Calidad en educaci n - Centro de Documentación · Cuadro comparativo de dos modelos de calidad:...

ÍNDICE DE ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS

N° de página

La calidad total en la escuela. Introducción…………….………………………………………………..……………..02

La motivación del presente trabajo……………………………………………………………………………….…….…..02

¿Qué encontrará el lector en el presente trabajo?..............................................................03

¿Qué no encontrará el lector en el presente trabajo?.........................................................04

Estructura del presente trabajo………………………………………………………………………………..…………….04

Objetivos que se pretenden…………………………………………………………………………………………………...05

La calidad total en las escuelas. Cuadro comparativo de dos modelos de calidad:

El modelo japonés y norteamericano………………………………………………………………………………………05

Evolución de la calidad------……………………………………………………………………………………………..……..14 La calidad total para nuestras escuelas……………………………………………………………………………………16 La calidad total y la lógica política………………………………………………………………………………..………….21

El punto crítico de la calidad en la educación…………………………………………………..……………………..22

Conclusiones…………………………………………………………………………………………………………….…………….26

Bibliografía de consulta…………………………………………………………………………………..………………………29

[2009]

Autor: Prof. Carlos Edgardo Verbena. Modelo de Gestión

Educativa. Universidad del mar

de Chile. Cátedra del Dr. René

Flores.

[ LA CALIDAD TOTAL EN LA ESCUELA ] La calidad se puede trabajar en las escuelas de todos los niveles, pero haciendo foco en los procesos y no solamente en los resultados. Pues cuando se evalúan sólo resultados,…ya es

tarde.

Universidad del Mar de Chile. Magister en Gestión educacional. Módulo sobre Modelos de gestión educacional. Tema: La calidad total

en la escuela. Prof. de la cátedra: René Flores. Autor del presente trabajo: Prof. Carlos E- Verbena.

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LA CALIDAD TOTAL EN LA ESCUELA

INTRODUCCIÓN

La motivación del presente trabajo:

Una deuda añeja en la gran mayoría de las escuelas argentinas y porqué no Latinoamericanas; es el no plantearse la posibilidad de trabajar con una filosofía de calidad total, transportada del sector empresarial.

Hay una resistencia fuerte en el sector docente y parte de la comunidad, en receptar modos de la empresa, con su lógica privada. Particularmente, mi formación y algo de experiencia, me indica que dicha lógica no es totalmente compatible con los medios y fines de la escuela.

Dejar librado la educación a las fuerzas del mercado, sería “suicida” para la sociedad, con fuerte crisis en valores.

La escuela debe ser y de hecho que lo es, un equilibrio de tensiones entre una realidad ingrata, plagada de dis valores y manteniendo distancia de las fuerzas del mercado, en donde muchas veces los fines justifican los medios utilizados.

La empresa, tiene la necesidad de trabajar con conceptos de calidad, por un motivo de supervivencia en la competencia comercial. Luego su lógica es incompatible con el deber ser de la educación, aunque tampoco la debe desconocer, y se debe partir de esta realidad, para trabajar el cambio social y educativo.

Por ello, hablo de transportación de la calidad total a las escuelas y lo trato casi como una necesidad, en virtud que:

1-La escuela es generadora de espacios de reflexión, en una sociedad que se mueve muchas veces por acto-reflejo.

2-Un espacio para generar juicios críticos de la realidad, como base para una sociedad más evolucionada.

3-Un espacio para trabajar los contenidos profundos y significativos, en donde los nuevos paradigmas se basan en la información y comunicación masiva, en un grado de conocimiento básico o denominado de nivel 1, para la mayoría de sus receptores.

4-Un espacio para trabajar y sentir la importancia de los valores, en una sociedad y una lógica de mercado de características “darwinistas”, con toda su verdad científica de dicha teoría.

5-El lugar donde debe impartirse el conocimiento, sobre todo, para comprimir en algunos años, todo un bagaje cultural, donde al hombre le llevó siglos descubrirlos.

6-Un lugar para seguir construyendo nuevos conocimientos, en pos de la evolución humana.



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7-Pero además, dado los cambios de fondo que experimentan las familias, las crisis económicas, la pobreza, la crisis cultural, etc.; la escuela debe, también ser sostén de muchos alumnos que se encuentran desorientados, muchas veces con hambre y desnutridos de alimentos y afectos.

Por todo ello, es que los objetivos que se le fueron dando a la escuela son de una magnitud tal, que cada vez se le hace más compleja administrar este vital elemento, que es la educación.

Luego, adaptar, con su propia lógica y realidad, los modelos de calidad total, en un buen medio, para cumplir con sus objetivos de una manera más eficaz y constantes incrementos de la eficiencia.

Y además agrego, que es necesario, trabajar la calidad, como proyecto dentro de un plan estratégico para cada establecimiento, con un vector importante: La visión compartida, pero teniendo bien en claro cuáles son sus fines.

¿Qué encontrará el lector en el presente trabajo?

Una breve descripción del modelo estadounidense y japonés de la calidad, con el objetivo de partir de determinados elementos estudiados y probados.

Si bien el modelo europeo, no es incompatible con el sentido que se le da a los mencionados, no se toma este último, dado que los mismos deben servir como punto de partida para un análisis adaptado a nuestra realidad. Entonces debemos considerar, que el nudo de este trabajo no es describir, comparar y comprar modelos, sino simples puntos de partidas, y tomar dos de ellos, parece suficiente.

Descripto brevemente los modelos, se desarrollará, de una manera enunciativa y no taxativa, las sugerencias necesarias para una administración y gestión escolar basado en la calidad total, con el fin de eficientizar sus objetivos.

Además, se desarrolla el trabajo, bajo la necesidad de plantear la calidad total, como filosofía de trabajo y de gestión, abarcando ejes verticales y horizontales, de la organización, es decir a todos los procesos internos y externos de la escuela; y no calidad como resultado. Pues, hay una tendencia a evaluar los colegios en función de los resultados con evaluaciones de conocimientos.

Plantear así la calidad (solamente desde los resultados), me parece tendencioso y poco eficaz pues, si no se trabaja con calidad desde el inicio de un proceso, no se puede garantizar la misma, en los resultados. A este tema se lo profundizará en el desarrollo del presente trabajo.

Luego desde una perspectiva, que privilegie cada situación y cada realidad, daremos marcos referenciales y teóricos, para ser adaptados a cada institución. Pero sobre esto último dependerá de sus actores involucrados.



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¿Qué no encontrará el lector en el presente trabajo?

Una “receta”, sería falaz, simplista y poco serio; pues si se considera que la calidad total, es conveniente que esté dentro de un plan estratégico escolar, entonces debemos considerar también, que debemos partir de tantos diagnósticos de inicio como escuelas hubiere, respetando su realidad, contexto, historia, actores, etc. Entonces un modelo único, “empaquetado” o “envasado”, como popularmente se dice, sería inoportuno y poco eficaz en su aplicación.

Tampoco se encontrará los pasos a seguir para una certificación o auditorías que avalen el cambio. Si bien esto es compatible, no es propósito del presente trabajarlo, sino más bien, como trabajar la calidad total como gestión cotidiana de la comunidad educativa, independientemente de su posible, certificación, homologación o auditorias que la acrediten.

No encontrará respuestas a todos los problemas y las crisis que está atravesando la escuela pos moderna. Pues cada escuela tiene sus problemas y crisis; cuyas causales son tan diversas y particulares de cada unidad, que se las debe trabajar en cada espacio con herramientas, de las cuales algunas las describiremos en el presente.

Estructura del presente trabajo

El presente trabajo se estructura del siguiente modo:

1. Un índice indicativo de cada tema.

2. Introducción, con su motivo; lo que encontrará y no, en la presente. Su estructura para el seguimiento del lector. Objetivos que se pretenden trabajar.

3. Comparación y breve descripción de los modelos norteamericano y japonés sobre calidad, con una trascripción textual de otros autores que abordaron el tema, con el fin de involucrar sus modelos a otra perspectiva, que se propondrá.

4. Como trabajar la calidad total en nuestra realidad y porqué en la escuela.

5. Conclusión, con un brevísimo análisis de los objetivos trabajados y el pensamiento del autor sobre las posibilidades reales de ver la escuela, con otra forma de gestión, el desarrollo personal y académico, del mismo, como magister

6. Proyecciones, donde se expondrá brevemente, hacia donde se puede seguir profundizando el presente análisis.

7. Bibliografía consultada.



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Objetivos que se pretenden:

1. Comparar brevemente dos modelos de calidad estudiados y probados.

2. Brindar herramientas teóricas para el abordaje de la calidad en nuestras escuelas, en función de su realidad socio-cultural.

La calidad total en las escuelas

Cuadro comparativo de dos modelos de calidad

Se comenzará el presente trabajo con una comparación de dos modelos de calidad: el japonés y el estadounidense, para posterior plantear la calidad de la gestión diaria y en el tiempo para acercarnos a nuestra realidad:

Al modelo japonés , lo resumimos a partir de Edwards Deming, donde la autoevaluación prevalece a la inspección; la implicancia de todos en los niveles verticales y horizontales; el control estadístico; la previsión de los fallos y errores; la revisión del trabajo y la estandarización de los buenos resultados obtenidos, poniendo énfasis en las mejoras de los procesos. (Origen de los conceptos de cliente interno y externo). Parte de su filosofía consiste en aprender de los errores y la mejora continua.

Los errores a señalar, en este modelo, no son punitivos, sino que son la materia prima para su rectificación, mediante el análisis de problemas, diagramas de causas y efectos, la aplicación de los principios de Pareto, etc; a partir de una visión compartida, es decir de trabajo en equipos y no de una élite directiva, donde su aporte es una visión más o una cuota parte de una verdad mucho más compleja.

Tomado del artículo de la cátedra del Dr. René Flores Castillo-Los Modelos de Calidad 10-, al modelo japonés lo podemos resumir en las siguientes fases donde hacen foco las mejoras de calidad, dando una importancia igualitaria a cada una de ellas:

Las mejoras parten de:

• La gestión. • La educación. • Recogida de información. • Análisis. • Estandarización. POLÍTICA GENERAL • Control. • Garantía de calidad. RESULTADOS • Planificación.



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Al modelo norteamericano de Malcom Baldrige; siguiendo la misma lectura mencionada, es muy coincidente con el modelo de Deming (japonés), en lo referido a la implicación total de todos los integrantes de la institución (que no significa la participación obligatoria de todos), tanto en los procesos como al distribución; salvo que el modelo japonés pone énfasis en el control estadístico y procesos, para comparar o ratificar o rectificar rumbos; el norteamericano, pone énfasis en la mejora continua a través de la gestión de la calidad, más orientada a la satisfacción del cliente.

Sus mejoras parte de: El impulso, dado por el LIDERAZGO. INFORMACIÓN Y ANÁLISIS El sistema de calidad, dado por PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA

RRHH GARANTÍA DE CALIDAD RESULTADOS ECONÓMICOS Las medidas del progreso, se dan por SATISFACCIÓN AL CLIENTE

CALIDAD DE LOS PRODUCTOS Y SERVICIOS.

PRODUCTIVIDAD Y ACTIVOS RESULTADOS

PROVEEDORES ECONÓMICOS

RESPONSABILIDAD PÚBLICA

Las Metas son: SATISFACCIÓN DEL CLIENTE

FIDELIZACIÓN DEL CLIENTE

SATISFACCIÓN DEL CLIENTE RENDIMIENTO

CUOTA DE MERCADO DE LOS

PRODUCTIVIDAD CLIENTES



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En la figura 54 de la lectura dicha, -Los Modelos de Calidad 10- existe un cuadro comparativo. Tomemos los dos modelos que nos incumben:

DEMING

(Orientado a Procesos)

Control Prevención Mejora continua

BALDRIGE

(Orientado a Resultados)

Círculos de calidad Equipos de Calidad Trabajo en equipo

Un breve análisis comparativo sobre la elección de los modelos japonés y norteamericano:

Criterio Contraste con la realidad

Conclusiones para cada criterio

Modelo Japonés Creo que la filosofía de mejora

continua , tiene que ser una constante en la escuela, una vez aplicado esta filosofía, dado que los cambios son permanentes.

Entonces, estandarizar procesos y

resultados en el tiempo, puede no

ser prudente. Además la

prevención , permite generar

ahorros tangibles e intangibles en la

organización

Nuestras escuelas no están acostumbradas

a trabajar con esta filosofía. En América Latina, mayormente,

hay mucha resistencia frente a estos nuevos paradigmas, dados

por pensarlos extranjerizantes, la falta de cultura del

trabajo en equipo y la escasez de

incentivos. Luego es necesario

contemplarlo dentro de una Plan Estratégico

Situacional; basado en mecanismos de

consensos.

El modelo japonés fue el que más se ha aplicado en las

empresas en Argentina. De todos modos,

debemos pensar en un modelo

propio nutrido de los dos modelos

elegidos, inclusive, del europeo, que toma elementos

de los dos analizados.

Modelo Norteamericano

La formación de círculos de calidad

y la ponderación no igualitaria de

las fases críticas a trabajar, son dos

ingredientes importantes para buscar un modelo

integrador y

Idem análisis anterior, agregando, que

pensar en un sistema de calidad, orientado

mayormente al alumno, es

incompleto, cuando hay tanto por

perfeccionar en los denominados (cliente

Los círculos de calidad, es una

manera interesante de

introducirnos en la filosofía de

equipos; sobre todo en una

cultura escolar, muy individualista,



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adaptado a nuestra realidad. Pensar en la satisfacción del

cliente, es un vector central en este

modelo. Traspolado a la escuela, implica la calidad orientado

al alumno.

internos). Tema que se tratará más

adelante.

como un elemento previo a los equipos de

trabajo. Asimismo la ponderación

desigual de cada fase crítica es

más racional, que tratarlo

igualitariamente, como el japonés.

Por empezar, Deming, afirma

que el 85% de los problemas en un Centro Educativo

son de los Directivos . Desde esta

perspectiva, en nuestras

estructuras, muy verticalistas,

empezar por este impulso es vital,

para que las reformas no

queden truncas o parciales.

Veamos la rueda de Deming (dentro del modelo japonés), de una manera más integral, en la siguiente gráfica:



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La rueda de Deming se la grafica como tal, pues se sostiene que una vez que empieza a rodar, los trabajos de calidad, no se culminan jamás, esto constituye la mejora continua, y es uno de los argumentos para sostener su necesidad, dado que los paradigmas de la pos modernidad, teniendo como vector central a la tecnología, los cambios se deben suceder casi permanentemente. Luego los procesos y resultados probados y estandarizados, pueden dar respuesta en el corto o mediano plazo, pero un cambio del entorno, generará la necesidad de realizar reajustes y soluciones a nuevas problemáticas.

La rueda consta de 4 bloques fundamentales: Planificación, Desarrollo, Control y Anotar (P.D.C.A).

La planificación, incluye a la gestión de la calidad. Para ello utiliza el diagnóstico, análisis de problemas (momento explicativo de la realidad). La visión, la misión, del plan rector con sus programas y proyectos. Cada uno con sus objetivos, actividades, recursos, responsables, control y evaluación (momento normativo o del deber ser) y su tercer momento, que es el que le otorga viabilidad al plan, pues es el momento estratégico-político. La calidad debe ser un programa crítico, dentro de otros programas que deberá tener el plan rector. Para entender acabadamente el proceso de planificación, implica un trabajo paralelo al presente, pero no es el objetivo, por ahora.

El desarrollo, incluye las acciones concretas para mejorar procesos y resultados dentro del sistema.



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El control, verifica los errores y virtudes para rectificar o ratificar rumbos, respectivamente, pero como ya se aclaro, no en carácter punitivo, si no de perfeccionamiento del sistema, bajo una filosofía de visión compartida..

La medida anti reincidentes, de anotar; implica dejar asentado en manuales los procesos debidamente estudiados y eficientizados a los fines de su estandarización y normalización de procesos, una vez verificados, garantizan uniformidad de los criterios y sobre la forma de operar en cada procedimiento para garantizar calidad y sobre todo para no reincidir en errores habituales de la rutina

Entre lo importante está, que una vez que esta “rueda” comienza a girar, no debe detenerse, pues la calidad de Deming se retroalimenta constantemente, previa formación de los equipos de trabajo.

Si se sigue comparando ambos modelos, se puede tomar lo descripto por James W. Stigler y James Hiebert en LA BRECHA EN LA ENSEÑANZA (2002), donde llevamos en este escrito a aproximaciones de la calidad en temas concretos del aula . A posterior veremos que aquí está un punto muy fuerte para plantear la calidad educativa, pero no suficiente:

Comparando dos lecciones: (transcripción textual)

EL MODELO JAPONÉS En Japón las lecciones generalmente consisten en una sucesión de cinco act iv idades, a saber: • Repaso de la lección anterior. El repaso consiste en una breve disertación del profesor, o en un debate dir igido por él , o en la repetición de los puntos principales en voz al ta por los alumnos. A menudo, la lección del día se basa directamente en la del día anterior, quizá ut i l izando los métodos desarrol lados en esa oportunidad para resolver el problema actual. En la lección descri ta en el primer capítulo, el señor Yoshida pedía a los alumnos que expusieran más detal ladamente los métodos ut i l izados el día anterior , con la esperanza de que los alumnos los apl icaran en la lección del día. • Presentación del problema del día. Por lo general , hay un problema clave que establece el contexto de la mayor parte de las act iv idades que se realizarán durante la lección. Los alumnos trabajan individualmente o en grupos. Esta act ividad casi s iempre t iene lugar después de que se ha planteado el problema y dura de uno a veinte minutos, y a menudo cinco o diez. Los alumnos rara vez trabajan en grupos pequeños para resolver los problemas antes de haberlos trabajado por su cuenta. • Discusión de los métodos de solución. Después que los alumnos han trabajado en el problema, se plantean y discuten uno o más métodos de solución. El profesor a menudo pide a uno o más alumnos que compartan con sus compañeros las conclusiones a que hayan l legado. Con frecuencia el ige a los alumnos que harán esto (en vez de pedir voluntarios) basándose en los métodos que los vio desarrollar cuando se paseaba por la



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sala. En algunas oportunidades, el mismo profesor presenta los métodos que ha visto ut i l izar a los alumnos o bien da a conocer métodos nuevos que desea que éstos aprendan. En los casos en que los alumnos exponen los métodos, el profesor a menudo los resume y profundiza. • Destacar y resumir los puntos principales. Por lo general , al término de la lección, y a veces durante ésta, el profesor real iza una breve exposición sobre el punto o puntos principales de la clase. El señor Yoshida resumió el punto principal después de los diez primeros minutos de repaso y otra vez, en forma muy breve, al término de la lección. Es posible que las act ividades dos a cinco se repitan varias veces en la misma lección, pero generalmente no más de dos. Cuando se presenta un segundo problema, con f recuencia éste es muy simi lar al primero y se espera que los alumnos ejerciten el método o métodos que se proporcionaron para resolverlo. 3.1.3. EL MODELO ESTADOUNIDENSE El modelo que se ut i l iza en los Estados Unidos para enseñar matemáticas en el octavo grado contiene algunos de los e lementos de las lecciones en Alemania, pero se dedica más t iempo a la ejerci tación de definiciones y procedimientos y menos al desarrollo de los pormenores técnicos y a la lógica de los procedimientos. En los Estados Unidos las lecciones presentan las cuatro característ icas siguientes: • Repaso de la materia anter ior. La lección comienza por la revisión de la tarea para la casa o la real ización de act iv idades preparatorias, o de “precalentamiento”. El señor Jones comenzó por esto y luego revisó la tarea, forma bastante común de inic iar las lecciones. • Demostración de la forma de resolver los problemas del día. Después de revisar la tarea, el profesor expone materia nueva o repasa la que se pasó anteriormente mediante una serie de problemas y mostrando la forma de resolverlos. A menudo hace part icipar a los alumnos en demostraciones paso a paso a través de frecuentes preguntas que los alumnos deben responder brevemente. • Ejercitación. Se da trabajo a los alumnos para que lo real icen en sus asientos y se les pide que resuelvan problemas similares a aquel los demostrados mediante el método de solución entregado. Los alumnos generalmente real izan esta act iv idad en forma individual, aunque suelen trabajar en pequeños grupos para comparar las respuestas y ayudarse recíprocamente. • Corrección del trabajo individual y entrega de la tarea para la casa. Hacia el término de la lección, se revisan algunos de los problemas que los alumnos real izaron por su cuenta y de vez en cuando se resuelven colect ivamente algunos problemas adicionales. A continuación, se da la tarea, que comprende más problemas de ejerci tación. Por lo general , durante la clase se dan algunos minutos para que los alumnos comiencen a hacer la tarea. Las act ividades dos a cuatro pueden repetirse varias veces. En la lección del señor Jones, en var ias oportunidades se intercaló la demostración de algunas definiciones y procedimientos mientras los alumnos trabajaban en sus asientos y se revisaba la tarea o el trabajo individual.



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Siguiendo el mismo autor, plantea como se hace cal idad sobre la cal idad, en el modelo japonés, donde dado su idiosincrasia, el espír i tu colaboracionista y no adversat ivo, como en occidente, se plasma también en las clases. Por el lo me parece imperdible lo que a continuación se redacta textualmente de este autor sobre el modo de trabajo en equipo en las escuelas japonesas:

ETAPAS EN EL PROCESO DE ESTUDIO DE LECCIONES Aun cuando la forma del estudio de lecciones varía en todo el terr itor io japonés, podemos describir las etapas que al parecer t ipif ican el proceso. Primera etapa: Defin ir el problema . El estudio de lecciones es, fundamentalmente, un proceso de resolución de problemas. La primera etapa, por tanto, consiste en def inir el problema que motivará y orientará la labor del grupo de estudio. El problema puede comenzar teniendo un carácter general (por ejemplo, despertar el interés de los alumnos por las matemáticas), o bien puede ser más específ ico (por ejemplo, mejorar el nivel de comprensión de los alumnos en la suma de fracciones con denominadores dist intos). A continuación el grupo del ineará y focal izará el problema hasta que pueda ser abordado en una lección específ ica en la sala de clases. El problema que los profesores escogen suele ser uno que han identif icado en su propia práct ica, algo que ha planteado part iculares desaf íos a sus propios alumnos. No obstante, algunas veces lo plantean autoridades superiores; tal vez se trata de encargados de formular polít icas educacionales que procuran que los profesores entreguen su opinión sobre problemas identif icados como prioridades nacionales. El Ministerio de Educación puede formular una pregunta general —por ejemplo, cómo podemos ayudar a los estudiantes a depender de el los mismos— e instar a una muestra de escuelas de todo el país a estudiar el problema en el contexto del estudio de lecciones y a presentar un informe con sus conclusiones. En otras ocasiones, las autoridades administrat ivas formulan recomendaciones que se espera sean apl icadas por los profesores. Esta combinación de planif icación desde arr iba hacia abajo y desde abajo hacia arr iba es una característica exclusiva del contexto de la polí t ica educacional de Japón y proporciona una conexión directa entre los profesores en las aulas y los funcionarios de educación a nivel nacional. Segunda etapa: Planif icar la lección . Una vez que se ha escogido un objet ivo de aprendizaje, los profesores comienzan a reunirse para planif icar la lección. Si bien en def ini t iva será un solo profesor el que va a desarrol lar la lección como parte del proceso, esta úl t ima es considerada por todos los part icipantes como un producto grupal. Con f recuencia los profesores comienzan su planif icación revisando l ibros y art ículos escritos por otros colegas que han estudiado un problema similar. Según un l ibro japonés sobre cómo preparar una lección de invest igación, para que ésta resulte de ut i l idad debería concebirse con una hipótesis en mente: alguna idea para ser sometida a prueba y desarrol lada en el contexto de la práct ica en el aula11. El objet ivo no es sólo obtener una lección ef icaz sino también comprender por qué y cómo esta lección cumple la función de promover la comprensión entre los alumnos. El plan inicial que elabora el grupo suele presentarse durante una reunión de todo el cuerpo docente de la escuela con el f in de sol ici tar opiniones crí t icas. Sobre la base de esa retroinformación



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se prepara una versión revisada del plan, el cual queda a punto para su apl icación. Este proceso inicial de planif icación puede demandar hasta varios meses. Tercera etapa: Impart ir la lección . Se f i ja una fecha para impart ir la lección. Aun cuando habrá un profesor encargado de enseñarla, todos los miembros del grupo partic iparán de l leno en su preparación. Es posible que la noche anterior el grupo permanezca hasta tarde en la escuela preparando materiales y efectuando un ensayo f inal, el cual se completa con una representación dramática. El día en que se imparte la clase los demás profesores del grupo abandonan sus cursos para observar cómo se dicta la clase. (Los maestros dejan sus salas sin supervisión de adultos. Dos alumnos designados para que of ic ien de monitores quedan a cargo de la clase.) Los profesores permanecen de pie o se sientan en el fondo de la sala al iniciarse la lección, pero cuando se sol ic i ta a los alumnos que trabajen en su escritor io, los profesores-observadores se pasean por la sala observando y tomando cuidadosas notas sobre lo que los estudiantes están haciendo a medida que avanza la lección. En ocasiones la lección también es f i lmada para posteriores anál isis y debates. Cuarta Etapa: Evaluar la lección y ref lexionar sobr e sus efectos . El día en que se ha impart ido la lección, el grupo por lo general permanece en el establecimiento para reunirse después de la jornada escolar. Comúnmente se concede la palabra en primer lugar al profesor a cargo de la lección, quien resume desde su punto de vista la manera en que el la se desarrol ló y cuáles fueron los principales problemas que se presentaron. Luego, otros miembros del grupo se ref ieren, usualmente en términos crí t icos, a las partes de la lección que les parecieron problemáticas. La atención se centra en la lección, no en el maestro que la impart ió; después de todo es un producto colect ivo y todos los miembros del grupo se sienten responsables del resultado de su planif icación. En efecto, el los se están cri t icando a sí mismos, lo cual es importante porque el punto de interés no es el de una evaluación personal sino el de una act ividad de perfeccionamiento de la act ividad docente. Quinta etapa: Revisar la lección . A part i r de sus observaciones y ref lexiones, los profesores miembros del grupo de estudio revisan la lección. Es probable que modif iquen los materiales, las act ividades, los problemas planteados, las preguntas formuladas, o todos estos elementos. A menudo fundamentan sus cambios en errores de comprensión específ icos manifestados por los alumnos a medida que progresaba la lección. Sexta etapa: Impartir la lección revisada . Tan pronto como esté preparada la lección revisada, se vuelve a impart ir a un curso dist into. A veces la dicta el mismo profesor que la impart ió la primera vez, pero por lo general está a cargo de otro miembro del grupo. Además, esta vez se invi ta a todo el profesorado de la escuela para que asista, lo que resulta muy impresionante en una escuela grande, donde puede haber más profesores agolpados en el aula que alumnos en el curso. Séptima etapa: Evaluar y volver a ref lexionar . Esta vez lo común es que todos los miembros del cuerpo docente part icipen en una larga reunión. En ocasiones también se sol ic itará la asistencia de un experto externo. Al igual que antes, se le concede en primer lugar la palabra al profesor que impart ió la lección, quien



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se ref iere a lo que el grupo estaba intentando conseguir, entrega su evaluación de cuán sat isfactoria fue la lección y qué partes de la misma aún requieren ser reformuladas. Luego los observadores cri t ican la lección y sugieren modif icaciones. La lección no sólo se anal iza con respecto a lo que aprendieron y comprendieron los alumnos, sino además con relación a problemas más generales planteados por las hipótesis que orientaron el diseño de la lección. ¿Qué se aprendió, a part i r de la lección y su aplicación, en materia de enseñanza y aprendizaje, en términos más generales? Octava etapa: Compart ir los resultados . Toda esta labor se ha concentrado en una sola lección. Pero como Japón es un país con objet ivos educacionales y directr ices curr iculares de carácter nacional, lo que este grupo de profesores ha aprendido tendrá inmediata aplicabil idad para otros profesores japoneses que intentan enseñar los mismos conceptos en el mismo curso. A decir verdad, los maestros que forman parte de un grupo de estudio de lecciones consideran que el hecho de compart i r sus conclusiones es un elemento importante de dicho proceso. Ese intercambio puede ocurr i r de diversas maneras. Una consiste en redactar un informe, y de hecho la mayoría de los grupos de estudio de lecciones emiten un informe en el que se descr ibe el desarrol lo del trabajo colect ivo. Estos informes suelen ser publ icados en formato de l ibro, aunque sólo se empleen en la sala de profesores de la escuela. Los leen el cuerpo docente y el rector y, si se est ima que revisten suf ic iente interés, podrían ser remitidos a autoridades educacionales a nivel de prefectura. Si ocurre que un profesor universi tario ha colaborado con el grupo, el informe podría redactarse pensando en un universo de lectores más amplio y publicarse por una editorial comercial . Otro método para compart i r los resultados de una clase de invest igación consiste en invi tar a profesores de otras escuelas para que observen cómo se imparte la versión f inal de la lección. La escuela de Hiroshima observada por Yoshida es la anf i tr iona de una “exposición de lecciones” celebrada al f inal del año escolar, ocasión en la cual se invi ta a profesores de escuelas de toda la región para que observen las lecciones de invest igación que han elaborado en diversas asignaturas. Se trata de una ocasión fest iva y se la considera parte importante de la formación profesional de los profesores. Es asimismo uno de los principales medios por los cuales los docentes pueden aprender innovaciones que se están ensayando en otras escuelas. (Hasta aquí la trascripción textual)

EVOLUCIÓN DE LA CALIDAD

Tomando las frases textuales del autor: Domínguez, Gui l lermo y Lozano, Luz: “El concepto de cal idad y su evolución”, Insti tuto Nacional de Empleo (INEM) de España, Cal idad y formación: binomio inseparable, INEM Publ icaciones, (Madrid, abri l de 2003), se describe sobre la evolución de la cal idad, como elemento necesario para pensar en modelos ya probados y que no son suf ic ientes:



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Las etapas de la evolución del concepto corresponden a di ferentes escenarios de organización de los sistemas productivos. En el estudio del INEM1 sobre la calidad y la formación se proponen las tres siguientes: Primera: El inic io del control de la “no cal idad”, desde la Revolución Industr ial hasta la Segunda Guerra Mundial . Aquí el concepto de calidad va asociado a la detección y solución de los problemas generados por la fal ta de uniformidad del producto, es decir, al control de las caracter íst icas del producto f inal , desechando los defectuosos. Se introducen procedimientos de control estadíst ico, con la consecuente reducción de los niveles de inspección f inal y se evoluciona hacia el concepto de calidad predominante en la década de los años cuarenta, según el cual la calidad estaba dada por la conformidad del producto f inal con las especif icaciones iniciales. Segunda: El aseguramiento de la cal idad, de los años cuarenta a la década de los setenta, período en el cual se produce el mi lagro japonés y se di funde el Modelo Deming, en donde la cal idad es asociada a la sat isfacción de la demanda del c l iente externo e interno. Tercera: Los úl t imos años del siglo XX y pr incipios del XXI: la gest ión de la calidad total , para la cual las empresas deben introducir cambios en sus organizaciones que permitan involucrar a todos los departamentos en el diseño y ejecución de las polí t icas de cal idad. Aquí la cal idad impl ica la part ic ipación y la corresponsabi l idad de todos los miembros de la organización. Como lo af i rman Domínguez y Lozano en el estudio del INEM, “en la realidad es muy di f íci l dist inguir cuándo termina una etapa y comienza la Capítulo 1 El concepto de cal idad y su apl icación en entidades educativas 1 Inst i tuto Nacional de Empleo (INEM) de España “Tendencias actuales y futuras de la calidad en la formación”, Cal idad y formación: binomio inseparable, INEM Publ icaciones, Madrid, abri l de 2003. Y Domínguez, Guil lermo y Lozano, Luz: “El concepto de calidad y su evolución”, en op. ci t. (Se puede acceder a la versión completa de este importante trabajo (270 páginas) en las web de Cinterfor /OIT y del INEM). SOBRE LA EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE CALIDAD “… Pretender hacer una unif icación con etapas claramente del imitadas es tarea imposible porque cada sociedad, cada cultura, cada sistema económico se desarrol la a r i tmos distintos y sus demandas y necesidades son también dist intas y, por tanto, la evolución y el desarrol lo de los sistemas de cal idad en cada lugar se han ido produciendo en momentos y con requerimientos di ferentes. Sin embargo, mediante un ejercicio de simpl if icación más a nivel aclaratorio que real, podemos dist inguir tres enfoques conceptuales que traducimos en etapas a nivel práct ico de la cal idad. La primera se relaciona con el control o inspección del producto f inal , la segunda con el aseguramiento de la cal idad del producto mediante la evaluación de los procesos impl icados en la producción de ese bien o servicio, y la tercera con la gestión de la cal idad total en la que se incluyen elementos de gest ión administrat iva y la impl icación de todos los elementos de la organización para el establecimiento de un sistema general de cal idad. En la primera, el control o la inspección se real izaba o bien en la fase de preparación del producto, o bien cuando el producto estaba totalmente terminado. Su objet ivo era la subsanación del error o el rechazo del producto defectuoso. En la etapa posterior, en la del aseguramiento , se pone el



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énfasis en la verif icación de la gest ión ef icaz de los procesos de fabricación. Se intenta hacer las cosas bien a la primera para evi tar tener que rechazar productos fabricados y, de esa manera, a la vez que se intenta ahorrar costes, se asegura que la cal idad del producto es la que t iene que ser. Se intenta mediante auditorías externas y/o internas la normalización de los procesos y la verif icación de su cumplimiento. La act i tud desarrollada es una act itud react iva, el fabr icante sólo reacciona ante las demandas del c l iente. En la últ ima etapa, la de la gestión , se t ienen en cuenta no sólo los procesos de producción, sino todos los procesos que se dan en la empresa. La gest ión de la cal idad implica a todos los procesos de la organización, o cuando menos, los vinculados a los requerimientos del c l iente. En esta nueva forma de entender la cal idad se añade la concepción de objet ivos y de mejora continua (act i tud proact iva). Esta proactiv idad l leva aparejada asumir y adelantarse a las posibles futuras demandas del c l iente, para poderlas sat isfacer de manera adecuada y en el menor t iempo posible. Además en esta etapa se ha superado el que sólo los integrantes de los departamentos de cal idad de las empresas se hagan responsables de la gest ión de la misma; son todos los miembros de la empresa u organización, con el staff direct ivo a la cabeza, los responsables y verdaderos protagonistas de esta nueva forma de entender la gest ión de la cal idad.” Lo descripto hasta aquí, de otros autores, ya citados, tiene por objetivo, dar el marco teórico y probado de estos modelos que han sido exitosos aplicados a las empresas privadas, he inclusive en muchos sectores del sector público de países de Latinoamérica y con experiencias muy recientes en sectores de la administración pública de Córdoba, Argentina, entre otros.

La calidad total para nuestras escuelas

Tendríamos que ir aproximándonos, hacia qué vamos a llamar calidad en las escuelas, hacia donde debemos encarar un proceso de reforma de esta envergadura. En esta circunstancia es prudente remontarnos a lo siguiente:

Tomando la definición y algunos aspectos de la presentación en conferencia del Dr. Leopoldo Briones (Agosto/09)-Córdoba-Argentina-; podríamos intentar por definir lo que es una escuela efectiva:

“Una escuela efectiva es aquel la en que los alumnos progresan más al lá de lo previsto considerada sus características socio-f amil iares de or igen. Por tanto, una escuela efectiva agrega valor extra al aprendizaje de sus alumnos en comparación con otras escuelas que atien den una población similar” .

Ahora bien, para logar estos objetivos escolares, debemos re pensar, como tienen que ser los procesos, la gestión y la política de RRHH en dicha escuela. Siguiendo al mismo autor, veamos los siguientes conceptos:



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“El director es responsable de: Un cl ima laboral adecuado. Una cultura de compromiso con el t rabajo. - Un establecimiento con desaf íos permanentes que permitan avanzar a una cada vez mayor cal idad.

Con característ icas en: Personas comprometidas con la labor pedagógica. Con una dilatada experiencia como docente e incluso como Director. Con un trabajo en “terreno” más que de of ic ina.

Una polí t ica de “puertas abiertas” para toda la comunidad escolar, profesores, estudiantes y apoderados. Una continua preocupación por lo “humano”.

Reconocimiento entre los profesores y superiores directos, de su cal idad docente y del manejo administrat ivo.

Los Directores (as) entregan l ibertad y depositan confianza en los profesores, con relación a su tarea docente. Cada profesor (a) t iene autonomía para l levar a cabo su programa Los Directores(as) mantienen un al to nivel de est imulación, mediante fel ici taciones, signos, premios y reconocimientos. Se genera un sentimiento orgul loso de pertenencia.de estudio, pero no están exentos de supervisión y evaluación continua.

Tener una gest ión centrada en el trabajo pedagógico de los profesores y de los alumnos. Combinar al tos grados de exigencia, tanto en el desempeño profesional de los docentes como en el rendimiento de los alumnos.

El trabajo se asume como una tarea de equipo. Los profesores de estas escuelas son profesionales acostumbrados al trabajo de equipo.

Los profesores en conjunto con la dirección, planif ican lo que esperan lograr y establecen de común acuerdo indicadores de avances, y mecanismos de evaluación.

Toda la comunidad escolar está en conocimiento de los principales aprendizajes que deben lograr los alumnos para cada nivel , al igual que las famil ias (avances y resultados).

Asumen que no todos aprenden en igual cantidad de t iempo, ni al mismo ri tmo.

Reforzamiento pedagógico, fuera de la clase, con profesores o especialistas y con material de ejerci tación en aquellas áreas más débi les.

Al to nivel de compromiso de los profesores (as) con sus estudiantes. Sabe de su famil ia y de las potencial idades que posee cada estudiante.



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La labor pedagógica: Se preocupan de lograr una educación pert inente, que parte de la real idad del estudiante, como condición necesar ia para una adecuada mediación pedagógica.

Aprovechamiento del t iempo: Las clases no son interrumpidas. Los materiales están preparados. La clase t iene cierta estructura que los niños ya conocen, se disminuye el t iempo de instrucciones y el r i tmo es más rápido.

Especial izan a sus profesores, (expertos en temas).Rotan a sus profesores para lograr buena art iculación entre los diferentes cursos.

Tienen normas discipl inarias claras y bien conocidas por profesores (as), alumnos (as) y apoderados (as).

Ligan cada contenido a la vida cot idiana, mediante una pedagogía f lexible que hace uso de diversas innovaciones, que permiten el logro de un aprendizaje signif icat ivo por parte de los estudiantes.

Se logra conf ianza en la escuela por parte de los padres, apoderados y comunidad circundante. Acercar e integrar a los padres, apoderados y comunidad local a la escuela es parte de la cul tura escolar”. (Hasta aquí su trabajo)

Digamos, que para empezar a garantizar calidad escolar en resultados (sin descuidar los procesos), hay mucho por trabajar en la gestión, de las “puertas hacia dentro” (aquí subyace el cuidado en los procesos y al mismo tiempo un planteamiento mixto, desde lo teórico, en la fusión de los modelos presentados), y la experiencia indica, que aquí subyace buena parte del problema. Normalmente los directivos de los niveles oficiales, tienen competencias pedagógicas, pero muy carentes en gestión organizacional. Y las instituciones privadas; son elegidos muchas veces, sin los méritos fundados; por sus dueños o representantes legales; con lo cual se deduce que aquí tampoco encontramos dirigentes idóneos para un cambio organizacional hacia la calidad total.

Veamos el siguiente gráfico de reformas:



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Resultados

Hacia el alumno

Hacia los procesos Hacia libertades

Internos (normas) dentro de un marco

Referencial

Mejor clima

Institucional (RRHH -Docentes, preceptores, administrativos, etc.)

Este gráfica nos ayuda a comprender, y dentro de la filosofía de calidad total, que si los cambios no se gestan hacia los cuatro polos, son incompletos, parciales y por ende, con mucha posibilidad a volver a la situación de inicio.

Sólo hacia los resultados de los alumnos: Ajustar curricula, reformas educativas, etc., en pos de mejores resultado en el alumnado, es lo que se viene haciendo en Latinoamérica, sin los efectos deseados en los resultados hacia el alumno. Creo que esa carencia de efectos, es motivada, porque no se trabaja los otros 3 polos mencionados también. No se puede garantizar buenos resultados escolares en los educandos, si la institución tiene un mal clima laboral, y/o no son claras las normas, y/o las libertades no existen o lo son dentro de un caos organizacional.

Sólo hacia los procesos internos (normas): Si la institución educativa, orienta su reforma a normatizar procesos, gestión administrativa, reglamentos, etc., no es suficiente, menos si está fuera de una Plan Estratégico. Pues podría haber algún tipo de mejoras en la organización interna, pero si el clima laboral no es bueno, dado por malas prácticas directivas, falta de incentivos a los RRHH, por una manera de gestionar o administrar bajo una filosofía tayloriana o “x” (de Mc gregor); en el mediano plazo tendremos repercusiones en los otros 3 polos.

Sólo hacia libertades: Si en pos de la libertad como paradigma dominante, el colegio se orienta casi exclusivamente hacia este polo, al carecer de ciertos criterios o marcos de acuerdo y uniformidad en temas críticos, el caos se apodera de la organización en una clara filosofía del laissez faire.

Sólo hacia un mejor clima institucional en los RRHH: He observado instituciones, donde los directivos tienen muy buenas habilidades para generar buenos lazos afectivos con sus docentes y el



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personal en general. Sin embargo, los resultados escolares, no escapan a la media general. Inclusive suelen ser instituciones donde la burocracia prácticamente es eliminada o buena parte de ella. Prima la confianza y el buen clima laboral. Pero la organización, no debe quedarse sólo en esto, pues en algún momento surgirán problemas administrativos, legales, etc.; y los resultados escolares no serán los esperados; entonces comienzan los conflictos.

Hacia los 4 polos: Pensar en una reforma equilibrando las tensiones de los 4 polos, es comenzar a pensar en soluciones más integrales y con valor agregado. Seguramente, no será lo único que habrá que repensar, pero al menos tenemos una referencia interesante, hacia donde deben encaminarse las mejoras de calidad, para que no queden truncas en aspectos importantes de la institución.

Y aquí es donde surgen diferentes modos de dar prioridades. Cada institución es una realidad distinta. Y aquella donde el clima laboral no es el más apropiado, dentro de un plan estratégico y sistemático, será conveniente empezar por este polo, sin dejar de lado los momentos oportunos para trabajar los 3 restantes.

Si los resultados escolares, son de baja calidad, este será la prioridad; pero sin duda que en el mediano plazo habrá que trabajar los otros 3 polos, para fortalecerse uno con otros.

El cuadro que muestra el texto de Claudio Roldán A. y Gerardo Sánchez S., sobre Planificación Estratégica y Operacional de la educación -PROGRAMA DE MAGÍSTER EN EDUCACIÓN – MÓDULO III-Pág.83-, nos da una clara idea de con quien se debe trabajar con esta filosofía: La estrategia directiva, tendrá que orientarse hacia los grupos 2 como aliados y facilitadores, y sobre el grupo 4, como aliados en el corto plazo, y con capacitación, como facilitadores en el mediano plazo. Es probable que con el tiempo, si existe una correcta gestión de trasparentar objetivos y resultados, una buena participación y decisiones acordes; algunas personas del grupo 1 y 3 comiencen a ser aliados y/o facilitadores. Por ello, que la estrategia de implicar voluntariamente y no hacer participar obligatoriamente es desde la gestión política una necesidad, por lo que muestran los modelos teóricos japonés y de EEUU, pero además por la renuencia de nuestros docentes a trabajar con estos modelos. En esta fase, entre otros, habrá que tener en cuenta lo planteado por el Dr. René Flores Castillo, en su artículo sobre los “ROLES CRITICOS DE LAS ORGANIZACIONES”

1-Saben y no quieren 2-Saben y quieren

3-No saben y

No quieren

4-Quieren y no

Saben

Eliminado: ¶



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Estos no están escritos en los organigramas y procedimientos; pero están en las personas, en la estructura informal de la institución. Aquí una vez más los directivos suelen equivocarse por desconocimiento, en lo mejor de los casos.

Para el Dr. Flores, los roles que se pueden diferenciar en una institución son los siguientes:

1) Generador de ideas: Personas que tienen condiciones para dar ideas, pero no son bueno para ejecutarlas. Entonces el directivo si no conoce esto, le dirá: …Si Ud. dio la idea hágase cargo…Luego deja de participar, y la escuela pierde una persona que puede aportar mucho valor agregado.

2) Promotor/a: Es seductor. Vende la idea. Sabe vender la idea. Por lo general no es el dueño de la misma, pero encuentra los argumentos pertinentes para convencer y consensuar con el grupo.

3) Actualizador/a: Está siempre leyendo, investigando. Es que trae la última información científica o técnica. Permite mejorar la idea.

4) Patrocinador/a: Gente que apoya la idea y acción.

5) Coordinador/a; es el líder. A este hay que responsabilizarlo de los proyectos. A veces los directivos lo ven como competidor y todos los prejuicios que surgen a partir de ello, sin desconocer que existen.

Generalmente, estos roles se dan por separado, pero tendemos a creer que una persona que aporta buenas ideas es capaz del resto, y realmente no es así. Aquí es necesaria la correcta gestión directiva a nivel de sus RRHH, para aprovechar en una verdadera sinergia y logar un verdadero equipo de trabajo. Además la división de estos roles permite la intersubjetividad y en consecuencia aproximarnos mejor a la verdad de los problemas.

Sin dudas, que esto es estratégico, pues es una manera inteligente y justa de hacer que los que “quieren y saben” y los que “quieren y no saben”; no se vallan desmembrando. Formado los equipos de trabajo, se tiene la materia prima, para empezar a analizar y resolver los problemas, en pos de una mejor calidad. Simultáneamente, a esto equipos se los tendrá que reforzar con capacitación en planificación, trabajo en equipo, comunicación, liderazgo, etc.

La calidad total y la lógica política

Las escuelas están dentro de una política pública y su lógica no debe desconocerse. Si esta lógica es “resultadista” no debe ignorarse ni renegar de ella. Lo importante es cómo llegar a puntos de equilibrio entre las lógicas técnicas y las lógicas políticas.

Seguramente que la lógica política como resultado, valiéndose en porcentajes de matriculación, de culminación, de evaluación; deben respetarse dentro de una política de estado. Y aquí se trabaja con el polo de los resultados hacia los alumnos (Hacia fuera).

Entonteces, es cuando los equipos directivos, como equipos técnicos, y con una clara visión compartida, tendrán que trabajar los otros 3 polos.



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La realidad nos indica que muchos directivos, en su afán de asegurar sus puestos, ponen toda la energía en los lineamientos de sus autoridades ministeriales, y nada para el resto de reformas que mencionamos. Luego, se pretenden buenos resultados, con problemas internos no trabajados. Esto redunda en una gran paradoja: Se pretenden buenos resultados con los alumnos, con malos procesos y clima laboral enrarecido a nivel interno.

Entonces, se trasforman en buenos administradores desde la lógica política y del poder; pero hacia dentro tienen vicios ocultos, círculos viciosos de desconfianza, personal disconforme y aquí tenemos un buen fundamento para coincidir con Deming, cuando afirma que el 85% de los problemas de las escuelas, lo originan los directivos. A su vez se suele observar una gran falacia, cuando hacia arriba de sus vías jerárquicas (ministerios, inspectores, representantes legales, etc); les hacen llegar un ideal de escuela, que no tiene que ver con toda la verdad)

El punto crítico de la calidad en la educación

Las reformas, llevadas a cabo en los últimos años en América Latina, no han arrojado todos sus frutos. Y sus causales son unas aristas de posibilidades que no es objetivo analizarlo en esta oportunidad. Pero seguramente las crisis sociales, económicas, los grandes cambios paradigmáticos, la gran heterogeneidad socia-económico-cultural de Latinoamérica, etc.; están influenciado directamente sobre los magros resultados. Además por no trabajar adecuadamente, como ya se dijo, los 4 polos críticos.

Está claro, también, que sobre las variables exógenas (sociedad, política ministerial, culturas, etc., mencionadas en el párrafo anterior), poco o nada puede hacer la escuela. Pero si, trabajar sobre sus variables endógenas (los 4 polos). Ahora, cuando a la crisis exógena, se le suma la endógena, encontramos una fusión explosiva de mediocridad.

Por ello, creo oportuno y pertinente, que la primera calidad de la educación; el alumno la siente en el aula con su docente.

Aquí yace una de las claves críticas de la calidad. Quede claro que no podemos pretender docentes altamente productivos, si se encuentra en instituciones donde los 4 polos mencionados ut supra son mal trabajados. Pero suponiendo que estos 4 polos se están trabajando dentro de un plan estratégico bajo un programa de calidad total, quede claro que dicha calidad no se vislumbra si no se nota en esa cara directa y visible que es el aula. En otros términos, puede darse paradojalmente, que se trabaje con criterios de calidad en procesos internos, en calidad edilicia, en marcos regulatorios, etc.; pero si ellos no son la base para clases de calidad, de todos los días en las a aulas, el modelo se rompe.

Por tanto invertir en la capacitación docente en sus aspectos técnicos-científicos-pedagógicos y humanos; es un Pilar que puede sostener buena parte de la reforma.

Entonces pensar en una excelente inversión en la formación de los Profesorados, es comenzar con una de las causales críticas de la calidad.



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Es más, considero que es tan crítico este tema, que necesariamente se necesitan de instituciones superiores especializadas en la formación de profesores. Por ello es que dudo si una universidad es lo mejor, pues en ella hay una divergencia de temas que le compete más, como la investigación científica, la asociación con el mundo empresarial, etc.

Luego instituciones, de alta calidad, especializadas en la formación e investigación docente para la formación de profesores, puede ser la primera base para asegurarnos que frente a un aula esté la persona idónea necesaria que hará perceptible la calidad educativa. Ello no implica un divorcio con las universidades, pues estas pueden trabajar perfectamente con articulaciones curriculares, investigaciones, en pos grados, etc..

Caer en la famosa frase, si un docente nace o se hace, es una falacia que no nos lleva a encontrar puntos de partida. Pues hay argumentos para las dos posturas y para un mix de ellas.

Entonces, antes la falta de certeza, debemos asegurarnos una excelente formación de docentes en las instituciones que correspondan. Aquí prima una prioridad en las políticas públicas educativas.

Un proceso de enseñanza-aprendizaje, abordado hacia los resultados, implica saber relacionar, saber integrar, trabajar contenidos significativos y profundos; contar y dotar a los docentes de los mejores recursos didácticos y pedagógicos. Pero es una seguridad que esto sólo se lo consigue desde la educación formal, en la formación de profesores en institutos especializados, con un sistema más personalizado en detrimento de la educación en masas, pero además los gobiernos deben asegurar, en este nivel una clara igualdad de oportunidades para poder aprovechar de la heterogeneidad social y económicas, los mejores talentos. Y aquí se desprende otro gran tema: El ingreso a una carrera docente, pero desde ya que no es objetivo de este documento, tratarlo.

Esto argumentos se ven reforzados por el tema tratado por James W. Stigler y James Hiebert en LA BRECHA EN LA ENSEÑANZA (2002) en “Enseñar es una actividad cultural”; donde se desprende que gran parte de lo que hacen y hacemos los docentes devienen de la herencia cultural recibida, cuando fuimos alumnos. Por ello, casi por imitación una persona con conocimientos técnicos y perdiendo el miedo a hablar en público, pueda dar una clase. La pregunta es ¿Qué clase?

La mayoría de los docentes de todos los niveles tienden a dar sus clases casi por acto-reflejo de lo que hicieron sus antiguos profesores y colegas (herencia cultural), pero esto no garantiza conocimientos significativos, profundos, etc.; se necesita avanzar a un nivel que sólo con docentes preparados, preparen a otros en instituciones específicas.

Recibiendo clases en universidades o en Profesorados, no se observa de una manera sistematizada estos procesos, y como tampoco es una incumbencia específica de las universidades, de ahí que se sugiere instituciones especializadas en la formación docente, o en otras palabras dotar a los profesorados existentes de toda la infraestructura necesaria y comenzar con calidad total en ellos mismos.



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Pero, quede claro, que si llegamos a formar buenos docentes, y estos se encuentran en instituciones donde los programas de calidad, si los hay, no han trabajado en forma integral sus aspectos internos, esto redundará en una pérdida de sinergia en el tiempo. Las instituciones tienen el poder de potenciar o sub utilizar los talentos humanos, a partir de sus buenas o malas prácticas directivas respectivamente.

A continuación se expone un modelo de calidad de la educación del Gobierno de Chile-Ministerio de Educación-Unidad de Gestión y Mejoramiento Educativo-División Educación General MINEDUC-; aportado por el Dr. René Flores de la Universidad del Mar, en la presentación de sus contenidos del MBA en Gestión Educativa (Oct/2009).

Obsérvese, como en este modelo, lo podemos comprender en la teoría de los 4 polos presentada.

Los resultados, orientados siempre hacia fuera. Hacia dentro-Mejor clima institucional-, la gestión curricular, el liderazgo, la planificación, los recursos, etc. Hacia los procedimientos (normas, reglas, etc.), los mecanismos de convivencia, entre otros. Por supuesto que dentro de una Planificación estratégica, deberá contemplarse ciertas flexibilidades (libertades), dentro de un marco normativo, para no arriesgar que la realidad haga, que su bagaje normativo vaya quedando obsoleto.

Digamos que este modelo, puede aportar desde otro ángulo, elementos similares a los que venimos tratando, en busca de generar un cambio sustancial hacia la calidad educativa:



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Frente a estas evidencias, más que científicas y técnicas, ya de sentido común; no podremos hablar de calidad educativa buscando solamente buenos resultados en la evaluación que se hacen a los alumnos. Pues esta corre el riesgo de generar una media baja, como habitualmente sucede en Latinoamérica, salvo escasas excepciones, y ya es hora de generar esta hipótesis: “No se puede garantizar buenos resultados en el mediano y largo plazo en los alumnos, si la institución educativa, carece de procesos internos de calidad (3 polos restantes), que no generan buenos incentivos a sus pilares, que son sus docentes y que estos deberán plasmarlos en las aulas con contenidos significativos, profundos, etc”.

Para ello se requiere de directivos con competencias, que van más allá de lo pedagógico y reglamentario, para ser autoridades; sino que deberá completarse con su capacidad de gestión en las instituciones.



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Ahora, es algo más fácil entender la crisis de la educación y la crisis de la escuela. Sin que sea la única variable, ya no caben dudas, que si en las instituciones educativas privadas, por lo general se elige el directivo, quien mejor se posiciona frente a sus dueños. Si en la escuela pública se generan concurso en base a antecedentes y oposiciones que indagan sobre la formación y conocimiento pedagógico y algo de las organizaciones; entonces, quede claro que la escuela privada tiene serios problemas y la pública, mejor posicionada en este sentido, no da garantías de elegir al mejor gestor.

Quizá los antecedentes y una oposición concursal que eleve proyectos pedagógicos institucionales, le daría una dinámica mucho más atractiva para la comunidad y para empezar a hablar de procesos de calidad en la educación. Imaginemos brevemente, que sucedería si un director/a con los mejores antecedentes y con el mejor proyecto institucional de calidad fuera elegido/a, con la obligación de hacer cumplir tal proyecto. Las escuelas, dentro de un marco normativo general, tendrían una dinámica espectacular, sobre todo porque esos proyectos tendrían que hacerse bajo la filosofía de la Planificación estratégica, teniendo en cuenta su realidad, sus problemas, sus fortalezas y sus debilidades, para elevarse a un deber ser de calidad, entre otros y con programas que involucren a la mayor cantidad de actores posibles. ¿Será posible?

Conclusiones

Sin dudas que para hablar de calidad en educación, como se pretende demostrar en este documento; no basta con una reforma educativa; no basta con buenos edificios (si es que los hay); no basta con certificar calidad en procesos; tampoco basta con tener excelentes docentes, y la institución no cuenta con una política de RRHH de contención e incentivos; no basta con buenas prácticas directivas orientadas a un buen clima laboral; etc.; si no que es un conjunto sistemático de procesos que deben confluir hacia la cara más directa de la expresión de la calidad. Esta es, el aula con su docentes y alumnos, y todo el apoyo técnico-administrativo que se requiere en estas instancias.

He aquí donde se plasma la ejecución directa para obtener buenos resultados, pero con procesos eficientes, producto de una sumatoria de hechos de gestión, como los mencionados.

En el documento EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO Y CARRERA PROFESIONAL DOCENTE UN ESTUDIO COMPARADO ENTRE 50 PAÍSES DE AMÉRICA Y EUROPA-Oficina Regional de Educación-UNESCO-pág. 96/97, se transcribe: FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN DEL DES EMPEÑO DOCENTE

Cualquier propuesta de evaluación docente parte de una concepción de lo que es ser un buen docente. De esta forma, será di ferente el modelo de evaluación si se considera que un buen docente es aquel que: se desarrol la bien en el aula, sus alumnos aprenden, sabe la materia y sabe enseñarla, o aquel que posee una serie de rasgos y característ icas posit ivas. Así, es clásica la propuesta de Scriven, quien en un anál is is detallado de los conocimientos y competencias básicas que tiene un buen profesor, destaca los siguientes elementos para la evaluación de los docentes: conocimiento de la materia, competencias de instrucción, competencias de evaluación, profesional idad y otros deberes con la escuela y la comunidad. Pero



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también es posible part i r de un modelo teórico, como es el de la ef icacia docente. Así, tendríamos que los contenidos o ámbitos de la evaluación serían: el conocimiento, las habi l idades, la competencia, la ef icacia, la productividad y la profesionalidad docentes. Básicamente se han identi f icado seis teorías y/o modelos acerca de la caracterización del “buen docente” que pueden ser út i les como marco de referencia para anal izar las propuestas encontradas: - Modelo centrado sobre los rasgos o factores. - Modelo centrado sobre las habi l idades. - Modelo centrado en las conductas manif iestas en el aula. - Modelo centrado sobre el desarrol lo de tareas. - Modelo centrado en los resultados. - Modelo basado en la profesionalización.

Creo, que una vez más, confirmamos, desde los diversos marcos teóricos citados, sobre donde debe hacer foco en la calidad, pero también es claro que el buen docente cuando queda sólo por la falta de una correcta gestión, en todos los órdenes mencionados enunciativamente, quedan las escuelas libradas al voluntarismo, y esto no es sustentable para que las instituciones transciendan. Por todo ello es que es útil considerar:

La pertinencia, por las grandes falencias que observo en instituciones educativas de todos los niveles en mi país, y podría arriesgarme a involucrar a las de la región Latinoamérica.

Es sistemático, pues no se analizó la calidad desde aspectos muy parciales o desde la mono

causalidad; si no desde una poli causalidad, deduciendo todos los aspectos que abarca un proceso de calidad de un modo integrador y sistematizado en un Plan Estratégico y de una eficiente gestión.

Se observa en la mayoría de las instituciones, como ante determinadas dificultades, se trabaja

con proyectos para intentar dar respuestas. Así se encuentran proyectos para los problemas de las drogas, para el de la maternidad adolescente, comunitarios; etc. Sin embargo al estar aislados de un tronco común, pierden fuerza y se diluyen con el tiempo, generando escepticismo de sus actores involucrados. De ahí que pensar en un proyecto de calidad, dentro de varios programas de un plan rector; constituye un modo sistémico e integrador, generando sinergia sin límites.

Es estratégico, pues si el instrumento de implementación es la Planificación estratégica, implica

una filosofía de visión compartida, con la mayor cantidad de consensos posibles, con lo cual su continuidad tiene muchas probabilidades de permanecer, mejorar, reciclarse y seguir avanzando en los cuatro polos: orientados hacia los resultados, hacia un mejor clima institucional, hacia mejores procesos internos, hacia mejores marcos de libertades. Es innovador, a diferencia de a lo creativo, pues este trata de diseñar elementos que no existen, mientras que la innovación intenta perfeccionar lo existente. Desde luego que sobre calidad, hay un sin número de bibliografía y referencias prácticas; pero se ha analizado la calidad en la escuela desde diversas facetas, inclusive sin la obligación de certificar calidad. La creatividad, tendrá que venir al momento de encontrar soluciones a los problemas.



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Se podría intentar darle al presente documento cierta trascendencia; pues de aplicarse un modelo sistematizado, como el descripto, he inclusive abierto a mayores análisis y propuestas; constituiría en una institución educativa el punto de partida para mejorarlo continuamente, como filosofía de vida institucional y plasmada en los alumnos y egresados para sus propias vidas. , Como todo proceso de calidad, implica el aprendizaje constante de todos sus actores, pues como dice el Dr. René Flores Castillo en -Cambio y Aprendizaje-, …“el sujeto tiene que aprender a aprender, aprender a desaprender, aprender a re aprender y aprender a emprender”…Si bien él lo refiere al alumno, se toma sus dichos para ampliarlo a toda la comunidad educativa en un proceso de calidad. De acuerdo a los objetivos planteados:

1. Comparar brevemente dos modelos de calidad estudiados y probados.

2. Brindar herramientas teóricas para el abordaje de la calidad en nuestras escuelas, en función de su realidad socio-cultural.

Es oportuno afirmar que la comparación de dos modelos de calidad, sin pretender excluir el europeo, sirvió como punto de partida, para poder hablar sobre hechos probados y exitosos en muchas latitudes del planeta; pero simultáneamente, iluminados por estos, se creyó posible poder pensarlo en nuestra realidad socio cultural. Y desde esta perspectiva, el segundo objetivo lo hemos trabajado durante gran parte de este documento. Pero también hay que ser conscientes, que los primeros interesados en estas nuevas formas de gestión, que no son tan nuevas, deben ser los directivos; y aquí yace gran parte del primer problema a resolver. Pero sensibilizando sus accionares, el segundo paso es involucrar al resto de actores.

Sin dudas, que el haber planteado un trabajo de esta índole, ha permitido analizar el problema de la calidad educativa desde otras aristas, que no descarta las restantes ya realizadas en el Continente (reformas, contra reformas, talleres de capacitación, articulaciones de Profesorados con Universidades; etc.); pero que todas suman, pero al mismo tiempo no han resuelto un problema o al menos no se lograron grandes avances. Pues con toda la lectura realizada, investigaciones hechas y probadas, análisis comparativos, etc., se ha podido pensar diversos complementos como intento de avances en la calidad institucional y esto sin duda constituye un desarrollo personal para el autor de este documento de mucho valor agregado, pero espero fundamentalmente, para los diversos lectores.

Constituye un gran tema, para seguir tratándolo e ir perfilando un aspecto crítico para una posible tesis, que al momento no poseo la luz necesaria. Desde esta perspectiva me entusiasma sobremanera la posibilidad de una tesis de estos contenidos. A todos sus lectores les pido sus aportes para que tengamos y tenga esa luz mencionada.



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BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA:

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• LA BRECHA EN LA ENSEÑANZA de James W. Stigler y James Hiebert (2002)

• Modelo de calidad de la educación del Gobierno de Chile-Ministerio de Educación-Unidad de Gestión y Mejoramiento Educativo-División Educación General MINEDUC-; aportado por el Dr. René Flores de la Universidad del Mar, en la presentación de sus contenidos del MBA en Gestión Educativa (Oct/2009).

• Modelo de gestión de la calidad. Mineduc.

• EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO Y CARRERA PROFESIONAL DOCENTE-UN ESTUDIO COMPARADO ENTRE 50 PAÍSES DE AMÉRICA Y EUROPA-Oficina Regional de Educación- UNESCO-pág. 96/97

• Presentación en filminas de la conferencia del Dr. Leopoldo Briones (Agosto/09) -Córdoba-Argentina-

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Empleo (INEM) de España, Calidad y formación: binomio inseparable, INEM Publicaciones, (Madrid, abril

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PROGRAMA DE MAGÍSTER EN EDUCACIÓN – MÓDULO III-Pág.83

• Gestión de las Organizaciones del Mgter Eduardo Arnoletto de la UCC.

• La Administración de los Recursos Humanos. Mgter. David Martinez de la UCC.

• La calidad total en la Administración Pública- Documento de trabajo del Profesor Carlos E. Verbena para

el diplomado en Gestión Pública (2002)-ICDA-Universidad Católica de Córdoba.

FIN

Calidad en educaci n - Centro de Documentación · Cuadro comparativo de dos modelos de calidad:...

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