1

BONES PRÀCTIQUES D’INNOVACIÓ DOCENT

1. Títol:

Matescape, o com fer àlgebra lineal amb un joc d’escapada (Escape Room) a les

enginyeries de la UPF

2. Universitat / Facultat

Escola d’Enginyeria, Universitat Pompeu Fabra

3. Equip de treball / Contacte

Vanesa Daza (vanesa.daza@upf.edu) Adrián Martín Luis Morís Zaira Pindado Javier Silva

4. Resum

La realització d’un joc d’escapada (conegut com a Escape Room) a l’assignatura

d’Àlgebra Lineal tenia objectius diversos: pretenia millorar la implicació dels alumnes

augmentant-los motivació en fer-los més amens els continguts; afavorir noves formes

d’avaluació contínua que evitarien enfocaments més clàssics (llistes de problemes), i

afavorir l’autoavaluació dels coneixements de l’alumne. Un dels punts fonamentals era

millorar l’abstracció dels conceptes apresos, fer utilitzar a l’alumne aquests

coneixements per a trobar solucions creatives evitant simplement que aprengui

problemes tipus. A més, la iniciativa manté en tot moment la necessitat de l’estudi i

l’aprenentatge de coneixements bàsics per a l’assignatura per a guanyar i promou el

treball en equip.

5. Desenvolupament

a. Introducció (motivació, context...)

Un dels principals reptes als quals s’enfronten els estudiants de primer any en

qualsevol de les enginyeries són les assignatures de matemàtiques. Aquestes

assignatures tenen un alt grau d’abstracció atès el seu caràcter bàsic i, a més, els

2

conceptes d’aquestes assignatures es construeixen els uns sobre el altres, de manera

que els alumnes acostumen a tenir una visió bastant negativa de les assignatures de

matemàtiques i les veuen com una matèria avorrida i sense interès per a ells a curt i

mitjà termini.

b. Objectius

Per abordar aquesta problemàtica, vam implementar un joc d’escapada (els coneguts

com Escape Rooms) a l’assignatura d’Àlgebra Lineal. Aquesta activitat tenia diferents

objectius: millorar l’interès dels alumnes en aquesta assignatura a través de la

ludificació; millorar la implicació de l’alumnat en l’assignatura augmentant-los la

motivació en fer-los més amens els continguts; millorar el rendiment en establir una

forma de competició directa no relacionada amb les notes i, per tant, menys estressant

per als alumnes en estar relacionada amb un joc; afavorir noves formes d’avaluació

contínua que evitarien enfocaments més clàssics (llistes de problemes); afavorir

l’autoavaluació dels coneixements de l’alumne. Un dels punts fonamentals que es

perseguien era l’abstracció dels conceptes apresos a l’aula, així com evitar l’ús de

problemes tipus –on el raonament perd força i s’automatitza la resolució–, i fer-los

utilitzar aquests coneixements per a trobar solucions més creatives (pensament

creatiu o thinking out of the box). A més, la iniciativa manté sempre la necessitat de

l’estudi i l’aprenentatge de coneixements bàsics per a l’assignatura per a guanyar, i

millora la interacció dels alumnes, ja que implica el treball en grup per a resoldre les

proves i els trencaclosques.

c. Metodologia (planificació, recursos...)

Els jocs d’escapada tradicionals solen consistir en un grup de jugadors que són tancats

en una habitació. Abans que finalitzi el temps disponible, han d’aconseguir sortir-ne

mitjançant la resolució d’enigmes i trencaclosques. A més, hi ha una història i una

ambientació que expliquen per què han de completar la «seva missió». En el nostre

cas, a causa de la limitació que suposa el fet que els aproximadament 300 alumnes de

l’assignatura puguin fer la prova només en dues hores de docència, vam dividir el grup

en 3 grups de 100. A més a més, vam proporcionar a cada grup de 6 alumnes una

capsa que contenia totes les proves i els trencaclosques necessaris per a poder

3

completar el joc. Així, tots els 100 alumnes, en grups de 6, feien el joc d’escapada

alhora.

De la mateixa manera que es fa en els jocs d’escapada tradicionals, es va crear una

història que explicava el perquè del joc; per a aconseguir-ho, vam obtenir l’ajuda dels

tècnics audiovisuals de la Universitat Pompeu Fabra per a enregistrar un vídeo que

ambientava i posava en context la competició a l’inici de la sessió. En acabar la sessió,

els alumnes tenien un fotoreclam “photocall” on es podien fer fotografies en grup i

acompanyats dels professors.

Les capses contenien un total de 5 proves. Cadascuna, a més de cobrir conceptes

diferents de diferents temes de l’assignatura, tenien la dificultat afegida de combinar-

se en forma de joc o jeroglífic, que anava des de l’encriptació d’un missatge fins a la

cerca d’un missatge en codi Morse dins un vídeo d’una durada extraordinàriament

llarga.

La resolució d’aquestes proves, que en tots els casos requerien utilitzar coneixements

d’àlgebra lineal, donava als alumnes les peces d’un puzle que conformava la prova

final, en la qual havien d’utilitzar els últims conceptes apresos en l’assignatura.

d. Avaluació i resultats

Tot i tractar-se d’una activitat amb una repercussió directa en la qualificació de

l’assignatura, la participació dels alumnes va ser molt alta, superior al 90%. Durant

l’activitat, els alumnes van ser molt actius, ja que es van implicar durant els 90 minuts

en les diferents activitats proposades fent servir tots els seus coneixements d’àlgebra

lineal. Atès que era una activitat pilot, no es va fer una avaluació més a fons, sinó que

es va prendre nota de possibles millores pensant en potencials edicions futures.

Aquest any és previst que els estudiants responguin un formulari per tal de recollir

formalment alguns paràmetres. D’una manera informal, els alumnes ens van fer

arribar la seva satisfacció amb l’activitat, així com la seva gratitud per haver-la

preparada. Com a punt que caldria millorar –que ja havíem recollit nosaltres–, van

comentar l’alt grau de complexitat d’alguna prova, en especial la primera, i que

representava un coll d’ampolla a l’hora de dur a terme les següents.

4

e. Impacte / Sostenibilitat

Malgrat que es tractava d’una iniciativa disruptiva en l’assignatura, l’impacte que va

tenir es va valorar d’una manera força positiva, tant per part dels alumnes com per

l’equip de professors que participen en l’assignatura, i no tan sols pels que van

participar en el disseny del joc. L’objectiu per a les properes edicions és aprofitar

l’activitat per a millorar indicadors com ara el nombre d’estudiants que participen en

l’avaluació continuada o el nombre d’aprovats de l’assignatura.

El disseny del joc d’escapada es va dur a terme perquè fos una activitat sostenible en el

temps. La compra del material es va fer gràcies a un projecte PlaCLICK de la Universitat

Pompeu Fabra, i les proves estan pensades perquè puguin ser reutilitzades en els

propers anys sense que tinguin un cost econòmic i temporal elevat.

f. Línies futures / Noves oportunitats

Una de les lliçons apreses de la primera edició de Matescape va ser la necessitat de

modular d’una manera més precisa la dificultat de les proves per a evitar

desmotivacions i frustracions, i fer-ho més progressivament a fi d’evitar que les

primeres tinguin un grau de complexitat massa alt per a poder continuar el joc.

Aquesta activitat es va dur a terme aïlladament de l’assignatura, durant la tercera

setmana, però la realització d’una activitat similar en altres moments del trimestre

sembla interessant d’explorar.

Aquest tipus d’activitat sembla interessant, també, com a activitat integradora de

diferents assignatures, com podria ser una de dissenyada per a integrar els principals

conceptes de les assignatures de matemàtiques d’un trimestre en concret o fins i tot

d’un any acadèmic complet.

g. Conclusió (reflexió)

L’activitat va néixer de la inquietud de diferents professors d’utilitzar la ludificació, en

general, i els jocs d’escapada per a augmentar el grau de motivació i d’implicació dels

estudiants en l’assignatura. Inicialment, i atesa la inexperiència en aquest tipus

d’activitat, el disseny va suposar una inversió considerable de temps, però val a dir

que, durant aquest disseny, vam reflexionar intensament sobre les mancances i les

5

necessitats del model de l’assignatura. La preparació de les proves també va ser

costosa, encara que, afortunadament, vam tenir el suport de diferents tècnics de la

universitat, que ens van ajudar tant en la preparació del material audiovisual com en la

preparació física de la prova. Tot aquest procés va crear una dinàmica de grup molt

bona entre el col·lectiu de professors de l’assignatura.

Pel que fa a la implementació, l’activitat es va desenvolupar amb normalitat, i amb un

alt grau de participació i involucració dels estudiants. Els alumnes podien disposar dels

seus apunts o dels llibres de la bibliografia, i creiem que això va fer que no es

preparessin l’activitat amb la intensitat que nosaltres esperàvem. També, com s’ha

comentat anteriorment, es va observar la necessitat de modular la dificultat de les

proves, de manera que es va apostar més aviat per un model de complexitat més

incremental. Els estudiants van agrair en tot moment l’activitat, així com la dedicació

dels professors.

6. Imatges de l’experiència

6

7

8

9