BOSQUEJO HISTÓRICO DE LA CONCEPCIÓN DE TALENTO.

Las últimas décadas del siglo XIX marcaron el inicio del acercamiento científico a la comprensión de la inteligencia. Los trabajos de Francis Galton sobre las capacidades humanas y sus estudios sobre la participación de los aspectos hereditarios y psicofisiológicos en la inteligencia, a pesar de carecer de respaldo teórico alguno, ejercieron un fuerte impacto en el quehacer investigativo de la época y allanaron el camino a esfuerzos posteriores. Así, el siglo XX nos presenta nuevas pesquisas que dan origen a tres concepciones explicativas del proceso psicológico antes mencionado: la monolítica, la factorial y la jerárquica.

La concepción monolítica constituye un acercamiento primario, escasamente elaborado y de muy fácil comprensión de la inteligencia, que presenta la misma como un factor unitario que se manifiesta en todas las capacidades humanas. Al ser un constructo único, se expresa de la misma manera en cualquier tipo de actividad intelectual, por lo cual, conociendo su manifestación en sólo un área determinada, se puede predecir su comportamiento en cualquiera de las restantes.

El estudio de la superdotación también es iniciado por Galton como prolongación de sus ensayos sobre la inteligencia y en armonía con sus concepciones genetistas, aunque en términos de genialidad. Como único fundamento metodológico se da a la tarea de investigar las familias de personas destacadas en diversas esferas de la vida social, buscando padres o hijos también "eminentes". Galton utiliza los hallazgos de sus investigaciones para demostrar su tesis sobre la heredabilidad de la inteligencia. En efecto, encontró una alta correlación entre el rendimiento escolar de los sujetos y sus familiares analizados, pero el hecho de no contar con métodos científicos le resta valora sus resultados. Además, una buena posición social no siempre coincide con un alto grado de capacidad intelectual, siendo este muchas veces el resultado de factores económicos y culturales.

Otra de las concepciones de superdotación se deriva de los modelos monolíticos y está representado por Terman (1926). Su definición comprende el "1% más alto de habilidad general intelectual medido con la Escalade Inteligencia de Stanford-Binet o un instrumento parecido" (1926)1. La prueba Stanford-Binet fue la versión de la prueba de Binet realizado por Terman y empleada en la investigaciónque nos ocupa .Terman utiliza como criterio de superdotación una puntuación superior a 140.

Un niño superdotado tiene una serie de características que, a lo largo de la historia, han ido dando distintos autores y que, no por ello, han de verse reflejadas en todos los niños superdotados. Por ejemplo, los niños superdotados suelen ser líderes natos, es decir, son capaces de hacer frente a los problemas y analizar los conocimientos, incluso los recién adquiridos, para planificar su forma de llevar a cabo el trabajo (son muy metódicos y no les gusta dejar las cosas sin acabar).

La realidad, por lo general, que viven a diario estos alumnos en sus escuelas es que no reciben el estímulo intelectual que necesitan, debido a que los profesores, por falta de formación y recursos, se orientan a atender a la mayoría, resintiéndose los extremos: los alumnos con problemas de aprendizaje y aquellos que adquieren los conocimientos a mayor velocidad. Como consecuencia, el desarrollo intelectual y afectivo de los más capaces puede sufrir seriamente y convertirse en un problema.

ASPECTO DE LA ATENCIÓN DE LA PERSONA CON TALENTO SUPERIOR

Cuando no son detectados oportunamente, los niños y niñas que poseen capacidades excepcionales son generalmente tratados por padres y educadores como personas desadaptadas y problemáticas, con lo que se producen serias crisis en el proceso de enseñanza aprendizaje o, incluso, la deserción de la escuela. Lo anterior tiene serias consecuencias para la vida de los niños y niñas y para el país que pierde uno de sus recursos más valiosos. La identificación temprana de la persona superdotada o con talento es necesaria para ofrecerle un entorno adecuado a sus necesidades, con el fin de respetar el derecho a la diversidad y a la igualdad de oportunidades.Es necesario apoyar a padres y educadores, pues en ambos casos se sienten generalmente confundidos, tímidos e inseguros acerca de qué hacer. Los profesores, por ejemplo, consideran al niño superdotado o al talentoso como una carga más para la que no suelen estar preparados.Estos niños, niñas y jóvenes requieren “ayudas educativas” para el normal desarrollo de sus dotes excepcionales. Esto no quiere decir que deban segregarse en colegios especiales con profesores especiales. Fundamentalmente requieren profesores que conozcan bien sus habilidades, talentos y necesidades educativas y que estén dispuestos a colaborar con ellos.Estos profesores no han de ser necesariamente especialistas, pero deben estar abiertos a ideas nuevas y distintas, dispuestos a permitir que los estudiantes puedan seguir, cuando se requiera, con independencia y tener la habilidad de dirigir los esfuerzos individuales de ellos hacia su máxima realización.La identificación es el paso previo más importante y decisivo en el proceso de atención a este tipo de población. Básicamente se pueden emplear tres estrategias que son complementarias entre sí: Entrevista preliminar con padres y niños/as Aplicación de pruebas a los niños/as Cuestionarios a padres y profesores.

SITUACIÓN ACTUAL DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON TALENTONecesariamente, la atención educativa al talento en las escuelas sustenta su instrumentación en la sensibilización y preparación de los diferentes agentes socializadores y de la comunidad escolar (muy en especial en los docentes, así como en directivos y padres). Se concreta, de forma más específica y de una manera creativa y contextualizada en la propia intervención educativa para el desarrollo del talento.

Lo que hemos llamado intervención educativa para el desarrollo del talento constituye un proceso intencional de diseño, planificación, ejecución, seguimiento y evaluación de un sistema de acciones y estrategias de diferente índole, dirigidas a instrumentar en la práctica pedagógica una atención diferenciada que propicie el desarrollo del talento de cada estudiante de acuerdo con sus potencialidades, intereses, necesidades, y con sus posibilidades de convertirse en una persona que participe de manera creadora y responsable en la transformación de su medio social y cultural, y en su propia realización como ser humano.

Este proceso puede asumir la forma de un verdadero proyecto educativo (CASTELLANOS, LLIVINA, CASTELLANOS; SÁNCHEZ TOLEDO, 2001), que posee una naturaleza prospectiva, y que articula en la práctica los esfuerzos que se realizan en una institución concreta en aras de promover el apoyo y promoción del talento en sus estudiantes, y en virtud de llevar a cabo transformaciones en las concepciones, en las actitudes y en la prácticas de la comunidad escolar que contribuyan a la calidad de la educación. Por ende, las acciones de intervención deben proyectarse a partir de una clara respuesta a las preguntas: ¿por qué?, ¿para qué?, ¿qué?, ¿cómo?, ¿con qué?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿quiénes y con quién? (INFORME DE RESULTADO, 2005b).

Dentro de tal proyecto, el empoderamiento del profesorado y el perfeccionamiento de su desempeño profesional se constituyen en eje estratégico básico En este sentido, la intervención educativa es un espacio abierto, idóneo para la formación permanente y el aprendizaje desarrollador de los profesionales en pos del crecimiento del sistema conceptual, procedimental y actitudinal en que descansa la auto-transformación y perfeccionamiento de su actuación profesional. Se trata de procesos que se sustentan en el desarrollo de la independencia, la iniciativa, la creatividad de los profesores, en la reflexión constante sobre sus objetivos y propósitos educativos, así como sobre sus necesidades y posibilidades reales, en su desarrollo como docente estratégico.

La intervención educativa debe concebirse entonces como un proceso en el que se conjugan los esfuerzos y la actividad desarrolladora y auto-transformadora de diversos protagonistas o actores: los docentes, el equipo directivo, el colectivo pedagógico; los estudiantes; la familia y las agencias educativas de la comunidad. Es un proceso de participación y colaboración que da lugar a un conjunto variado de tareas y responsabilidades