a los autoresque compartieron sus conocimientos con nosotrosen esta entrega: Laura Folguera, Eduardo Fernándezy Guillerno Corró. A Gustavo Lovrich por elcomentario bibliográfico. Al comité organizador dela I Reunión de Evolución del Cono Sur por ayudarnosa concurrir a tan notable evento. A Aves Argentinaspor proveernos de los obsequios que sortearemosentre los lectores. A Ariel Puentes y Pablo Calviniopor permitirnos utilizar sus fotos de peces.

GRACIAS A TODOS.

BiológicaEs una Revista de entrega gratuita en formato digital,

dedicada a difundir las ciencias biológicas y su enseñanza.

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¿Quién me abre la puerta?

Todos los virus deben reconocer algunamolécula en la superficie de la célula que van ainfectar –denominada célula blanco– para poderinfectarla. Esta molécula, considerada el «receptor»del virus, es la que define el «rango dehospedador», que es el conjunto de tipos y especiesde células que ese virus podrá infectar. Así, porejemplo, el virus de la hepatitis B (VHB) infectacélulas hepáticas humanas, pero no células de lamucosa gástrica ni neuronas. En el caso del VIH, sesupo desde su primer aislamiento que su receptores el CD4, una proteína que se encuentra en lasuperficie de los linfocitos T (Figura 3).

En la sala de espera - Veintiséis añossin vacuna ni cura.

El cómo, el por qué y el hasta cuándo del SIDA

por Guillermo Corró 1

Introducción

A fines de la década del 70, los médicosempezaron a observar casos de inmunodeficienciasadquiridas «es decir, no congénitas ni familiares»en pacientes de algunas minorías sociales, comohombres homosexuales y prostitutas. Ladescripción de estos primeros casos hizo pensar ala comunidad científica que estábamos ante lapresencia de un nuevo patógeno, de naturalezaviral. Este agente desconocido, causante delSíndrome de Inmuno-Deficiencia Adquirido (SIDA),no se dejó descubrir sino hasta 1983, cuando tuvolugar la «carrera» entre el científico estadouni-dense Robert Gallo y los franceses Luc Montagniery Françoise Barré-Sinoussi (Figuras 1 y 2). Ese año,el virus fue aislado y cultivado exitosamente, y selo llamó Virus de la Inmunodeficiencia Humana oVIH. En la película «Y la banda siguió tocando», serelata aquella carrera poco científica, que terminóen el Premio Nobel de Medicina 2008 para losfranceses. Sin embargo, aún cuando esteaislamiento fue una gran revolución a nivelcientífico, sólo se difundió a nivel masivo recién amediados de los 80, cuando algunos conocidosactores como Rock Hudson confesaron estarenfermos de lo que se conocía, en ese tiempo, como«la peste rosa» por estar fuertemente vinculada alos homosexuales, usuarios de drogas endovenosasy hemofílicos. Hoy, como era lógico suponer, se sabeque el HIV es un mal de todos, y no contamos convacunas ni drogas que curen la infección… Entonces,¿no hay nada que podamos hacer? Por ahora, lamejor forma de combatirlo es conocer sus «armas»y su forma de atacar.

TEORÍA

En 1983 un grupo de científicos franceses describió por primera vez el virus causantedel SIDA. Veintiséis años después el mundo entero aguarda la respuesta a una pregunta:«¿es posible resolver la infección contra VIH?». Miles de trabajos tratan de explicar por

qué no logramos una cura ni vacuna preventiva contra este mal. Hoy sabemos muchísimoacerca de la patogénesis y la respuesta inmune contra el VIH, pero cada vez nos

encontramos más lejos de lograr una vacuna, aunque las opciones terapéuticas se hanmultiplicado y avanzado a gran escala, mejorando y prolongando la sobrevida de

personas que conviven con la infección de VIH.

1 Guilermo Corró es Bioquímico, egresado de la Facultadde Farmacia y Bioquímica (Universidad de Buenos Aires).Actualmente, está desarrollando su tesis doctoral en elLaboratorio de Retrovirus del Hospital Garrahan.

Figura 1: Françoise Barré-Sinoussi (izquierda) y LucMontagnier (derecha), formaron parte del equipo de in-vestigadores que en 1983, en el Instituto Pasteur de Pa-rís, halló e identificó al virus del VIH.


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Sin embargo, algunos experimentos en ellaboratorio demostraron que muchas clases decélulas humanas, que en teoría tendrían que serinfectadas por el VIH (células permisivas), nopermitían la infección por este virus. Estoshallazgos, sumados a la observación de que algunosindividuos de alto riesgo permanecían libres deinfección, hicieron pensar que, si bien el CD4 debeestar presente en la célula blanco, es indispensablela presencia de otro u otros factores para permitirla infección. Los investigadores dieron en el clavoen 1996 (¡13 años más tarde!) cuando observaronque ciertas moléculas solubles denominadasquimioquinas, en altas concentraciones, erancapaces de inhibir la infección de células quenormalmente eran susceptibles a la infección. Mástarde, ese mismo año, se publicaron trabajosdefiniendo dos co-receptores indispensables parala infección por VIH: el CCR5 y el CXCR4. Ambasmoléculas, al igual que el CD4, tienen una funciónfisiológica en la superficie celular, pero con unadiferencia fundamental. Mientras que el CCR5 esun receptor «redundante» «es decir que suausencia puede ser suplida por otro receptorcelular», CXCR4 y el CD4 son receptores cuyaausencia es incompatible con la vida.

En conjunto, el mecanismo propuesto y luegoprobado para la infección es que la glicoproteínade la envoltura de VIH (gp120) interactúa con elCD4, y ello le permite acercarse al segundoreceptor, que será el CCR5 o el CXCR4 dependiendode la cepa viral (o sea que hay cepas que usan uno,otro o ambos co-receptores). Una vez que el virusse une al co-receptor, funde su membrana con lamembrana celular y comienza el ciclo dereplicación viral (Figura 4).

Más tarde, también en 1996, se descubrió enciertos individuos la presencia de una mutaciónen el gen que codifica para el co-receptor CCR5«una deleción de 32 pares de bases que genera uncorrimiento del marco de lectura y por lo tanto unaproteína trunca» que tiene como consecuencia laausencia total de CCR5 en la superficie celular. Estaausencia no produce ninguna patología para el

CONSULTE EL GLOSARIO DE ESTE ARTÍCULO

Figura 2: Robert Gallo,investigador estado-

unidense, que seadjudica la primiciaen la identificación

del Virus deInmunodeficiencia

Humana (VIH);finalmente el recono-cimiento internacio-

nal fue para losinvestigadores

franceses.

portador, y los individuos con esta mutación enforma homocigota son prácticamente inmunes ala infección por VIH, dado que más del 90% de lascepas transmitidas o transmisibles del virus utilizanCCR5 como co-receptor. En el caso de los individuosheterocigotas para dicha mutación, se ha descriptouna menor predisposición a la infección, y en casode infectarse, son portadores sanos por un tiempomás prolongado. Estos últimos descubrimientoshan conducido a diseñar una estrategia terapéuticaque consiste en bloquear el CCR5: con este co-receptor bloqueado, el virus no podría infectar alas células. Sin embargo, hay ciertasconsideraciones adicionales que podrían complicarsu implementación: por un lado, habría un 10% depacientes que serían refractarios al tratamiento,por estar infectados con la variante viral que utilizaCXCR4 como co-receptor. Por otro lado, se observóque el bloqueo del co-receptor CCR5 podríaproducir una «presión de selección» que favorecela replicación de partículas virales que utilizanCXCR4; estas partículas son más agresivas queaquellas que utilizan CCR5.

¿Cuánto falta para llegar?

El objetivo de todos los científicos ytrabajadores que día a día investigan o luchancontra la pandemia del VIH es la erradicacióndefinitiva de la infección, tal como se logró con elvirus de la viruela y con otras enfermedadesinfecciosas. La forma más atinada para llegar a estefin es el advenimiento de una vacuna preventivade buena eficacia; esto implica lograr en todos losindividuos sanos una respuesta inmune protectivagenerada con una formulación no patogénica niinfecciosa, que sea capaz de «contener» al virusantes de que este pueda establecer una infecciónproductiva. Hoy en día, los inmunólogos, virólogos

Figura 3: Partículas virales de VIH (pequeños puntitos)brotando de un linfocito.

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y vacinólogos (estos bichos raros que se pasan horasen el laboratorio mezclando «agua») se enfrentana la ardua tarea de diseñar una vacuna preventivacontra VIH; y aunque trabajan sin descanso,podríamos escribir toda una enciclopedia con lasrazones por las que esta tarea es extremadamentecomplicada. Veamos algunas: el VIH pertenece a lafamilia de los Retrovirus (ver recuadro) y la cantidadde mutaciones que acumula en cada ciclo dereplicación hace de este virus un excelente«camaleón molecular»; esto implica que esdificilísimo generar una vacuna que proteja a laspersonas de todas las variantes de VIH que existeny que existirán (¡porque sigue acumulandomutaciones mientras nosotros estamos leyendoeste artículo!). Este comportamiento excluye caside forma definitiva a los diseños de vacunas comola que hoy tenemos para el virus de hepatitis B(VHB), que se trata de una proteína del virus hechade forma recombinante. En este caso, el VHB poseeuna proteína de superficie altamente«conservada», lo que permite elegirla como«blanco» de la respuesta inmune inducida por lavacuna. Pero esto no sucede con ninguna de lasproteínas de VIH, que cambian permanentemente.

Los retrovirus

Los retrovirus son virus envueltos que infectancélulas animales, cuyo genoma consiste en 2hebras de ARN con exactamente la mismainformación genética (es decir, llevan 2 copias decada gen viral). Sin embargo, la principalcaracterística de los retrovirus no es su genoma,sino la forma en la que se replican, La enzimaresponsable de la replicación, la retrotranscriptasa(RT) o transcriptasa reversa, usa el ARN comomolde para crear una hebra de ADN. Esto conviertea los retrovirus en un paradigma de la evolucióndarwiniana: la RT es una enzima que trabaja muyrápido, pero comete muchos errores y no poseesistema de reparación de los mismos. Esto conducea una progenie muy numerosa y variable, queluego es sometida a la presión selectiva delentorno, y favorece la aparición de mutaciones quele confieren resistencia a las drogasantiretrovirales. Otros ejemplos de retrovirus sonel HTLV-I o II (en inglés, «Human T-LymphotropicVirus» de tipos I y II); de hecho, cuando el VIH fuedescubierto, fue inicialmente bautizado bajo elnombre de HTLV-III, por pertenecer a la familia delos retrovirus como los HTLV, bien conocidos paraprincipios de la década del 80.

Otro gran inconveniente para la producción deuna vacuna, es que el virus «una vez que hainfectado una célula» es capaz de trasmitirse decélula a célula sin tener un estadio extracelular. Deeste modo, los anticuerpos de tipo IgG o IgMcirculantes en la sangre no podrían impedir lainfección ni la propagación del virus. Por otra parte,si el virus fuese trasmitido por vía parenteral, esprobable que no sólo pasen virus libres, sinotambién células infectadas (por ejemplo en unatransfusión sanguínea). Es por ello que se buscanvacunas que estimulen lo que llamamos inmunidadcelular, antes que inmunidad humoral(anticuerpos), aunque este balance sigue siendoobjeto de controversia en la comunidad científica.

Sin lugar a dudas, una de las formas detransmisión más relevante es la sexual. En este caso,el virus libre que se encuentra en los fluidos(esperma o flujo vaginal) infecta células del sistemainmune (macrófagos o células dendríticas) que seencuentran en las mucosas o epitelios (mucosavaginal, anal o epitelios del pene) por mecanismosque aún son motivo de controversia. Así, el virus«saca un boleto gratuito» a las «oficinas del sistemainmune», los ganglios linfáticos, donde es llevadopor estas células, y es ahí donde se encuentra porprimera vez con su célula blanco, el linfocito Tcolaborador (CD4 positivo). En este sentido, losmacrófagos y las células dendríticas funcionan comoverdaderos «Caballos de Troya» microscópicos. Por

Figura 4: Ciclo de replicación viral del VIH.

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estas razones, sería de gran utilidad una vacunacomo la Savin, que estimule el sistema inmune demucosas e impida que el virus infecte macrófagosy células dendríticas de las mucosas. Sin embargo,esta estrategia resulta compleja, considerando queel uso de cepas virales atenuadas entraña laposibilidad de reversión.

Existen además otros retos a la hora de planearuna vacuna, no son sólo de índole científica, sinotambién logística y social. En el caso particular delVIH, una dificultad adicional es la ausencia de unmodelo animal adecuado para estudiar la dinámicade la infección por VIH, por lo que las pruebas dedesafío vacuna-patógeno son inexistentes,debiendo pasar directamente a las pruebas enhumanos. Como es lógico suponer, estas pruebasdeben realizarse con voluntarios pertenecientes agrupos de riesgo, que en general son prostitutas,drogadictos usuarios de drogas endovenosas oparejas de infectados (un individuo seropositivo yel otro negativo). Estos individuos, al igual quecualquiera de nosotros, no desean ser «conejillosde indias», sobre todo luego de haber visto elfracaso rotundo de varias pruebas. Así, se hanproducido situaciones de ética cuestionable, queimplican el reclutamiento de individuos pobres delÁfrica Negra por parte de empresas de la industriafarmacéutica, con el fin de evaluar la eficacia denuevas formulaciones de vacunas.

Queda claro, después de todo, que la mejorarma que tenemos para combatir la pandemia esla información. Es indispensable educar a los chicosdesde edades tempranas, para que las conductasque adopten en su juventud sean naturales y noforzadas. Y para lograr estos objetivos, el primerpaso es saber qué trasmitirles.

Glosario

VIH. Virus de la Inmunodeficiencia Humana. Esel virus causal del Síndrome de InmunideficienciaAdquirida (SIDA).

VHB. Virus de la hepatitis B. Es un virus queafecta específicamente a las células del hígado.

Quimioquinas. Son moléculas solubles queconstituyen el sistema de señales con el que secomunican las células entre sí.

CD4. Molécula de superficie de células T. Lasletras CD significan «racimo de diferenciación (eninglés, «differentiation cluster»), y designan atodas las moléculas que se utilizan para distinguira los diferentes linajes celulares humanos. Porejemplo, todos los linfocitos T poseen la moléculaCD3; los linfocitos T colaboradores poseen,además, CD4. Los linfocitos T citotóxicos, por sulado, poseen además CD8.

Célula blanco. Son todas aquellas células queposeen en su superficie las moléculas receptorasque el virus necesita reconocer para poder infectar.

Células permisivas. Son células que expresanen su superficie los receptores y co-receptoresnecesarios para permitir el reconocimiento einfección de un virus dado, pero que ademásposeen toda la maquinaria metabólica que el virusnecesita, así como también carecen de factores queinhiban la replicación de dicho patógeno. Es decir,una célula permisiva para un virus es cualquiercélula capaz de ser infectada por ese virus. Porejemplo, los hepatocitos humanos son permisivospara el virus de la hepatitis B, y los linfocitoshumanos para el VIH.

Vía parenteral. Este término se aplica a latransmisión por vía sanguínea, por ejemplo unatransfusión. Durante este tipo de intercambio, setransfieren sales, moléculas y células. En particular,esta vía es importante en la transmisión del VIH,porque en una transfusión puede infectarse alreceptor con el propio virus, o con célulasinfectadas.

Bibliografía general

Barré-Sinoussi, F. y otros. 1983. Isolation of a T-lymphotropic retrovirus from a patient at risk for acquired immunedeficiency syndrome (AIDS). Science. May 20; 220(4599): 868-71.

Balter, M. 1996. A second coreceptor for HIV in early stages of infection. Science. Jun 21; 272(5269): 1740.Benetucci, J. A. 2008. SIDA y enfermedades asociadas. 3ra edición, Editado por FUNDAI.Deng, H. y otros. 1996. Identification of a major co-receptor for primary isolates of HIV-1. Nature. Jun 20; 381(6584):

661-6.Esté, José A. y Bonaventura Clotet (editores). 2003. Viral entry and the pathogenesis of AIDS. Editó Laboratorios Roche.Fauci, A. S. 1996. Resistance to HIV-1 infection: it’s in the genes. Nat Med. Sep;2(9):966-7.HIV/AIDS annual update 2009. Based in the proceedings of the 19th annual clinical care options symposium. http://

www.clinicaloptions.com/HIV/Annual%20Updates/2009%20Annual%20Update.aspxHIV/SIV. Vaccine trials database 2009. Los Alamos National Laboratory. www.hiv.lanl.gov/content/vaccine/home.htmlKnipe, David M. (editor). 2007. Fields Virology. Fifth edition. Lippincott Williams & Wilkins.Liu, R. y otros. 1996. Homozygous defect in HIV-1 coreceptor accounts for resistance of some multiply-exposed individuals

to HIV-1 infection. Cell. Aug 9; 86(3): 367-77.

Créditos de las figuras: Fig 1: http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:LucMontagnier1995_065.jpg - http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Fran%C3%A7oise_Barr%C3%A9-Sinoussi-press_conference_Dec_06th,_2008-1.jpg - Fig 2: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:RobertGalloMontreal1995_064.jpg - Fig 3: Cortesía del CDC/C (Goldsmith, P. Feorino, E. L. Palmer, W. R. McManus). Fig 4: Confeccionadaad-hoc.

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POR HORACIO AGUILAR

Félix de Azara es considerado como el primernaturalista, precursor de las ciencias naturalesen la región rioplatense. Describióprincipalmente las aves y los mamíferos de losterritorios del Paraguay, sur de Brasil y Misionesa fines del siglo XVIII, poco tiempo después quelos padres jesuitas fueran expulsados de losterritorios de España.

Sus escritos originaron en un principio ciertapolémica, pero a medida que fue pasando eltiempo se le han reconocido los méritos,logrando la trascendencia merecida.

Varios autores se han ocupado de estudiarminuciosamente su obra y también su vidadesde distintos puntos de vista.Lamentablemente se han deslizado algunoserrores respecto a las fechas de nacimiento yotras, debido seguramente al paso del tiempo, ya que el propio Azara publicó sus mismos trabajoscorregidos o en distinto idioma por breves lapsosde tiempo.

Desde el principio, al consultar importantesautores y encontrar entre ellos diferencias entrelas fechas supimos de la complejidad del trabajo.Decidimos por ello redactar esta semblanza conmuy pocas fechas para no confundir más anuestros lectores.

Felix de Azara, nació en Barbuñales, Españael 18 de mayo de 1742, aunque otros autoresindican 1746, dentro de un seno familiar de

APUNTES de HISTORIA NATURALAPUNTES de HISTORIA NATURALAPUNTES de HISTORIA NATURALAPUNTES de HISTORIA NATURALAPUNTES de HISTORIA NATURAL

Semblanza BiogSemblanza BiogSemblanza BiogSemblanza BiogSemblanza Biogrrrrráfáfáfáfáfica deica deica deica deica deFFFFFélix de Azarélix de Azarélix de Azarélix de Azarélix de Azaraaaaa

economía acomodada, ya que su padre, Alejandrode Azara y Loscertales por entonces era Barónde Pertusa y Señor de Lizana. Sus hermanostenían cargos de relevancia, José Nicolás eradiplomático, a la postre fue Embajador de Españaen Francia; Mateo integró la Audiencia deBarcelona y Lorenzo era profesor en laUniversidad de Huesca y Deán de su CabildoCatedralicio.

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«Soy un soldado que jamás ha mirado un animal conatención hasta ahora; carezco de libros y de todos losmedios de adquirir noticias e instrucción. Soy unnaturalista original, que ignora hasta los términos,… granparte de mis apuntaciones se han hecho sin silla, mesa nibanco, con la torpeza y disgusto que acompañan a laexcesiva fatiga…».

Félix de Azara, Viajes a la América Meridional

Retrato de Félix de Azara, por Francisco Goya (1805).Oleo sobre Tela, 210x124cm. Fuente: Wikipedia.


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Don Félix, eligió la carrera militar. Ingresóen el Regimiento de Infantería de Galicia y mástarde pasó a la Academia de Ingeniería Militarde Barcelona. Con el tiempo llegó a serSubteniente de Infantería e IngenieroDelineador. Ejerció su profesión efectuandotrabajos de ingeniería e hidráulica en lascampiñas de Alcalá y de Guadalajara y participóen diversas obras de fortificación dentro deEspaña.

Tuvo activa participación en la guerra entreEspaña y Argelia, siendo herido, fue trasladadola Península Ibérica, donde por consejo médicotuvo que mantener reposo durante cinco años.

Se le otorgó el grado de Capitán de Fragata dela Armada para que pudiera intervenir comoComisario de la Tercera Partida Demarcadorade Límites, en cumplimiento del Tratado de SanIdelfonso de 1777 o 1778. Tal fue el motivo por elcual se trasladó a esta parte de Sudamérica.

Mucho se ha escrito sobre esta etapa. Lascuestiones limítrofes entre Argentina y Brasilpor esa época se fueron dilatando en el tiempo.El desgaste de los demarcadores fue grande yademás debemos tomar en cuenta que cada unode los comisarios presentó informes que, claroestá, contenían sus puntos de vista particulares.

A los portugueses les convenía tenerfronteras imprecisas porque se favorecía elcontrabando y la captura de aborígenes parautilizarlos como esclavos.

Azara, para 1790 había perdido las esperanzasde que los relevamientos se llevaran a cabo; susórdenes eran las de esperar a las comisionesportuguesas que nunca llegaron.

Comenzó por ello a hacer observaciones delos animales por sus propios medios, pero luegoconsiguió interesar a España para que avale enparte sus investigaciones. Su curiosidad innatasumada a los conocimientos de matemática lepermitieron realizar innumerablesobservaciones de los lugares recorridos y

describir de manera sobresaliente tanto la floray la fauna como los pueblos indígenas y sushabitantes, y confeccionar algunos mapas.

Su obra «Viajes por la América Meridional»publicada tardíamente es un excelente ejemplode su amplia labor como naturalistamultifacético.

Respecto a los libros de zoología (aves ymamíferos) por los cuales más se lo conoce, sepublicaron casi juntos. Azara había enviado losmanuscritos a su hermano Nicolás, por entonces

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«[…] supe que no había tales portugueses esperando, ninoticia de ellos… y me vi precisado a meditar sobre laelección de algún objeto que ocupase mi atención conutilidad. Desde luego vi que lo que convenía a mi profesióny circunstancias era acopiar elementos para hacer unabuena carta o mapa, sin omitir lo que pudiera ilustrar lageografía física, la historia natural y de las aves ycuadrúpedos [...]»

Félix de Azara, Viajes a la América Meridional

Retrato de Félix de Azara, por Francisco Goya (1805).Oleo sobre Tela, 210x124cm. Fuente: Wikipedia.

Estatua de Felix de Azara en el Museu Martorell(Barcelona, España). Foto de Eloi de Tera. FuenteWikimedia Commons.


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ya embajador en Francia, a su vez éste se losmostró a Cuvier (gran naturalista de la época),decidiendo la edición de los libros sin que donFélix tuviera oportunidad de corregirlos. Laprimera obra en aparecer fue «Apuntamientospara la historia natural de los cuadrúpedos delParaguay y Río de la Plata» que se editó enfrancés, pero al año siguiente (1802) se tradujoal castellano. La de los pájaros «Apuntamientospara la historia natural de los pájaros delParaguay y Río de la Plata» se editó directamenteen castellano en tres tomos entre l802 y 1805,luego apareció una traducción francesa.

Azara no era científico y fue consciente deello. Para su trabajo contó con la inestimableayuda del Padre Noseda con quien intercambióespecímenes y conocimiento. Tampoco tuvoacceso a una bibliografía nutrida, sabemos quese guió básicamente con las obras de Buffon quele había enviado su hermano y que recibió enBuenos Aires en 1796. También tuvo acceso aalgunos manuscritos incautados a los jesuitasen Paraguay, aunque fue un gran detractor desus ideas.

No obstante los rudimentarios elementos conlos que contó, advirtió que Buffon desconocíaalgunas especies propias de América, por ellotuvieron entre ambos encendidas polémicas.

Azara no dibujó ni ilustró animales, sólocolectó varios centenares de aves y las preparóde acuerdo a sus posibilidades y conocimiento.Muchos ejemplares tuvieron que serdescartados por haber llegado a destino enpésimas condiciones. De cualquier manera,algunas especies y pieles llegaron al GabineteReal de Historia Natural, José Clavijo Fajardoelogió la colección y advirtió la falta de nombrescientíficos.

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En la obra ornitológica de Azara, aparecenmás de cuatrocientas especies de aves, queclasificó de acuerdo a las características delmedio ambiente, su vida y sus costumbres,anotando las diferencias sobresalientes comosexo, color, tamaño etc.

Respecto a otros reinos de la naturaleza nofue tan minucioso en sus observaciones,aunque debe considerárselo un granbiogeógrafo. En botánica por ejemplo sólo se haocupado de las cuestiones medicinales outilitarias de varias especies de árboles yplantas comunes. Lo mismo podríamos referira las demás ramas (peces, anfibios, reptiles,insectos, etc.).

Además de recorrer y describir una vastaregión del chaco y el litoral norteño, Azara visitóalgunas zonas aledañas a la provincia deBuenos Aires conocida en ese entonces comolínea de frontera: Areco, Luján, Mercedes,Guardia del Monte y Chascomús.

De regreso a Europa alrededor de 1801, pudoconocer a su hermano Nicolás, aunque másno sea por poco tiempo, realizó visitas a museoscotejando algunas colecciones, tambiénconoció a destacados naturalistas y se vinculóa importantes sociedades científicas.

El fallecimiento de su hermano lo apenómucho, por ello se mantuvo algo alejado de losquehaceres laborales pese a haber recibidovarios ofrecimientos para ocupar cargosrelevantes como el de virrey de México, querechazó. Se retiró a su pueblo natal deBarbuñales y aprovechó el tiempo para ordenaralgunos escritos y realizar algunas notas. Unapulmonía puso fin a sus días en octubre de 1821.Sus restos fueron depositados dentro delmausoleo de los Lastanosa, en la Catedral deHuesca.

Arriba: Pequeño cofre quecontiene tierra del solar natalde Félix de Azara (Foto HoracioAguilar). Izquierda: Estampillaconmemorativa que emitió laRepública del Uruguay.


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Bibliografía

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La sección «Biografías e Historia Natural» estáa cargo de Horacio Aguilar. Correo:

[email protected]

Sitio web:www.historianatural.wordpress.com

http://www.congreso.infd.edu.ar/http://www.congreso.infd.edu.ar/http://www.congreso.infd.edu.ar/http://www.congreso.infd.edu.ar/http://www.congreso.infd.edu.ar/

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ENTRE LA ARENA

Un investigador nos cuenta su trabajo....

por Laura Folguera

Una introducción

Mi carrera de grado culminó como muchas otrascon la elaboración de un trabajo final, en dondeme propuse volcar el aprendizaje obtenido durantelos años previos. A fines del año pasado me graduéen Ingeniería en Ecología presentando un trabajoque hoy me resulta entrañable: el «Primerrelevamiento de fauna de la costa de CoronelDorrego» (Figura 1).

Un tiempo antes me había incorporado al GTCC(Grupo de Trabajo para la Conservación de Costas),entonces enmarcado dentro del Proyecto CostasBonaerenses y liderado por mi directora junto conuna colega suya (Ana Laura Monserrat y Cintia Celsi)en la Fundación de Historia Natural Félix de Azara(ver Boletín Biológica, Número 4). Este grupo,conformado por profesionales y estudiantes debiología y carreras afines, estaba abocadoprincipalmente al estudio del entorno natural dela zona costera del Partido de Coronel Dorrego y aellos me sumé motivada por el entusiasmo de susintegrantes y el irresistible atractivo de esas costas.

Laura Folguera es Ingeniera en Ecología (Universidad deFlores). Integra el grupo ISAC (investigación en sistemasambientales complejos) y es profesional en formaciónde la CNEA (Comisión Nacional de Energía Atómica).Correo electrónico: [email protected]

Figura 1: La autora (de pie) y Ana Laura Monserratrealizando una transecta en busca de signos de fauna.Foto: Diego Urquiza.

Lenteja de agua entre las dunas.Foto: Ana Laura Monserrat.

¿Cómo fue nuestro trabajo?

La costa del Partido de Coronel Dorrego,ubicado al sureste de la provincia de Buenos Aires,ostenta 53 km de un extenso campo de dunasactivas y fijas, de hasta 8 km de ancho, y una bellezasingular (F igura 2). En estos parajes nosadentramos en marzo de 2008 con el objetivo decontinuar los incipientes estudios de la naturalezade sus médanos; en particular nos propusimos unprimer relevamiento sistemático de su fauna,

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específicamente de las aves, mamíferos yreptiles. El trabajo de campo a que nosenfrentábamos lo concebimos con el doblepropósito de ampliar los registros biológicos deuna zona con un alto valor de conservación y deenmarcar los resultados posteriores en míProyecto Final de carrera de grado.

Así, para llegar al lugar accedimos a travésdel poblado de Marisol, un pequeño balneariodonde muchos pescadores gustan pasar largashoras en comunión con la naturaleza. Elegimoscomo área de estudio una franja de la costa quequeda entre la desembocadura del RíoQuequén Salado y la zona de la desembocaduradel Arroyo Los Gauchos.

Durante el mes de marzo el clima es bastantefresco, lo cual supone un alivio para los días enel campo. Empezamos cada mañana bientemprano, zarpando a bordo de un tractor pararecorrer la distancia de varios kilómetros decamino de playa que nos separaban denuestros puntos de estudio. Cada día

exploramos las dunas hasta cerca de las 5 de la tarde,cuando la caída del sol nos extinguía la luz necesariapara el recorrido.

Para el muestro de las aves realizamos 3 transectasde 20 km de largo aproximadamente a lo largo de laplaya, por la mañana, aprovechando el viaje en tractor.Registramos todos los individuos que avistábamosdesde el vehículo. Una vez adentrados en las dunasrelevamos las aves de este sector mediante 15 puntosfocales, por la mañana y el atardecer, durante alrededorde 20 minutos por punto.

Figura 2: Ubicación de la zona de estudio. Referencias: a) Arroyo Los Gauchos, b) Río Quequén Salado, c) BalnearioMarisol. Fuente: Imagen satelital cedida por CONAE para el Proyecto Costas Bonaerenses (Fundación Féliz de Azara). Modificada a partirde Folguera 2009 (Tesis de grado). Los mapas son modificaciones de mapas digitales del IGM.

a

b

c

Figura 3: Ejemplo de disposición de las transectasde signos utilizadas en los muestreos.


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Figura 5: Huellas de zorro gris (Pseudalopex griseus).Foto: Laura Folguera.

Para los otros grupos de animales realizamosvarias transectas diurnas de identificación designos a pie, perpendiculares a la línea de costa.Éstas medían aproximadamente 700 m de largo,con un ancho de banda de 10 m (Figura 3). Con laayuda de cámaras digitales, cintas métricas, yprincipalmente lápiz y cuaderno de camporegistramos todas las huellas, rastrilladas, heces,cuevas, hoyos, restos óseos, restos de ejemplarese incluso ejemplares vivos. Sabíamos que algunasespecies sólo se dejan ver de noche, paradetectarlas entonces realizamos una transectanocturna de más de 1 Km de largo en búsqueda deindividuos de hábitos nocturnos, esta vez muñidosde un reflector y una linterna. Por otro lado, parael grupejo de pequeños y escurridizos animalesnocturnos, más tímidos, que no dejan verse ni aúncon la linterna, construimos trampas demicromamíferos. Las hicimos con un bidón de agua,utilizando como cebo mantecol y jugo de atún,provistas con cama de algodón para darles abrigodurante la noche. Enterramos las trampas dejandola abertura descubierta. Esto lo hicimos en sectoresestratégicos (abrigados por cobertura vegetal). Lasdejamos activas durante toda la noche y laspasamos a recolectar al día siguiente al amanecercon la esperanza de encontrar algún individuoentrampado.

Ya fuera de día o de noche cada vez queencontramos un signo o avistamos un ejemplar,anotamos su ubicación espacial exacta (con ayudade un GPS), la fecha y horario de registro, las

condiciones climáticas, las geoformas, losambientes y la vegetación (Figura 1). Toda estainformación nos permitiría más tarde sacarconclusiones respecto del uso de hábitat, hábitosalimentarios, etc.

¿Qué encontramos?

Aves: Registramos 50 especies de aves, todasellas autóctonas. Varias de estas especies sonmigratorias, como los chorlitos (Figura 4) y patos,otras son típicas de nuestros pastizales, como laloica y el inambú y una de ellas es una especieconsiderada de valor especial: el espartilleropampeano.

Mamíferos: Vimos huellas y heces de liebreeuropea, zorro gris pampeano (F igura 5),carpincho, caballo, perro y vaca. Encontramosnumerosas galerías labradas en la arena porroedores del género Ctenomys, más conocidoscomo tuco-tucos. Quien se haya topado con unade estas cuevas seguramente recuerde habersehundido en la arena al pisarlas. Pudimos tomarfotos de uno de estos huidizos animalitos que seasomó curioso a la entrada de su galería.Registramos restos de ejemplares de un ciervo,correspondiente a una especie introducida.También encontramos en las dunas fijas y semifijasnumerosas huellas y cuevas que estimamospueden pertenecer a pequeños edentados yroedores cavícolas (que hacen cuevas en el suelo),como mulitas, peludos, piches y vizcachas, perono podemos precisar con exactitud de quéespecies se trata. Vimos ejemplares vivos de un

Figura 4: Aves playeras en la desembocadura del ArroyoLos Gauchos. Foto: Ana Laura Monserrat.

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TABLA DE ESPECIES DE MAMÍFEROS, ANFIBIOS , REPTILES Y AVES.

Nombre común Nombre científico Observaciones

MA

MÍF

ERO

S

Caballo Equus caballus exótico Carpincho Hydrochoerus hydrochaeris nativo Ciervo no determinado exótico Hurón Galictis cuja nativo Laucha de campo chica Calomys laucha nativo Liebre Lepus europaeus exótico Mulita Dasypus hybridus nativo Peludo Chaetophractus villosus nativo Perro Canis familiaris exótico Piche Zaedyus pichiy nativo Tuco‐tuco Ctenomys australis nativo Vaca Bos taurus exótico Vizcacha Lagostomus maximus nativo Zorro gris Pseudalopex griseus nativo

REPT

ILES

AN

FIBI

OS

Culebra Liophys poecilogyrus nativo Lagartija Liolaemus wiegmanni nativo Lagartija Liolaemus gracilis nativo Lagartija de las dunas Liolaemus multimaculatus nativo Ranita Hypsiboas pulchellus nativo

AV

ES *

Chorlito doble collar Charadrius falklandicus migrador patagónico Chorlito ceniciento Pluvianellus socialis migrador patagónico Espartillero pampeano Asthenes hudsoni endemismo de Argentina Inambú común Nothura maculosa típica de pastizal Loica común Sturnella loyca) típica de pastizal Pato cuchara Anas platalea migrador patagónico Pingüino patagónico Spheniscus magellanicus migrador Pitotoy chico Tringa flavipes migrador neártico Pitotoy grande Tringa melanoleuca migrador neártico Playerito rabadilla blanca Calidris fuscicollis migrador neártico Remolinera común Cinclodes fuscus migrador patagónico Sobrepuesto Lessonia rufa migrador patagónico Verdón Embernagra platensis típica de pastizal

* Para conocer la lista completa de aves, ver Folguera, Laura. y Ana L. Monserrat. 2009. Primer relevamiento de la avifauna de la zona costera del partido de Coronel Dorrego. Bioscriba (2)1:31:40.

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piche, una laucha de campo (Figura 6) y un hurón.Por la noche no tuvimos tanta suerte, en latransecta nocturna sólo pudimos ver un ejemplarde liebre europea y no cayeron ejemplares en lastrampas de micromamíferos, pero sí encontramosmuchas huellas alrededor de las bocas de lastrampas, probablemente de animales queintentaron comer el cebo, en la mayor parte de loscasos zorro gris pampeano.

Reptiles y anfibios: La arena suelta entre lasmatas de vegetación solía estar marcada porrastrilladas de lagartijas (Figura 7), y de hecho mástarde avistamos muchos ejemplares de tresespecies de lagartijas del género Liolaemus: lalagartija de las dunas y otras dos especies, todasresponsables de las rastrilladas. Por último vimosuna culebra y muchas ranitas (Figura 8).

¿Y cuál es el valor de lo queencontramos?

Si analizamos los datos recolectados en elcampo podemos ver que entre las especiesidentificadas encontramos dos endemismosregionales, propios de las dunas costeras: lalagartija de las dunas y el tuco-tuco de las dunas.Por otro lado podemos ver que la zona albergapoblaciones de carnívoros autóctonos, como elzorro gris, que lamentablemente es de raraocurrencia actual en la costa bonaerense. En cuantoa las aves resulta de mucho interés la riquezaespecífica (número de especies encontradas), lapresencia de especies migratorias, típicas depastizal y de especies amenazadas.

¿Cómo podemos seguir investigando?

En estudios de campo es importante identificarla mayor cantidad (la totalidad si es posible) deespecies y luego estimar parámetros ecológicoscomo diversidad y riqueza (para lo cual necesitamosconocer el número de individuos). En este trabajo

EndemismoUna especie es endémica si su área de

distribución está restringida a una regiónespecífica. Por ejemplo la lagartija de lasmédanos es endémica de las dunas de la

Provincia de Buenos Aires. La conservación de lasespecies endémicas está directamente

relacionada con la conservación de su hábitat, espor ello que uno de los criterios utilizados a la

hora de definir áreas prioritarias de conservaciónes justamente que el área albergue endemismos.

Figura 7: Liolaemus multimaculatus, una especieendémica de las dunas bonaerenses. Foto: Federico

Kacoliris.

hemos aportado datos novedosos acerca de la faunade la costa Coronel Dorrego, pero es necesariorecabar aún mucha más información para hacer unadescripción exhaustiva. Recomendamos entoncescontinuar estudiando este sector (tal vez nosotrosmismos) incluyendo otras metodologías, tal vez máscomplejas, como trampas, trampas cámara ymétodos de captura y recaptura, para obtenerresultados más completos. De esta manera, con unesfuerzo de muestreo mayor, podremos hacernosde datos más acabados sobre la fauna local,imprescindibles a la hora de planificar un manejoadecuado de los recursos naturales de este bellopaisaje.

Figura 6: Laucha de campo (Calomys laucha). Foto: Diego Urquiza.


Figura 7: Lagartija (Liolaemus gracilis). Foto: Diego Urquiza.

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Duna fija/semifija: acumulación de arena poracción del viento, que conforma montículosestratificados y han sido fijadas (total oparcialmente) por la vegetación natural.

Duna móvil: acumulación de arena por acción delviento, que conforma montículos estratificados queavanzan constantemente hacia los terrenospróximos.

Edentados: grupo de mamíferos caracterizadospor poseer dientes primitivos o carecer de ellos.Incluye al armadillo, el peludo, el piche y el osohormiguero.

Exótico: especie no nativa del lugar o del área, se considera introducida accidental odeliberadamente por el hombre.

Geoforma: elemento tridimensional del paisajeque genera un relieve y está compuesto pormateriales que le son característicos (como arenas,arcillas, etc), tiene una génesis y una dinámica queexplica los materiales que lo forman. Son ejemplosde geoformas las dunas, los bajos interdunales, laplanicie de inundación de un río, etc.

GPS: Sistema de geoposicionamiento global. Esun sistema global de navegación por satélite quepermite determinar, en un pequeño aparato portátil,en todo el mundo la posición de un objeto, unapersona, un vehículo o una nave, con una precisiónusual hasta unos pocos metros.

Métodos de captura y recaptura: están basadosen la captura, marcado y liberación de nuevo en lapoblación de un número conocido de animales.Después de un periodo apropiado de tiempo losindividuos son capturados de nuevo. De losindividuos capturados en esta segunda fase, algunosserán portadores de marcas mientras que otros no.Una estimación de la población se puede realizar apartir de la proporción de individuos marcados y nomarcados en la muestra. Esta proporción reflejarásupuestamente la proporción de individuosmarcados y no marcados en la población.

Migradores neárticos: son especies quenidifican en la tundra del hemisferio norte y luegomigran hacia el sur (zona de invernada) llegandoa la provincia de Buenos Aires en nuestraprimavera, para emprender el regreso a las áreasde cría en marzo o abril.

Migradores patagónicos: nidifican en laPatagonia y una vez terminada la temporada decría migran a latitudes más norteñas (zona deinvernada) llegando a la Provincia de Buenos Airesen el otoño.

Nativo: especie que pertenece a una región oecosistema determinados. Su presencia en esaregión es el resultado de fenómenos naturalessin intervención humana.

Puntos focales: es una técnica de muestreo queconsiste en una serie de sitios de observacióndonde el observador permanece inmóvil duranteun tiempo determinado en el cual se registrantodas las aves observadas o escuchadas en un áreao radio limitado.

Rastrillada: huella o rastro más o menos visible,que en el suelo dejan las plantas y/o la cola de uncuadrúpedo.

Trampa cámara: son cámaras que llevan unsensor de movimiento y se disparanautomáticamente cuando pasa por delante de ellaun animal. Estas cámaras se dejan activas duranteun lapso de tiempo tras el cual se pasan a recogerpara extraer las fotos tomadas.

Transecta: recorrido más o menos lineal a lolargo del cual se registran y cuentan las ocurrenciasde un fenómeno en estudio, por ej. presencia deanimales y/o signos de animales.

Figura 8: Ranita (Hypsiboas pulchellus). Foto: Diego Urquiza.Actualmente

Al finalizar mi trabajo de tesis resolvimosformar nuestro propio grupo de trabajo

independiente, al cual denominamos grupo deinvestigación en sistemas ambientales

complejos (www.grupoisac.com.ar).Actualmente en el ISAC somos seis

profesionales que nos proponemos elaborar,revisar y mejorar herramientas

conservacionistas, que también promuevan laintegración de la sociedad con su entorno

natural. Trabajamos en colaboración con la Redlatinoamericana de Manejo integrado de playas(ProPlayas) y con la ONG alemana Oceanógrafos

sin Fronteras(www.oceanografossinfronteras.org).

GLOSARIO

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Monserrat, Ana. L. 2009. Breve análisis de lasherramientas de manejo de los recursos naturalesen la costa marina de Buenos Aires, Argentina.Revista de Medio ambiente, Turismo ySustentabilidad. Edición especial de Manejo,Gestión y Certificación de Playas. Vol. 2 No. 2, 25-32. ISSN 1870-1515

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EL BOLETÍN BIOLÓGICA QUIERE SEGUIR CRECIENDOY PARA ELLO NECESITA CONOCER SU OPINIÓN.

El 2010 será nuestro cuarto año de aparición. Ya llevamos tres años decompartir y difundir conocimientos relacionados con las ciencias biológicas ysu enseñanza. Queremos que esta publicación crezca y para ello necesitamossu opinión.

Desde nuestro sitio de Internet, usted podrá descargar una encuesta muysencilla. Entre los lectores que reenvien la encuesta a nuestra dirección de correo([email protected]) sortearemos tres combos con libros sobre aves que gentilmentenos cedió AVES ARGENTINAS. Las encuestas se recibirán en nuestra dirección de correoelectrónico hasta el 14 de febrero de 2010.

Cada combo incluye: un libro (ver opciones abajo), un ejemplar de la revista Naturaleza yConservación N 25 (Junio 2009) y folletería de Aves Argentinas sobre la observación de aves en lanaturaleza. Para más detalles sobre el sorteo visite nuestra página de Internet.

Gracias y esperamos sus opiniones, sugerencias y críticas.

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www.avesargentinas.org.ar


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Todo el mundo sabe que elPlaneta Tierra, por lo menos en susuperficie, es más agua de mar quetierra y esto le da un interésparticular para los que poblamoseste maltratado mundo, o sea todoslos seres humanos. Una de las cosasmás antiguas que hay sobre la tierraes el mar, ya que estuvo antes quelas montañas, los bosques, los ríosy los continentes tal como losconocemos.

Aceptado el desafío de escribirun libro de divulgación, hay queencontrar la manera de incluirtemas tan disímiles como lacomposición química del agua demar, pasando por el origen de losprocesos que rigen a las corrientesy las mareas, hasta la biografía noautorizada de algunos de los másfamosos monstruos marinos. Sindejar de lado los temas top de laactualidad marina, como laecología, la contaminación, elagotamiento de los recursosnaturales. Las fuentes deinformación para abarcar todo elespectro van desde los diarios deviajeros hasta los libros sagradosde varias religiones, pasando portextos científicos de variasdisciplinas (química, física,biología, etc).

Uno de los temas que provocanmás curiosidad desde siempre essaber como se formaron los mares ypor que se dice (con razón) que elmar es el origen de toda la vida en elplaneta.

Antes de nada ¿de donde salió elmar? Aunque parece algo básico, notodo el mundo está al tanto de algoacerca de lo que los científicos estánde acuerdo desde hace tiempo y esque la mayor parte del agua queforma los mares brotó del interiorde la Tierra primitiva a través devolcanes.

Pero, estos mares reciénformados, ¿cómo eran?. Por lo quese sabe, esas costas desprovistas detoda vida eran la frontera de una

mezcla poco menos que venenosa yaque esos mares tenían unacomposición química muy diferentea la de los actuales. Esa solución abase de agua estaba compuesta poruna gran cantidad de cloro, bromo,yodo, boro y otras sustancias quehacían poco atractivo el chapuzón,si hubiera existido algo que sepudiera zambullir...

Otro dato interesante es que,aparte de su composición no aptapara bañistas, el mar primigenio, ¡noera salado!, pues el origen de lasalinidad del mar está en las rocasque se desgastan, las costas que seerosionan y los ríos que llevanmateriales de los continentes, y quedesde su origen fueron aportandosales minerales, resultando que elmar se volvió cada vez más y mássalado.

Entonces, hasta hace unos 3.500millones de años, el mar primitivoera una solución compuesta porsustancias químicas más o menossimples y no existía ningúnorganismo vivo.

El proceso de pasaje de esasolución de sustancias inorgánicasa moléculas organizadas en«materia viva» (o del estado «caldo»al de «puchero») es el más

enigmático y extraordinario de losfenómenos ocurridos en nuestroplaneta. Estos primeros organismos,o sus parientes cercanos, son losmás simples que existen en laactualidad y originaron toda la vidaen el mar y en la tierra.

Algunas de las dudas máscomunes acerca del mar podrían serpor ejemplo: ¿los continentes y losocéanos estuvieron siempre en elmismo lugar?¿por qué es azul elmar?¿por qué el mar no es siempreazul y por qué no todos los maresson azules? ¿a que deben su color elMar negro, el Mar rojo y el Maramarillo?

La Argentina tiene unos 5.000 kmde costa, pero, a diferencia de lo quepasa en otras partes del mundo, esacosta está casi deshabitada. Lasciudades costeras argentinas, conactividad relacionada al mar,difícilmente superen las 15. Losargentinos tenemos un MarArgentino y tenemos una relaciónespecial con él y en este contextodeberíamos hacernos muchaspreguntas.

El objetivo principal de este textoes entonces guiar al lector en unrápido tour marino sin perder larigurosidad, pero sin aburrir.

Como se puede leer en la frasefinal del El mar «El tema tratado aquíes tan amplio y profundo como sumismo objeto de estudio. Quizás estepequeño texto, flotando apenassobre la superficie de un volumeninmenso de conocimientos, despierteen el lector interesado la vocaciónirresistible de arrojarse a lasprofundidades.»

COMENTARIOSBIBLIOGRÁFICOSSi

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El MarHizo falta tanta agua para disolver tanta sal

Javier Calcagno y Gustavo Lovrich

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Editorial: Siglo XXIAño de edición: 2007136 págs. 19x13,5 cmISBN 978-987-1220-67-0Precio estimado: 24$

VOLVER AL INDICEwww.boletinbiologica.com.ar

Gustavo Lovrich es Licenciadoy Doctor en Biología de laUniversidad de Buenos Aires.Realizó un posdoctorado en uninstituto de investigación delMinisterio de Pesca y Océanos deCanadá. Actualmente esinvestigador del CONICET ytrabaja en el Centro Austral deInvestigaciones Científicas(CADIC) de Ushuaia.


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HUMORpor Eduardo de Navarrete


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¿Macho o hembra ? Para las abejas melíferas, unsolo gen marca la diferencia

¿

Traducción de Nicole O`Dwyer, Nadine Soeder y Ileana Aranzamendi, del artículo de Mary Hoff «Male orfemale? For honeybees, a single gen makes all the difference». PLoS Biology. Vol. 7, Issue 10, October 2009.

Macho o hembra? La manera en que los genes guían alos embriones en desarrollo en una dirección u otravaría considerablemente entre especies. En las abejas

melíferas (Figura 1), todo depende de que un locus particularde los cromosomas tenga la misma versión de un gen(denominado homocigoto) o dos versiones distintas(heterocigoto). Las abejas melíferas que poseen dos versionesdistintas del locus de determinación del sexo (sex determinationlocus, SDL) desarrollan rasgos femeninos. Aquellas que poseendos de la misma versión (o, con más frecuencia, que poseenuna sola versión porque se desarrollaron de un huevo nofertilizado) se convierten en machos (Recuadro 1). Esteenfoque, conocido como determinación complementaria delsexo, se encuentra en varios insectos sociales, aunque aún nose lo conoce mucho (Recuadro 2, Figura 2).

Hay estudios sobre el sistema de determinacióndel sexo de las abejas que han identificado un gendel SDL, denominado csd, que es indispensable parael desarrollo de la hembra cuando es heterocigoto.Otro gen del SDL necesario para el desarrollo de lahembra, denominado fem, no precisa serheterocigoto para realizar su tarea. En un nuevoestudio, Martin Beye, Tanja Gempe y otros colegasinvestigan la función que tienen estos genes en ladeterminación de la trayectoria de desarrollo en laque se embarca un embrión y el proceso dediferenciación subsiguiente. Con la ayuda de unavariedad de herramientas de manipulación genética,los investigadores descubrieron algunas respuestassorprendentes.

Antes de enfocarse en el csd y el fem, losinvestigadores se preguntaron primero si podríaestar involucrado algún otro gen del SDL. Lastécnicas bien establecidas para la caza de genesconfirmaron la existencia de tres genes (ademásdel csd y el fem) en el locus: el GB11211, el GB13727y el GB30480. La represión de transcriptos de estosgenes demostró que ninguno estaba involucrado enla determinación del sexo. En cambio, la represiónde productos del csd o del fem en las hembras diocomo resultado el desarrollo de gónadas masculinas,mientras que la represión de productos del csd odel fem en los machos no tuvo efecto. Por lo tanto,el csd y el fem parecen ser los únicos genes delSDL que están involucrados en la activación de lamaquinaria para producir hembras en las abejasmelíferas (Figura 3).

En las moscas de la fruta, un gen parecido alfem controla la diferenciación de las célulassomáticas, pero no la de las células germinales.Para aclarar el grado de influencia del gen fem enlas abejas melíferas, los investigadores bloquearonla transcripción de fem. Descubrieron que larepresión no tenía ningún efecto en los machos, sin

En 1845, Dzierzon informó que el sexo en las abejasmelíferas (Apis mellifera) es determinado por la fertilización y lano fertilización de los huevos, y esto sucedió más de 50 añosantes del descubrimiento de los cromosomas sexuales. Laobservación clave de Dzierzon fue que una reina virgen queno había realizado su vuelo de fecundación (las reinas sólo seaparean mientras están volando lejos del nido) produce sóloprogenie masculina. A partir de este resultado, dedujo quelos huevos que no están fertilizados se transforman en machos,mientras que los huevos fertilizados se diferencian en abejasreina y obreras, lo cual fue confirmado luego por los estudioscitológicos. Los huevos que no están fertilizados tienen unaserie haploide de 16 cromosomas cuando se comparan conlos huevos fertilizados, en los que se identificaron 32cromosomas.(1)

Figura 1: Abeja melífera (Aphis mellifera). Foto: John Severns.Fuente: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/1d/bee_extracts_nectar.jpg

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Figura 2: Haplodiplodía y determinación del sexo en Aphis mellifera.Las barras negras representan cromosomas y los recuadros, alelosdiferentes del gen de determinación del sexo (csd). La figura muestrauna reina (heterocigota) y dos parejas machos (hemicigotas). Sinfecundación, la reina puede producir descendencia de machoshaploides, en la cual se separan los alelos para csd. Si ocurrefecundación, la descendencia es diploide. Si el descendiente esheterocigota para el gen csd, será hembra, sino será macho. Losmachos diploides en la naturaleza no sobreviven ya que soneliminados de la colmena. Fuente: adaptada a partir del artículo«Molecular basis of sex determination in haplodiploids», de Jay D. Evans.Trends in ecology and evolution. Vol 19, N 1, january, 2004.

(1) Texto adaptado a partir del artículo: Sex Determination in Honeybees: Two Separate Mechanisms Induce and Maintain the Female Pathway. Tanja Gempe et. al. PLoS Biology. Vol. 7,Issue 10, October 2009


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embargo en las hembras, no sólo inducía el desarrollo de órganos reproductivos masculinos (aunque con testículosmás pequeños que los normales), sino que también provocaba que las células germinales femeninas se diferenciaranen espermatozoides en lugar de óvulos, y guiaba el desarrollo hacia la morfología de las patas del macho. Cuandose reprimía el csd, las hembras se transformaban en machos, con testículos normales de tamaño natural. Por lotanto, queda claro que los genes csd y fem organizan tanto el desarrollo de las células somáticas como el de lasgerminales.

En las moscas de la fruta, las moscas domésticas y las mariposas de seda, dsx es un gen que regula latranscripción de otros genes e influye en la diferenciación sexual de las células somáticas. Que el gen dsx guíe alembrión hacia la masculinidad o hacia la femineidad depende de si sus productos proteicos están influenciados porlos productos de un gen parecido al fem para tener una cadena de nucleótidos específicamente masculina oespecíficamente femenina en un extremo. Esto sugirió que tal vez un mecanismo similar también podría estarfuncionando para la versión del gen de la abeja: Am-dsx.

La diferenciación sexual es un proceso fundamental de la vida. En los organismos superiores, no sólo incluye la diferenciación sexualde los órganos reproductivos, sino que también afecta a casi todos los aspectos de un organismo, incluso el comportamiento, la fisiologíay la morfología. Las actividades genéticas diferenciales especifican las diferencias fenotípicas entre los sexos. Hay una señal principal quedetermina el sexo al comienzo de la cascada reguladora y brinda la información necesaria específica del sexo. Sin embargo, los organismoshan desarrollado una variedad de sistemas para la determinación del sexo que son aparentemente diferentes y que generan los dossexos. Las señales genéticas principales para la determinación del sexo se diseccionaron hasta llegar a los componentes moleculares ygenéticos sólo en algunos organismos que tienen cromosomas sexuales, cómo por ejemplo, la mosca de la fruta Drosophila melanogastery el nematodo Caenorhabditis elegans que utilizan la proporción X:A (balance génico), y algunas especies mamíferas que utilizan Sry, unsólo factor masculino dominante en el cromosoma Y. No se ha encontrado ninguna correspondencia molecular entre las señales principalesde estos grupos filogenéticamente distantes.

Los haplodiploides presentan un modo distinto de determinación sexual, en el cual los machos derivan de huevos haploides nofertilizados y las hembras se desarrollan de huevos fertilizados que son diploides. Este método de reproducción se describió primero en laabeja melífera, lo cual sucedió más de 50 años antes del descubrimiento de los cromosomas sexuales. En la actualidad, los estudiosdemuestran que alrededor del 20% de las especies animales son haplodiploides, entre los que se incluyen las garrapatas y a los ácaros(Acarina), la mosca blanca (Aleyroidea), algunas cochinillas (Coccoidea, Margarodidae), los trips (Thysanoptera), los escarabajos de lacorteza (Scolytidae), el rotífero (Monogononta) y el orden completo de los insectos Hymenoptera que contiene más de 200.000 especies.

Este método de reproducción cuenta con una posición específica en la determinación del sexo porque los machos uniparentalesheredan una mitad aleatoria de genoma materno, mientras que las hembras heredan tanto los genes maternos como los paternos, lo cualhace que cualquier sistema de determinación de sexo basado en los cromosomas sea imposible.

El ejemplo genético de determinación de sexo mejor estudiado en los haplodiploides se puede ver en algunos insectos himenópteros(abejas, avispas, hormigas) en los que sólo un locus con varios alelos dirige el desarrollo sexual, el llamado mecanismo complementario dedeterminación del sexo.

El mecanismo se propuso valiéndose de los resultados de los machos diploides en las cruzas endogámicas de las avispas Barconhebetor. En estas cruzas, 50% de los machos diploides surgen de los huevos fertilizados, lo cual sugiere que la composición complementariade alelos en un sólo locus es la señal primaria de determinación del sexo y no un proceso de fertilización. Los macho diploides surgencuando los alelos en el locus de determinación del sexo son iguales (composición homocigoto). Las hembras se desarrollan cuando los alelosson diferentes (composición heterocigoto). Los huevos que no se fertilizan se convierten en machos porque son hemicigotos en este locus.

Texto adaptado a partir del artículo: The gen csd is the primary signal for sexual development in honeybee and encodes an SR type protein. Martin Beye et. al. Cell, Vol. 114, 419–429,August 22, 2003.

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Figura 2: En la siguiente figura losrecuadros representan proteínas, síestán en color rojo están activas,mientras que en verde están inactivas.En las hembras la CSD activainterviene en el splicing (flechasnaranja y celeste) del ARNm de laproteína FEM. A partir del ARNmobtenido (ARNm fem (F)) se produce(flecha punteada) la proteina FEMactiva. Luego, la proteína FEM activainterviene en el splicing del ARNm dela proteína DSX. A partir del ARNmobtenido (ARNm Am-dsx (F)) se producela proteina DSX activa, la cual actúacomo factor de transcripción de genesinvolucrados en la determincación ydesarrollo sexual. En los machos, laausencia de CSD activa impide elsplicing de los ARNm fem y AM-dsx, demodo que a partir de ellos se producenproteínas inactivas. Fuente: imagendiseñada ad-hoc para BoletínBológica.


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Para comprobar esa posibilidad, los investigadores observaron las transcripciones de los genes, o ARN mensajeros(ARNm), encontrados en abejas melíferas pseudo machos y generados al reprimir el csd o el fem en las hembrasgenéticas. Cuando se reprimió el csd, se encontraron fragmentos de proteínas correspondientes al ARNm fem delos machos y al Am-dsx. Esto sugiere que el csd es la señal principal que determina la diferenciación de la hembray que macho es el modo predeterminado. La represión del fem en pseudo machos también dio como resultadoARNm fem masculinos y ARNm del Am-dsx , lo cual indica que el fem es necesario para producir Am-dsx femeninoy que algo induce a la actividad del fem más tarde en el desarrollo, aún cuando ésta haya sido reprimida.

¿Qué es lo que hace que el mecanismo de la determinación del sexo siga funcionando a lo largo del resto delproceso de desarrollo? En las moscas de la fruta, un gen que está activo en las hembras codifica una proteína quedirige el procesamiento de los productos de ese mismo gen hacia una versión femenina. Para comprobar si esefeedback positivo podría también estar presente en las abejas melíferas, los investigadores les dieron a los machosARNm que codifica fem. Comprobaron que los insectos producen entonces su propio ARNm fem. Esto sugiere queefectivamente el fem forma parte de un ciclo de retroacción positivo en el cual su proteína induce su propia síntesis.

Según estos resultados, los investigadores proponen un modelo para la determinación del sexo de las abejasmelíferas en el cual un embrión se convierte en macho por defecto a menos que tenga dos formas distintas de csd.Si el csd es heterocigoto, produce una forma activa de la proteína para la cual codifica, la cual luego hace que elfem produzca la forma femenina del mARN fem. La proteína producida por el fem no sólo causa la diferenciaciónfemenina de las células somáticas y germinales, sino que también mantiene la trayectoria hacia la femineidad alinducir la producción de versiones femeninas de sus proteínas, creando un ciclo de retroacción en el fem.

¿Cómo hace exactamente la heterocigosidad para iniciar esta cascada de actividad genética para desviar elgénero? Los investigadores suponen que el secreto yace en diferencias de las desviaciones en ciertas áreassumamente polimórficas de la proteína que es producto del csd. La heterocigosidad ha demostrado que dirige eldesarrollo en las plantas y en los hongos, pero el mecanismo involucra dos genes. Por lo tanto, este estudio pareceabrir la puerta a estudios sobre un mecanismo completamente nuevo para la regulación genética y el control de unúnico gen por medio de la heterocigosidad.

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I Reunión de Biología Evolutivadel Cono Sur

Entre los días 23 y 25 de noviembre se llevó a cabola primera reunión de biología evolutiva en la

Argentina.

Gracias al apoyo brindado por la comisión organizadora de este evento, eleditor del Boletín Biológica pudo estar presente y presenciar los simposios,

conferencias y talleres.

Queremos compartir algunas fotos del este evento con nuestros lectores.

Arriba: Vista de la muestra en homenaje aCharles Darwin armada en el playón centraldel Pabellón II de la Facultad de CienciasExactas y Naturales (UBA). Izquierda: Elmartes 24 de noviembre, exactamente a 150años de la publicación de «El Origen de lasEspecies», el biólogo evolutivo Francisco Ayalabrindó una conferencia y recibió el Doctoradohonoris causa de la Universidad de BuenosAires. Abajo: Anabella Marotto (colaboradora)y Pablo Adrián Otero (editor del BoletínBiológica).

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por María Teresa Ferrero de Roqué([email protected])

Inmersos en la sociedad del conocimientoy la información, la educación en general y dela biología en particular necesita dar respuestaa nuevos desafíos, a nuevas formas de conocery, a la reciente complejidad social carac-terizada por la contradicción y la incertidumbre,la globalización y la cultura mediática con lasque debe compartir su espacio tradicional. Eneste marco interesa abordar específicamentela relación «escuela-medios de comunicaciónsocial» como una de las líneas de actuaciónmás promisorias en las distintas áreas deconocimiento contempladas en los sistemaseducativos cuyo fin último ha de ser laintegración «escuela-medios». Esto permitiríaestablecer puentes entre «escuela y sociedad»acortando las brechas entre los medios decomunicación social y el trabajo escolar quecaracterizó a décadas de infructuososdesencuentros.

Inmersos en la sociedad del conocimiento,la escuela no puede tomar a los medios comofenómenos accesorios en el proceso desocialización de los estudiantes. Es importantereconocer el papel central que éstosdesempeñan en la vida de los niños y de losjóvenes. Si los estudiantes están siendoformados en la intersección del texto escrito,la imagen electrónica y la cultura popular, esmenester que los centros comerciales, latelevisión, la música, las historietas, el cine,los videojuegos y otras expresiones de lacultura popular se conviertan en objetos deconocimiento escolar (Morduchowicz, 2003).

Ante esta ineludible realidad comoenseñantes nos preguntarnos ¿Qué tipo deciudadanos queremos formar: individuossumisos, subordinados, dotados de ciertascapacidades para desempeñar un trabajoindependiente o por el contrario nuestra metaes formar ciudadanos que sean capaces depensar por sí mismos, autónomos, creativos,críticos? Formar ciudadanos con una culturacientífica audiovisual, implica favorecer eldesarrollo de una actitud crítica y reflexiva

Los medios de comunicación social enel trabajo escolar

frente al exceso de información en la cualestamos inmersos. Es necesario ayudar a«desarrollar un entendimiento informal ycrítico sobre la naturaleza de los medios decomunicación, las técnicas que utilizan y elimpacto de esas técnicas… se trata de buscarun entendimiento y disfrute de los estudiantessobre cómo trabajan los medios, cómoproducen significados, cómo están organizadosy cómo construyen la realidad…» (Borrego deDios, 2000).

Por ello es necesario analizar el modo enque los medios de comunicación socialconstruyen el mundo y se presentan comomediadores, analizar no solo cómo contribuyenal conocimiento, sino también a darle undeterminado significado. Sus mensajes llevanconsigo mecanismos significadores queestimulan ciertas manifestaciones y suprimenotras. Un buen aprendiz ha de tener acceso ala información requerida para analizar y optarpor las diferentes alternativas que se lepresentan. Información que no sólo se brindaen los libros o en la escuela, sino que circulapor los medios de comunicación. Éstos, semueven entre los ámbitos de la enseñanza yel aprendizaje y, una utilización adecuada desus recursos en el sistema educativo puedeestablecer un puente entre ambas nociones.

Su integración en el ámbito del trabajo es-colar contribuiría a acortar la brecha, en la cualel receptor «pasivo» pasa a ser «activo-creativo y social». «El sujeto activo es undeconstructor/reconstuctor del significado delos medios, es capaz de reflexionar críticamentesobre ellos» (Fontcuberta, 2003). En tanto, el

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María Teresa Ferrero de Roqué es Bióloga por la UniversidadNacional de Córdoba y Magister en Educación en CienciasExperimentales por la Universidad de Alcalá-España. Con unavasta trayectoria en la docencia en los distintos niveles delsistema educativo y en la formación continua del profesorado, loque más le place destacar es su invalorable experiencia como«Maestra de Grado» en el nivel primario. Actualmente sedesempeña como docente de la Cátedra de Práctica de laEnseñanza del Profesorado en Ciencias Biológicas de la Facultadde Ciencias Exactas, Físicas y Naturales de la UNC y es miembrodel Comité Editorial de Biológica a cargo de la sección Enseñanzade la Biología.

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«sujeto creativo y social» sabe apropiarse delcontenido de los medios en forma activa ysabe que en su concepción de mundo influyendiversas mediaciones. En la medida en que laescuela sea capaz de preparar a los estudian-tes a procesar analíticamente la información,se acortará la distancia respecto al «receptor»,garantizando de este modo su propia autono-mía para recibir con discernimiento yresponsabilidad el bombardeo de mensajes re-cibidos en su vida cotidiana presente y futura.De esta forma se logra una relación recíproca,en la cual su uso puede aportar significatividady realismo al conocimiento escolar, y su trata-miento crítico en la instituciones educativasofrecería instrumentos de análisis que gene-ren en los estudiantes autonomía formativa ycriterios para el procesamiento de la informa-ción (Perales, 2008).

En el ámbito pedagógico en muchasocasiones se priorizaron los contenidos quevehiculizan los medios. Sin embargo, suimpacto en el aprendizaje no deviene tanto delmensaje que transmite sino de las formas decodificarlos. En otros términos, el conocimientodepende del tipo de sistemas simbólicos através del cual se codifica, puesto que estasrepresentaciones externas se transforman enrepresentaciones cognitivas internas lo que sinlugar a dudas influirá en el aprendizaje(Salomón, 1979).

Por lo cual, los efectos de los medios deenseñanza en el aprendizaje son dependien-tes de la interacción de variables internaspropias y variables de los sujetos. Entre las pri-meras, se pueden citar la informacióntransmitida, los sistemas de símbolos y losmodos de estructuración y representación sim-bólica de la información. Entre las segundas:los conocimientos previos, estilos y habilida-des cognitivas, actitudes, intereses, motivacióny otras variables individuales.

La estrategia formativa en tanto, ha defavorecer el análisis del componente científicoen diferentes medios de comunicación. Asicomo, identificar esa presencia en los distintostipos de programas y analizar sus mensajesvinculados a los contenidos a enseñar, a lossistemas simbólicos implicados en relación alos contenidos que transportan y al contextode recepción, así como caracterizar losmensajes que se desprenden de los medios decomunicación e incorporarlos siste-máticamente al trabajo del aula. Frente a estosnuevos desafíos, la formación del profesoradoha de jugar un rol fundamental…

Bibliografía:

Borrego de Dios, C. (2000). Perspectivas sobre laalfabetización audiovisual. Investigación en la Escuela(41), pp. 5-20.

Fontcuberta, M. de (2003). Medios de comunicacióny gestión del conocimiento. Revista Iberoamericana deEducación (32), pp. 95-118. Disponible en Internet. http://www.rieoei.org/presentar.php

Morduchowicz, R. (2003). El sentido de unaeducación en medios. Revista Iberoamericana deEducación (32), pp. 35-47. Disponible en Internet. http://www.rieoei.org/presentar.php

Perales Palacios, F. J. (2008). Educación Ambiental yMedios de Comunicación. Universidad de Granada.

Salomón (1997) citado en Area Moreira, M. (2002).Los medios de enseñanza: conceptualización y tipología.Documento inédito elaborado para la AsignaturaTecnología Educativa, Universidad de La Laguna. Webde tecnología educativa. Disponible en Internet. http://www.uclm.es.html

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Las Reservas Naturales Urbanas: recursospara docentes

A comienzos del siglo XXI resulta indispensablereplantear la relación entre el hombre y la naturaleza;especialmente del hombre urbano quien se halladisociado de ella, ya que un componente esencial deesa relación, la obtención de alimentos, ha quedadointermediada por las cadenas comerciales. Al no existirpara el hombre urbano el contacto directo con lanaturaleza y sus ciclos, éste ha perdido la comprensiónsobre la estructura y funcionamiento de losecosistemas. Esto sucede a pesar de que el hombrehabita uno de los ecosistemas más complejos, el urbanoindustrial, el cuál a su vez está estrechamente ligado alos agroecosistemas que le aportan alimentos y fibras.

Educación y Reservas Naturales UrbanasConociendo La Saladita Sur: una propuesta educativa

Figura 1: Vista de la laguna que forma partede la Reserva Natural Urbana «La SaladitaSur» ubicada en la ciudad de Avellaneda.

Foto. Eduardo Fernández.

por Eduardo Fernández

[email protected]

Dentro o en las cercanías de las grandes ciudadesse han preservado áreas de extensión muy variable yque pueden considerarse Reservas Naturales Urbanas;una de ellas, es la Reserva La Saladita Sur, situada en elpartido de Avellaneda (Figura 1).

Estos espacios verdes pueden ser utilizados comoaulas para la puesta en marcha de proyectos deeducación ambiental, así como complemento de losespacios curriculares de los distintos niveleseducativos, desde el nivel inicial al superior.

El objetivo de este artículo, es proponer comodocente, la planificación de salidas educativas a estetipo de reservas, así como compartir mis conocimientosy experiencias vinculadas específicamente a la ReservaLa Saladita Sur. Considero por un lado, que buena partede los temas curriculares podrían comprenderse en elámbito de la misma, además de encontrarse en un áreacercana, en donde los niños, jóvenes y adultos, puedena su vez disfrutar del contacto con la naturaleza. Creoademás que las actividades y experiencias, que intentocomunicar, son extrapolables a otros ambientes desimilares características.

Eduardo Fernández es docente, fotógrafo y aficionado a lanaturaleza. Se desempeña como Ayudante Técnico de TrabajosPrácticos en la E.E.T. Nº 4 «Dr. Ernesto Longobardi» de Avellaneda,Prov. de Buenos Aires.


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Gracias al conocimiento biológico tomamosconciencia del poder de transformación de nuestrasactividades y sus efectos sobre el mundo que nos rodea.Para ello, es esencial comprender el funcionamiento delos sistemas ecológicos y adquirir una mirada crítica yreflexiva sobre los datos y modelos a los que tenemosacceso. Si bien es cierto que los aspectos biológicos sonel cimiento del ambiente humano, las dimensionessocioculturales y económicas definen las orientacionesy los recursos que permiten al hombre comprender yutilizar racionalmente los recursos naturales.

Como señalara líneas arriba, dentro o en las cercaníasde las grandes ciudades se han preservado, por distintosmotivos, algunas porciones de espacios verdes deextensión muy variable. Cuando estos sectoresresguardan paisajes típicos de la región con sus plantasy animales nativos, pueden ser reconocidos comoReservas Naturales Urbanas. El objetivo principal deestas Reservas Naturales Urbanas es la educación

ambiental ya que, brindan a los habitantes de la ciudad,la oportunidad de estudiar un ambiente natural cercano.Además de permitirles disfrutar del contacto con lanaturaleza a poca distancia de su hogar.

Llamamos Reserva Natural Urbana a un tipo de ÁreaNatural Protegida de diseño y concepción singular, dondelo exótico naturalizado y lo nativo tiene igual valor, dondela educación y la recreación coexisten en un pie de igualdad,donde tamaño, forma y tipo de borde son fuertementedependientes de la oportunidad, donde caben espacioscontaminados en detoxificación, cavas, suelos decapitadosy relieves originados en el crecimiento de celdas dedeposición de residuos sólidos. Lo que se exige es que laautoridad garantice la persistencia de los mismos mediantenormativa aprobada por el gobierno a propuesta deorganizaciones locales (Morello, J. y Rodríguez, A., 2001).

Este tipo tan amplio de área protegida, debe cumplirfunciones educativas y estimular el cambio en cuanto ala comprensión y relación con la naturaleza del hombreurbano. Por ello es ineludible, al asumir este tipo depropuestas, la necesidad de plantear una educación envalores, actitudes y comportamientos hacia el entorno.Este es el rol de la educación ambiental (EA).

Según Morello y Rodríguez, (2001): Es fundamentalcomprender que la finalidad principal de la educaciónecológica o ambiental para una sociedad urbana consisteen proporcionar un adecuado conocimiento sobre losservicios ambientales que modifica o cancela el proceso deurbanización. Desde otra mirada, atendiendo al procesoeducativo en sí, Gabriela Rudzik (2008) se refiere a la EAcomo: «[...] un proceso educativo abierto y permanente,personal y colectivo, teórico y práctico, que pretende latoma de conciencia de la realidad que nos rodea, adquiriraptitudes y actitudes y una postura crítica ante lasproblemáticas pasadas, presentes y emergentes». Por lotanto, como proceso «[...] debe realizarse a lo largo detodo el período de aprendizaje, o sea durante toda la vida.Intenta visualizar el entorno como un todo integrado en elque interactúa el hombre y su cultura con la naturaleza.».

Si bien el concepto de EA en un primer momento quedóunido al concepto de ambiente y se lo consideró sólodesde los aspectos biológicos; durante su evolución selo empezó a estudiar desde una perspectiva más amplia,incorporando variables económicas y socioculturalesy, fundamentalmente las interacciones entre ellas. Deallí que su incorporación al currículum escolar no se lahace pensando en una disciplina autónoma sino en uneje transversal, donde las diferentes áreas delconocimiento aportan su punto de vista y sonenriquecidas desde una nueva perspectiva.

El área litoral noreste de la provincia de BuenosAires, asiento de los conglomerados urbanos másimportantes y en los cuales los ecosistemas naturaleshan prácticamente desaparecido, cuenta con unosrelictos de naturaleza que son o pueden ser consideradasReservas Naturales Urbanas acorde a las características

Figura 2: Vista aérea de la reserva «La Saladita Sur».Rodeando la laguna se observan las edificaciones dela localidad de Sarandí, partido de Avellaneda.Provincia de Buenos Aires. Por el ángulo superiorderecho pasa una tramo del acceso sudeste. La barrablanca en la laguna representan 100 m.

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Este artículo incluye una Guía Fotográfica deIdentificación de Especies (GFIE).


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señaladas. Se pueden citar como ejemplos: el RefugioEducativo Ribera Norte en el partido de San Isidro, laReserva Ecológica Costanera Sur de la Ciudad Autónomade Buenos Aires, la Reserva Ecológica G. E. Hudson en elpartido de Florencio Varela.

Una de estas Reservas Naturales Urbanas es la «LaSaladita Sur» que se encuentra en el partido deAvellaneda y, es allí a donde, en esta ocasión, propongollevar adelante un proyecto de Educación Ambiental,utilizándola como «aula fuera de la escuela».

Conociendo la Reserva La Saladita

Tanto la laguna que forma parte de la Reserva LaSaladita Sur, como la que se encuentra más al norte, seoriginaron a principios del siglo XX con las excavacionesrealizadas para la construcción del Puerto de Dock Sud,en el partido de Avellaneda, provincia de Buenos Aires.Lo que originalmente era una zona de bañados, fuedragada para la creación de dársenas, pero luego alquedar abandonada, la recolonizaron comunidadesnaturales.

Actualmente la laguna no tiene conexión con el río,siendo la fuente de sus aguas la capa freática y lasprecipitaciones, lo que es importante ya que pemitemantener bajo su nivel de contaminación. Mediante uncanal aliviador, ubicado en el sector sur de la laguna,ésta drena los excedentes al arroyo Sarandí. A partir dela Ordenanza Municipal Nº 9876 sancionada el 14 dediciembre de 1994, pasó a ser reserva ecológica.

Está ubicada a los 34º 40´22´´ Latitud Sur y 58º 20´18´´Longitud Oeste en la localidad de Sarandí, a solo cuatrocuadras de la Avenida Mitre (a la altura de la estaciónSarandí del ferrocarril Roca) y limita al norte con lacolectora del «acceso sudeste», lo que le confiere unfácil acceso (Figura 2). Por su ubicación se encuentrarelativamente cerca de otros ambientes naturales,

protegidos o no, como la Reserva Ecológica CostaneraSur (aproximadamente a 6 Km.), la laguna Saladita Nortey los bosques y bañados ribereños de Villa Domínico enla costa de Avellaneda, antigua zona de quintas. Estacercanía facilita el desplazamiento de especies entreellas.

La laguna tiene una superficie aproximada de 8hectáreas (ha) y ocupa la mayor parte de las 10 ha de lareserva. Debido a su origen, tiene una forma casirectangular, con su eje mayor (650 m) orientado norte-sur lo que favorece la circulación del viento que facilitala aireación y limpieza de las aguas de la laguna.Asimismo, su geometría le confiere una importanteextensión de costa (1400 m), lo que juega un roldeterminante en el desarrollo de vegetación palustre ensus orillas.

La vegetación y la fauna: un atractivo singular

La laguna y el predio circundante, es hoy hábitat denumerosas especies que no siempre han sido respetadas.Desde el momento en que se ha declarado reservaecológica, algunas de las especies han prosperado enel lugar.

Diferenciamos dos ambiente principales: terrestre yacuático. Destacando en el primero: el pastizal, elbosque y el arbustal; y en el segundo, la laguna y elpajonal (Figura 3).

La vegetación

En los ambientes terrestres, si bien tienen unaextensión limitada, observamos áreas abiertas dondelas herbáceas forman un pastizal y otras áreas con mayorcobertura donde los árboles son la forma de vidadominante: el bosque; salpicado por zonas dondedominan los arbustos: el arbustal (Figura 3).

Figura 3: Perfil de ambientes que se pueden encontrar en la reserva «La Saladita Sur»: Ar: arbustal, P: pajonal, B:bosque y arboleda; Pz: pastizal. Las líneas negras enteras verticales representan los límites de la reserva.

Laguna

P PzPAr Ar BBarrio aledaño


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La vegetación arbórea es muy similar al arboladourbano, pero incluye algunas especies autóctonas, comola cina cina y el sen del campo, plantadas por el hombreo que se instalaron por dispersión natural; además deun pequeño bosquecillo de espinillos que fueraimplantado hace unos años (Figura 4).

Junto a la laguna se encuentran ceibos, saucescriollos, algunos arbustos de chilca y otras especiesasociadas, como vara de oro, salvia azul y distintasenredaderas.

En las áreas abiertas, dominan las herbáceas. Entreellas podemos mencionar al sunchillo, la lágrima de lavirgen, el raigrás y distintas especies de tréboles.

Entre los ambientes acuáticos es posible distinguirel espejo de agua abierta y el pajonal en sus bordes. Elpajonal ocupa las orillas, y las especies dominantes deesta comunidad son la totora, el junco y la redondita deagua, entre otras. Su extensión es limitada, no más detres metros desde la orilla debido a la profundidad delas aguas de la laguna, condicionando la abundancia ydistribución de distintas especies de aves, que serefugian, alimentan y nidifican ahí.

En el espejo de agua, debido a su transparencia,abunda la planta sumergida conocida como cola dezorro, la cual ocupa grandes extensiones, acompañadapor diversas especies de algas.

La fauna

En el caso de la fauna de la reserva, su distribuciónobedece no sólo a patrones climáticos, edafológicos ytopográficos entre otros; sino también a la vegetacióncomo producto de los patrones señalados y que, en granmedida, determina la disponibilidad de recursosalimenticios.

Entre los peces que habitan la laguna encontramos:madrecitas de agua; mojarras, dientudos, viejas de agua,chanchitas, carpas y según cuentan los vecinos, algunastarariras (Figura 5). Un indicador de su abundancia esla cantidad de especies de aves de hábitos piscívorosque se encuentran; es común ver desde fines de verano ydurante el otoño decenas de biguaes alimentándose enel lugar. Los caracoles acuáticos y sus huevos adheridosa la vegetación, no están ausentes.

Entre los reptiles es posible encontrar algún lagartoovero en las orillas de la laguna y asoleándose atortugas de laguna y pintada.

Sin lugar a dudas, el principal atractivo del lugar essu avifauna, fácil de observar en toda su extensión.Algunas especies dependen exclusivamente de la lagunacomo las diferentes especies de gallaretas, los cisnesde cuello negro y los biguaes (Figura 6). Otras, como elmacá común, el zorzal colorado y el hornero, sonresidentes. Mientras que la garcita azulada, la tijereta ylas golondrinas, solo se las puede observar endeterminadas épocas. A ciertas especies se las puedeobservar ocasionalmente, entre ellas el gavilán mixto ylas distintas especies de playeros. Hasta el momento hecontabilizado más de 80 especies, siendo comúnencontrar en cada salida entre 20 a 30 de las máshabituales. Entre éstas especies, se destacan: las tresespecies de gallaretas, el maca común y de pico grueso,el cisne cuello negro, el junquero, el zorzal colorado y elhornero (Tabla 2).

Una de cal y otra de arena

La Reserva La Saladita Sur puede considerarse unhumedal urbano que está expuesto a nuestras acciones,las cuales poseen efectos tanto positivos como negativos.Puede considerarse que esta reserva es de «usosmúltiples» puesto que, además de cumplir con el fin de

En la Tabla 1 figuran los nombres comunes,científicos e información de todas las especies de

plantas mencionadas. Para algunas de las especies seincluyen fotos en la Guía Fotográfica de Identifícación

de Especies (GFIE) que acompaña esta nota.

Figura 4: Rama de espinillo o aromo (Acacia caven).Foto: Eduardo Fernández.

En la Tabla 2 figuran los nombres comunes,científicos e información de todas las especies de

animales mencionadas. Para algunas de las especiesse incluyen fotos en la Guía Fotográfica de

Identifícación de Especies (GFIE) que acompaña estanota.


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proteger una muestra de naturaleza en una zonaurbanizada, es utiilizada por una escuela de canotajepara las prácticas y por lo vecinos para practicar lapesca deportiva (aunque esta actividad estáexpresamente prohibida por la municipalidad).

El potencial de esta reserva urbana para la educaciónambiental es considerable dada la facilidad de acceso,y mejoraría si contara con una infraestructura adecuada.Por otra parte, en una ciudad como Buenos Aires y suárea metropolitana con problemas ambientales serios,como la contaminación del aire y la pérdida de losespacios verdes, entre otros; éstos podrían versemitigados por un adecuado manejo de las áreasnaturales urbanas, entre ellas la Reserva La SaladitaSur.

Como aspectos negativos, hay que destacar que elgrado de abandono es grande, el alambrado perimetralestá roto en general y carece de cartelería adecuada enalgunas zonas; del mismo modo, la basura arrojada porlos vecinos que se acumula en sus orillas, es fuente decontaminación de sus aguas. Además, carece de un plande manejo integral y de personal de vigilancia municipal.

La reserva puede, con una buena planificación ymanejo, contribuir a mejorar y enriquecer la calidaddel ambiente y la salud de la población, entre otrosbeneficios. Los especialistas coinciden en que la primera

recomendación para una ciudad más saludable y másagradable, consiste en la recuperación de sus espaciosverdes.

Visita a la Laguna de la Reserva La SaladitaSur

Vamos a acercarnos al estudio de la laguna de lareserva La Saladita Sur con el objetivo de comprender elfuncionamiento de un ecosistema natural que estáenclavado en un medio urbano, siendo este borde(ecotono) rico en relaciones entre ambos sistemas, tantopositivas como negativas.

A primera vista, recoger información sobre estosaspectos parece un reto inmenso. Por ello disponer deuna guía resultaría sumamente útil ya que permitiríaconcentrarse en aquellos organismos y ambientes queson más comunes en la reserva.

En vista de ello, compartiré con los lectores, unapropuesta educativa que es posible recrear atentiendoal nivel educativo, a la especialidad de la institución y alos recursos disponibles. Aclaro que trabajo en unaescuela técnica con especialidad en química, y quealgunas de las actividades y metodologías propuestasrequieren de ciertos instrumentos de medición.

Atendiendo al objetivo general, esta propuestaintenta integrar diferentes contenidos vinculados conla biología que a su vez están relacionados con otrasáreas del currículum. La propuesta incluye una guía deexperiencias para ser realizadas en la visita a la reserva,integrada con actividades para el aula y el laboratorioescolar. Además, presentaré una serie de interrogantesque los estudiantes (acorde a cada nivel educativo) hande responder: algunos durante la visita y otros en elaula. Para dar respuesta a algunos de ellos se requerirárealizar otras actividades relacionadas, que darán lugara nuevos trabajos.

A la hora del diseño se debe pensar en una serie deetapas que estructuran y otorgan organicidad a lapropuesta, para lo cual se incorporan una serie de pautasque atienden a las distintas etapas que estructuran unasalida educativa (ver recuadro siguiente).

Figura 6: Una pareja de cisne de cuellonegro (Cygnus melancoryphus). Esta

especie se reproduce en la reserva, talcomo atestigua esta foto.Foto. Eduardo Fernández.

Figura 5: Ejemplar de chanchita (Australoheros facetus)Foto: Ariel Puentes. Reservados los derechos de autor.

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SUGERENCIAS PARA LA ORGANIZACIÓN DEUNA SALIDA EDUCATIVA: ETAPAS QUE LAESTRUCTURAN *

1.- Etapa previa a la salida o de preparación

a.- De la Planificación

1. a.1.- Sobre la salida educativa propiamente dicha:descripción del proyecto, objetivos, contenidos,evaluación.1. a.2.- Fecha de realización, evaluando la necesidad desuspenderla por cuestiones climáticas y la posibilidadde comunicar con antelación a las autoridades y padres.1. a.3.- Cronograma, horarios tentativos de las actividadesa desarrollar y necesidades posibles; detallando horariode partida y de regreso, duración de la salida, itinerario,elementos necesarios (vestimenta, comestibles,botiquín de primeros auxilios, etc.).1. a.4.- Lugar de realización. El docente responsable debevisitar en forma previa el lugar, constatando lascaracterísticas, comodidades y limitaciones, tales como:infraestructura disponible, centro asistencial máscercano para el caso de que éste no cuente con serviciode emergencias médicas; comisaría de la zona, vías decomunicación existente in situ; entre otros.1. a.5.- Planilla del docente y acompañantes, detallando:cantidad de grupos movilizados, cantidad de alumnos,cantidad de docentes, cantidad de personas adultas encalidad de acompañantes.1. a.6.- Planilla de autorización de viaje expresa de lospadres, tutores y/o representantes del alumno, conespecificación de conocer las características e itinerariode la salida.

Además de la documentación referida, se deberánconsultar y completar los requerimientos de cadaJurisdicción. Éstos deben presentarse ante la direcciónde la escuela y la inspección de zona, así como losrequisitos que se establecen en el caso de solicitar unmedio de transporte.

b.- En relación al trabajo con los alumnos (aspectopedagógico-didáctico)

1. b.1.- Ofrecer información sobre qué se va a visitar. Ésta,tiene que ser óptima cuando se trata de un lugardesconocido o poco conocido para los estudiantes. Esnecesario incluir un plano o croquis del lugar, quepermita identificar los sitios donde se centrará laactividad; fotos de visitas anteriores realizadas si lashubiera, etc. Si se trata de un lugar conocido por losalumnos, serán ellos quienes podrán aportar unaprimera información y el docente orientar la tarea hacialos aspectos en que focalizará las actividades.Cualquiera sea el caso, este momento tiene comopropósito precisar junto con los alumnos las preguntasque intentarán responder a partir de la salida o lascuestiones que dan sentido a la «visita educativa».Conocer el «para qué vamos», es condición necesariapara comprometerlos con la tarea.

Bibliografía del artículoMorello, J. y Rodríguez, A. (2001). Funciones educativas de las manchas de naturaleza en las ciudades y sus bordes: el

caso de Buenos Aires. En: Mancione M.; De Francesco V. y Bosso. Reservas Naturales urbanas en la Argentina. Una respuestaambientalista para mejorar nuestra calidad de vida. Buenos Aires: Eds. Aves Argentinas, pp.12. (En prensa)

Rudzik, G. (2008). ¿Un aula al borde de la laguna? Los ecosistemas acuáticos pampeanos, un escenario propicio para laeducación ambiental. En Grosman, F. (Comp.) (2008). Espejos en la llanura. Nuestras lagunas de la región pampeana. Tandil:U.N. del Centro de la Prov.de Buenos Aires, pp. 139-140.


1. b.2.- Organizar los grupos de trabajo. Para que la visitacumpla con los propósitos que el docente se planteó aldiseñarla, es conveniente que organice a los alumnosen pequeños grupos de trabajo. Que todos conozcan,antes de la salida, su propósito general, la tareaespecífica y la responsabilidad de cada grupo.1. b.3.- Buscar y/o confeccionar los materiales necesarios,del botiquín de primeros auxilios, de la ropa y equipopersonal que tendrán que llevar.1. b.4.- Planificar la guía de actividades conjuntamentecon el docente.1. b.5.- Elaborar un código de comportamiento durante elviaje y en las actividades de campo a realizar. Éste, ha deatender especialmente al respeto por los recursosnaturales de la Reserva «La Saladita Sur», en este caso.

3. – Etapa de realización de la visita

En general esta etapa se destina a la recolección dedatos según lo previsto en la fase de preparación:actividades durante el viaje, a ser desarrolladas en ellugar de la salida completando la guía de campo,actividades y primeras conclusiones a las que se puedearribar durante el viaje de regreso o in situ. Entre lasacciones posibles es importante atender a todas lasáreas del conocimiento (ciencias naturales, cienciassociales, matemática, física, química, dependiendo delnivel educativo).Es necesario resaltar que el/la docente que asuma el rolde coordinador/a del grupo deberá llevarindefectiblemente un botiquín, como así también lasautorizaciones firmadas por los padres de los alumnos.Éstas, al regresar se archivarán en la dirección delestablecimiento educativo.

4.- Etapa posterior a la Visita

Al retornar a la institución se pueden planificaractividades variadas atendiendo al tipo de trabajorealizado, tanto en el aula como en el laboratorio escolar;así como el planteamiento de preguntas que permitanposibles respuestas y/o sean generadoras de verdaderosproblemas. Son interesantes también los debates conla participación de todos los grupos de trabajos.Es importante también, organizar actividades quepermitan generar acciones en la comunidad educativa oen la zona de influencia sobre la importancia de lasreservas naturales urbanas en este caso.

* Adaptado de: Ferrero de Roqué, M.T. (2001) ¿Cómo Organizar lasexcursiones didácticas? Materiales para el docente. Curso deCapacitación. Red Federal de Formación Docente Continua.Cabecera Jurisdiccional Cba. Instituto Dr. Alexis Carrel. Río Tercero.Cba. Argentina.

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RECU

AD

RO

“Educación y Reservas Naturales Urbanas. Conociendo la Saladita Sur: una propuesta” por Eduardo Fernández.

Boletín Biológica N°15 (www.boletinbiologica.com.ar)

Guía Fotográfica de Identificación de Especies (GFIE)

FLORA (*) Observación: la siguiente es una muestra de las especies presentes y no pretende ser una lista exhaustiva. Fotos: Todas las fotos son de Eduardo Fernández, excepto en las que se exprese otro origen (Reservados los derechos de autor). 1‐ Cina‐Cina. Foto de Michael J. Plagens, (http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Parkinsonia_aculeata_az.jpg). 2‐ Chilca. Foto de Stan Shebs, (http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/57/Baccharis_salicifolia_2.jpg).

ÁRBOLES

CEIBO (Erythrina crista-galli). ESPINILLO o AROMO (Acacia caven). CINA-CINA (Parkinsonia aculeata) 1

ARBUSTOS y HERBÁCEAS

REDONDITA DE AGUA o PARAGÜITA

(Hydrocotyle bonariensis). RAMA NEGRA o SEN DEL CAMPO

(Senna corymbosa). CAMPANILLA (Ipomea indica).

VARA DE ORO (Solidago chilensis). SUNCHILLO (Wedelia glauca). MBURUCUYA (Passiflora coerulea).

CAMPANILLA (Ipomea cairica). TOTORA (Typha latifolia). JUNCO (Schoenoplectus californicus).

“Educación y Reservas Naturales Urbanas. Conociendo la Saladita Sur: una propuesta” por Eduardo Fernández.


CHILCA (Baccharis salicifolia).2 DURAZNILLO DE AGUA (Ludwigia peploides) ALGAS VERDES FILAMENTOSAS

FAUNA (no aves)* (*) Observación: la siguiente es una muestra de las especies presentes y no pretende ser una lista exhaustiva. Fotos: Todas las fotos son de Eduardo Fernández, excepto en las que se exprese otro origen (Reservados los derechos de autor). 1‐ Foto de Claudio Timm, (http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/ac/Oligosarcus_jenynsii.jpg). 2‐ Foto de Pablo Calvinio (http://www.ciclidosonline.com.ar).

LAGARTO OVERO (Tupinambis merianae). MADRECITA DE AGUA

(Cnesterodon decemmaculatus) MADRECITA DE AGUA (Jeninsia multidentata).

CARACOL (Pomacea canaliculata). DIENTUDO (Oligosarcus jenynsii).1 CHANCHITA (Australoheros facetus).2

hembra

macho

AVES (No Passeriformes) Fotos: 1: Eduardo Fernández: 2: Emiliano González y 3: Pablo Adrián Otero.

BIGUA1 CARAU1 CISNE CUELLO NEGRO1 COSCOROBA2

CHIMANGO2 GALLARETA CHICA1 GALLARETA ESCUDETE ROJO1 GALLARETA LIGAS ROJAS1

GARCITA AZULADA1 GARZA BLANCA1 JACANA1 MACA COMÚN1

MACÁ PICO GRUESO1 MARTÍN PESCADOR CHICO1 PATO CAPUCHINO y PATO

BARCINO1 PATO COLORADO2

PATO CUCHARA2 PATO PICAZO1 PICAZURO2 PIRINCHO2

POLLONA NEGRA1 TORCAZA3


AVES (Passeriformes) (*) Observación: la siguiente es una muestra de las especies presentes y no pretende ser una lista exhaustiva. Fotos: 1: Eduardo Fernández: 2: Emiliano González y 3: Pablo Adrián Otero.

BENTEVEO1 CABECITANEGRA COMÚN2 CALANDRIA GRANDE3 CARDENAL1

CHINGOLO1 CHURRINCHE1 GOLONDRINA CEJA BLANCA2 JILGUERO DORADO2

JUNQUERO2 HORNERO1 MONTERITA CABEZA NEGRA3 PICABUEY2

MUSICO2 TORDO RENEGRIDO2 VARILLERO ALA AMARILLA2 ZORZAL COLORADO1

Tabla 1: Especies de plantas presentes en la reserva “La Saladita Sur”*

* La siguiente lista no pretende ser exhaustiva.

Nombre común Nombre científico Familia Hábito

Redondita de agua Hydrocotyle bonariensis Apiaceae Nativa. Herbácea rastrera de suelos húmedos.

Chilca Baccharis salicifolia Asteraceae Nativa. Arbusto de hasta 2 metros de altura.

Vara de oro Solidago chilensis Asteraceae Nativa. Herbácea perenne de hasta 1 m de altura.

Sunchillo Wedelia glauca Asteraceae Nativa. Herbácea perenne de hasta 1 m de altura. Venenosa para el ganado.

Colla de zorro Ceratophyllum demersum Ceratophyllaceae Nativa. Herbácea perenne palustre sumergida.

Campanillas Ipomoea indica e Ipomoea cairica

Convolvulaceae Enredaderas introducidas y adventicias.

Junco Schoenoplectus californicus

Cyperaceae Nativa. Herbácea perenne palustre de hasta 2 metros de altura.

Curupí Sapium haematospermum Euphorbiaceae Nativa. Árbol de hasta 10 metros de altura.

Espinillo o aromo Acacia caven Fabaceae Nativa. Árbol de hasta 6 metros de altura.

Cina‐cina Parkinsonia aculeata Fabaceae Nativa. Árbol de hasta 8 metros de altura.

Sen del campo Cassia corymbosa Fabaceae Nativa. Arbusto de hasta 4 metros de altura.

Ceibo Erythrina crista‐galli Fabaceae Nativa. Árbol de hasta 8 metros de altura.

Tréboles Melilotus spp. Fabaceae Introducidas y adventicias, herbácea anuales de hasta 1,5 m de altura.

Salvia azul Salvia guaranítica Lamiaceae Nativa. Herbácea perenne de hasta 2 m de altura.

Lágrima de virgen Nothoscordum inodorum Liliaceae Nativa. Herbácea perenne de hasta 0,5 m de altura.

Duraznillo de agua Ludwigia peploides Onagraceae Nativa. Herbácea perenne palustre de hasta 0,8 metros de altura.

Mburucuyá Passiflora coerulea Passifloraceae Enredadera nativa.

Cortadera Cortaderia selloana Poaceae Nativa. Herbácea perenne de hasta 2 m de altura.

Ray grass Lolium perenne Poaceae Introducida, nativa de Europa. Herbácea perenne de hasta 0,7 m de altura.

Sauce criollo Salix humboldtiana Salicaceae Nativa. Árbol de hasta 15 metros de altura.

Totora Typha latifolia Typhaceae Nativa. Herbácea perenne palustre de hasta 3 metros de altura.

Tabla 2: Especies de animales presentes en la reserva “La Saladita Sur”*

* La siguiente lista no pretende ser exhaustiva.

Clase Nombre común Nombre científico Observaciones En el caso de las aves se incluye un índice que indica la posibilidad de observación. I: especie rara de observar, II: especie común de observar y III: especie muy común de observar. TA: presente todo el año y VE: visitante estival.

AVE

S

Macá común Podiceps rolland III (TA) cría en el lugar

Macá pico grueso Podilymbus podiceps III (TA) cría en el lugar

Macá grande Podiceps major I

Biguá Phalacrocorax brasilianus III (TA) excepto en pleno invierno

Chiflón Syrigma sibilatrix I

Garza Mora Ardea cocoi I

Hocó colorado Tigrisoma lineatum I

Garza blanca Egretta alba II Común en verano y otoño

Garcita blanca Egretta thula II Común en verano y otoño.

Garcita azulada Butorides striatus III (VE)

Garza bruja Nycticorax nycticorax I

Sirirí pampa Dendrocygna viduata I

Coscoroba Coscoroba coscoroba II en verano

Cisne cuello negro Cygnus melancoryphus III (TA) cría en el lugar

AVE

S Pato barcino Anas flavirostris I

Pato colorado Anas cyanoptera I

Pato capuchino Anas versicolor I

Pato picazo Netta peposaca II

Pato cabeza negra Heteronetta atricapilla II

Pato zambullidor chico Oxyura vittata II

Taguató común Buteo magnirostris II

Gavilán Mixto Parabuteo unicinctus I

Chimango Milvago chimango II

Carancho Polyborus plancus II

Carau Aramus guarauna II Común en el verano.

Gallareta ligas rojas Fulica armillata III (TA) Cría en la laguna.

Gallareta chica Fulica leucoptera III (TA) Cría en la laguna.

Gallareta escudete rojo Fulica rufifrons III (TA). Cría en la laguna.

Pollona negra Gallinula chloropus III(TA) Cría en la laguna

Tero común Vanellus chilensis II (TA)

Pitotoi grande Tringa melanoleuca

Fueron vistos en el verano 2008 ‐2009 al bajar el nivel del agua de la laguna y formarse playitas barrosas, ambiente que no se encuentra en la laguna, salvo excepcionalmente ese año debido a la sequía.

Pitotoi chico Tringa flavipes

Playerito pectoral Calidris melanotos

Becasina común Gallinago gallinago

Picazuro Columba picazuro III (TA)

Torcaza Zenaida auriculata III (TA)

Torcacita Columbina picui III (TA)

Gaviota capucho café Larus maculipennis I

Cotorra Myiopsitta monacha II (TA)

Catita chirirí Brotogeris versicolurus I1 Se la puede observar en Avellaneda desde 2002

Pirincho Guira guira II (TA)

Picaflor común Chlorostilbon aureoventris II (VE)

AVE

S

Picaflor bronceado Hylocharis chrysura II(VE)

Martín pescador grande Ceryle torquata II (TA) excepto en pleno invierno

Martín pescador chico Chloroceryle americana I

Carpintero campestre Colapses campestris II

Curutié ocráceo Certhiaxis cinnamomea I

Remolinera común Cinclodes fuscus I (V Invernal)

Hornero común Furnarius rufus III (TA)

Junquero Phleocryptes melanops III (TA) Cría en la laguna. Se lo ve en la época reproductiva, sino es más escuchado que visto.

Piojito gris Serpophaga nigricans I

Piojito común Serpophaga subcristata I

Picabuey Machetornis rixosus II (TA)

Churrinche Pyrocephalus rubinus II (VE)

1 Especie que habita el norte argentino pero posee poblaciones en los alrededores de Buenos Aires formadas a partir de individuos escapados de cautiverio.

Amarillo Satrapa icterophrys I

Benteveo común Pitangus sulphuratus III (TA)

AVE

S Suirirí real Tyrannus melancholicus II (VE)

Fio‐fio pico corto Elaenius parvirostris I

Tijereta Tyrannus savana II (VE)

Golondrina doméstica Progne chalybea II (VE)

Golondrina parda grande

Phaeoprogne tapera II (VE)

Golondrina ceja blanca Tachycineta leucorrhoa III (VE)

Ratona común Troglodytes aedon III (TA)

Calandria grande Mimus saturninus III (TA)

Zorzal chalchalero Turdus amaurochalinus I

Zorzal colorado Turdus rufiventris III (TA)

Tacuarita Polioptila dumicola I

Celestino Thraupis sayaca I

Cardenal Paroaria coronata I

Cardenilla Paroaria capitata I

Jilguero dorado Sicalis flaveola II (TA)

Chingolo común Zonotrichia capensis III (TA)

Monterita cabeza negra Poospiza melanoleuca I

Cabecitanegra común Carduelos magellanica III (TA) Más abundante en otoño formando bandadas.

Boyerito Icterus cayanensis II (TA)

Tordo renegrido Molothrus bonariensis II (TA)

Músico Molothrus badius II (TA)

Varillero ala amarilla Agelaius thilius I

Gorrión Passer domesticus III (TA)

Estornino pinto Sturnus vulgaris I 2Se la observa en Avellaneda desde 2004

Jacana Jacana jacana I

Pato cuchara Anas platalea I

Gallineta común Rallus sanguinolentus I

PECE

S

Madrecita de agua Cnesterodon decemmaculatus

Madrecita de agua Jeninsia multidentata

Chanchita Australoheros facetus

Vieja del agua Hypostomus commersoni

Dientudo Oligosarcus jenynsii

Mojarra Astyanax spp.

Carpa Ciprinus carpio

REPTILES

Lagarto overo Tupinambis merianae

Tortuga pintada Trachemys dorbigni

Tortuga de laguna Phrynops hilarii

OTRA Caracol Pomacea canaliculata

2 Especie europea introducida que está ampliando su distribución.


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GUÍA DE TRABAJOVisita a la Reserva La Saladita Sur

Alumno:Fecha:Estado del tiempo:Hora de salida de la escuela:Hora de llegada a la reserva:Kilómetros recorridos:Tiempo empleado:

Objetivos

General:

Comprender el funcionamiento de unecosistema natural enclavado en un mediourbano.

Específicos:

-Identificar la vegetación y la fauna de laReserva La Saladita Sur.-Descubrir las intrincadas relacionesentre el ambiente físico, los factoresfísico-químicos y los seres vivos de losambientes de la laguna.-Desplegar capacidades en la observacióna campo, formulación de preguntas yexplicación de posibles respuestas.-Desarrollar habilidades en el uso dediferentes instrumentos y técnicasasociadas, para medir diferentesparámetros físico-químicos con precisión.-Utilizar las tecnologías de la informacióny la comunicación (TICs) para eldesarrollo de habilidades de búsqueda,selección, organización y manejo deinformación.-Desarrollar la imaginación y lacreatividad.-Demostrar actitudes de respeto hacia elmedio y las formas de vida de la ReservaLa Saladita.

Para tener en cuentaNo dañar vegetales y animales de la reservadurante la visita.Respetar las disposiciones de la comunidadvisitada.No arrojar residuos, utilizar una bolsa que luegotraerán consigo.Saber escuchar para comprender mejor.Ser tolerante con los puntos de vista ajenos.Permitir la participación de todos los integrantes.Tomar nota de los argumentos presentados.

Si hubiera diferencias entre los integrantes delgrupo, consignarlas, para ser presentadas en lasconclusiones al grupo total.

Fuente: Ferrero de Roqué, M.T. (2001). Guías de visita acostas de río o lagos. Materiales para el docente. Curso deCapacitación. Red Federal de Formación Docente Continua.Cabecera Jurisdiccional Cba. Instituto Dr. Alexis Carrel.Río Tercero. Cba. Argentina.

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Laboratorio Binoculares

Trabajo a campo

ActividadesParte I: Visita a la laguna

Actividad Nº 1: «De la escuela a la Reserva»

En una imagen de Google Earth definan con el cursorla altura, de modo que les permita obtener una vistaque incluya la escuela y la reserva. Luego, en la barrade tareas busquen el ícono: ver Google maps. EnCreación de mapas con la ficha «Mis mapas», sigan las

indicaciones del tutorial hasta lograr el trazado de callessuperpuesto a la imagen, imprímanlo. En la reserva indiquenespecialmente la zona a estudiar.Para ampliar la información pueden visitar el sitio web que seseñala a continuación y el tutorial los orientará a crear el mapa.http://earth.google.es/outreach/tutorial_mymaps.html

Actividad Nº 2: «Lo igual y lo distinto»

Intenten hacer una aproximación a la interpretaciónde la naturaleza. Salen del aula, donde la naturalezaes algo ideal (fruto de las ideas) y recorren un«ambiente natural» donde la naturaleza es algo real,que impacta sus sentidos. En este momento, busquentodo aquello que sea igual o distinto al «ambiente

urbano». Para ello utilicen sus sentidos: «vean, huelan, toquen,escuchen». Comiencen a percibir la naturaleza: sus sonidos, suscolores, sus olores…

a.- A medida que la recorren busquen similitudes y diferenciasentre los distintos ambientes y sus componentes. «Esto es igual aeso y distinto de aquello». Quédense unos minutos en silenciotratando de escuchar. Diferencien los distintos sonidos ycompárenlos con los de la ciudad. Luego concéntrense en losolores…

Respondan:¿En qué se diferencian elambiente urbano y el de lareserva? Si lo deseanrealicen un cuadrocomparativo.

Actividad Nº 3: «Conociendo los seresvivos y su ambiente físico»

Para comprender los intercambios yrelaciones que se establecen entre losseres vivos de la comunidad elegida y suambiente físico, es preciso conocerpreviamente ambos componentes. Antesde iniciar nuestro estudio con mayorprofundidad:

a.- Discutan en el grupo de trabajo lossiguientes conceptos: ambiente físico,hábitat, seres vivos, materia sin vida,formas de vida, tipos de vegetación,

Para pensarRespondan

IconosA lo largo de esta guía se utilizarán

diferentes íconos para los diversos tiposde actividades y propuestas.

Trabajo en elaula

Microscopio Lupa

Para la salida no olviden llevar:

-Anotadores para registrar lo que observen.-Frascos de boca ancha y de ser posible algunos de colorcaramelo, éstos evitan que la luz afecte el contenido.-Redes de malla fina para tomar muestras de los organismosacuáticos y de malla algo más gruesa para insectos.-Red de plancton.-Frasco aspirador para atrapar insectos pequeños.-Lupas y de ser posible algún binocular.-Bolsas de polietileno.-Termómetro.-Papel indicador.-Disco de Secchi y un palo largo.-Tablas y Guías fotográficas de Identificación de especiesde la vegetación y de la fauna, de la Reserva la SaladitaSur. Partido de Avellaneda. Provincia de Buenos Aires. EnBoletín Biológica. Revista digital de divulgación de lasciencias biológicas y su enseñanza. Nº 15, pág. 30 a 48.-Cámara fotográfica, una herramienta fundamental paradocumentar todo a la manera de los ilustradoresnaturalistas de los siglos XVIII y XIX.


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población, comunidad, ecosistema, factores bióticos, factoresabióticos, interacciones, etc.

En esta actividad comenzamos por el ambiente físico. Ésterepresenta el lugar donde viven plantas y animales y, los factoresfísico-químicos que lo caracterizan, tales como temperatura,salinidad del agua, luminosidad, entre otros.

b.- Observen el agua, registren sus observaciones. Recuerdenque deben usar todos sus sentidos; en este caso no debendegustar. No pueden faltar aspectos tales como: color, olor,turbidez, presencia de espuma y/o basura y animales muertosen la superficie o en la orilla si los hubiera.

c.- Empezamos a conocer la laguna a partir de su nombre, ¿Porqué se llama La Saladita?

Por la ubicación de la laguna de la reserva «La Saladita Sur»,la composición del agua está determinada en gran medida porlas características químicas de la capa freática, los aportesprovenientes de la atmósfera y los antrópicos directos eindirectos. Para averiguarlo realicen las siguientes actividades:

c.1.- Tomen una muestra de agua de la laguna en unfrasco grande. Luego, en el laboratorio escolar,utilizando un conductímetro, midan la cantidad deiones de la muestra obtenida. En ambientes de aguadulce, la conductividad se relaciona con la cantidadde Sólidos Disueltos Totales (SDT); esta correlación

se reduce en ambientes hiper-salinos (ver recuadro lateral). Porello un método alternativo, aunque más complejo, consiste enestimar los sólidos disueltos totales.

Respondan:¿Qué relación pueden establecer entre la cantidadde sales ionizadas del agua y el valor deconductividad eléctrica?

c.2.- Atento a la relación entre la conductividad y la cantidadde SDT, es posible estimarla a partir de ésta. Para ello, puedenfiltrar 100 ml de muestra en una cápsula tarada y a ese filtradoevaporarlo, en estufa regulable, a 105ºC. Cuando alcance unpeso constante, el cual deben corroborar pesándolo (incluyesales y residuos orgánicos); continúan quemando la muestra a550ºC y sólo queda la ceniza inorgánica. El peso perdido es elcontenido orgánico y la ceniza residual es el contenido total desales en el agua.

c.3.- Una medición que pueden realizar directamentea campo, es el grado de acidez o alcalinidad quetiene la laguna. Para ello utilicen un papel indicadorde pH que les dará una idea del grado de acidez oalcalinidad. Recuerden que el número 7 de la escalade pH corresponde a soluciones neutras, los valoresmayores que 7 indican soluciones básicas y losmenores que 7 soluciones ácidas.

Para reflexionar:¿Qué relación existe entre el pH que han registrado yla denominación de la laguna? ¿Piensan que existealguna relación entre el pH del agua y la vida de plantas

Sólidos en suspensiónEl término sólidos se refiere a materiasuspendida o disuelta en un medioacuoso. La determinación de sólidosdisueltos totales mide específicamenteel total de residuos sólidos filtrables(sales y residuos orgánicos) a través deuna membrana con poros de 2.0micrómetros (o más pequeños).La determinación de sólidos disueltostotales se basa en filtrar un volumen deagua conocido (100 ml es un volumenconveniente para agua dulce; paraambientes hipersalinos se utilizangeneralmente volúmenes de 25 ml) paraluego evaporarlo a 105º C, hasta quealcance un peso constante. Acontinuación, se procede a pesar elresiduo filtrable que permanece luego dela evaporación. Dicho valor representala concentración de sólidos disueltostotales. En el caso de muestras de aguaprovenientes de ambientes salinos sepuede determinar el contenido de sólidosfiltrables inorgánicos y orgánicosquemando la muestra, luego de serpreviamente filtrada y evaporada. Alquemar la muestra utilizandotemperaturas entre 500 y 550º C quedasólo la ceniza inorgánica. La pérdida enpeso de la muestra representa elcontenido de materia orgánica.Un método alterno y más sencilloconsiste en estimar los sólidos disueltostotales utilizando la medida deconductividad del agua. Se ha encontradoque existe una correlación directa entreconductividad y concentración de sólidosdisueltos totales (TDS, por sus siglasen inglés) para cuerpos de agua dulce ysalobre. Dicha correlación no se extiendea ambientes «hipersalinos» (salinidad >5%), donde la conductividad es afectadapor la composición específica de ionespresentes en el agua.En dichos ambientes, aún cuando lasalinidad de dos estaciones pudiera serla misma, la conductividad puede sersignificativamente diferente, dado que lasdiferentes especies iónicas presentanniveles de conductancia específicadiferentes. Para los ambientes de aguadulce y salobre se puede utilizar lasiguiente expresión:

Kc = T

donde: K = Conductividad expresada enSiemens

T = Sólidos Disueltos Totales

c = Coeficiente de correlación(establecido a una temperatura

standard)

Fuente: Parámetros físico-químicos: sólidosdisueltos totales. S/D. Disponible enwww.uprm.edu/biology/profs/massol/manual/p2-tds.pdf.


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y animales? ¿Cuáles creen que podrían ser las causas que determinan las variaciones de pH en los mediosacuáticos?

Otro parámetro que hemos de estimar es el grado de turbidez del agua. Al penetrar la luz delsol en el cuerpo de agua, su intensidad va disminuyendo con la profundidad hasta extinguirse;así mismo las diferentes longitudes de onda de su espectro (correspondientes a los distintoscolores) son absorbidas por el agua en forma diferencial.

d.- Es factible medir la profundidad a la que penetra la luz utilizando el Disco de Secchi. Para ello debensumergirlo en el agua de la laguna atado a una cuerda, hasta que lo pierdan de vista. En los casos en queel acceso a ésta se vea dificultado, átenlo al extremo de un palo que les permita deslizarlo.Luego bajen el disco dentro del agua hasta que solamente desaparezca y registren la profundidad; acontinuación bájenlo algo más y súbanlo hasta que solamente reaparezca y registren de nuevo laprofundidad.Calculen el promedio de estas dos profundidades y determinen de esta manera la visibilidad del discoSecchi.

Para reflexionar:¿Por qué piensan que a una determinada profundidad es imposible visualizar el disco de Secchi?¿De qué factores creen que depende la transparencia del agua? ¿Cómo podría influir sobre lasdistintas formas de vida de la laguna? ¿Qué adaptaciones tendrían los distintos organismosfotosintéticos para utilizar esa intensidad decreciente y ese cambiante espectro?

e.- Midan la temperatura, al llegar y al finalizar la visita, del agua de la laguna, en el bosquea la sombra y en el pastizal al sol durante 5 minutos. Registren los datos en la tabla que figuraa continuación.

Respondan¿Por qué creen que se propone tomar dosveces la temperatura en el lugar?¿Qué cambios esperan? ¿Podrían explicarpor qué?

Cuando regresen al aula trasladen los datos a ungráfico. Recuerden, un gráfico vale más que cientosde números.

Respondan:¿Dónde ha variado más la temperatura? ¿Quérelaciones pueden establecer entre las variacionesde temperatura y el tipo de vegetación? ¿Cómo creenque influye esta relación en los seres vivos?

f- Determinen la intensidad de luz que llega al sueloen cada uno de los ambientes. Para ello utilizaremosdos métodos. El primero es empleando el fotómetrode la cámara fotográfica que tengan, éste les


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indicará cuánta luz llega; registren los valores. El otro método consiste en, apoyar la cámara sobre el suelosin aplastar la vegetación, apuntar hacia el cielo y sacar una foto. Repitan este procedimiento varias vecesen el arbustal, el bosque y el pastizal. Luego valoren la cobertura vegetal y la cantidad de luz estimandolas porciones de cielo que vean en las fotos.

Registren los datos y luego reflexionen:

¿Piensan que la diferencia de luminosidad afecta a la vegetación? Expliquen cómo y por qué.

Actividad Nº 4: «Ahora… la flora y la fauna, un atractivo singular»

Iniciamos el estudio de la flora y la fauna, en los ambientes acuáticos y terrestres. Tenganpronta su libreta de anotaciones, las Tablas 1 y 2 y la Guía Fotográfica de Identificación deEspecies, y… ¿Por qué no? los binoculares y una cámara fotográfica.

Comenzamos por la vegetación. En la reserva podemos identificar diferentes tipos de vegetación, a las quese asocian distintos organismos vivos. En los ambientes acuáticos, la laguna con su espejo de agua y en susbordes el pajonal, con el junco y la totora como especies dominantes. En los ambientes terrestres, hayáreas abiertas, donde las herbáceas y en especial las gramíneas, forman un pastizal. En otras áreas conmayor cobertura encontramos un bosque en el cual los árboles son la forma de vida dominante, salpicadopor áreas en las cuales domina el arbustal.

a.- Ayudándose con el esquema del perfil de ambientes de la reserva, que figura en esta página, señalenlos tipos de vegetación en los ambientes acuáticos y terrestres.

b.- Identifiquen las especies observadas, con ayuda de la Tabla 1 y de la Guía Fotográfica de Identificaciónde Especies de la Reserva «La Saladita Sur». Realicen un listado de las diferentes especies que encuentrenen cada uno de los ambientes; pueden utilizar la libreta de anotaciones.

c.- Establezcan relaciones entre forma y tamaño de las hojas, tipo de raíz, tamaño, etc. y el lugar en quelas plantas se encuentran… entre el tipo de plantas y la exposición a la luz, la presencia de limitantesedáficos (compactación del suelo, anegamiento) y la acumulación de escombros arrojados por los vecinospor ejemplo.

d.- Completen a medida que avancen en su estudio, el esquema del perfil de la reserva de la actividad 3.

En el caso de la fauna, su distribución está determinada fundamentalmente por la vegetación y el tipo deambiente. Si bien el tamaño de la reserva es pequeño, advertimos que la mayoría de las aves puedenencontrarse en toda su extensión, existen patrones de distribución de acuerdo al ambiente y los distintostipos de vegetación que conforman el paisaje.


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e.- Observen los animales que pueblan la laguna y sus orillas (en el envés de las plantas acuáticas, sobre lasuperficie del agua, dentro del agua, etc.); así como aquellos que frecuentan la laguna pero desarrollan suvida en el bosque. Identifíquenlos con ayuda de la Tabla 2 y de la Guía Fotográfica de Identificación deespecies; pueden también utilizar la lupa.

f.- Con la red de malla fina tomen muestras de los organismos acuáticos. Colóquenlos en unfrasco de boca ancha. Luego en el laboratorio, ayudándose con la lupa identifíquenlos y observensu morfología con mejor detalle.

g.- Con la red de malla gruesa y/o el frasco aspirador, tomen muestras de insectos. Colóquenlosen un frasco de boca ancha. Luego en el laboratorio, con una lupa identifíquenlos y observen sumorfología con mejor detalle.

Sin lugar dudas el principal atractivo de la laguna La Saladita essu avifauna, no se priven de utilizar los binoculares paraobservarla. También pueden tomar algunas fotografías.

h.- Realicen un listado de las diferentes especiesobservadas, en cada uno de los ambientes. Puedenutilizar la libreta de anotaciones y/o confeccionaruna tabla a tal fin, que han de utilizar en lasactividades propuestas para el aula. Luego,establezcan relaciones entre el tipo de vegetación

y la fauna asociada.

i.- Retomen el esquema del perfil de la reserva de la actividad 3y complétenlo con las especies de la fauna que han identificado.

j.- Al llegar al aula, comparen los listados de la flora y la fauna observada en la visita a laReserva, con los que han elaborado los otros grupos. Pueden construir una tabla como la siguiente:

A continuación, señalen diferencias y semejanzas. Posteriormente pueden clasificarlos (confeccionandouna tabla y/o una clave dicotómica) atendiendo a los criterios por los que se opta en la Guía Fotográfica deIdentificación de especies.

Para reflexionar y discutir grupalmenteEn la visita a la reserva, observamos que la laguna no tiene conexión con el río, entonces… ¿Cómo lograronlos peces y las distintas plantas llegar a ella?


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Actividad Nº 5: «Un mundo microscópico»

Existe un mundo microscópico formado por una inmensa masa de organismos pequeños, invisiblespor sus dimensiones o por su transparencia a la luz, formado por algas microscópicas, protozoos,crustáceos, etc. que tienen una gran importancia en las comunidades acuáticas «el plancton».

a.-Sumerjan la red de plancton unos cm por debajo por debajo de la superficie del agua.

b.-Coloquen una pequeña muestra del agua recogida en un frasco. Luego en el laboratorioescolar, ayudándose con la lupa y el microscopio verán si hay algo que a simple vista no hanpodido observar. Dibujen e identifíquenlos.

c.- Ahora sí, completen el perfil de la laguna de la actividad 3 con los organismos observados. De estaforma quedará acabado con las especies más representativas de la laguna La Saladita y su entorno.

Parte II: Para trabajar y discutir en el aula:

Actividad Nº 6: ¿Por dónde empezar? Poblaciones, comunidades,ecosistema…

Una vez finalizada la experiencia de campo y de regreso alaula, cada grupo organice la información obtenida atendiendoa los criterios acordados previamente. En las distintasinstancias pueden volver a consultar los registros realizados;por otra parte, han de confeccionar un esquema que les facilitela elaboración de la síntesis grupal.

Como hemos podido interpretar, luego de la visita a la Reserva «La SaladitaSur», los seres vivos conforman poblaciones y éstas se agrupan en lugaresdeterminados favorables para su desarrollo, formando comunidades.

Respondan:¿Por qué algunas especies son raras y otras abundantes? ¿Porqué una especie presenta una densidad poblacional baja enun sitio y una densidad alta en otro? ¿Qué factores determinanfluctuaciones en la abundancia de las distintas poblaciones?

Las poblaciones sedefinen como un grupo deorganismo de una mismaespecie que se reproducenentre sí y que conviven enel espacio y el tiempo.Ciertas propiedadespoblacionales (relacionescon factores ambientales,como el rango detolerancia a la luz, latemperatura, el aguadisponible, la salinidad, elespacio para lanidificación y la escasez oel exceso de nutrientes)resultan críticos. Si sealteran el crecimientopoblacional se verálimitado.


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En términos ecológicos una comunidad comprende todas las poblaciones de organismos que habitan en unambiente común, ubicado en un tiempo y en un espacio particular. Así como para conocer las poblacionesestudiamos sus individuos, para conocer el funcionamiento y la estructura de una comunidad debemosestudiar las poblaciones que la componen y sus interacciones.

a.-Representen en una tabla como la siguiente las comunidades de los ambientes estudiados.

Respondan:¿Consideran que las interacciones que se plantean entre las poblaciones pueden afectar laestructura, el número y el tipo de especies de una comunidad? ¿Las características de lacomunidad que se presenta, estás determinada por el ambiente físico estudiado? Fundamentensu respuesta.

Para pensar:Si visitan el lugar en distintas épocas del año, ¿Podrán encontrar las mismas especies? ¿Quéfactores se modifican a lo largo del año? ¿Las distintas actividades del ciclo biológico de lasaves pueden condicionar su observación?

A medida que hemos avanzado en el estudio de la comunidad, es posible interpretar ésta realidad más alláde lo visible y palpable. Habrán sin duda dilucidado las interacciones que se establecen entre seres vivosentre sí, y con el ambiente físico (agua, factores físico-químicos que la determinan).

b.- Señalen distintas interacciones que se establecen entre seres vivos entre sí; y seres vivos con el


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Las relaciones tróficas dentro de este sistema biológico, son simbolizadas a través de redes y cadenasalimentarias. ¿Pueden incorporar redes tróficas de la laguna y su entorno?

c.-Para ello, representen mediante flechas en diagrama, algunas relaciones tróficas que hayan interpretadoa partir de la realidad observada.

d.-Completen con las redes tróficas que han identificado en la laguna y su entorno, el esquema de lalaguna de la actividad 3.

e.- Las interacciones entre los seres vivos entre sí y con el ambiente físico determinan modificacionesmutuas o transformaciones dentro del ecosistema: ¿Podrían señalar alguna de ellas?

f.-Intenten descubrir de qué manera los seres vivos que pueblan la laguna afectan y son afectados por losfactores bióticos y abióticos; y definan el modo en que estas interacciones determinan los tipos y elnúmero de organismos que se encuentran en ella, en un tiempo dado.

Ha llegado quizás el momento de que vuelvan sobre la discusión planteada en la actividad 3, respecto aconceptos como: ambiente físico, hábitat, seres vivos, materia sin vida, formas de vida, tipos devegetación, población, comunidad, ecosistema, factores bióticos, factores abióticos, interacciones,etc. Vuelvan a considerar lo que allí plantearon y comparen sus ideas, argumentos, etc. ¿Pueden señalardiferencias al respecto? ¿Dónde se presentan?

Actividad Nº 7: El área de Ciencias Sociales no está ausente…La Saladita ¿Por qué Sur?

Al observar una imagen satelital del lugar, podemos ver como serelaciona esta laguna con la construcción del puerto de Dock Sud.En la misma pueden ubicar los puntos cardinales donde seencuentran las lagunas norte y sur, así como la relación con losbarrios que la rodean, el Polo Petroquímico y distintas referenciasgeográficas.

a.-Para ayudarse utilicen Google Earth. Consulten Google Earthen Clases de geografía (http://www.eduteka.org/GoogleEarth.php). Si quieren seguir aprendiendo sobre los usos,pueden visitar estos portales de educ.ar:http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/nuevos-alfabetismos/usos-pedagogicos-de-google-earth.phphttp://portal.educ.ar/debates/educacionytic/img/005482.php

Actividad Nº 8: ¡Ah! las matemáticas, siempre recurriendo aellas…

Sobre una imagen satelital más ampliada (recurran nuevamente aGoogle Earth) analicen distintos parámetros morfológicos de la

laguna: ancho, largo, perímetro.

Reflexionen:¿Consideran que la forma y orientación de la laguna

El oxígeno disuelto en el aguaproviene de dos vías. Una es eloxígeno producido por losorganismos fotosintéticos; la otra,es el aporte de la atmósfera queinvolucra dos procesos. El primeroimplica un flujo de gas a través dela película de agua mediantedifusión y el segundo se debe a laturbulencia, que lleva el gasdisuelto hacia estratos másprofundos de la laguna.Al transportarse, el oxígenomantiene un gradiente deconcentración que permite ladifusión a través de la interfazatmósfera-agua. Las olasproducidas por el viento,facilitado por la forma yorientación de la laguna, aumentanesa superficie de contacto entrelos dos medios y favorecen laturbulencia con lo que laconcentración de oxígeno disueltoen el agua aumenta.

ambiente físico y los factores físico-químicos:Así como las características del ambiente físico influyen sobre los seres vivos, éstos también modifican

las condiciones ambientales, piensen en algunos ejemplos:

Para pensar:¿Consideran como sinónimos a seres vivos y factores abióticos? Pensando en la materia sinvida… ¿La consideran equivalente a factores abióticos? ¿En qué casos? ¿Cómo clasificarían alos restos de plantas, troncos y a los caparazones de caracoles? ¿Pueden considerar a lalaguna como un ecosistema? ¿Por qué?


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tienen influencia sobre la concentración de gases en ella? ¿Por qué? ¿Cómo creen que influyen sobre losdistintos factores bióticos y abióticos (concentración de oxígeno, dióxido de carbono, temperatura) delsistema? Piensan que la forma y orientación de la laguna ¿Pueden tener influencia sobre la concentraciónde gases en ella?

Actividad Nº 9: «Transformaciones en los sistemas ecológicos»

Para finalizar debemos señalar que las transformaciones dentro de los sistemas ecológicos, no sólo incluyenaquellas que ocurren en un determinado momento; sino que también dan cuenta de un proceso histórico enel cual tanto los seres vivos, como el ambiente físico se modifican. Estas transformaciones, a veces tienencausas naturales y otras son consecuencia de la actividad del hombre.

a.-Establezcan relaciones con los indicios de origen antrópico: forma, restos de la antigua vía ferroviaria,observados en la visita a la laguna y su entorno.

b.-Realicen entrevistas a los vecinos para conocer la historia de la zona.

Para discutir, reflexionar y responder en tu grupo de trabajo:¿Consideran a la basura como un componente de este ecosistema? ¿Piensan qué podría producirla contaminación de las capas de agua subterránea de este sistema ecológico?

Por otra parte, creen que ¿La existencia de redes cloacales podría afectarlo de alguna forma?, ¿Losdistintos usos que hace la gente del lugar del sistema de la laguna (pesca, canotaje, recreación) puedenperturbarlo? Fundamenten sus respuestas.

Todas estas preguntas, y sus respuestas los han acercado a que comprendan cómo funciona un ecosistemaque a primera vista parece una simple laguna en medio de la ciudad. A medida que se adentraron en ella,vieron las complejas relaciones que se producen entre estos sistemas, el natural y el urbano; así como losefectos de las acciones del hombre.

Ahora que hemos conocido profundamente la Reserva «La Saladita Sur», estamos capacitados para Planificary Ejecutar una Campaña de Concientización Comunitaria (en un próximo trabajo) en la institucióneducativa y zonas aledañas, respecto al valor de las Reservas Naturales Urbanas, en particular de laReserva «La Saladita Sur».

BibliografíaEDUCAR. Ministerio de Educación Presidencia de la Nación. Disponible en http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/nuevos-alfabetismos/usos-pedagogicos-de-google-earth.php; http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/img/005482.php

Ferrero de Roqué, M.T. (2001) ¿Cómo Organizar las excursiones didácticas? Materiales para el docente.Curso de Capacitación. Red Federal de Formación Docente Continua. Cabecera Jurisdiccional Córdoba.Río Tercero, Córdoba, Argentina: Instituto Dr. Alexis Carrel.

Ferrero de Roqué, M.T. (2001). Guías de visitas a costas de río o lagos. Materiales para el docente. Cursode Capacitación. Red Federal de Formación Docente Continua. Cabecera Jurisdiccional Cba. Río Tercero,Córdoba, Argentina: Instituto Dr. Alexis Carrel.

GOOGLE EARTH en clases de Geografía. En Usos educativos de los mapas disponibles en la web. Disponibleen http://www.eduteka.org/GoogleEarth.php

GOOGLE Maps. Creación de mapas con la ficha «Mis mapas». Disponible en http://earth.google.es/outreach/

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Stanley Prusiner

Investigadores notables y sus aportes a la biología.

Prusiner. Ambos tuvieron que reunir muchaspruebas para sostener y defender sus explicacionesante las críticas (y a veces ataques certeros) de suscolegas.

¿Quién es Stanley Prusiner? Hagamos un repasorápido de su biografía. Nació el 28 de mayo de1942 en Des Moines, ciudad del estado de Iowa,en Estados Unidos. Su infancia transcurriónormalmente, aunque la ausencia de su padreenrolado en la marina durante la segunda guerra,hizo que se mudara con su madre a casas defamiliares en diversas ciudades (Des Moines,Boston y Cincinnati). Finalmente, en 1952, todala familia se estableció en Cincinnati.

Según sus propias palabras, su educaciónpreuniversitaria no le entusiasmaba en absoluto yaunque fue un alumno bueno, no se destacó. Elinterés y la motivación se despertaron en él cuandoingresó en 1960 en la Universidad de Pennsylvania,ya que allí se respiraba un ambiente intelectual muyestimulante; tres años después comenzaría suprimer proyecto de investigación y en 1964 segraduaría en medicina.

Durante los años siguientes, continuó susinvestigaciones en Estocolmo y allí vivió unperíodo muy inspirador en el cual decidió orientarsu carrera hacia la investigación biomédica. Acomienzos de 1968 regresó a Filadelfia y sedoctoró en medicina. Luego optó por ingresarcomo interno en la Universidad de California.Entre 1972 y 1974 completó su residencia en elDepartamento de Neurología de esta mismauniversidad. Fue durante ese período cuando tuvocontacto con el tema que lo acompañaría el restode su carrera como investigador.

ara todos los apasionados por la biología,2009 fue un año especial, ya que secumplieron doscientos años delnacimiento de Charles Darwin y ciento

cincuenta años de la publicación de «El origen delas especies».

Fue tan profusa la nueva bibliografía sobre estemagnífico naturalista y científico, que daba laimpresión que «uno pisaba una baldosa y salía unartículo nuevo». Pero el lector debe saber que esteno es el caso. ¿Y por qué empieza así este artículoentonces?, será porque, a mi criterio, existen algunassemejanzas entre el trabajo de este investigadorcon el de Darwin y sus aportes científicos…ustedlector dirá que estoy exagerando y es posible, perolo invito a seguir leyendo y verá.

La ciencia, a diferencia de la religión, carece (odebería) de principio de autoridad: nadie puedeproponer y sostener algo en materia científica conel argumento «es así porque yo lo digo o porqueestá escrito en tal o cual libro». Sin embargo, en lapráctica a veces los conceptos y teorías científicasson asimilados de forma dogmática y cristalizanen forma de enunciados definitivos; en lugar deser tomados como explicaciones provisorias yperfectibles. Tal es así, que a algunos enunciadosles han «colgado» el rótulo de dogma; como es elcaso del famoso «dogma central de la biologíamolecular», propuesto por el no menos famosoFrancis Crick (sí, el de la estructura del ADN).

A lo largo de la historia de la ciencia, sobranlos ejemplos de investigadores que descubrieronprocesos o hechos que no encajaban con teoríasdemasiado cementadas y debieron dar pelea paraque sus explicaciones sean consideradas; y es éstesin duda, el común denominador entre Darwin yel investigador destacado en este artículo: Stanley

P

por Pablo A. [email protected]

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Transcurría el año 1972 y entre sus pacienteshabía una mujer que padecía de una enfermedadmuy infrecuente llamada Creutzfeldt-Jakob (ECJ).Esta extraña patología, descripta en los años 20por dos neurólogos alemanes Hans-GerhardCreutzfeldt y Alfons Jakob, se pensaba que eraproducida por un «virus lento». El término «viruslento» había sido propuesto por Bjorn Sigurdssonen 1954 y hacía referencia al prolongado períodode incubación. Sigurdsson investigaba unaenfermedad, conocida hace más de doscientosaños, que afecta a las ovejas y cabras: el scrapie oprurito lumbar.

La paciente presentaba los síntomas típicos dela ECJ: pérdida de memoria, problemas repentinosde coordinación y signos de demencia. En solodos meses la paciente falleció y Stanley Prusinerquedó sorprendido e intrigado por lo desconocidaque era esta patología y sus causas. Entre las cosasque más desconcertaban a los médicos de estospacientes, era que no presentaban fiebre nirespuesta inmunológica, lo que es típico de lasenfermedades infecciosas.

Lo que se conocía de este tipo de enfermedadeseran más que nada detalles sueltos. En 1957Daniel Carleton Gadjusek había descripto unapatología muy curiosa ya que afectaba solo a losmiembros de una tribu en Papúa Nueva Guinea,los fore. La enfermedad era conocida como kuru,que en la lengua nativa significa «temblor»; nombreque obedecía a que los enfermos presentabanespasmos musculares incontrolables, además dedificultades de coordinacióny para deglutir. En 1959,William Hadlow propusoque esta patología y el scrapieserían producidas por unvirus lento, ya que ambaspresentaban períodos deincubación muy largos, entre4 y 30 años. Además, elaspecto esponjoso quemostraban los cortes decerebro de víctimas de kuruy de ECJ, le permitieron aIgor Klatzo relacionar ambaspatologías. Entre otrosavances posteriores, en1968, se comprobó que elscrapie era transmisible achimpancés.

Prusiner comienza a investigar sobre el scrapieen 1974; año en el que asume como profesorasistente en el Departamento de Neurología yrecibe una beca del National Institute of Heath

(NIH). Durante ese período trabajó con WilliamHadlow y Carl Eklund, quienes, según el mismoreconoce, le enseñaron mucho sobre estapatología.

Él sabía que la clave estaba en purificar ycaracterizar químicamente al agente infeccioso queproducía el scrapie. La metodología que utilizóconsistió en inocular ratones con extractos de tejidonervioso de ovejas muertas por scrapie ysacrificarlos entre 30 y 150 días después. Luegosometió los tejidos nerviosos a homogeneizado, atratamientos con detergentes y centrifugado convelocidades crecientes, de modo que obtuvodiferentes fracciones. Luego, para cada una de ellascomprobó su capacidad infecciosa; estosexperimentos le llevaban mucho tiempo y erancarísimos de mantener.

Una vez que logró identificar la fraccióninfecciosa comenzó a realizar pruebas bioquímicaspara dilucidar la identidad del «agente misterioso».Sin entrar en detalles técnicos, Prusiner sabía, portrabajos propios y ajenos, que el agente causanteconservaba su poder infeccioso aún después deser tratado con luz UV y formalina, además de sermuy resistente al tratamiento térmico. Sin embargoperdía capacidad infecciosa al ser tratado conenzimas proteasas. Estos resultados sugerían queno se trataba de un virus y que no había ADN uARN como parte de la estructura del agenteinfeccioso; su conclusión fue el agente infecciosose trataba de una proteína. Ésta, en realidad noera una idea original de él, ya que en los años 60

Tikvah Alper había sugeridoque tal vez una proteína fuela causante del scrapie.Prusiner tomó esta ideaprestada, continuó inves-tigando y finalmente pudoprobar que efectivamente eraasí.

Prusiner decidió comu-nicar sus resultados en unartículo publicado en laprestigiosa revista Science de1982. En este artículoapareció por primera vez eltérmino «prión» que deriva de«proteinaceous infectious agent».

Durante los años siguientes la comunidadcientífica lo consideró a Stanley Prusiner unaespecie de hereje, por proponer que existíanproteínas infecciosas sin ácidos nucleicosasociados, es decir, sin material genético. La verdades que estas reacciones no le sorprendieron ya que

Fragmento del artículo, publicado en 1982 en larevista Science, en el que apareció por primera vezel término «prión».

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él esperaba una fuerte oposición. En una parte desu autobiografía recuerda que: «el desarrollo delconcepto de prion posee una historia parecida a ladel ADN. Muchos científicos se negaban a aceptarque el ADN podía ser la molécula que portaba lainformación genética. Perola oposición era a partir deprejuicios, no de datosciertos. Aceptar queexistían proteínasinfecciosas iba en contra de30 años de pruebas».

Pero la hipótesis de lospriones, ponían en tela dejuicio otros conceptos, porejemplo la relación entre lasecuencia de aminoácidosde una proteína y suestructura espacial. Hasta ese momento seaceptaba que una secuencia de aminoácidos seplegaba en una única estructura espacial posible,pero según lo propuesto por Prusiner esto no eraválido para los priones…por lo menos. La formano patológica de la proteína (llamada PrPc, el sufijoc es por celular) y la forma priónica y patológica(llamada PrPsc, el sufijo sc es por scrapie) sondiferentes en sus plegamientos pero comparten lamisma secuencia de 253 aminoácidos. Es decir quePrPc y PrPsc son idénticas en su secuenciaaminoacídica, aunque difieren en su estructurasecundaria y terciaria.Estudios posteriores sobrela estructura espacial,demostraron que la formanormal está enriquecida enalfa hélices mientras que laforma PrPsc, en hojasplegadas beta.

Los agentes infecciosos,como bacterias y virusposeen informacióngenética, y cuando infectana un organismo, la cantidadellos aumenta debido a laexpresión de los genescontenidos en los genotiposvirales y/o bacterianos.Pero, los priones carecen deácidos nucléicos, entonces:¿cómo se produce elaumento de la cantidadproteínas PrPsc en elorganismo? Todos losestudios hasta ahoraparecen indicar que, apartir de una proteína PrPsc,

se produce una reacción en cadena detransformaciones de proteínas PrPc a PrPsc. Segúneste modelo, PrPsc actuaría como molde para quela PrPc normal cambie de estructura terciaria.

A partir de los ochenta sesucedieron muchasinvestigaciones sobre estasproteínas priónicas y esmucho más lo que se sabeahora. Entre otras cosas sesabe que la proteína PrPc esuna proteína de membranapresente en las neuronas,células de la glía yleucocitos. Aunque sufunción es desconocida, lollamativo es que puedefaltar sin alterarse el

desarrollo, hecho que fue probado con ratones enlos que se inactivó este gen.

En el genoma humano el gen que codifica paraPrPc está en el par cromosómico número veinte yse expresa constitutivamente en las células yamencionadas. También se sabe que la formapriónica PrPsc se encuentra en el citoplasma yademás se descartó que ambas variantes proteicasse produzcan por splicing alternativo o pormodificaciones post-transcripcionales.

Además de estos detallessobre la proteína PrPc,también se conocen cadavez más detalles sobre laspatologías producidas porpriones. Los prionesproducen en los mamíferosuna serie de enfermedadesconocidas como encefa-lopatías espongiformestransmisibles (o EET). Entodos los casos se trata dedesordenes neurodege-nerativos que resultansiempre fatales y sin curaposible hasta ahora. En lasautopsias de las víctimas seobserva que el tejidocerebral posee un aspectoespongiforme (tipo quesogruyere) y en algunos casosplacas amiloides. Losagujeros corresponden azonas de muerte celular,posiblemente causada porneuronas que acumularongrandes cantidades de PrPsc

«¿Cómo reaccionó lacomunidad científica?: Losvirólogos reaccionaron con

incredulidad y algunos de losinvestigadores que trabajabanen el scrapie y la enfermedadde Creutzfeldt-Jakob estaban

irritados».

A B

La conversión de la proteína PrP (A) a la forma priónica (B)implica cambios en el plegamiento. Las flechasrepresentan hojas plegadas beta, mientras que lostirabuzones representan hélices alfa.

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en su citoplasma. Entre las EET mejor estudiadasy descriptas, se encuentra la ya mencionadaenfermedad de Creutzfeldt-Jacob (ECJ).

Sin embargo, estas enfermedades además de serinfecciosas y por lo tanto transmisibles, en algunoscasos se deben a causas genéticas/hereditarias;mientras que en otros, ocurren de formaespontánea. En el caso de la ECJ, la mayoría delos casos no se deben herencia (solo 10%), ni atransmisión infecciosa, sino que constituyen casosesporádicos.

Hoy se conocen más de 20mutaciones diferentes queproducen las formas hereditariasde las EET y en todos los casosse comportan como enferme-dades autosómicas dominantes.Cualquiera de estas mutaciones,que originalmente deben haberocurrido en la línea germinal dealgún individuo, produce unplegamiento erróneo similar a laforma patológica (PrPsc). En lasformas esporádicas, la apariciónespontánea de PrPsc, involucraríauna mutación somática, cuyoproducto sería una proteína conuna predisposición a unplegamiento erróneo.

Entre las formas infecciosascomprobadas, se encontraba elkuru en los fore de Papúa NuevaGuinea, que se transmitía dentrode la tribu por medio de ritualesque involucraban el consumo ymanipulación de material cadavérico.Posiblemente el primer caso haya sido espontáneoy luego resultó transmisible por estas conductasrituales. Por otro lado, existen casos de ECJiatrogénicos, producidos por uso materialquirúrgico contaminado o de hormona decrecimiento y gonadotrofina obtenida de cadáveresde personas que padecieron de ECJ.

El síndrome de Gerstmann-Straussler-Schienker (GSS) y el insomnio fatal familiar (IFF)son dos patologías de este mismo grupo, descriptasrecientemente y cuyos casos se encontraronasociados a grupos familiares. Los pacientes quepadecen IFF no pueden conciliar el sueñoprofundo, lo que conduce a otros desordenesmentales y finalmente a la muerte. Aunque estas yotras enfermedades priónicas podrían también serinfecciosas, es necesario para que esto ocurra,tomar contacto con la proteína priónica.

En 1986, aparecieron en Inglaterra, casos devacunos con comportamientos extraños ytemblores descontrolados, lo que luego fueconocido vulgarmente como el «mal de la vacaloca». Esta patología, la encefalopatíaespongiforme bovina (EEB) o en inglés BovineSpongiform Encephalopathy (BSE), seguramentesurgió por la transmisión de la forma priónica descrapie al ganado vacuno por alimento contaminadocon material proveniente de ovejas enfermas.

En 1996, aparecieron 40 casosde ECJ en Inglaterra en grupos deedades poco comunes para estapatología que se consideraroncasos de una nueva variante de laECJ (ECJnv). A partir de estocrecieron las sospechas que estaspersonan hubieran contraído estapatología al haber consumidocarne vacuna de animalesenfermos con EEB. Algunaspruebas apoyan esta hipótesis: lacaracterización bioquímica dePrPsc aislada de cerebros depacientes con ECJnv, demostró susimilitud con la PrPsc del ganadovacuno y no con la de la ECJ, ni ladel scrapie y además la distribucióngeográfica de las víctimas estabarelacionada con zonas de casos devaca loca. Aunque aún se discutey se esgrimen complotseconómicos y otrasconspiraciones, la transmisión depriones entre especies esperfectamente posible y estádemostrada.

Existen otras encefalopatías espongiformestransmisibles (EET) descriptas y que afectannaturalmente a otras especies de mamíferos. Porejemplo en ciervos, en felinos, en visones y enotros ungulados. En todos los casos, se cree quese originaron por el consumo de alimentoscontaminados con proteína priónica provenientede ovejas con scrapie o de vacas con ESB.

Desde 1982 y hasta hoy día, la resistencia a lahipótesis del prión como causante de estaspatologías, fue disminuyendo gracias a las pruebasque se fueron acumulando. Entre las pruebas queconvencieron a los científicos, está el hecho deque los ratones que no poseen el gen PrP (pormodificación genética) son resistentes y no seinfectan. Además, el último avance fue laproducción de la proteína PrPsc en E. coli, que luegoresultó infecciosa en ratones.

La sospecha que existía sobre la carnevacuna británica y su posiblecontaminación con proteína priónica sereflejaba en este afiche de una sucursalde comida rápida. El aviso dice:«McDonald´s utiliza solo carne de origenno británico».

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El objetivo de esta sección es narrar historias,rozadas muy de cerca por la biología, pero historiaal fin y en este caso se trata de una historia detrabajo, con todo lo que esto implica. La historiade los priones y de Prusiner refleja muchosaspectos de la tarea científica, y no me refiero al«progreso» del conocimiento, sino justamente a losconflictos, las idas y vueltas, a los prejuicios eintereses y al final inconcluso.

Para terminar, es justo mencionar que para suscompañeros y colaboradores, Prusiner es un tipode perfil bajo, perseverante y creativo…y ademássale en todas las fotos sonriendo.

Finalmente el reconocimiento llegó y el herejeresultó no ser tal. En 1997, Stanley Prusiner fuegalardonado con el Premio Nobel de Medicina, yen solitario, hecho que no ocurría en la disciplinade medicina desde 1971. El premio le fueotorgado como reconocimiento a «sudescubrimiento de los priones, un nuevo tipo deagente infeccioso». La noticia fue comunicada enla revista Science con el siguiente titulo: «Prusinerreconocido por la, alguna vez herética, teoría delos priones.»

Prusiner publico más de 200 artículos y unosdiez libros. Desde 1992 es miembro de la AcademiaNacional de Ciencias de Estados Unidos y de laAcademia de las Artes y las Ciencias de EstadosUnidos, así como de la Royal Society de Londres;actualmente sigue ejerciendo como profesor deneurología y virología en la Universidad deCalifornia en San Francisco.

Bibliografía

1. Baldwin, MA, FE Cohen y S. Prusiner.1995. Prion proteinisoforms, a convergence of biological and structural investigations. JBiol Chem. vol. 270(33):19197–19200.

2. Belay, ED. 1999. Transmissible Spongiform Encephalopathiesin Humans. Annu. Rev. Microbiol. 53:283-314.

3. Belay, ED y LB. Schonberger. 2005. The public healthimpact of prion diseases. Annual Review of Public Health. Vol.26: 191-212.

4. Harris, D A. 1999. Cellular Biology of Prion Diseases.Clinical Microbiology Reviews, Vol. 12(3): 429-444.

5. Legname, G y otros. 2004. Synthetic Mammalian Prions.Science. Vol. 305(5684): 673–676.

6. Olanow, C.W. y S. Prusiner. 2009. Is Parkinson’s disease aprion disorder? PNAS Vol. 106(31):12571-2.

por Pablo A. [email protected]

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7. Prusiner, S. 1982. Viroids and prions. PNAS Vol.79(17)5220-5224.

8. Prusiner, S. 1982. Novel proteinaceous infectious particlescause scrapie. Science, Vol. 216(4542)136-144.

9. Prusiner, S. 1997. Autobiography. En Les Prix Nobel.The Nobel Prizes 1997, Editor Tore Frängsmyr, NobelFoundation, Stockholm. Disponible on line en: http://nobelprize.org/nobel_prizes/medicine/laureates/1997/prusiner-autobio.html

10. Prusiner, S. 2001. Prions. En: Fields – Virology. Fields,BN y otros (editores). Chapter 90. 2001. 4th Edition. Publicadopor Lippincott Williams & Wilkins.

11. Prusiner, S. 1998. Prions. PNAS Vol. 95(23): 13363-13383.

A 200 años de su nacimientoy a 150 años de la publicación

de «El Origen de lasEspecies», recordamos a este

notable investigador ynaturalista

(1809-1882).

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por J

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El retrato fue realizado por Jean Vincent (http://jeanvincent.com/index.html)¡Gracias Jean por compartir este magnífico retrato con nosotros!

Thanks Jean for sharing this beautiful portrait with us!


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Entre el 28 y el 30 de octubre de este año sedesarrollaron en la ciudad de La Plata las IIJornadas de Enseñanza e Investigación Educativaen el campo de las Ciencias Exactas y Naturales,organizadas por la Facultad de Humanidades yCiencias de la Educación, dependiente de laUniversidad Nacional de La Plata (FHyCE. UNLP).

Durante el evento, reconocidos profesionalesdel quehacer científico y educativo coordinarontalleres y disertaron sobre la didáctica en lasdistintas disciplinas de las ciencias naturales.También hubo oportunidades de intercambio yopinión en la exposición de los 77 trabajos deinvestigación que diversas instituciones delquehacer científico y educativo presentaron.Marina Soba y Emiliano González, enrepresentación de este Club de Ciencias, han sidolos expositores de uno de esos de esos trabajos,titulado: Cuando la ciencia va a la escuela. En estacomunicación se detalla la propuesta deeducación científica para docentes que lleva esenombre, y un caso particular que ilustra cómo hasido posible implementarla con alumnos de 5º y6º año de la educación primaria durante los cicloslectivos 2007 y 2008.

¿Para qué divulgar el conocimiento en elámbito académico?

El conocimiento establecido suele exponersemediante canales como textos o manuales; encambio las novedades dentro del mundoacadémico se dan a conocer en revistas yreuniones científicas. En estos casos, sólo sepublica o expone aquel material que haya pasadopor un cierto control de calidad, que consiste en larevisión anónima por parte de especialistas. Estosárbitros hacen sugerencias de modificaciones a losautores de los trabajos, y son los que en últimainstancia aceptan o rechazan la publicación delconocimiento en cuestión. Esta «revisión porpares» tiene una aplicación universal desdemediados del siglo XX, siendo el mecanismofundamental para regular el sistema profesionalde creación y circulación del conocimiento. En lamayoría de los casos es suficiente para filtrarproducciones carentes de interés, y excluir a

aquellas que no se ajustan a los estándaresprofesionales mayoritariamente aceptados encada disciplina.

Resulta importante entonces presentar todonuevo conocimiento en el ámbito académico, yasea que lo publiquemos en revistas o bien loexpongamos en reuniones científicas; ya que estosupone una evaluación previa por parte deespecialistas, que como toda evaluación, es unainstancia más de aprendizaje para los autores. Porotro lado, la aceptación por parte de estosevaluadores o árbitros, valida la calidad delconocimiento generado y facilita su circulación enel sistema profesional 1.

Haciendo un poco de historia…

El Club de Ciencias del Partido de La Costa surgeen el año 2003, como un espacio de encuentroentre personas afines al quehacer científico yeducativo, con la expectativa de acercar la cienciaa la vida cotidiana de la comunidad costera, y deafianzar su identidad invitándola a compartir eldesafío de generar conocimientos sobre el entornolocal. Trabajando en este sentido, y viendo queen estas localidades es la escuela el principal lugardonde la comunidad toma contacto con elconocimiento científico, surgió la necesidad decomprender las particularidades de esta educacióncientífica escolar.

En el año 2006, propuestas como «La mano enla masa» y «Enseñando ecología en el patio de laescuela»2, parecían funcionar en ciertos contextossociales y educativos; su lectura nos acercó muchasde las consideraciones teóricas, que puestas en lamesa de discusión de innumerables tardes, hanido delineando una alternativa de educacióncientífica para docentes con identidad local. Connuestra mejor versión, en el 2007 junto a cuatroescuelas costeras que aceptaron el desafío,pusimos a prueba esas ideas recorriendo juntosalgunas investigaciones escolares.

Desde ese entonces, alrededor de 80 docenteshan participado de esta capacitación «haciendo»,aportando un aspecto clave en el crecimiento de

La investigación educativa, unaposibilidad para docentes

por Adriana Balzarini 1

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1 Adriana Balzarini es Ingeniera Agrónoma. Es miembro delClub de Ciencias del Partido de La Costa.

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la propuesta: la propia práctica, ese saber empíriconos ha acercado nuevas miradas parareinventarnos año a año. La reflexión sobre elquehacer cotidiano de docentes y asesores nos hapermitido reorientar metodologías, proponerotras estrategias, inventar formas nuevas depensar, tal vez, viejas cuestiones de la ciencia enla escuela. En estos años también el equipo deasesores de ciencia ha crecido, de dos en el 2007 acinco en el 2009, situación que ha permitido nuevasposibilidades de intercambio y capacitación entrepares. Otro hecho significativo es que desde losinicios de esta propuesta se ha establecido unaarticulación no sólo entre el Club de Ciencias y laEscuela, sino también con la Gestión CulturalMunicipal, y las Jefaturas de Inspección. Estainteracción, que también se encuentra enpermanente adecuación, contribuye a lafactibilidad y a la continuidad del sistema decapacitación que proponemos.

Así, lo que en comenzó siendo un bosquejo deideas tomadas de libros, se fue poblando devivencias, de datos, de imágenes de laboratoriosescolares, o aulas, de germinadores, de tablas ygráficos, de algunos informes científicos, desalidas a campo, de ferias de ciencia. Fueronapareciendo espacios de discusión, se fuerondelineando clubes de ciencia escolares, mejorandolas consignas, y fue apareciendo la necesidad deinvestigar también sobre este proceso que dealguna manera, nos convocaba… nos sorprendía.Ese «hacer» en la realidad del aula (o mejor dicho:en las múltiples realidades de las aulas), nos dionuevas pistas, y nos fue mostrandoparticularidades: de cada edad, de cada comunidadeducativa, de cada docente.

Entre las estrategias que hemos idomodificando podemos mencionar, a modo deejemplo, la modalidad de los encuentros, que enun principio ocurrían en el horario escolar entreun docente y un asesor; y luego en formaextraescolar y con «equipos» de docentes yasesores. Encontrarnos que el horario escolar nofuncionó como imaginamos; las escuelas estabanatravesadas por diversas situaciones que impedían

el adecuado desarrollo del encuentro (la falta deespacios físicos, los actos escolares, las reunionesde padres, los paros, las alertas meteorológicas,etc). Entonces, surgió la alternativa de hacerlodentro del espacio escolar, pero una vez terminadala jornada de clases; esto, y el hecho de trabajaren grupo, nos mostró nuevos horizontes. De estamanera, hemos ido proponiendo alternativas paraotros aspectos que no ofrecían los resultadosesperados, y en este reajuste ha sido fundamentalla mirada crítica y comprometida de los docentesy asesores.

«Cuando la ciencia va a la escuela» se ofreceanualmente en todos los establecimientoseducativos costeros, y si bien la idea esesencialmente la misma, cada año es una versiónenriquecida gracias a los nuevos conocimientosque adquirimos asesores y docentes, tanto deteorías que vamos descubriendo, como de laevidencia empírica que tantas aulas haciendociencia, nos acercan.

La investigación educativa, y susposibilidades.

El quehacer profesional nos ofrece día a díainnumerables situaciones de aprendizaje quepodrían acercarnos algunas preguntas nuevas,pistas de cómo responderlas y poner a prueba esasrespuestas. Este proceso de análisis e indagaciónpuede ser registrado con miras a divulgarlo, lo cualresulta especialmente importante en el caso de laprofesión docente, la que atravesada pordemandas urgentes (y no siempre pertinentes),ha ido reduciendo esta posibilidad llegandoincluso a anularla (¿a cuántos docentes se lesocurre que pueden hacer investigacióneducativa?). Desde nuestro trabajo en las asesoríasde ciencia, observamos que la labor áulica ofrecetambién situaciones dignas de ser indagadas, y queal no ser registradas y analizadas debidamente,suelen quedar en la categoría de «anécdotas». Enellas, se esconde una valiosa información a la horade comprender procesos y estrategias de laenseñanza y el aprendizaje; factible de sertransformada en un nuevo conocimiento.


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Esto es lo que hicimos a partir de una de lasasesorías de ciencia compartidas en el 2007 y 2008con la maestra de grado Liliana Giudice (EscuelaPrimaria Nº 6, Mar del Tuyú, Partido de La Costa),que motivó la investigación educativa expuestadurante las jornadas entre el pasado 28 y 30 deoctubre. La misma trata sobre la alternativa deeducación científica para docentes que este Clubviene desarrollando, detalla sus principios asícomo la forma en que ha sido posibleimplementarla en las escuelas locales,compartiendo especialmente una de las alrededorde 60 investigaciones escolares asesoradas desdeel 2007: El Proyecto lagartijas. Este proyecto deciencia escolar encierra algunas cuestiones que lovuelven interesante, también como investigacióneducativa en lo que se refiere a la didáctica de laciencia en la educación primaria. Ha resultado eneste sentido un proceso exitoso, y es por eso quedebemos comprender las situaciones que lo hanhecho posible, así también como sus aspectoslimitantes.

Facilitaron la investigación científica escolarantes mencionada:

· La intención del docente, de ponerse ensituación de hacer ciencia.

· La posibilidad de reflexión entre paresdurante los encuentros de asesorías.

· La vinculación con referentes idóneos en elquehacer científico.

· La articulación entre instituciones de lacomunidad (Club de Ciencias, Escuela, Municipio).

Y también se dieron situaciones que ladificultaron, tales como:

· La dedicación voluntaria y extra escolar, dedocentes y alumnos en el desarrollo de lainvestigación.

· La falta de trabajo interdisciplinario dentrode la escuela.

· La imposibilidad de trabajar con todo elcurso, dado que no se contó con personal docenteacompañante durante las salidas a campo.

· La pérdida de días de clases (alertasmeteorológicas, y sanitarias, paros, etc)

El análisis de estas cuestiones resultafundamental para poder repensar la manera dehacer ciencia en la realidad escolar, fortaleciendoaquellas situaciones favorables, revirtiendo en lamedida de lo posible las que no lo sean, ycontemplando dentro de la planificación aquellasotras que son limitantes y que escapan a nuestraposibilidad de solución.

Algunas consideraciones finales.

Actualmente, el intercambio entre el sistemaeducativo y el científico se da gracias al aportevoluntario de docentes e investigadores quebuscan espacios para el encuentro y el aprendizajemutuo. Quienes desarrollan su vida profesional

en el quehacer científico, pueden transmitir todolo que saben de esa práctica que para ellos escotidiana, así como quien desarrolla la suya entorno al aula, puede hacerlo en el quehacerdocente. Encontrar espacios de encuentro entreambos mundos, y «hacerse la mano» en aquellosconocimientos que sólo se abordan en teoría es eldesafío de las Asesorías de Ciencia «Cuando laciencia va a la escuela».

De más está decir que en estos años de trabajo,encontramos numerosos ejemplos que encierranvaliosa información sobre la ciencia y suenseñanza, muchos de ellos nos ofrecieron pautaspara reinventar la propuesta año tras año. Todosencierran el germen de posibles investigacioneseducativas; es por eso que invitamos a losdocentes a pensar en esta posibilidad de indagarsobre la propia práctica, transformando esa sumade anécdotas y vivencias en un saber factible deser divulgado también en ámbitos académicos.

Éste es un desafío adicional que la práctica detoda profesión nos ofrece, y que en el casoparticular de la profesión docente, cuenta con elacompañamiento de nuestras asesorías de ciencia;entendiendo que el trabajo en equipo es la clavepara asumirlo exitosamente.

El texto completo de todos los trabajos expuestos enlas II Jornadas de Enseñanza e Investigación Educati-va en el campo de las Ciencias Exactas y Naturales,puede consultarse en:http://www.jornadasceyn2.fahce.unlp.edu.ar/En el Link «Actas», puede buscarse el trabajo según elApellidos de los autores y títulos de las comunicacio-nes científicas (BALZARINI, A.; SOBA, M.; GONZALEZ,E.; GIÚDICE, L.; MARCOMINI, C.; ELIZALDE, A. Cuan-do la ciencia va a la escuela).

Notas al pie:1) Nota Editorial. CIENCIA HOY: REVISTA DE DIVUL-GACIÓN. EN: Revista Ciencia Hoy. Volumen 19. Nº111. Junio/Julio 2009. pág 4 y 5.2) «Enseñando Ecología en el Patio de la Escuela»(EEPE), alternativa educativa surgida hace veinte añosen un grupo de ecólogos, educadores norteamerica-nos y estudiantes latinoamericanos de postgrado, en-tre ellos el Dr. Peter Feinsinger. «La mano en la masa»(La main à la pàte), propuesta de ecuación científicapara docentes que la Academia Nacional de Cienciasde Francia generó y ayudó a instrumentar en ese paísdesde 1996.

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CRUCIGRAMAECOLOGÍA

¿Sabías qué...?

El término «ecología» fue acuñado por Ernst Haeckel en1866. Según Sarmiento (2001): Ecología es la ciencianatural que estudia las relaciones sistémicas entre losindividuos, dentro de ellos y entre ellos y el medioambiente.

Las definiciones de este crucigrama fueron extraídas del:Diccionario de ecología: paisajes, conservación y desarrollosustentable para Latinoamérica de Fausto O. Sarmiento.2001. Ediciones Abya-Yala.

Definiciones en la siguiente página...

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por Adriana Elizalde

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Horizontales

2. Proceso de formación de vida orgánica que ocurreespontáneamente a partir de elementos inorgánicosprecursores sin la intervención de poderes sobrenaturales.

3. Masa de rocas del planeta.5. Organismo, comúnmente microscópico, animal

(zooplancton) o vegetal (fitoplancton), que flota o se mantieneen suspensión en la zona superficial iluminada del aguamarina o lacustre.

7. Hormona vegetal de crecimiento. Se deriva generalmentedel ácido indol-3-acético o del indol-3-acetonitrilo.

10. El conjunto de animales y plantas de una región.11. Fase estacionaria entre la larva y el imago (adulto) en

organismos que poseen metamorfosis completa.14. Área desértica con vegetación de tipo herbáceo y

rastrero, generalmente de corta duración.17. Toda materia que se agrega al suelo para elevar la

capacidad de rendimiento y la calidad de sus productoscultivados.

18. Animal que tiene una alimentación superespecializada,entre los cuales se encuentran numerosos parásitosespecíficos y algunas larvas de insectos.

21. Algas cianofíceas endosimbiontes de algunas diatomeas.23. Formación de irregularidades ondulantes en la interfaz

agua-aire formadas por el viento a una velocidad entre 45 y 90cm/s.

24. Cuerpo de agua salada de considerable extensión.26. Proceso de destrucción, desintegración o polución de un

elemento dentro del sistema.27. Abreviatura de la unidad de dosis de adsorción de

radiación, equivalente a 100erg/gramo.28. Formación monoespecífica de hierbas graminoides quecubren el suelo y sirven de forraje.

Verticales1. Organismo que mantiene su embrión dentro del cuerpo

materno, de tal manera que nacen crías vivas.2. Tipo de lava basáltica producida en erupciones

explosivas, formando masas de material piroclástico devarias formas y tamaños.

4. Miembro de una colonia de animales unidos entre sí.6. Disciplina de la geología que estudia el suelo y sus

características químicas, físicas y biológicas.8. Estudio de los ácaros.9. Conjunto de todos los genes contenidos en la célula

germinal; esto es, aplicable a las células que tienen unadotación cromosomática haploide.

12. Aplicado a la ecología de sistemas, es el elementoregulador de disturbios o desequilibrios originados poralteraciones del ecosistema.

13. Toda la superficie de la tierra que se encuentrapermanentemente bajo hielo, congelada en perpetuidad.

15. Término botánico, se refiere al crecimiento más rápidode la cara inferior de un órgano, como la hoja, en dondeproduce la curvatura hacia arriba del limbo.

16. Organismos fijos al fondo del mar o de los lagos quepermanecen en los sedimentos toda su vida.

17. Situación peculiar en la que hay ausencia de vida, enáreas formadas por agentes letales o condiciones extremasque no permiten colonización (magma, fosas oceánicas, hieloglacial, piscinas ácidas), como lo encontrado generalmenteen el espacio exterior.

19. Enfermedades producidas por una infección causada porhongos.

20. Cualquier substancia tóxica que penetra al ecosistema ymata a todo el componente biológico.

22. Parte superficial no consolidada del mantocorrespondiente a la corteza continental, hecha de rocasdesintegradas por intemperismo, partículas de materiaorgánica, agua y organismos vegetales y animales.

25. Plantación de cualquier tipo de vegetación de cultivohabitual en un bosque ya quemado.

ROMPECOCO GENETICOInstrucciones: Cada hexágono

representa una letra. Los azules sonconsonantes, los otros colores son

vocales (un mismo color representa auna misma vocal). Una vez ubicadaslas letras, a partir del hexágono

marcado con la flecha, se podrán leeren forma de espiral y en sentido delas agujas del reloj, tres apellidosde genetistas famosos. Suerte, la va

a necesitar.

CARIPELAS¿Quiénes son estos

señores? Tienen una cosaen común: algo tuvieronque ver con la historia

de la biología evolutiva.

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Resoluciones al final del Boletín Biológica en la sección Pizarrón.


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Conservar La Argentina - Edición 2009Proyectos Ganadores

PROYECTO 1 - Educación e investigación parala conservación de las aves amenazadas entres AICAs prioritarias de la selva Misionera.Kristina Cockle. Proyecto Selva de Pino Paraná, Fun-dación de Historia Natural Félix de Azara.

PROYECTO 2 - Interpretación y pertenencia: unaestrategia para abordar la promoción de la Re-serva de Biosfera de Ñacuñán. Silvia Claver. Ins-tituto Argentino de Investigación de Zonas Áridas(IADIZA).

PROYECTO 3 - Ecología y Conservación del Águi-la Coronada en las AICAs de la provincia de LaPampa. Maximiliano Galmes. Centro para el Estudioy Conservación de las Aves Rapaces en Argentina(CECARA), Univ. Nac. de La Pampa.

PROYECTO 4 - Puesta en valor de los recursosornitológicos del Parque Provincial Potrero deYala. Lucio Malizia. Fundación ProYungas.

PROYECTO 5 - Puesta en valor de las AICAs delCorredor de Biodiversidad Urugua-í - Foerstercomo estrategia de promoción del ecoturismoen el norte de Misiones. Diego Varela. Conserva-ción Argentina

PROYECTO 6 - El Macá Tobiano (Podicepsgallardoi) ¿Se encuentra en Peligro Crítico anivel global? Santiago Imberti. Asociación AmbienteSur.

PROYECTO 7 - Implementación de las AICAs delcorredor central Yungas - Chaco en la provin-cia de Salta. Oscar A. Spitznagel. Salta.

PROYECTO 8 - Desarrollo de herramientas parael manejo y monitoreo de las poblaciones deMacá Tobiano. Julio Lancelotti. Centro NacionalPatagonico, CONICET.

PROYECTO 9 - El uso turístico – recreativo dela avifauna como aporte a la conservación enel Parque Provincial Tromen – Provincia delNeuquén. Matilde Encabo. Univ. Nac. del Comahue,Neuquén.

PROYECTO 10 - Gaviota Cangrejera (Larusatlanticus): Acciones para su conservación enla provincia de Buenos Aires. Martín Rubén Sotelo.Asociación Cooperadora R.N. Bahía Blanca.

PROYECTO 11 - Conservación y manejo del Pin-güino de Magallanes en el Centro y Norte dePatagonia. Pablo García Borboroglú. Centro Nacio-nal Patagónico – CONICET.

PROYECTO 12 - Uso de hábitat de águila Coro-nada (Harpyhaliaetus coronatus) en su distri-bución Noroeste de la República Argentina. An-drés Capdevielle. Jardín Zoológico de Buenos Aires.

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En junio de este año Aves Argentinas, junto conBirdLife International y otras entidades lanzamosel programa de becas «CONSERVAR LAARGENTINA» para conservar la biodiversidad enAICAS y poblaciones de aves silvestres en peligrode extinción en Argentina. Las propuestas fueronevaluadas por una veintena de profesionales deinstituciones como BirdLife International, AvesArgentinas/AOP, CONICET, Centro NacionalPatagónico, Universidad de Buenos Aires,Administración de Parques Nacionales, InstitutoEcología Regional, Univ. Nac. Tucumán, ProyectoModelo del Mar, Wildlife Conservation Society,Museo Argentino de Ciencias Naturales«Bernardino Rivadavia», Fundación Vida SilvestreArgentina, Conservation Land Trust y Área de MedioAmbiente de la Defensoría del pueblo de la Nación.

Aquí los proyectos que apoyó Aves Argentinas:



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El sábado 23 de enero por la mañana,Aves Argentinas los invita a descubrir

las aves en la Reserva EcológicaCostanera Sur.

La actividad es totalmente gratuita yrequiere inscripción previa, ya que el

cupo es limitado.

Consultas: [email protected] (011) 4943-7216 al 19 (de lunes a

viernes de 10.30 a 13.30 y de 14.30 a18.00)

Para mayor información comunicarsecon Claudia D’Acunto, coordinadora de

Socios de Argentinas. Teléfono/fax:(011) 4943-7216 al 19 E-mail:[email protected]

Salida de observación de aves abierta a todo público

Reserva Costanera Sur23 de enero de 2010


Aves Argentinas es una entidad civil sin finesde lucro que trabaja, desde 1916, para revalorizarel vínculo de las personas con su entorno natural,

brindando un espacio para los amantes de lanaturaleza y desarrolla proyectos que incluyencampañas de información, cursos, congresos,

safaris y edita revistas y otro tipo de materialesde divulgación.

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correosde los lectores

Susana Binni(Profesora de nivel terciario)Monte Caseros, Corrientes, Argentina.

Es la primera vez que tengo contacto conla publicación (Nº 14) y me parece muy

buena opción para actualizarnos y a la vezparticipar compartiendo información y

experiencias con colegas.

Marta de Iriondo(Vicedirectora)Federal, Entre Rios, Argentina.

Me interesa formarme en los enfoques deenseñanza, alfabetización científica en la

escuela primaria, ya que hay pocacapacitación para los docentes. Me

gustaría compartir con los maestros de miescuela esta excelente revista.

Paula Elizabeth Gavilán(Estudiante del Profesorado de CienciasNaturales con trayecto en CienciasBiológicas)Del Viso, Buenos Aires, Argentina.

Es La primera vez que leo la revista, y meinteresa suscribirme porque las seccionesme parecieron interesantes. Gracias porfacilitar información, de chica me gustoleer este tipo de revistas relacionadas a

la ciencia y tecnología, y más aún queestoy cursando segundo año del

profesorado de biología.Muchas gracias

Eliana Ferraro(Profesora de nivel secundario)Pilar, Buenos Aires, Argentina.

La publicación del Boletín Biológica meparece de mucha utilidad para quienes

estamos en actividad ya que nos brindamaterial para estar actualizados como los

sitios web sugeridos para nuestrasprácticas aúlicas. Otra cualidad a

destacar es brindarnos la informaciónacerca de cursos, jornadas, etc. que se

están realizando y que nos permitenperfeccionar nuestro rol docente.En síntesis, considero que es una

publicación de muy buena presentación,ordenada y muy claras cada una de las

notas publicadas.

Soluciones de los juegos de este número:

Caripelas: Desde la esquina superior izquierda: Charles Lyell, Jean Baptiste Lamarck, WilliamPaley, Richard Dawkins, Osvaldo Reig, Florentino Ameghino, Richard Owen, Charles Darwin, Alfred

Rusell Wallace, Stephen Jay Golud, Theodosius Dobzhansky y Ernst Mayr.


Boletín Biológica

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Estimados lectores:

A partir de 2010 el Boletín Biológica serátrimestral. Si bien esto implica menos

entregas por año, este cambio nospermitirá mantener, y porque no mejorar,la calidad de cada una de las entregas que

saldrán.

La presente entrega cubre el primertrimestre.

Los próximos números serán:Boletín Biológica Número 16

(abril - mayo - junio 2010)

Boletín Biológica Número 17(julio - agosto - septiembre 2010)

Boletín Biológica Número 18(octubre - noviembre - diciembre 2010)

El Número 16 del Boletín Biológica apare-cerá a principios de abril de 2010

¡SE BUSCA!

El grupo de personas que hacemos el Boletín Biológica es heterogé-neo en cuanto a idoneidad e intereses, pero nos une un objetivo encomún: difundir temas relacionados con las ciencias biológicas y su

enseñanza.

Todos los que hacemos esta publicación ofrecemos nuestro tiempo ytrabajo de forma voluntaria y ad-honorem.

En este momento necesitamos que se una a trabajar con nosotrosalguna persona capacitada en hacer revisiones de textos. Actualmen-

te contamos con dos revisoras pero una persona más sería ideal.

Si a usted le interesa, está capacitada/o y está dispuesto a brindarparte de su tiempo, comuníquese con nosotros y le daremos

detalles de la tarea a realizar.

¡¡¡Gracias!!!

[email protected]

Equipo detraductoras

El Boletín Biológica puede ofrecer asus lectores artículos de actualidad

traducidos, gracias el equipo detraducción integrado por:

Nicole A. O’Dwyer(Licenciada en Hotelería ytraductora freelance)

IleanaAranzamendi(Traductora freelance)

Nadine Soeder(Traductora freelance)

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Por motivos que desconocemos, loscorreos electrónicos que enviamos a

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visiten la página para conocer lasnovedades y fechas de aparición de los

próximos números.

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Biológica

Charles Darwin(1809-1882)

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Boletín Biológica - Número 15- Enero - Marzo 2010

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