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CAL¡DAD DEL ACTO MEDICO

Leonardo Viniegra

Para empezar debe afirmarse categóricamente que el acto médico es el referentesupremo del aprendizaje de la medicina. Gracias a la perspectiva que brinda el actomédico encuentran su cabal sentido las llamadas cieneias básicas, dando soporteexplicativo a observaciones generadas durante el proceso de diagnóstico y

tratamiento. Si aspiramos a que, en el currículum médico, el mensaje educativo seaverdaderamente significativo para el alumno y no sólo para el maestro, tendremos que

seguir pugnando por ubicar al acto médico como la fuente de origen de los problemasde conocimiento y, al propio tiempo, el destinatari'o del nuevo conocimiento. No nosdejemos llevar por las apariencias: los fracasos de programas educativos centrados enel acto médico son indicativos de que su implantacién ocurrió en circunstanciasdesfavorables, más que de concepciones erróneas sobre la educación médica (1).

Dicho lo anterior, si nuestro propósito es ahondar en la calidad de las actividades delmédico, es preciso incursionar en una encrucijada donde confluyen niveles, enfoques,procesos y acciones, que es preciso desentrañar.

Primeramente hay que reconocer que la calidad no es una situación dada o estática,sino el resultado de un proceso compléjo dé cuya permanencia dependerá elmantenimiénto de aquélla.

Otro aspecto, que se hará evidente a lo largo de este escrito, es que hablar de calidaden el ámbito de la práctica de la medicina es entender el papel que tiene el enfoqueelegido para definirla y reconocer los diferentes atributos que adquiere aquélladependiendo del nivel de expresión donde se indague

I. LOS NIVELES DE EXPRESIÓN DE LA CALIDAD

Antes de proceder al análisis de este apartado es pertinente dejar sentada nuestrapremisa: reconocemos una relación jerárquica entre los niveles, en el sentido de quelos niveles más simples guardan una posición subordinada con respecto a los máscomplejos, de manera tal que el nivel social es el subordinante, lo seguírá elinstitucional y asf sucesivamente hasta el índividual, que es el que tiene una relaciónsubordinada con los demás niveles. Esta tesis no níega las posibles influencias que losniveles subordinados tienen en los niveles subordinantes; sólo afirma que a la largason las características de los niveles superiores (subordinantes) las que prevalecenconfigurando a los niveles subordinados.

Si nos referimos ahora a nuestra realidad, podemos afirmar, de manera un tantosumaria y esquemática, que en el plano social nos encontramos ante una sociedadprofundamente desigual en diversos aspectos, el más ostensible es el económico, quelleva aparejada la desigualdad de oportunidades para sus integrantes. Esta acentuadadesigualdad es expresión, a su vez, de otra caracterfstica que es resultado de un largoproceso histórico, que ha configurado esos rasgos pasivo-receptivos de nuestrasociedad, manifestados por actitudes de "estar en espera que otros' sean los quetomen la iniciativa para decidir, hacer, opinar o criticar. Las acciones colectivas ensociedades poco participativas como la nuestra ocurren, casi exclusívamente, antesituacíones catastróficas, teñidas de inmediatez. Los grupos menos favorecidos enuna sociedad poco participativa están'en gran medida imposibilitados para lograrsatisfacción a sus necesidades, intereses y expectativas, lo cual perpetúa y acentúa ladesigualdad. De manera general puede afirmarse gue, a menor partícipación de lasociedad en su conjunto, mayor desigualdad (2).

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@Ahora bien, la pasividad es el telón de fondo de la apatía a veces juzgada cPmqdesinterés general (con honrosas y significativas excepciones) para que las

aciividades sociales sean eficientes, se ejezan con responsabilidad y satisfagan al

usuario o destinatarío. Para los que piensan que lo descrito no corresponde a ia

realidad que vivimos mencionaré que, por contraste, en una sociedadpredominantemente participativa existen acciones colectivas que demandanconstantemente satisfacción de las necesidades, de los intereses y las expectativas de

los diferentes grupos y sectores, ejerciendo fiscalización a todos los niveles, desde los

actos de gobierno hasta en los servicios más especializados; tales demandas formanparte de los "mecanísmos" de control de calidad que, por med¡o de los grupos socialesorganizados, la sociedad civilejerce (2).

La reciente preocupación por la calidad (de productos y servicios), en nuestro pais,

surge como un imperativo proveniente del exterior y en escasa medida como unademanda de la población organizada. Expresado en otros términos, diríamos que en el

nivel de lo social la población no ha tomado conciencia de lo que puede lograr con suparticipación y, por ende, e¡1.ste escasa preocupación y débiles acciones tendientes a

conocer y, en su caso, incremgntar la calidad de los bienes y servicios. En este marco,las instituciones de atención a la salud adquieren características análogas, por lo cualla calidad de la atención médica suele ser una preocupación reciente, marginal eínconstante. Por estas mismas razones es poco lo que se ha indagado en nuestromedio en lo relativo a la calidad de la atención médica.

No existe un consenso universal acerca de los con conceptos, los métodos o losindicadores más apropiados para comprender y estimar la calidad en el ámbito de lapráctica médica. Por mi parte, he sostenido en diferentes trabajos que la calidad de laatención médica depende de la forma de organización del quehacer médico,específicamente la interrelación de la atención propiamente dicha con la enseñanza yla investigación.

Cuando esas tres esferas de actividad tienden a integrarse, se sientan lás bases de unquehacer médico en constante superacíón y de alta calidad; por el contrario, cuandose desvínculan o, peor aún, cuando una de ellas está ausente, la práctica de lamedicina se empobrece, tiende a la rutina y se encuentra desprovista de auténticossoportes de superación (3).

Aqul es necesario contrastar nuestra postura con la perspectiva de losadministradores y sus seguidores que aprecian el proceso de la práctica médica bajoun enfoque empresarial, de producción industrial (4), el cual desvirtria la relaciónmédico-paciente, asl como la relación det médico con el conocimiento y con el equipode salud. Este último debe ser un protagonista en el conocimiento, tanto al aplicarlo enbeneficio de los pacientes como al obtenerlo como efecto del cuídado que brinda a losusuarios. No se trata de un engranaje que debamos lubricar o reparar segúncorresponda como, quiérase o no, plantea el enfoque industrial; se trata de unacompleja intenelación de grupos humanos que asumen papeles cambiantes y qugrequieren condiciones de trabajo estimulantes que los impulsen a la superaciónconstante.

Si ahora seguímos la secuencia de niveles, nos encontramos con el institucional,donde se cristaliza la organización del quehacer médico a través de las normas,métodos y procedimíentos que regulan Ia actividad de los prestadores de los servíciosde atención a l+salué-En el ni.¡el inst-it'¡cional se definen lcs espacios y las formas deactividad del personal, incluidos los médicos, oríginándose condiciones que o bienproporcionan un alto nivel de calidad de la atención médica o, por el contrario,obstaculizan y aún impiden una práctica médica de alta jerarquía.

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Lamentablemente esto último es lo que predomina al prevalecer la desvinculaciónentre la atención y la enseñanza con una actividad de investigación prácticamenteausente.

En el nivelde grupo es donde ocurren ciertas interacciones que pueden contranestar,hasta cierto punto, los efectos adversos del nivel institucional cuando este es contarioa la o consecución de una práctica médica de alta calidad, en el sentido anotadoanteriormente. A este respecto, aunque raramente, podemos encontrar grupos quedesarrollan sus actividades en un buen nivel de calidad en circunstanciasinstitucionales poco propicias.

Llegamos asl al nivel individual, donde el médico, perteneciente a una determinadainstitución, se encuentra constreñido por las reglas y las normas. Empero si suambiente está caracterizado por una fuerte tendencia a la integración de la atenciónmédica con la enseñanza, y si además la investigación es una actividad consistente ysistemática, encontrará una dinámica de actividades que lo impulsa a la superaciónconstante, a la actualización permanente, al desarrollo de una actitud crftica yautocrítica con un desiderátum'. la elevada calidad de la atención médica queproporciona. En tales circunstancias de integración, la atención médica es la aclividadmanifiesta, la enseñanza el proceso latente que impulsa la superación y lainvestigación es la directriz racional (véase adelante).

Las implicaciones que entraña para la educación médica lo antes dicho se puedenresumir de la síguiente manera: la calidad de la atención médica (nivel institucional)determina la calidad del acto médíco que, a se vez, constituye la parte medular (de lacalidad) de las experiencias de aprendizaje, mismas que, al propio tiempo, son lainfluencia predominante en la calidad del aprendizaje clinico

II LOS ENFOQUES

El acto médico, propiamente dicho, incluye el conjunto de actividades que el médicorealiza para el diagnóstico, el tratamiento, la prevención y la rehabilÍtación de lospacientes a su cuidado. El eje del acto médico es la relación médico-paciente que deacuerdo con Laín Entralgo tiene dos componentes: relación objetivante y relacióninterpersonal (5).

La relación objetivante se refiere a ese componente del intercambio entre el médico yel enfermo que considera a éste como un "objeto de conocimiento", como portadorpotencial de una enfermedad que es preciso indentificar como fundamento deltratamiento. Este proceso de indagación requiere del uso apropiado de diversastécnícas.

La relación interpersonal alude a los mensajes que detonan interés, respeto,solidaridad y afecto por parte del médico y que infunden confianza, tranquilidad ydeseos de colaboración en el paciente.

Una relación médico-paciente totalmente dominada por la relación objetívante muyprobablemente identificará el diagnóstico del enfermo pero es probable que lográpocos beneficíos o índuzca ciertos efectos nocívos, si genera insatisfacción, si no lolrala confianza del paciente, si debilita sus expectativaé de mejoría propiciando, enlreotras, pobre adherencia terapéutica, desinterés por el seguimiento, etcétera. por elcontrario, si el predominio es el de la relacíón interpersoñal, lo esperable es que elpaciente quede muy satísfecho y conforme con la entrevista; sin embargo, es probableque la indagación diagnóstica sea inadecuada con las consecuencias que esto sueleacarrear.

Esta visión que el médico tiene del paciente, por intermedio de la relación objetivante,suele estar donimada por los aspectos biológicos característicos del enfoque a partirde la enfermedad. El médico experimentado suele reconocer las graves limitacionesque en ocasiones propicia el enfoque exclusívo de la enfermedad dentro de la prácticamédica. A este respecto, estímo ahora pertinente deslindar los conceptos quesubyacen al acto médico para comprender su interacción y complementariedad.Siguiendo en parte a Taylor diremos que son tres los conceptos mediante los cuales"puede observarse' un paciente: la enfermedad, el padecimiento y la situaciónpsicosocial (6).

al Enfermedades

- Son modelos teórico-estadísticos, descriptivos, acerca de agrupamientossindromáticos y/o paraclínicos, con o sin referencia a la etiología o patogenia,que configuran sus propios criterios de validez interna y de constataciónempirica.

- Constituyen una evidencia objetiva para el médico. El interrogatorio y laexploración física dirigidos se basan, en gran medida, en el concepto de unadeterminada enfermedad bajo sospecha.

- Se refieren a realidades tangibles {deformidades, heridas, tumores, alteracionesde laboratorio y gabinete).

- Son Válidas en ausencia del padecer (fase asintomática).- El diagnóstico es un proceso de verificación o descubrimiento.- El criterio de gravedad no es definitorio (puede ser trivial).- El especio, el tÍempo y la situación son irrelevantes (el diagnóstico de la

enfermedad no varía por estas circunstancias).- La abrumadora mayorla de la investigación clínica se refiere a las

enfermedades.

b) E padecimiento

- Es el malestar de una persona como experiencia vivida; se expresaprincipalmente, aunque no de modo exclusivo, por la limitación de lasactividades habituales del paciente (incapacidad), como consecuencia de laenfermedad. Suele ser el estfmulo iatrotrópico.

- Es una experiencia singular, un proceso.- lncluye actitudes, comportamientos y/o expresiones que lo testimonian por parte

del paciente o sus allegados.- Tiene una variabilidad prácticamente infinita. Criterios como gravedad,

intensidad, remisiones y exacerbaciones, malestares asociados, limitaciónfuncional, etcétera, son del padecimiento no de la enfermedad.

- Tiene validez aun en ausencia de enfermedad confirmada o descubierta(molestias de diversa índole que no corresponden a enfermedad alguna).

- El diagnóstico es una descripción. La entrevista médico-paciente tiene un papelesencial para conocer el padecimiento. No es raro que el paciente sea dado dealta, después de permanecer hospitalizado, sin que se le haya mejorado oaliviado su padecimiento a pesar de haber sido sometido a diversostratamientos por afguna enfermedad.

- Varía a través del espacio, el tiempo y Ia situación. Un asmático sueleexperimentar cambios en sus sÍntomas dependiendo del clima, ciertas horas deld[a, su edad cronológica o el ambiente emocional,

- Está profundamente influido por las condiciones de vida; ros apoyosemocionales suelen atenuarlo, los estrésores psicosociales Io exacerban.

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c) Sifuación psicosocial

- Esta constituida por la trama de significados (conscientes o ínconscientes) deuna persona con su entorno

- Es generalizada y rlnica para cada persona. Todos vivimos en un entornopsicosocial significativo (familia, trabajo, amistades).

- Comprende el conjunto de estresores y apoyos psicosociales propios delentorno significativo de cada persona. Los estresores son círcunstanciasgeneradoras de tensión emocional que suelen tener consecuenciasdesfavorables para el individuo, sobre todo su persisten. Los apoyos son losrecursos con los que una persona amortigua, aminora o contrarresta los efectosde los estresores.

- Puede ser dolorosa, sin enfermedad o padecimiento: los "problemas de la vida'.- Tiene una estructura muy inestable, puede variar enormemente como resultado

de cambios aparentemente menores, v.gr.: el despido del trabajo, laenfermedad de un ser querido.

- El diagnóstico es un discernimiento. Existe para el médico sólo si ésteconsídera e indaga su presencia y características.

- El tiempo, el espacio y la situación son absolutamente decisivos. Son el aquí yel ahora.

- Es la expresión de las condiciones de vida.

La práctica de la medicina, progresivamente, ha ido reintroduciendo, sin hacerloexplícito y quizá sin apreciarlo claramente, los conceptos de padecimiento y situaciónpsicosocial. El primero constituyó propiamente el motivo de la práctica de la medicinao sus equivalentes desde la más remota antigüedad. Fue el surgimiento yrobustecimiento de la teoría de las enfermedades lo que hizo declinar, hasta casidesaparecer, la influencia del padecimiento como referente de las intervenciones delmédico. \

En la actualidad, la preocupación por la calidad de vida de los pacientes, cuya mejoríase plantea como uno de los objetivos centrales del cuidado de la salud, pone demanifiesto el papel que adquieren el padecimiento y la situación psicosocial en loscriterios actuales para estimar los efectos de la acción médica.

Una intervención del médico que no tome en cuenta el padecimiento o el entornopsicosocial del paciente estará prácticamente desprovista de los ingredientes de"individualización" del tratamiento, lo cual puede condicionar que sea inefectivo o auncontraproducente. Considerar, por ejemplo, su edad, la gravedad, la magnitud de sussÍntomas, la coexistencia de otras enfermedades, sus deseos, sus circunstancias devida, suele ser decisivo para un tratamiento apropiado. De la misma manera, elconocer la situación psicosocial puede permitir al médico movilizar, en beneficio delpaciente, los apoyos del seno familiar que pueden ser determinantes en la evoluciónde ciertos casos,

III. LAS ACCIONES

Las acciones que integran el acto médico han sido más estudiadas y, por ende, sonmejor conocidas. Sin embargo, no puede decirse lo mismo con respecto a los criteriosde calidad de tales acciones. En el cuadro I se presentan en la columna de laizquierda las acciones relevantes propias del quehacer clÍnico cotidiano, ordenadasde menor a mayor complejidad. En la columna de la derecha se enuncias los criteriosde calidad de cada una de las acciones relevantes. A continuación analizarébrevemente cada una de las acciones, una díscusión más extensa se ha hecho en otrolugar (7)

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1l Obtención de los dafos clínicos

Es la acción que sustenta la práctica clínica. La validez se refiere aqul a lo significatívode la información recabada en donde entra tanto el interés del médico como el delpaciente; en este sentido, lo significativo desborda el marco de referencia de la

enfermedad e incluye el padecimiento y la situación psicosocial (véase antes).

CUADRO 1. CALIDAD DEL ACTO MEDICO

Acciones relevantes Criterios de calidad

1. Obtención de datos clínicos. Validez y conformidad.

2. Formulación de hipótesis Congruencia y adecuación.diagnósticas.

3. Decisiones diagnósticas. lndicación, oportunidad elndividualización.

3,1 Uso de las pruebas Racionalidad.disponibles.

3.2 Ejecución de procedi- Eficiencia.Quehacer mientos,

clínico 4. lnterpretación de los resultados. Congruencia, oportunidad.

cotidiano 5. Decisiones terapéuticas, pre- lndicación, oportunidad eventivas o de rehabilitación. lndividuaiización.

5.1 Uso de los medios Racionalidad.terapéuticos.

5.2 Ejecución de procedimientos. Eficiencia.

6. lnterpretación de la evolución Congruencia, oportunidad.del paciente.

7. Actualización de las decisiones lndicación, oportunidad edurante la evolución. lndividualización,

Por ejemplo, una información que sólo sea significativa para el médico dejará de ladolo relativo al paciente como persona y sus circunstancias, propiciando el tratoimpersonaly debilitando la perspectiva humanística de la relación médico paciente.

En cuanto ala confiabilidad, alude a la consistencia con la cual se obtienen los datosel pacíente en relación con otros médicos, o a la concordancia con los resultados deciertos estudios de laboratorio o gabinete.

En la mayoría de las unidades de atención a la salud, la obtención de la información ,:"Sclínica supone, además, el registro preciso y completo de los datos significativos. *$

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2l Formulación de ñipótest's diagnósúrcas

Desafortunadamente en muchas ocasiones esta actividad es sólo impllcita y noexplícita en el expediente clínico, por lo que va perdiendo sus cualidades heurístícasdentro del quehacer médico. Esta actividad presenta diferencias que dependen de laexperiencia del médico. En un clínico experimentado, la formulación implicita de unahipótesis diagnóstica ocurre tempranamente en el desarrollo de la entrevista con elpaciente; con pocos indicios el médico con experiencia tiene en mente algunashipótesis que descarta o afirma durante el interrogatorio y la exploración física. El

aprendiz, en cambio, suele obtener la información del paciente siguiendo las reglas delmétodo propedéutico y, una vez que la ha recabado por completo, intenta encontraruna explicación plausible. Conforme adquiere experiencia, y sobre lodo si susacciones se organizan a través de la integración de la teoría y la práctica (véaseadelante), progresivamente acudirán a su conciencia posibilidades diagnósticas enetapas tempranas de la historia clínica, que serán la guía en la indagación de los datossignificativos de intenogatorio y exploración (8). Es con la formulación de la hipótesiscomo la historia clfnica adquiere su verdadera estructura metodológica (métodohípotético deductivo).

En este proceso de aprendizaje, cuando se llega a la madurez, las hipótesisdiagnósticas adquirirán congruencia con la constelación de síntomas y signos que elpaciente presenta, y adecuación con la realidad epidemiológica de morbimortalidad delpaís, la región y la unidad médica donde se labora. Sin embargo, cuando esta acciónno se ejercita, ní se peffecciona, podemos encontrar grados diversos de incongruenciacon el cuadro clínico del paciente o de inadecuación con respecto a la reafidad dondese actúa.

3) Decisio nes diagnúsúicas

Con mucha frecuencia el esclarecimiento confirmatorio del diagnóstico de un pacienterequiere de la realización de diversos procedimientos o exámenes de laboratorio ygabinete. En estos casos, la decisión del médico tiene diferentes atributos de calidad:a) indicación, se refiere a si en un determinado caso se hacen sólo los estudiospertinentes (ninguno innecesario o superfluo) y no se omite ninguno que searealmente necesario; b) oportunrdad, significa que el procedimiento o la prueba delaboratorio o gabinete indicados se realizan en el tiempo apropiado de acuerdo con laevolución del caso, ni antes ni después; c) individualización, hace alusión a esa sutilhabilidad de considerar una posible decisión relacionándola con las características delpaciente en su complejidad. Numerosos procedimientos o estudios de gabinete están"indicados'cuando se sospecha cierta enfermedad; sin embargo, la edad del pacíente,la gravedad, su estado nutricional, etcétera, obligan al clÍnico a no considerarlo o adiferirlos.

Si nos referimos ahora al uso específico de las pruebas diagnósticas de laboratorio ygabinete, encontramos otro atributo de calidad: la racionalidad, que se relaciona conla actitud del rnédico de profundizar en el conocimiento de las características de dichaspruebas, sus posibilidades y limitaciones. Esto supone estar al tanto de la variabilidadde los métodos de medición que se utilizan en el sitio en donde se labora. Tambiénimplica reconoce¡ los indicadores de utilidad de tales pruebas (sensibilidad,especificidad, valídez predictiva positiva y negativa) y de aplicarlos en su prácticacotidiana. Actuando de esta manera, el médico logrará interiorizar, como hábito, el usoracional de las pruebas diagnósticas.

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Cuando el médico debe ejecutar cieftos procedimientos con fines diagnósticos seespera de él que lo haga con seguridad (sin daño para el paciente), que cumpla con elpropósito que guió su realización (eficacia) y que lo haga en el menor tiempo posible.Son éstos los tres componentes de la eficiencia.

4l lnterpretación de los resulfados

El médico, al solicitar pruebas de laboratorio y gabinete, debe estar en condiciones deinterpretar con congruencia y oporiunidad los resultados que se obtengan. Elrequerimiento crucial para alcanzar congruencia es ejercitarse permanentemente en lacorrelación clfnica que implica, en un sentido, considerar la situación clínica delpaciente que suele modificarse con rapidez y, en el otro, valorar los resultados de losestudios solicitados con base en lo esperado sin estimar lo inesperado, teniendo enmente los alcances y limitaciones de las pruebas diagnósticas utilizadas. Sólo de esamanera el médico aprenderá a ponderar apropiadamente un resultado con base en ladiversidad de interpretaciones que conlleva, por ejemplo, una cifra de laboratorio, unaimagen radiológica o un estudio histopatológico. La oportunidad en este caso ocurrecuando se hace un seguimiento estrecho del paciente, lo cual condiciona laactualización casi permanente de los resultaos en el momento mismo en que segeneran.

5. Decisio nes terapéuticas, preventivas o de rehabititación

Al igual que las decisiones con fines diagnósticos, toda intervención del médico con elpropósito de prevenir una enfermedad, restaurar la salud, atenuar los síntomas delpaciente, mitigar la incapacidad funcional, etcétera, requiere de una indicación precisa,de la opodunidad en el tiempo y de la individualización hacia el paciente y suscircunstancias. Muchos de los efectos adversos que provocan las intervenciones delos médicos, en particular a través de los medicamentos, ocuÍren porque losindicadores de calidad del acto médico no alcanzan niveles suflcientes. Los errorespueden ser por comisión, al prescribir un fármaco no indicado o que, al estar indicado,se da en dosis inadecuadas (exceso o defeclo), a intervalos entre las dosis noapropiados o por tiempo de administración menor o mayor de lo recomendado. Muchomenos frecuentes son los errores por omisión de: a) estudios clave para aclarar eldiagnóstico; b) procedimientos indispensables para el manejo adecuado del caso; c)medidas terapéuticas indicadas y necesarias; d) otras medidas indicadas y necesarias(preventivag, de rehabilitación). A los médicos se nos educa para "hace/', poco seinsiste en las situaciones sutiles donde hay que esperar o simplemente observar. Estaes una de las explicaciones de por qué los enores por comisión son mucho másfrecuentes que los de omisión (g).

La racionalidad en el uso de los recursos terapéuticos significa que el médico haaprendido a valorar la información (libros, revistas) y reconoce cuál es la evidenciamás sólida para fundamentar la utilidad de un recurso terapéutico; es decir, debe estarfamiliarizado con la investigación, conocer los diferentes diseños en boga y si.r fuezadiferencial para sustentar la eficacia terapéutica de un fármaco, de uná cirugía o deotra forma de intervención. A este respecto los llamados 'ensayos cllnicoscontrolados' constituyen el diseño de investigación más sólido para probar eficaciaterapéutica.

En lo relativo a la ejecucíón de procedimientos terapéuticos, al igual que en losprocedimientos diagnósticos, la eficacia comprende !a seguridad para el paciente y laeficacia para lograr el propósito que suscitó su realización.

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6l lnterpretación de la evolución del paciente

Alcanzar en alto grado los criterios de calidad en esta acción suponer mayorcomplejidad. lmplica, al menos, una obtención válida y confiable de los datos clínicosactuales, la interpretación congruente de los resultados de las pruebas de laboratorio y

gabinete realizados y la valoración cuidadosa de los efectos del tratarniento instituido.La congruencia en esta acción se refiere a la concordancia de Ia hipótesis con la quese interpreta la evolución del paciente (mejoría, empeoramiento o sin cambios) conrespecto a la enfermedad de que se trate (reversibilidad o irreversibilidad del procesopatológico) y al tratamiento instituido (efectos favorables, desfavorables oinsuficientes).

La interpretación de la evolución requiere adecuarse a la situación del paciente, quesuele ser rápidamente cambiante; de ahí la trascendencia de la opodunidad con quese realice, en particular en los casos con evolución desfavorable.

7l Actualízación de fas decisíones durante la evolución del paciente

Esta acción condensa todas las anteriores. Requiere más que ninguna otra de unajerarquización apropiada de los problemas cllnicos del paciente. Este aspecto adquiereespecial significación en el paciente anciano que con frecuencia tiene un padecimientodonde coexisten varios problemas. La indicación, la oportunidad y la individualizaciónde cada decisión adquiere aquígran complejidad, ya que se trata de una circunstanciadonde confluyen, por una parte, el paciente que evoluciona con su enfermedad, supadecimiento y su situación psicosocial, y, por la otra, el tratamiento instituido, queinteractúa con el paciente provocando efectos favorables y desfavorables.

Al principio de este escrito mencionaba que la calidad no es una situación dada, algoestático, sino el efecto de un proceso; pasemos entonces a analizar el procesosubyacente cuyas características son determinantes en la calidad del acto médico.

IV. EL PROCESO

Cuando tratamos los niveles de expresión de la calidad del acto médico, señalábamosque un aspecto decisivo radica en la interrelación de la atención médica, la enseñanzay la investigación. Cuando esas tres esferas de actividad tienden a la integración seconfigura una organización del quehacer médico de alta jerarqufa y, lo opuesto,cuando dichas acciones se desvinculan, o cuando alguna de ellas está ausente, lapráctica de la medicina se empobrece y desvirtúa. La integración no debe concebirsecomo algo ffsico (el aula inmersa en las salas de hospitalización o el laboratorio juntoal consultorio); me refiero a una integración funcional donde la enseñanza confiera a laatención médica una organización propicia para la superación permanente y lainvestigación se nutra de los problemas de conocimiento propios del quehacer cllnicocotidiano, los esclarezca y retorne a éste para imprimirle la racionalidad y la visióncrítica que le son necesarias.

La mayor o menor tendencia a la integración a la que hemos hecho alusión semanifiesta en los métodos de conocimiento que se desarrollen. En otro lugar (7) hepropuesto tres métodos de conocimiento: asimitación, producción y critica, gue,cuando están presentes, son complementarios e interdependientes. Tales métodos seconciben en sentido amplio, es decir, no se trata de una secuencia de accionesespecíficas tipo algoritmo, sino más bien de circunstancias que organizadas de ciertaforma facilitan un aprendizaje de deterrninadas caracterlsticas.

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1l Método de asimilación

El método de asimilación se refiere a la forma en que el médico se relaciona yprofundiza en el conocimiento ya existente y generalmente aceptado en el momentohistórico de que se trate. Este método es el que despliegan los estudíantes en losdiferentes niveles educativos y constituye el objetivo que han de transformar lasllamadas escuelas activas o participativas. Es evidente que el método de asimilaciónpresenta innumerables variantes que se desarrollan dentro de dos extremos: el pasivoy el participativo.

Es comrJn que los alumnos de los diferentes niveles educativos, íncluida la

licenciatura, tengan una actitud pasiva ante el conocimiento, limitándose a lo que el

maestro dice sin confrontarlo con situaciones problema de su realidad inmediata o

mediata. La esencia del enfoque pasivo en el método de asimilación es la disociaciónentre práctica y teorla. Lo anterior llevado a la práctica de la medicina nos prefigura,por ejemplo, a un médico que es presa fácil de la propaganda de la industria qufmico-farmacéutica -su fuente de actualización- y poco habituado a confrontar con su

experiencia cotidiana las escasas lecturas que realiza.

Un método de asimilación de corte participativo, propio de ambientes médicos conclara tendencía a la integración de la atención médica y la enseñanza, tiene trescomponentes:

a) Una organización direccional de las drversas experiencias de aprendizaje. Lo cualsignifica que la búsqueda, el análisis y la reflexión de la información que se consultaresponden a una necesidad de conocimientos suscitada por las situaciones problemaque plantea la atención de los pacientes. El referente supremo -no el único- delconocimiento médico es la atención de los pacientes.

Aqul abriré un breve paréntesis para analizar lo que se ha dado en llamar el 'mensajesignificativo'. La institución escolar gradualmente adquiere mayor conciencia acercade la trascendencia que tiene el que el mensaje educativo sea significativo para elalumno. Un mensaje significativo es aquel que evoca en el que lo recibe una vivenciarelevante, despertando su interés, motivación y/o disposición favorable hacia elcontenido del mensaje. El mensaje significativo es el que desarrolla actitudes yhábitos. Como es de suponer, un mensaje significativo para el alumno puede teneruna influencia insospechada: en cambio, un sinnúrnero de mensajes que sólo sonsignificativos para el profesor pueden pasar de largo sin tener ninguna influencia oincluso ser contraproducentes. He aqul el meollo de la mayoría de los problemaseducativos. Cuántas aversiones a la escuela tienen su origen en lo inapropiado delmensaje que, en una secuencia de eventos, se sigue con el desinterés y la resistenciadel alumno, [a irracionalidad de las medidas correctivas, y una meyor resistencia delalumno que culmina con la no acreditación de la materia. Lo anterior se ve agravadopor lo inelevante que suelen ser los contenidos de los instrumentos de evaluación.

La enorme mayorfa de los programas educativos se organizan en la dirección opuestaa las exigencias de una actividad docente fundamentada en el mensaje sígnificativo,Lo habitual es que se inicien por los principios, los conceptos y teorías, y en el mejorde los casos terminan con situaciones problema de la realidad inmediata. Las horasinterminables que dedicamos, cuando estudiantes, al aprendizaje de las cienciasbásicas desprovistas de un referente que les diera una auténtica significación eranverdaderos actcs de fe que aún se les exige a nuestros alumnos. Recuerdo consatisfacción el momento en que descubrí el verdadero sentído de las ciencias básicasa partir de situaciones clínicas que ameritaban esclarecimienlo.

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Regresando ahora a nuestro análisis, puede comprenderse de lo anteríor que laorganización direccional de las experiencias de aprendizd¡e, a partir de las situacionesproblema de la atención médica, transforrna el mensaje que se obtiene de las diversasfuentes de información en significativo, al tener un referente lleno de vivenciasrelevantes pare el lector, circunstancia opuesta a la lectura de informacióndesvinculada de la realidad donde se actúa.

b) lntegración de la teoría y la práctica. Se refiere a ese flujo bidireccional,ininterrumpido, entre la información (conocirniento) y la acción. Esto significa, en unsentido, que toda acción relevante dentro del acto médico global (cuadro 1) tiene comonecesario punto de apoyo información bibliohemerográfica pertinente; en el otro, quecontinuamente se valora la información a partir de su confrontación con la realidadclínica. Este ir y venir es lo que amplía y profundiza el conocimiento, al permitir quecada nueva responsabilidad en la atención de los pacientes constituya una ricaexperiencia de aprendizaje.

La integración de la teoría y la práctica propicia que la información se recuerde conmayor facilidad {e hecho se incorpora a la experiencia vivida- y, no menosimportante, se aprende a cuestionarla, a comprender sus limitaciones y ubicarla en suverdadera utilidad y significado.

No está de más reflexionar ahora acerca de la estructura curricular de la abrumadoramayoría de los planes de estudio, donde lo que suele ocurrir, justamente, es unadisociación entre la teoría y la práctica, lo cual escamotea al alumno los beneficigseducativos que se han mencionado. Los intentos, en su mayoría fallidos, por integrarlas clases teóricas con el laboratorio (prácticas) están lejos de alcanzar el objetivo.Durante esas prácticas de lo que se trata es de conoborar lo leído, inclinarse ante lasverdades establecidas. Diferente sería si el alumno, con algunos lineamientos deobservación, se iniciara con ésta y posteriormente acudiera a la información paracomprender Io obseruado y aprender que el conocimiento está permanentemente enconstrucción.

En las instituciones de atención a la salud se propicia poco la consulta de lainformación por la carencia de bibliohemerotecas, la sobrecarga asistencia o losescasos o nulos estímulos a las actividades académicas; mucho menos se facilita laintegración de la teorf a y la práctica; por lo mismo, las acciones médicas relevantes(cuadro 1) están desprovistas de los atributos de calidad que hemos analizado enl[neas anteriores.

c) DiscusiÓn analítica. Se trata propiamente de un procedimiento de intermediaciónentre la práctica y la teoría que enriquece el conocimiento. Su aspecto medularconsiste en la confrontación de diversos puntos de vista acerca de una determinadasituación problema, con base en la evidencia clínica recabada, la informacióndisponible que ha sido consultada y la experiencia diferencial propia de cada uno delos participantes en la discusión, con el propósito de elegir la mejor alternativa desolución. La discusión analítica permite que los médicos de mayor experiencia orientena los de menor experiencia para transit at, cada vez con mayor fluidez y confianza, elsendero que comunica a la práctica con la teoría en un ir y venir. Los atributos decalidad del acto médico se promüeven por medio de la dÍscusión analltica,fortaleciendo la asimilación del conocirnie*tc.

No debe confundirse cualquier discusión de un caso clínico con la discusión analítícaque supone la integración de la práctica y ta teoria.

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12

Un médico que se ha formado ejercitando el método de asímilación participativa haráde sus experiencias cotidianas una fuente permanente de superación yperfeccionarniento.

2l Método de producción (investigación)

El método de producción del conocimiento comprende las diversas modalidades de lainvestigacién: filosófica, histórica, básica, clinica, epidemiológica, etcétera. Desde unaperspectiva participativa del conocimiento, [a investigación es, en primera instancia,una herramienta de aprendizaje. Si de lo que se trata es de que el alumno (médico) seconvierta en un auténtico protagonista del proceso de conocimiento en el que estáinmerso, no basta la integración de la teor[a y la práctica con I rnediación de ladiscusión analítica, es preciso que haga aportaciones que él mismo genere y de estamanera aspirar a una participación real en el conocimiento.

Muchos médicos estarían en desacuerdo con el papel tan prominente que aqulasignamos a la investigación; aún más, algunos colegas tienen una opinión pocofavorable de las aportaciones de ésta a la práctica de la medícina y no tienen el menorinterés en aprenderla y ejercítarla. Ocurre aquí algo parecido a lo analizado apropósito de "la organización direccional de tas experiencias de aprendizaje'; lospromotores de la investigación fueron incapaces de despertar el interés de muchosmédicos en ejercicio o en formación porque su mensaje no fue significativo para éstos.Sólo cuando la investigación se enfoca a la observación rigurosa de los sucesosrebvantes del acontecer cotidíano, se integra funcionalmente con la atención médica.Por ejemplo, indagaciones en un servicio clínico, en una unidad de atención o en unainstitución de salud acerca de: la confiabilidad con la que se obtienen y registran losdatos clínicos; la proporción con la que se verifican las hipótesis diagnósticasplanteadas; el uso de los criterios de prevención, diagnóstico y tratamiento; el uso delas tecnologlas de apoyo al diagnóstico; el uso de los medios terapéuticos, preventivosy de rehabilitación.

Las enfermedades iatrogénicas constituyen un capítulo clave al representar uno de losindicadores de fondo de la calidad de la atención médica. Su estudio incluye diferentesaspectos como: prevalencia, incidencia, factores de riesgo, factores predisponentes,curso clínico, pronóstíco y prevención; a su vez, el conocimiento de los efeclosiatrogénicos permitirá una estimación más equilibrada de los efectos globales de laatención médica: balance de beneficios y perjuicios. Estas líneas de investigaciónesbozadas, de ninguna manera les serán ajenas a la mayoría de los médicos enejercicio, y es probable que, de haber estado en desarrollo en las instituciones deatención a la salud, hubieran contribuido a proyectar otra imagen de la investigacióncapaz de incidir directamente en la mejoría del quehacer médico con un beneficio claroy ostensible para los pacientes. El quehacer de investigación en estas circunstanciasquizás hubiera constituido un "mensaje significativo' para muchos médicos que noincursionaron en este ámbito de actividades tan motivante y enriquecedor.

Este espacio de la investigación, integrado funcionalmente a la atención médica, lo hedenominado vinculante para destacar su papel de puente de unión entre las diferentesmodalidades de la investigacién en salud y la atención de los pacientes (1).

Se entiende de to antes dicho que no basta la existencia de actividades deinvestigación en una unidad médíca para que pueda constituirse en la 'directrizraciona! del proc,eso'; se requiere de la investigación vinculante para pretender talpropósito.

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A través de la investigación vinculante, el médico desarrolla una visión crítica que

progresivamente se transforma en actitudes (autocríticas) y hábitos. Sin embargo,existen otros níveles de la crítica que, tomando distancia de la realidad inmediata,propician Ia reflexión y el análisis desde "fuera", para comprender los supuestos que

subyacen en la práctica médica. La crítica constituye uno de los métodos deconocimiento más complejos y menos sistematizados y, por lo mismo, es mal

entendido.

3l Método de crítica

El método crítico se fundamente en la transdisciplina, la cual consiste en la aplicaciónde diversos enfoques de análisis y reflexión propios de las humanidades: filosófico,histórico, social, en la comprensión de una situación problema. Recordernos, a guisade ejemplo, que la medicina como práctica social se despliega en cierta dirección y

con determinadas características que no son naturales ni fortuitas. SÓlo un examenconcienzudo que haga acopio de un enfoque transdisciplinario nos permite develar los

supuestos que subyacen en dicha práctica: a) epistemológicos, donde se aprecia el

predominio del nivel molecular sobre el nivel psicosocial en los intentos de comprenderal organismo; b) metodológicos, el enfoque individual predomina sobre el colectivo, loque en otros términos significa la preponderancia del método clínico sobre el

epidemiológico; c) de organización, la preeminencia del enfoque curativo en

detrimento del preventivo condiciona el modelo médico dominante basado en centrosde especialización que requieren equipamiento de alto costo.

El ejercicio del método crítico es la simiente de ciertas estrategias y táclicas de accióninnovadoras o de líneas de investigación originales, basadas en una comprensiónprofunda de Ia realidad donde se actúa.

Resultará evidente para el lector que el método de investigación (producción) es sóloun esbozo de muchas unidades de atención a la salud donde se forman los médicos, y

en cuanto al método crítico, está prácticamente ausente (con muy raras excepciones),todo lo cual representa un gran vacío en nuestras posibilidades de superación y

progreso, y en nuestras opciones educativas.

Este rápido examen al proceso que determina las características del acto médicopermite comprender cómo una gran proporción de nuestras instituciones están lejanasde una organización que intrínsecamente propicie y mantenga alta calidad de susactividades.

Para concluir podemos afirmar que el acto médico, esa encrucijada que hemosanalizado, está determinado por los niveles de organización más amplios, más vastos.Por tanto, no es dable esperar que la calidad del acto médico se supere si esto nolleva aparejado un cambio profundo en la organización del quehacer de los médicos,caracterizado por una poderosa tendencia hacia la integración funcional de la atenciónmédica, la enseñanza y la investigación en las unidades de atención a la salud,propiciai-,do el florecimiento de los rnétodos de conocimíento desde una perspectivaparticípativa.

El acto médíco no puede ser sustituido por ninguna experiencia de aprendizaje comoel referente que confiere significación a los mensajes educativos; en consecuencia,nuestra labor como educadores de nuevas generaciones de médicos es reivindicarlo:en su papel organizador dentro del curriculum, y favorecer las iníciativas queverdaderamente tiendan a su superación.

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Renunclas a UEA/grupo vía WEB (Exclusivamente

alumnos del nivel licenciatura)

Devolución del certificado original de bachillerato

http :llwww. xoc. u am. mlsaeh ttp ://sae. ua m. mx/sa e-pos g ra d o

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Recüficación de Callficaclón de Evaluaclón Global al Trimestrel2llnvlemo, fedra lfmite:2 de mayo

Rectlficación de calificaclón de Evaluaclón de RecupénciÓndel Trimestre 12llnviemo, fecha limite: 07 de mayo

Recepción de solicitudes de Constancias y Kardex

(ABC) Altas, Bajas y Cambios de UEA/gruPo y

cambios de canera de la división CAD, sólo a Planeación

Tenitorial:8,9 y ll de mayo

Consultar el instructivo y calendario para solicitar reposición de

credencial en el Módulo de lnformación Escolar"Únlcamente para alumnos inscritos al trimestre

La CSE realízó el trámite de incorporación al IMSS a todoslos alumnos inscritos de nuevo ingreso, consulta tunúmero de afiliación y clínica en el Módulo deInformaclón EscolafVerifica tu asignación de UEA/Grupo en el Módulo de

lnformaclón Escolar'"

Recepción de solicitudes de cambios de carrera, divisióny/o unidad

Aplicación de encuestas para evaluación docente

Publicación de calificaciones de Evaluaclón Global delTrlmestrc lUPrlmavera:27 de Julio en el Módulo de lnformaciÓn

Escolar de licenciatura* y posgrado*

Rectiflcaclón de calificación de Evaluación Global al TrimestrelZPrimavera, fecha límite:4 de septiembre

A partlr de la l0r. sem¡ña de clases consultar el lnstructlvo paÉ lalnscrlpclón/Relnscrlpclón al trlmestru lZ0toño vla WEB, en al Módulode lnformaclón Escolaf(ART. 2l del RES) Las inscripciones a la Universidad, al año escolar y a lasunidades de enseñanza apr€ndlza¡e en el nivel de lícenciatur¿, se efectuarándentm de los periodos señalados al efeclo en el calendario escolar aProbado por

el Colegio Académlco. medlanle el pago dé las drotas y conforme a losinstrucilvos corespondlentes publlcádos oporlunemente.

trffi iit¿iisEafiil,|

4 5 6 7 I

11 12 13 14 15

18 19 20 21 22

25 26 27 28 2S

I nscripción/Reinsoipción aDlas de descanso obligatorio rlnicio de dases del himestre12lPrimavera

Terminación de clases

Evaluaciones Globales *Entrega de Actas de EvaluaciónGlobal ^lnscripción a Evaluación deRecuperación oEvaluaciones de Reorperación @

Entrega de Ac{as de Evaluaciónde Recr¡peración E

- .:ir'o'"'

MODULO VIIUAM XOCHIMILCO. LICENC¡ATURA EN MEDICINA

,.CRECIMIENTO Y DESARROLLO DEL ¡NFANTE Y DEL PREESCOLAR''Catendarización Trimestre P I 12Del 07 de mayo al 18 de julio 2012

Festivos jueves l0 y martes 15 de mayo 2012

DIA MES EOUrPO

TEMA OBSERVACIONES

L07 Mavo Presentación datos qenerales. Entreqa de materialM08 Mayo Ubicac¡ón epidemiológica; pirámide de población: 1 995, 2000, 2005 y 2010 Morbi mortalidad de 0 a 1 y de 1 a 4 años. Análisis

general del módulo. Programas de infancia UNICEF, entornos saludables. Programa sexenal de salud. (1 ,2,3)derecho de los médicos, derechos de los pac¡entes.

Mt 09 Mavo Etica médica. Acto médico de calidad. Historia clínica: a-RN, b pediátrica (4, 5, 6, 7). Derechos de los pacientesv't1 Mayo 1 Crecimiento y desarrollo intrauterino. Embriogénesis (8): 1u. ,2a y 3' semanas, Noxas lnicio hospitalL14 Mayo 2 Crecimiento y desarrollo intrauterino.

Qiegstlyg.lqlqrgyq qcqlq L S N C.Malformaciones congénitas (9, 10 y 11); Desarrollo de sistema pulmonar

Mt16 Mayo J Crecimiento y desarrollo intrauterino. De la 4' a la 8a semana; y del 3er. Mes al nacimiento. (12 y 13). Genéticageneralidades.

J17 Mavo 4 Fisiolooia del recién nacido 114)v18 !\{evo- PRIMER EXAMENL21 Mayo q Caracteristicas recién nacido sano. EF Cuidados inmediatos Apgar, Silverman (15, 16, 17 y 18). Reanimación

neonatal.M22 Mavo 1 Recién nacido sano. Cuidado mediatos. Capurro, Ballard. Dubowitz ('lg. 20 v 21)Mr23 Mayo 2 &eciqn nacido, Clasificación, Riesgos, Curvas: Lubchenco, Jurado-García (23,24,25 v 26\J24 Mavo J §¡.de¡1lglglgle¡spqelqria RN. Apnea, asfixia, TTNR, SDR, AM, Neumonía, HPP (27, a, b, c, d, e ,f, q)v25 Mavo 4 Sx lctérico en RN: Por BiD, por Bil (28 A, 28 B)128 Mavo 5 Sx. lnfeccioso en RN: Conjuntiviitis, Onfalitis, Artritis, GEPI, Meninqitis, Sepsis (29 a b c d. e. f)M29 Mayo 1

Mr30 Mavo SEGUNDO EXAMENJ31 Mavo 2 Sx. Convulsivo en RN: Definición, clasificación, Problemas metabólicos, diaqnóstico v tratamiento (31)v 0'l Junio J Enfermedad hemorráqica del RN. Lactancia materna (32 v 33).L04 Junio 4 Crecimiento de 0 a 3 años (34).M05 Junio 5 Crecimiento de 4 a 6 años (35).Mt06 Junio 1 Teorlas de desarrollo, Freud, Piaqet, Wallon (36 a,b,c,d).J07 Junio 2 Teorías de desarrollo. Erickson, Viqostkv (36 e.fl.v08 Junio 3 Pruebas de valoración del desarrollo: Vanedella, Gessel, Denver (37 a, b, c,).L 11 Junio 4 Exploración neurolóqica- Potenciales evocados (38 v 3g).M12 Junio 5 Pruebas psicolóqicas: a) Goodenouqh, b) HTP (árbol. casa. oersona) (40 a.b) lnmunizaciones. oeneratidades t41 a)Mt 13 Junio I Red fría (41b). Esquemas de vacunación: Nacional (Cartilla) e lnternacional (41 c. d).J14 Junio TERCER EXAMENv15 Junio 2 Alimentación qeneralidades (42).L18 Junio 3 Alimentación sucedáneos leche materna (43).M19 Junio 4 Destete. Ablactación (44 v 45\. Dieta para preescolares (46).

Mt20 Junio 5 Desnutrición: Generalidades (47 a).J21 Junio 1 Desnutrición: Clasificación, tratamiento, prevención (47 b, c. d).v22 Junio 2 Accidentes qeneralidades (48). Prevención de accidentes seqún el desarrollo (49).L25 Junio 3 lntoxicaciones: a Generalidades b Acetaminofén. c fenotiazinas. d hidrocarburos 150 a. b. c. d).M26 Junio 4 Traumatismo craneoencefálico (5 1 )Mt27 Junio 5 Fractura huesos largos (52). lntroducción cuerpos elttraños. Sofocación (53).J28 Junio 1 Slndrome del niño maltratado (54). Maneio prehosoitalario de lesiones (55).v29 Junio 2 Relación huésoed. oarásito. Flora normal (56 v Sil. (60) Antibióticos: Penicilinas. Cefalosoorinas. Macrólios .

L02 Julio CUARTO EXAMENM03 Julio 3 Características generales de bacterias (58), (60) Antibióticos: Aminoqlucocidos. Sulfas. AantiviralesMi04 Julio 4 Características qenerales de virus (59).J05 Julio 5 Sx. Diarreico, Generalidades, Shiqella, Salmonella, E. Coli (61 a, b. c. d).v06 Julio 1 Sx. | ;iarréico Campylobacter, V. Cholerae, Rotavirus, Giárdia, Entamoeba (61 e, f, q).L09 Julio 2 Sx. Diarreico complicaciones: Deshidratación, tipos, grado, DHE, lRA, ClD, Choque $2a.b, c. d, e).M10 Julio 3 Hidratación oral. Esquemas ABC (OMS), rehidratación parenteral (63 a, 63 b). Entrega trabajo de

investioaciónMt 11 Julio 4 lnfecciones de vías áreas altas (64). lnfecciones de vías áreas baias (65)J12 Julio 5 Enfermedades exantem'áticas: Sarampión, Rubéola, Varicela, Escarlatina, enfermedad Kawasaki (66 a, b, c, d, e) Termina hosoitalv13 Julio 1 E¡lq¡¡ledades exantemáticas: Mononucleosis infecciosa, Denque, Exantema Súbito (66 f, q, h) lnicia comunidad116 Julio 2 Neuroinfecciones: Meningitis viral, bacteriana y fímica. Tétanos. Botulismo (67 a, b, c, d, e f)M17 Julio 3 Neuroinfecciones Polio y Guillain Barre (68 a, b).Mt 18 Julio QUINTO EXAMENJ 19 Julio Presentación de trabaio de investiqaciónv20 Julio ENTREGA DE REPORTE DE COMUNIDADt23 Julio Examen global o reposición de parcial.

J26 Julio Entrega de calificaciones.

OBSERVACIONES

1. En aula

1) Para la clase diaria usted deberá revisar el módulo oficial para conocer los puntos a desarrollar en cada tema.2) La asistencia se cuantiflca con lista diaria.3) Se esperan 15 min. para entrar a clase, posterior a los cuales se cierra la puerta.4) Tres retardos es igual a una falta.5) Cada dia debe entrar a clase con el resumen del tema a revisar.6) Las tareas se entregan al dia siguiente para su evaluación.7) La participación diaria, así como el tema que se le asignó a su equipo, se califica la exposición y su contenido

2. Comunidad

La comunidad consiste en visitar por 5 días a un JardÍn de niños, cada alumno revise 4 niños y entregar el reporte de cada uno con HCL, Denver,Goodenough, análisis somatométrico, asistencia 100%. (lnicia el lunes 16 de julio y termina el 20 de ¡utio Oe ZOtZ¡.Los reportes del JardÍn de niños se entregarán el martes 24 de julio del2012.3. Hospital

1)

2)3)

Deberá asistir diario al hospital puntual, debidamente uniformado, limpio, pulcro.La asistencia al hospital es de lunes a viernes de 08:00 a 11:30 horas grupo Dra. Luz María Flores Rosales, a menos que en algún servicio cambien elhorario de entrada. Su asistencia deberá ser del 10O%, área clínica Hospital Pediátrico lztapalapa, SSDFLa bitácora consiste en el reporte diario de la actividad, habilidad y destreza adquiridas en hospital.Durante su estadía en el hospital usted deberá respetar las reglas de comportamiento designadas en cada servicio; cualquier problema que se suscitedeberá comunicarlo inmediatamente a su asesor clínico ( Dra. Rosa MariaDiaz Beltrán, Dra. Lidia P. Del Ángel y Dra. Mejía Pérez) y en la UAM a sudocente.Diario se hace una miniguardia de las 1'l:30 a 14:30 horas al equipo que le corresponda en el servicio que se le asigna.

4. lnvestigación

1 ) El trabajo de investigación es sobre un tema o caso relevante asignado en el hospital, se presenta en aula el ¡ueves 19 de julio de 20122) Los trabajos de investigación se entregarán el viernes 20 de julio de 2012.

5. Calificación1) NOTA F|NAL

1)2)

3)4)

5)

EQUIVALENCIA

NA= menos de 60S- 60 a 77.9$= 78 a 87.9MB= BB A 100

* Formación profesiconal (20Yo)

% DE LA NOTA

Exámenes 50Hospital 20lnvestigación 10Comunidad 05Bitácora 05Tareas/fichas 04Participación 04Asistencia 02

DRA. LUZ MARIA FLORES ROSALESDocente de la Licenciatura en Medicina

51445

251

% ASISTENCIA (días)

Hospital 100Yo (43)Aula 90% (51)Comunidad 100% ( 5)

Días hábilesDias hospitalDías comunidadDÍas festivosExámenes - Parciales

Global

2) Sólo se promedian calificaciones aprobatorias.3) En caso de reprobar un parcial lo presentará en recuperación el día del examen global.4) En caso de dos o más parciales reprobados presenta global (lunes 23 de julio de 2012)5) Las evaluaciones parciales, serán los siguientes días.

Primer examen: viernes 18 de mayo 201 2.Segundo examen: miércoles 30 de mayo.Tercer examen: Juevee 14 de junio.Cuarto examen: lunes 02 de julio.Quinto examen: miércoles 18 de julio.Examen Global o Reposición Parcial: lunes 23 de julio.

07 de mayo de2012Elena