Avui en dia es vol viure en el paradigma de la simplificació. Aquest paradigma és fill de l’herència fecunda de l’esquizofrènia dicotòmica cartesiana. Es tracta d’un món en el que s’utilitza poc, o gens, la reflexió. Que es tendeix a reduir o minimitzar les situacions conflictives o les seves solucions. Es volen donar solucions a través d’esquemes prefabricats, de respostes d’anunci, amb estereotips. Aquesta simplificació cega la complexitat d’allò real -no ho podem confondre amb la complicació, que prové de la nostra ment. El més curiós és que, amb aquest tipus de pensament, avui se’ns fa difícil percebre l’evidència. Amb aquesta manca de reflexió se’ns fa difícil reconèixer fenòmens inexplicables, però quotidians, com la llibertat, la creativitat o la fe, que són imprescindibles per afrontar el món en què vivim.

Viure en el món real. La realitat és canviant, quelcom nou pot sorgir i, de totes maneres, sorgirà, ens agradi o no. Viure avui vol dir conviure amb la incertesa, l’ambigüitat, la contradicció. Un món en crisi, com l’actual, suposa un increment de les incerteses, una disminució de la predictibilitat, una desarticulació de la regularitats. Per viure en aquest món el que no podem fer és simplificar sinó reflexionar, estudiar a fons els temes i de forma interdisciplinària. Mandelbrot deia que els grans descobriments són fruit d’errors en la transferència de conceptes d’un àmbit a l’altre, portats a terme, afegia, per un investigador de talent.

Però el món real també és el món interior, sovint més desconegut que el món exterior. El coneixement sorgeix de la relació entre aquestes dos móns. Hem d’educar els dos móns a la vegada. Descuidar-ne un dels dos suposa no educar en el món de la realitat.

Educar per un món real en canvi constant. L’escola ha de ser, junt amb les famílies, un sistema coherent, que no vol dir uniforme ni uniformador. Els estudiants han d’aprendre a definir les coses importants, no per les fronteres -que sempre són borroses, sinó pels nuclis. Definir i raonar. No hi ha res més fàcil que explicar quelcom difícil amb premisses simples, admeses, a la vegada, pel que parla i pel que escolta, res més senzill que perseguir un raonament en aquestes condicions. La saviesa és reflexiva, el coneixement és organitzador, la informació és fragmentària.L’educació pel canvi suposa una decisió, una elecció, una aposta. L’educació pel canvi és una estratègia que permet, a partir d’una decisió inicial, imaginar un cert nombre d’escenaris per a l’acció, escenaris que són modificats per les noves informacions, però que són assimilades gràcies a la reflexió, emmarcades pel coneixement interior i convertides en relacions fructíferes i en accions valuoses. Així doncs, l’escola ha de ser, junt amb les famílies, un sistema educatiu coherent, basat en unes premisses acceptades, transmeses i viscudes per ambdues parts, per poder afrontar amb optimisme els reptes actuals i els del futur.

núm. 47 | octubre 2011 | any IV | unIVersItat InternacIonal de catalunya

Butlletíde la Facultat d’educació

del degà

educar en el món realalbert arbós (aarbos@cir.uic.es)

Segons ens diuen alguns estudiants de Magisteri, i com ha recollit Zabalza en un gran nombre de publicacions, el Pràcticum és una de les assignatures que més esperen els alumnes, segurament pel fet de poder estar en contacte amb el què, en un futur, serà la seva realitat professional.

Aprofitant aquesta avinentesa, ens hauríem de preguntar quin tipus de coneixement previ necessiten

els estudiants per anar a fer les pràctiques i quin tipus de coneixement els proporciona aquesta assignatura i com l’adquireixen. El recull d’experiències de l’estada de pràctiques, a banda de la il·lusió que suposa per als estudiants, hauria de permetre aprofundir molt més

en els coneixements i en l’estudi. El Pràcticum, com a element formatiu que suposa, té una entitat pròpia, que no vol dir deslligada de la resta de les assignatures del pla d’estudis del grau. És evident que ha de servir per aplicar la teoria, però això és molt simple si no va molt més enllà i serveix també com a oportunitat per fer teoria de la pràctica. Els canvis organitzatius i curriculars que ha suposat la integració a l’EEES no són suficients perquè realment es produeixi un canvi efectiu de paradigma i es passi a parlar del procés d’aprenentatge i d’ensenyament en lloc d’ensenyament i aprenentatge tal i com estàvem habituats fins fa ben poc. Fan falta també canvis

metodològics, canvis en la manera de procedir i de col·laborar en el Pràcticum.

Un procés centrat en l’aprenentatge dels estudiants hauria de fer possible la creació de condicions de treball que permetin l’adquisició de competències que condueixin l’alumnat a crear el seu propi estil com a mestre i com a persona. A les pràctiques es conviu amb els professionals experts, però l’estudiant no s’ha de limitar a imitar uns comportaments que tenen sentit només en el context de la persona que els ha de dur a terme. El Pràcticum és molt més que imitació, i, com a procés formatiu, necessita d’un alt compromís i responsabilitat per part dels estudiants per reflexionar i aprofundir sobre allò que ocorre en un context real. No només per comprendre millor la realitat, sinó per recollir i integrar informacions que els permetin desenvolupar coneixement, i això requereix d’una orientació cap a la qualitat de l’aprenentatge i un enfocament profund de l’estudi que comporti observar, compartir, qüestionar, planificar, prendre decisions, intervenir i valorar en funció d’uns objectius prèviament definits a la planificació inicial.

No ens serveix la simple aplicació del coneixement teòric. El Pràcticum ha de constituir una oportunitat per corregir la possible absència d’enfocament pràctic al coneixement que es proporciona als estudiants universitaris. En paraules de Schön: “lo que más necesitamos es enseñar a nuestros alumnos a tomar decisiones bajo condiciones de incertidumbre, pero esto es precisamente lo que no sabemos enseñar.” (Schön 1992)

espai pràcticum

el sentit epistemològic del Pràcticum en els estudis de Grau de mestrem. t. Fuertes (practiques.edu@uic.es)

el Pràcticum és molt més que imitació, i, com a procés formatiu, necessita d’un alt compromís i responsabilitat per part dels estudiants per reflexionar i aprofundir sobre allò que ocorre en un context real.

Sovint parlem de l’avaluació continuada, concepte que, com deia un vell professor, no vol dir estar contínuament avaluant, sinó concebre l’avaluació com una eina formativa tant per l’alumne com pel professor. Recerques recents ens orienten sobre com aprofitar millor aquesta eina.

L’avaluació formativa s’ha de convertir en un procés de comunicació que estigui en les mateixes entranyes de les activitats d’ensenyament-aprenentatge, i la retroacció es construeix en les interaccions amb la classe. L’avaluació formativa està concebuda com una pràctica discursiva dins el joc d’interdependència entre els principals

actors de la classe (Morrisette, 2010).

Les recerques centrades en l’alumnat (Campos & O’Hern, 2007) ens mostren que el feedback de l’avaluació formativa motiva l’alumnat si serveix per aclarir conceptes no compresos. Altres recerques (Cowie, 2005) mostren la seva eficàcia, sempre que siguin suggeriments per part del professorat més que normatives; els suggeriments han de possibilitar que l’alumnat tingui marge de maniobra, possibilitat de fer i actuar en funció del que sigui significatiu per ell. Un nombre creixent d’investigadors s’interessa

per l’avaluació per parelles (peer-assessment), en què la retracció ve dels companys (Topping, 2009) i l’avaluació acaba sent una construcció conjunta en situacions d’ensenyament-aprenentatge.

Finalment hi ha investigadors (Andrade, 2009 i Laveault, 2007) que se centren en l’autoavaluació com a motor en la progressió dels aprenentatges i, en aquest sentit, com un element important de l’avaluació formativa. L’autoavaluació és percebuda com un procés pel qual l’alumnat aprecia la qualitat de les seves produccions en vista als objectius d’aprenentatge fixats i planifica estratègies diferents per millorar certs aspectes jutjats com a menys reeixits. Alguns investigadors (St. Pierre, 2004) es fixen sobre tot en el portfoli, també anomenat dossier d’aprenentatge, per posar l’accent sobre els aspectes de progressió en l’aprenentatge. Aquesta modalitat d’avaluació formativa ofereix un paper actiu a l’alumnat en la regulació dels aprenentatges i ofereix visibilitat tant als processos amb als productes de l’aprenentatge. És més, el portfoli implica la negociació dels criteris d’avaluació i de selecció de documents que s’hi dipositen, i constitueix un element interessant per al foment de la responsabilitat de l’alumne de cara als seus aprenentatges.

En el proper butlletí explicarem les recerques sobre l’avaluació formativa centrades en els ensenyants.

e-a

l’avaluació formativa com a eina d’aprenentatge (I)albert arbós (aarbos@cir.uic.es)

l’autoavaluació és percebuda com un procés pel qual l’alumnat aprecia la qualitat de les seves produccions en vista dels objectius d’aprenentatge fixats i que serveix per planificar diferents estratègies per millorar certs aspectes jutjats com a menys reeixits.

Quan entres en una llibreria disposat a comprar una novel·la, mai saps amb què et trobaràs. Observes i mires i potser alguna cosa et crida l’atenció. Quan vaig veure aquest llibre, no vaig ni preguntar, perquè em va inspirar bellesa i una emoció sincera va despertar la meva curiositat per llegir-lo. La portada, fons groc amb un dibuix d’una nena

que observa una espècie desconeguda envoltada de natura, tot en negre, va impactar el meu sentit visual, tant que, juntament amb el títol, em va deixar desconcertada. Així va ser i així em va captivar:

“Aquel verano de 1899, yo tenía once años y era la única chica de siete hermanos. ¿Os podéis imaginar una situación peor? Me llamo Calpurnia Virginia Tate (...)” “(…)Reanudamos nuestro camino hacia el río y hallamos sombra bajo un árbol hospitalario en la parte baja de las pacanas. Entonces el abuelo me contó unas cosas increíbles. Me explicó maneras de llegar a la verdad de cualquier tema, no sólo sentándote a pensar en ello como Aristóteles (un señor griego, listo pero confundido), sino saliendo a mirar con tus propios ojos; me habló de hacer hipótesis e idear experimentos, y de comprobar mediante observación y llegar a una conclusión.”Jacqueline Kelly neix a Nova Zelanda i viu als Estats Units on va exercir, abans de la seva novel·la, de metgessa i d’advocada.

La evolución de Calpurnia Tate és una novel·la d’exquisida bellesa literària. Tracta l’aprenentatge científic d’una manera deliciosa, a través de la història d’una nena de Texas d’onze anys. La seva lluita perquè li permetin tenir curiositat intel·lectual està descrita en un context on el segle XIX està a punt d’acabar. Tot gira al voltant d’aquesta protagonista, plena de valors, de bons sentiments, creativa i observadora, que li toca viure una època plena de canvis però que encara arrossega una condició social molt marcada.

Argument de la novel·la: Texas, estiu de 1899. Calpurnia Tate, una nena d’onze anys, i l’única noia de set germans, viu en una gran casa de camp, al bell mig de la natura envoltada de camps de cotó, juntament amb els seus pares i l’avi. La seva educació, orientada cap a unes responsabilitats que ella no vol assumir, la portarà a viure l’experiència més interessant de la seva vida i a replantejar-se el futur. Descobreix què li agrada que, contradictòriament al corrent social instaurat en l’època és, la ciència i anar a la universitat. Durant l’estiu, aconsegueix establir una estreta relació amb el seu avi, un home poc sociable entre la família, distant, que ni tan sols reconeix el nom dels seus néts. Amb ell coneixerà Darwin i la seva teoria de L’origen de les espècies, explorarà noves experiències a traves de l’observació en l’entorn més immediat, farà experiments en el laboratori del seu avi amb noves hipòtesis, prediccions i en comprovarà els resultats fins que un dia descobrirà una nova espècie. La confirmació d’aquest descobriment serà el gran canvi en la vida de la nostra protagonista.

llibres

l’evolució de la calpurnia tateJacqueline Kellysèrie: Ficció | data de publicació: març de 2010 | 272 pàgines | traducció: Isabel margelí | Isbn: 978-84-9918-103-5

mercè Palau (mpalau@cir.uic.es)

l es noves perspectives en l’àmbit de l’ensenyament superior s’estan dibuixant i construint i som nosaltres mateixos els que les estem cercant i adequant en la

mesura del possible al nostre context i al nostre futur. Ens trobem immersos en un moment de gran rellevància, transcendència i interès, on són molts els agents i institucions que treballen a

contrarellotge per saber, conèixer i formar-se en aquesta nova manera de fer i cercar-ne la màxima aplicació coherent amb l’entorn més proper i comunitari.

La nova fita educativa, l’EEES, se sustenta en uns principis, intencions, directrius i interessos amb una clara definició europeista d’unificació, convergència i mobilitat amb l’objectiu d’intentar assolir un tret distintiu

i de qualitat: “La Unió Europea, vol esdevenir la economia més competitiva i dinàmica del món, basant-se en el capital humà” 1.

La societat del coneixement ha d’esdevenir un gran motor econòmic perquè Europa sigui més competitiva a nivell mundial “Els ciutadans tenen noves i enormes oportunitats de comunicació,

desplaçament i ocupació. Per això, els coneixements i les aptituds són un poderós motor del creixement econòmic.”2

Clarament ens trobem davant d’una valorització del fet educatiu com a font de progrés social i econòmic: “l’educació i la formació han passat a ser punts claus com elements decisius de la competitivitat, tan individual com de les empreses i els països i, a més, per les seves clares repercussions en el nivell d’ocupació.”3

L’EEES (1998)4 també s’ha d’interpretar dins d’una nova dimensió de l’ensenyament superior de la qual en forma part juntament amb l’Espai Europeu de Formació Permanent (2001)5 i l’Espai Europeu d’Investigació i Recerca (2003)6. De la iniciativa se’n fa una acció en xarxa on és necessària la implicació de molts agents actius professionals del sector i és, alhora, un element novament distintiu de la nova Europa. Els fonaments principals, tot i les dificultats de la normativització i desplegament de competències estatals i comunitàries, se sustenten sobre els principis jurídics de la mobilitat i el reconeixement formatiu.

Així, tots els documents que han anat acompanyant el procés de construcció de l’EEES, comprenen els documents d’origen: la Magna Charta Universitatum, la Declaració de la Sorbona i la Declaració de Bolonya; els documents de desenvolupament referents a les diferents conferències ministerials europees dels responsables de l’ensenyament superior, que es dugueren a terme a Praga, Berlín, Bergen, Londres i Lovaina, així com els textos i informes previs a la reunions ministerials de:

de fons

“l’espai europeu d’ensenyament superior, segell distintiu i estratègic”miquel Àngel comas (macomas@cir.uic.es)

ens trobem immersos en un moment de gran rellevància, transcen-dència i interès, on sónmolts els agents i institucions que treba-llen a contrarellotge per saber, conèixer i formar-se en aquesta nova manera de fer i cercant-ne la màxima aplicació coherent amb l’entorn més proper i comunitari.

la UNESCO, ESIB, CRE, EUA, EURASHE, BFUG, ENQA, la Comissió Europea, Eurydice i OCDE. Tots ells responen a un mateix fil conductor de desenvolupament que respecta i consolida el document precedent. Així, han anat avaluant, modificant i/o consolidant les directrius marcades per la Declaració de la Sorbona i Bolonya amb la finalitat d’assolir l’EEES.

L’educació, la formació permanent i la recerca esdevenen eixos prioritaris en les polítiques estratègiques de la Unió Europea i responen a una necessitat de crear un segell propi i comú, amb una clara visió de futur, de compromís i de qualitat, i fan que esdevinguin un gran repte i una enorme oportunitat pedagògica, alhora que es consoliden i es promocionen com a mitjà imprescindible

per promoure la cohesió social, la ciutadania activa, la realització personal i professional, l’adaptabilitat i l’ocupació.

L’EEES és un segell distintiu estratègic en benefici d’una millor identitat, competitivitat, mobilitat, ocupabilitat i projecció Europea.

Veure TESI, menció Europea: http://hdl.handle.net/10803/41404

NOTES:

1. CONSELL EUROPEU DE LISBOA. Conclusions de la Presidència [En línia]: Consell Europeu de Lisboa, 2000.<http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_es.htm#1>

2. COMISSIÓ EUROPEA, COMUNIT. Hacer realidad un espacioeuropeo del aprendizaje permanente [En línia].Brussel·les, 2004.<http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2001:0678:FIN:ES:PDF>

3. FERNÁNDEZ ARUFE, J. E. Los grandes cambios y la sociedad del conocimiento. La política económica en tiempos de incertidumbre. Netbiblo, 2006.

4. Declaració de la Sorbona [En línia]. 1998.<http://www.gencat.cat/diue/doc/doc_17852449_2.pdf >

5. Comunicat de la Comissió de Comunitats Europees (2001). Hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje permanente. Bruselas. COM (2001) 678 final. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2001:0678:FIN:ES:PDF

6. Comunicat de la Comissió de Comunitats Europees (2003). El Espacio Europeo de Investigación: un nuevo impulso. Reforzar, reorientar, abrir nuevas perspectivas. Bruselas. COM (2002) 565 final. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2002:0565:FIN:ES:PDF

de fons

la formació permanent i la recerca esdevenen eixos prioritaris en les polítiques estratègiques de la ue i responen a una necessitat de crear un segell propi i comú, amb una clara visió de futur, de compromís i de qualitat, fent que esdevinguin tot un gran repte i una enorme oportunitat pedagògica.

L’Excm. Sr. Xavier Trias, alcalde de Barcelona, i l’Hble. Sr. Andreu Mas-Colell, conseller d’Economia i Coneixement de la Generalitat de Catalunya, van inaugurar el passat 10 d’octubre els edificis de la Facultat d’Educació de la Universitat Internacional de Catalunya.

comunitat

Inauguració dels nous edificis de la Facultat

El president del Patronat Universitari i el rector acompanyen l’alcalde i el conseller d’Economia i Coneixement

Andreu Mas-Colell signa el Llibre d’Honor de la UIC

Xavier Trias signa el Llibre d’Honor de la UIC

El conseller i l’alcalde es van fer una fotografia amb el Newsuic, el periòdic de la Universitat

Després d’una visita pels edificis, el capellà de la Facultat, el Dr. Riocabo, va beneir les instal·lacions

A l’acte hi van ser presents alguns mitjans de comunicació

En el seu discurs, el degà de la Facultat va fer una trajectòria per l’Educació a casa nostra.

L’alcalde, arran d’un article de Newsuic, va parlar sobre Barcelona i l’important paper de la UIC en la formació en valors

El conseller va parlar sobre la importància d’apuntar cap a l’eficiència, la qualitat i la internacionalització

Aquest és el Butlletí de la Facultat d’Educació de la UIC. Es permet copiar, distribuir, exhibir i fer obres derivades sempre i quan es reconegui i citi l’obra i no es faci servir per a usos comercials i es faci servir la mateixa llicència en les obres derivades.