1

Las intervenciones corporales El cuerpo y sus manifestaciones

El objeto de estudio de la psicomotri-cidad es el cuerpo y sus manifestaciones.

Dice Sara Pan que "El cuerpo forma parte de la mayora de los aprendizajes, no slo como ensea sino como instrumento de apropiacin del conocimiento. O sea que sera imposible pensar la exclusin del instrumento de apropiacin del conocimien-to, o sea el cuerpo, y ms aun en los pri-meros cinco aos de vida, cuando se cons-truyen las praxias fundamentales que se vern luego implicadas en aprendizajes ms complejos; cuando se organizan la expresi-vidad de las emociones y los afectos ms primarios; cuando se acomoda la postura y se organiza el cuerpo alrededor de su eje axial como referencia ordenadora del espa-cio; cuando se desarrollan un gran nmero de actitudes posturales como potencial car-ga de movimiento y gestualidad; cuando comienzan a combinarse la mirada y la vi-sin en procesos de comunicacin y apren-dizaje; cuando se gestan las capacidades de atencin y escucha; cuando se constru-yen las bases gestuales de la comunica-cin; cuando los gustos primarios van dan-do lugar al sabor. O sea que en los primeros cinco aos de vida se construyen las bases del cuerpo y de sus manifestaciones, que tendrn una configuracin a nivel de la ima-gen (imagen del cuerpo1), particular, nica y original y la construccin de un esquema,

Entendemos entonces que el cuerpo es en sus manifestaciones. Cobra existen-cia a partir del contacto, los sabores, la acti-

1 La imagen del cuerpo es a cada momento memo-ria inconsciente de toda la vivencia relacional, y al mismo tiempo es actual, viva,... Dolto F.

tud postural, la mirada, la escucha, la voz, la mmica facial, los gestos expresivos, la praxias, etc.

Una de las manifestaciones corpora-les es la escucha. Escuchar no es or. Son dos cosas diferentes. Cuando escucho al otro estoy dispuesto a recibir la palabra del otro, a darle un lugar en mi pensamiento. Esto est dentro del campo de la comunica-cin. Escuchar tambin tiene una carga de subjetividad. Por suerte, no podemos dejar a un lado la subjetividad. Digo por suerte porque si pudiramos dejar a un lado la subjetividad, no seramos humanos, sera-mos mquinas. Y una de las cosas que de-bemos evitar es el hecho de mecanizar las intervenciones.

Quiero diferenciar ac lo que sera mecanizar las intervenciones con ritualizar las intervenciones. CAMBIAR

Mudar las ropas, renovarlas, le otor-ga al cuerpo una sensacin tctil de impor-tancia. La sensacin de cuerpo desnudo, sin agregados ni pesos, le sirve al nio para renovar sus fronteras. La piel recubierta por otras texturas, que reemplazan las ropas anteriores, le dan a la piel y a la ropa una presencia por separado. Luego, piel y tela se vuelven a mimetizar, se acogen al abri-go, se apegan. Renovar las telas es distin-guir la piel, darle categora.

Si cambiar la ropa incluye limpiar al

cuerpo, la ceremonia cobra una distincin. Se pasa de lo hmedo a lo seco, de lo ca-liente a lo fro, de lo adhesivo a lo super-puesto de la unin a la segmentacin y supuestamente de la inco-modidad a la comodidad.

Educar en las Instituciones Maternales: una mirada sobre nuestras prcticas Juegos de crianza: intervenciones o interferencias Conferencia a cargo de Daniel Calmels.

2

Para que lo rutinario se haga ritual es necesario darle una categora que contem-ple el ordenamiento de procederes gestua-les, verbales y atencionales, que no se me-canicen ni se anestesien. Muchsimos adul-tos al cambiar hablan, hacen comentarios sobre las deposiciones del nio, verbalizan anticipando las acciones que va a realizar. Hablarle al nio es un acto significativo, pe-ro en un sentido, no es necesario hablar, es necesario decir a alguien que puede escu-char, y escuchar a alguien que puede decir sin hablar.

En este ritual de renovacin de la ro-pa, la madre unifica producciones culturales de diferente orden. Liga la sensacin cut-nea con la accin de vestir y las palabras que la acompaan y la anticipan. Sensa-cin, accin y palabra enlazadas en el mis-mo ritual van a colaborar a comprender c-mo la palabra mueve la sensacin habla y la accin toca.

El hecho de cambiar, entonces, pue-

de ser un acto que se mecanice, que se organice siempre de la misma manera con todos los nios. O puede ser un acto que se ritualice. Quiere decir, que tenga un mo-mento, que tenga gestos, que tenga pala-bras, y que no se haga con todos los nios en particular sino que se haga de formas diferentes porque los nios son diferentes y uno es diferente con cada nio.

Saber esto, no nos garantiza no ver-nos mecanizados en la intervencin. En muchos momentos actuamos en forma ms mecnica y menos sensible.

Les deca entonces que la escucha es una manifestacin corporal. Y es una puesta del cuerpo tambin. La persona que mira y escucha est poniendo el cuerpo. Y en la realidad no hay muchas formas de no poner el cuerpo en un sentido amplio y en un sentido general. Sera falso decir que en un jardn hay una persona que tiene lo ex-clusividad de lo corporal. Porque en la cor-poreidad estn todos implicados (y compli-cados). Puede haber alguna especialidad, como lo es la Psicomotricidad, que tome el cuerpo como objeto de estudio, que se for-mule interrogantes, que prepare tcticas,

pero no hay crianza descorporizada y no hay aprendizaje descorporizado.

Sara Pan habla del cuerpo como en-sea. El cuerpo como ensea es el cuerpo que participa de las mostraciones, el cuerpo que se pone para ser mirado en un hacer. El cuerpo que se muestra en las relaciones de comunicacin y aprendizaje, pero que no se exhibe como modelo nico.

Otro de los conceptos importantes tiene que ver con todas las formas de tacto y contacto que se realizan en la crianza. Cuando interviene el profesional, debera distinguir si interviene acariciando, si lo que est haciendo es una friega, si est reali-zando un toque si, lo que est aplicando es una palpacin, son nombres que definen acciones muy distintas vinculadas con el tacto y contacto. Por ejemplo, saber que un mdico clnico realiza una palpacin. El acto de la palpacin, tiene una bsqueda, tiene un sentido. Quiere encontrar a partir de la palpacin el encuentro tctil con algn r-gano y apreciar su estado.

Pero cuando una persona acaricia a

otra no hay una bsqueda cognitiva impor-tante, no es que est buscando algo en par-ticular; ms, podemos decir que el que aca-ricia, siguiendo a Emanuel Levinas, no sabe lo que busca, en la caricia no hay una bs-queda cognitiva, hay una bsqueda de en-cuentro con otro. Y sabemos que la caricia, lo que inaugura en el nio es un lugar para el otro un lugar en la piel para recibir al otro.

Si a una persona no se la acaricia, si

no hay contacto con su cuerpo, esa no es una piel que se habilite para la recepcin del otro y para albergar al otro en uno. Este acto tan sencillo que es la caricia, puede ser una intervencin del docente. Tambin ocu-rre que cuando se produce un golpe y hay dolor, el adulto suele realizar una friega acompaada por un canto, sana sana, coli-ta de rana. En ese caso la friega se dife-rencia de la caricia.

El sana sana es una de las tantas formas de aliviar el dolor en el cuerpo me-diante el contacto. El dolor se toca. No slo el dolor somtico se trata con el contacto,

3

tambin el llamado dolor psquico nos hace agarrarnos la cabeza.

La mano de la madre tiene poderes curativos, basta que se altere la vida org-nica del nio y alguno de sus rganos se presentifiquen de manera particular, para que la madre apele al contacto de su mano, en muchos casos aliviante, en otros curativo y en otros evaluativo, como es el hecho de medir la temperatura del cuerpo colocando la mano en la frente.

Les comento esta accin tan sencilla porque quizs son actividades que no pare-cen que fueran intervenciones corporales y puedan ser consideradas tcnicas de ac-cin. A veces cuando hablamos de las tc-nicas pensamos en algo fro, en algo meca-nizado, en algo distante. Pero piensen que la puesta en prctica de la tcnica, es lo menos tcnico porque pasa por la persona y lo que mejor que puede pasar es que cada persona, en la aplicacin de alguna tcnica mantenga su estilo. El estilo es la forma particular en que cada uno hace algo. El estilo nos corre de la mecanizacin. Si las intervenciones fueran mecanizadas, todos haramos lo mismo, de la misma manera, en el mismo momento y en el mismo lugar. Y el hecho curioso, es que el adulto frente al ni-o tiene una forma de mirar, una forma de escuchar, una forma de decir chau, de acariciar. La voz por ejemplo, es un aspec-to corporal del lenguaje. Por la voz yo reco-nozco la identidad de una persona. Les pa-sar a ustedes que escuchan por telfono a una persona y a partir de la voz reconstru-yen un cuerpo.

Eso no quiere decir que cuando se

encuentren con la persona que imaginaron no se defrauden y encuentren otra cosa. Pero la voz es parte de nuestra identidad. Y cuando ven que un nio est comenzando a construir la voz el docente est frente a un acto inaugural de mucha importancia por-que la voz ocurre antes de la palabra. En el grito, en el silabeo, en la risa est la voz, presente mucho antes que se organice la palabra. Pero claro, cuando se inaugura la palabra, la voz cambia, no es la misma voz. En los nios que no tienen acceso a la pa-labra, su voz es una voz empobrecida. La

palabra nos enriquece en ese sentido. Y es muy bueno que el docente pueda jugar con la voz.

Con los nios que padecen trastor-

nos muy severos de la comunicacin, con los cuales es muy difcil comunicarse, si el profesional hace juego con su voz, lo que produce es una atraccin, un inters del nio. Y creo que todos tenemos en algn momento ganas de jugar con nuestra voz, de cambiarla, de alargarla, de repetir, de insistir y jugar con la voz es jugar con el cuerpo y es permitir que el nio a su vez juegue con su propia voz. Pero no pidindo-le que diga palabras con sentido, sino que juegue con el puro significante y eso produ-ce mucho placer. Est muy vinculado con el placer y ese placer del significante lo vamos a encontrar luego en las nanas, en las poe-sas, en los juegos de palabras que no tie-nen ningn sentido aparentemente y que al nio le atraen mucho justamente porque es una bsqueda del sin sentido.

En las intervenciones la voz es un

tema para tener en cuenta.

Lo mismo pasara con el acto de la alimentacin. El adulto interviene en el ac-to de la alimentacin del nio. Y las formas de intervencin a veces pasan por el hecho sencillo de probar el alimento frente a la mi-rada del nio. Probar el alimento, mantener-lo un tiempo en la boca para percibir su sa-bor, saborear, es una enseanza importante para el nio porque se le dice en actos que hay un espacio en el cuerpo donde el alimento puede cobrar sabores distintos, que comer no es tragar, que alimentarse no consiste en que pase algo de un lugar al otro, sino justamente que se detenga en un lugar y que el acto de la alimentacin no es tanto tragar sino saborear. Eso comnmen-te lo hacen las madres de forma espont-nea. Ustedes saben que hay unos reflejos muy activos en los nios recin nacidos, es el reflejo gusto- facial, que cuando la boca recibe algo salado o agrio, el nio lo expul-sa. Es un reflejo que est muy activo en los primeros meses, que no es una praxia, que no es un movimiento aprendido, sino que lo que hace es producto de un reflejo que tie-ne la funcin de defender al organismo co-

4

ntra elementos extraos que pueden pertur-bar la vida del nio. Ahora cmo hace la madre para que el nio pruebe alimentos salados o cidos. Ah hay todo un trabajo de camuflaje; primero a la naranja se le pone un poco de azcar, se la mezcla. Pero bsi-camente, cuando eso est preparado, la madre saborea, prueba y a travs de un gesto de aprobacin le transmite al nio que eso que est probando es riqusimo, aun-que en la realidad sabemos que a veces no lo es tanto. (risas) Por lo menos yo, en la crianza de mi hija mayor, el pediatra nos recomendaba preparar una masa que con-sista en hgado rayado con pur (risas) que yo deba probar por ejemplo a las 11 de la maana, algo terrible, pero bueno, lo sabo-reaba como si fuera algo rico, el cuerpo miente, aunque casi siempre nos descu-bren.

Pero en ese rostro que la madre po-

ne frente al nio, saboreando el alimento y sonriendo, compensa este reflejo porque al nio lo hace sonrer. Y lo prepara con una sonrisa para tomar un alimento nuevo y pa-ra introducirse en el campo de los sabores. Una cosa es el gusto, hay cuatro o cinco gustos ntidos detectables orgnicamente y otra cosa son los cientos y miles de sabo-res. La boca de los nios pequeos es una boca que tiene que crecer, que tiene que armarse en la construccin de sabores. Y todo nio con alteraciones emocionales se-rias (es un dato a tener en cuenta) va a que-rer siempre una misma alimentacin y no va a aceptar alimentaciones nuevas. Es un hecho que implica un empobrecimiento de la boca. Podemos decir tambin, que la co-mida presentada en Mc Donalds2, es una comida que tiende a empobrecer la boca porque los sabores son muy escasos, la eleccin es limitada, estn ya preparados de antemano y adems los alimentos son blandos. Tienen una consistencia que impi-den que los dientes trabajen en esta funcin alimenticia. En este acto de alimentar a otro, hay un tema importante que es la tempora-lidad. Y es muy til trabajar con la tempora-lidad de ese alimento que va llegando a esa boca. Hay algunos juegos que preparan a la

2 Este material forma parte del libro indito El fin del cuerpo en el comienzo del milenio.

boca a recibir el alimento, introducen una preparacin y una demora entre cucharada y cucharada. Uno de estos juegos es el avioncito, en la cual la cuchara realiza un vuelo que va en direccin a los labios del nio (a veces inesperadamente se desva hacia boca del adulto); es muy interesante eso, porque va preparando a la boca para recibir ese alimento, y para saborear y mas-ticar y no slo para tragar.

Utilizo el concepto de rostro diferen-

cindolo del de cara o facie. Todos tene-mos cara, una cara del nacer, una cara or-gnica. Y sobre esa cara construimos un rostro. Y en ese rostro hay algo que es muy importante que es la sonrisa. La sonrisa puede ser una intervencin corporal del docente. Ms, podramos decir que si no fuera por la sonrisa, al nio pequeo le cos-tara mucho mirar al otro, pero la sonrisa es una invitacin a mirar al otro. La sonrisa nos indica que vale la pena conectarnos con los ojos de otra persona y la sonrisa lo que pro-duce en la cara es un efecto de ilumina-cin. La sonrisa tambin prepara al cuerpo para la aparicin de la risa. La risa es pos-terior en el desarrollo del nio y sabemos todas las connotaciones benficas que la risa tiene para la vida orgnica y para la vi-da de relacin. Sera preferible que el do-cente ponga en disponibilidad su humor en la relacin con el nio, siempre y cuando no tienda a desmerecerlo.

5

Juegos de crianza

Cuando hablo de juegos de crianza, por lo menos me refiero a cuatro formas diferentes. Una vinculada con los juegos de sostn, la otra con los juegos de oculta-miento, otra con los juegos de persecu-cin. Una cuarta forma ldica se organiza alrededor de las versificaciones y las na-rrativas que se introducen con ritmos, ges-tos y movimientos.

En todas estas formas ldicas hay

una presencia corporal importante. Le llamo juegos de sostn a los mo-

vimientos, con un sentido ldico, que nacen cuando el adulto tiene al nio en brazos. Saben ustedes que el adulto con el nio en brazos, lo mece, en primera instancia para calmarlo, para dormirlo, pero hay otra ins-tancia donde ese mecimiento se produce sin la intencin de calmar al nio que llora, sino como un acto de juego, como un acto ldico. En muchos casos, ldico para el adulto y no para el nio. Y esto es bueno que sea as, que el adulto introduzca esce-nas de juego an antes que el nio sepa que est jugando. El adulto tiene esta fun-cin introductoria al juego. Bsicamente los juegos de sostn plantean un distancia-miento entre los cuerpos. Podemos pensar que el contenido profundo de los juegos de sostn, los juegos de ocultamiento y los juegos de persecucin, es que ponen los cuerpos en un distanciamiento, temtica comn de los cuentos infantiles clsicos. En ellos, ustedes van a ver que los adultos se distancian de los nios. En Blancanieves, en Caperucita, Pulgarcito, los Chanchi-tos; siempre hay distanciamiento. En todas las formas que queramos pensar el distan-ciamiento, el distanciamiento como enojo, como separacin, como viaje, como xodo, como ira, como prdida. En todas las for-mas que podemos pensar el distanciamien-to. El distanciamiento crea una tensin y esa tensin constituye un elemento de inte-rs en el juego. Si no hay tensin el juego se arruina, pierde importancia.

En la persecucin hay distancia-

mientos entre los cuerpos que intentan en forma opuesta acortar la distancia uno y

alargarla otro. En el ocultamiento hay un distanciamiento entre los cuerpos, que no pueden ser visualizados y que en algn momento va a resolverse. Y en los juegos de sostn tambin, el mecimiento implica un transporte del cuerpo en el espacio que rompe la sensacin de fusin, de seguridad que el nio tiene en el cuerpo del adulto; y crea una estimulacin orgnica laberntica (odo interno) que influye a su vez sobre el tono muscular. Por eso cuando a un nio se lo mece, el tono desciende, se distiende, se calma. Pero a su vez, ese mismo mecimien-to, si cobra un ritmo diferente, no lo calma. Sino que aumenta el tono y excita al nio. Quiere decir que en ese juego de mecer a un nio, la intervencin del adulto va a tener direcciones diferentes. Puede tener una di-reccin ms ldica excitante, o una direc-cin ms calmante. En muchos casos va-mos a ver que el nio se va a revelar contra el mecimiento calmante. No va a querer que lo duerman. Y en otros casos al revs, el nio se va a revelar, le va a mostrar el des-acuerdo contra el mecimiento estimulante. Y es ah que debemos ver por qu interveni-mos de esa manera. Qu queremos hacer. Si el nio no quiere y yo insisto, estoy pro-vocando una situacin y debo tener en cla-ro que ah estoy interviniendo profesional-mente.

Tambin podramos pensar cules

son las ganas que tenemos de que el nio se calme, o se duerma, o la ganas que te-nemos de que el nio entre en una situacin ldica.

Entre los cuerpos hay una acomo-

dacin rtmica, una acomodacin temporal, la bsqueda de un acuerdo con el nio.

Voy a hacer una sntesis de los jue-

gos de sostn. Una de las formas es cuan-do se toma a un nio y se lo eleva para lue-go hacerlo descender. Es una figuracin de un vuelo, es como un salto asistido por el adulto. Pero debemos diferenciar lo que es la ficcin de volar, el como si, con la ac-cin concreta de lanzar a un pequeo. Uno puede decir que el nio consiente eso, pero acurdense que consentir no es acordar. Lo toleran y lo toleran a veces porque no les queda otra. No es que estn de acuerdo

6

con eso. Es ms, puede aparecer una risa del nio. Y ac tenemos que diferenciar lo que es la sonrisa de la risa, y de lo que es una risa distendida o de la risa como forma de elaborar la tensin, as como la risa que aumenta la tensin y que se transforma lue-go en llanto. Henri Wallon en el ao 30 hace un estudio muy importante en relacin con la risa del nio y la estudiaba, aplicando una de las leyes de la dialctica. Esta ley de la dialctica dice que el aumento en la can-tidad produce un cambio en la calidad. Si yo pongo agua al fuego por ejemplo, se au-menta la cantidad de calor, esa agua en un momento, deja de ser lquido y pasa a ser gas, se evapora. Tomando esta ley de la dialctica dice, que si uno le hace cosquillas a un nio lo que produce es una excitacin, un aumento del tono que se resuelve en forma placentera a partir de la risa.

Pero si uno sigue haciendo cosquillas

al nio, como ustedes saben, la risa se cambia por su opuesto, por su contrario que es el llanto. Porque ya no hay ms forma de elaborar esa alta acumulacin de la ten-sin.

Algunos adultos parecieran que dis-

frutan haciendo llorar al nio. Quiere decir que en las intervenciones y en los juegos corporales pueden filtrarse una serie de ac-ciones que en el fondo tienen un matiz sdi-co y debemos estar atentos a registrarlos en nosotros mismos porque ninguno est ajeno de esto. Ninguno est ajeno de intervenir en forma mecnica, de violentar al nio, de hacerlo entrar en una relacin de consenti-miento pero no de acuerdo.

Hay momentos que debo inhibirme

de intervenir porque no puedo intervenir, porque no estoy preparado corporalmente para hacerlo. Debo dar la forma de cmo puedo mediatizar mi intervencin a travs de los objetos, o a travs de otros, o a tra-vs de la msica. Por eso son muy impor-tante las reflexiones que los docentes pue-dan hacer en funcin de los que les pasa en su relacin con los nios, de los que les pa-sa a ellos personalmente con su monto de agresividad, con su sexualidad, sera pru-dente que los docentes reflexionaran acer-ca de esto. Pensar inclusive las sensacio-

nes de rechazo que uno siente por un nio. O de una aceptacin que es extrema.

Entonces el campo de las Inter-

venciones es un campo muy amplio. Lo que estamos viendo ac, son las intervenciones dentro del jugar. Porque hay intervenciones que pueden estar corridas del jugar. Son intervenciones que tienen que ver con el orden, con pautas que hay que instalar. Yo me estoy refiriendo a intervenciones que tienen que ver con lo ldico.

Les deca, entonces, que en este ac-

to de elevar al nio y hacerlo caer, sin per-der el contacto con su cuerpo, vemos una intervencin del adulto que favorece al nio porque lo hace entrar en una situacin que la va a vivir mucho ms adelante, en el sal-to, en las cadas. Y constituye una cada ficcional, un acto de ficcin. Quiere decir que en los juegos de sostn aunque nos parezca que son muy rudimentarios y que no hay un trabajo simblico, hay tambin una carga simblica, hay acciones que se transforman en un acto y hay juego, hay cada simulada. Ustedes saben que uno de los temores ms importantes que tiene el nio pequeo es el temor a caer. Al decir caer no me refiere a caerse como producto de un tropezn en el suelo, si no al temor a caer en cuanto desprendimiento del mbi-to protector que es el cuerpo del adulto. In-cluso hasta la fantasa como describe D. Winnicott, de caer en forma interminable. El temor a caer es adems, uno de los temo-res que ha sido aceptado por las corrientes tericas ms diversas, desde el conductis-mo de Watson, hasta la escuela de psicoa-nlisis ingls, la fenomenologa de Gastn Bachelard. Distintos campos del pensa-miento nos van a decir que uno de los temo-res ms importantes de la niez es el temor a desprenderse, a perder las garras, a des-garrarse y perder el contacto con el cuerpo del adulto. Entonces, cuando el adulto eleva a un nio y lo hace caer, lo que est haciendo es jugar con un temor muy ances-tral; y el jugar ustedes saben, si bien no eli-mina el temor, por lo menos lo humaniza, lo alivia, y da algn dominio sobre los miedos. Que el adulto acompae al nio a jugar los temores es algo importante. El temor a caer es un temor que est muy ligado con lo bio-

7

lgico, hay defensas, reflejos ante los cam-bios de apoyo.

El temor a la oscuridad en cambio

nos plantea otra situacin. El temor a la os-curidad es algo ms cultural, es algo que ha sido aprendido. Un beb que nace no siente ningn temor por la oscuridad. Es ms, est acostumbrado a las tonalidades ms oscu-ras, quizs se espanta frente a la luz, se espanta frente a esa luminosidad excesiva.

Entonces, los juegos de ocultamiento

que realiza el adulto con un nio pequeo, podemos tomarlos como modelos. El juego del cuco puede ser un modelo de inter-vencin. Por qu digo modelo de interven-cin? Porque el adulto lo que hace es tomar un gesto espontneo del nio, que toma la sbana o el babero y cruza ese gnero por sobre su mirada y transforma ese gesto es-pontneo del nio que no tiene sentido para l, en un juego, le da un sentido, le pone un nombre y lo inscribe dentro de una tradicin ldica con un nombre especfico y le ensea al nio un acto, que es muy importante, que es ocultarse. Y diferencia de lo que es ocul-tarse y lo que es esconderse. Son dos trminos distintos que se refieren a dos fe-nmenos diferentes. En esa primera instan-cia el nio se oculta frente al adulto que lo mira, que sabe dnde est. En una cercana muy estrecha con l. Digamos que todo te-mor que puede haber ante la prdida de la referencia visual, es contenida con la cerca-na. Y bsicamente por el tiempo que el adulto le otorga al ocultamiento. Ah en esa intervencin est el eje temporal. Si se tapa al nio y se lo deja mucho tiempo induda-blemente se va a angustiar y va a dejar de ser un juego. Quiere decir que el manejo de la temporalidad en los juegos de oculta-miento, es un eje que tenemos que tener muy en cuenta. Esta capacidad de poder ocultarse frente al otro, le va a permitir al nio acceder a un juego que sera el escon-dite. El escondite se da comnmente cuan-do llega el padre o la madre a la casa y el nio se esconde. Entonces la madre o el padre le dice al otro: Vos sabes que Juan-cito no est. Juancito escucha que le dicen al otro que l no est. l ve cmo el otro se pregunta:

pero, cmo no est? Es un juego muy inte-resante porque el nio que estaba en la ca-sa, se ausenta cuando se hace presente el que no estaba. Y el nio hace eso como una forma de venganza. Lo que los nios le dicen al adulto es, vos que te fuiste, bueno, ahora que vens el que se va soy yo. Lo debemos pensar desde ese lugar en mu-chos casos.

Ahora, cmo jugar ese juego? Hay

un tema de la temporalidad que es bsico ah. Si descubro al nio enseguida, el nio se enoja. Y con razn se enoja, porque no ha pasado mucho tiempo. Si lo dejo mucho tiempo, el nio se angustia. Entonces el hecho de la temporalidad es muy importan-te. As como en los juegos de sostn, el hecho de la relacin corporal, de contacto que tiene que ser contacto firme y asegura-dor. Claro, la realizacin de este juego, es-condite que realiza el nio frente a otro que sabe dnde est, le va a permitir cuando sea ms grande, ocultarse en un lugar don-de nadie sepa dnde est. Y ese ocultarse va a pasar nombrarse como esconderse y van a hacer los juegos de la escondida.

Por supuesto que todos los nios del

mundo juegan a esconderse, a saltar, a caer, y lo juegan porque son elementos bsicos de la constitucin de su cuerpo.

***

La demora en las acciones es parte de una estrategia de intervencin. Cuando yo intervengo corporalmente con un nio, por ejemplo en una persecucin, me lentifi-co. Si no me lentifico, no habra juego. En los cuentos infantiles los grandotes se lenti-fican. Piensen ustedes en el Ogro Goln (que se coma a los chicos como turrn), persiguiendo a Pulgarcito con sus botas de siete leguas, lo podr alcanzar inmediata-mente, pero no puede y se cansa y se que-da dormido. La lentificacin y la interrup-cin de la marcha (quedarse dormido) son dos acciones que los adultos inventan para mantener la tensin que alimenta el jugar con los nios. Cuando el adulto se duerme, el nio va y le roba algo, le saca algo. Hay muchos juegos, muchos cuentos que traba-jan con eso. En toda pelcula de persecu-

8

cin ustedes van a ver que el que persigue, comnmente un psicpata, va a lentificarse por algo. Y la persona que es perseguida tambin se va a lentificar, se va a caer, va a tomar un camino equivocado. Esa demora es lo que permite que se jue-gue la persecucin. Porque cuando alcanzo al otro, se termin el juego. Entonces la len-tificacin es una forma corporal de incluirse en las intervenciones. Jugar - actuar

Tambin podemos diferenciar lo que

es actuar y lo que es jugar. Si yo fuera ac-tor, y estoy persiguiendo a otro, debo hacer-le creer a los espectadores que lo que ocu-rre es real. Si soy actor en una pelcula, tengo que usar toda mi energa para mos-trar que estoy persiguiendo en serio. Pero si yo estoy jugando con el nio, no tengo que hacer eso. Aunque hay adultos que no juegan, sino actan. Les hacen creer que se lo van a comer en serio, que lo hacen des-aparecer en serio, que lo hacen volar. En-tonces debemos diferenciar el campo acto-ral del campo ldico corporal.

A diferencia de algunas manifesta-

ciones artsticas, en el jugar todo se debe mostrar de tal forma que se note que es fic-cin, se trata de un "como si" expuesto co-mo tal. Si el adulto juega con el nio debe exponer la ficcin sin asustar. Principalmen-te en los juegos que exhiben una amenaza para el cuerpo del nio. En el caso de un adulto que juega a "comer al nio", no hace ms que transformar una prohibicin en una escena ldica, quizs ponga en juego un remoto deseo, o un temor muy antiguo, jue-ga su verdad y a su vez engaa. Se est frente a la vivencia "de un miedo al que el orden social arrebat el peligro3" S. Pan. Esta prdida de peligrosidad debe hacerse visible.

El adulto debe colaborar para que los nios entren en la ficcin y entren corpo-ralmente en la ficcin. Porque piensen que muchsimos nios juegan, se introducen en

3 Pan Sara, Estructuras Inconscientes del Pensa-miento, La funcin de la ignorancia I, Buenos Aires, Nueva Visin, 1986.

la ficcin, sin poner su cuerpo como prota-gonista activo, lo hacen con la puntita de los dedos. En los jueguitos electrnicos tradi-cionales se observan dos mecanismos fun-damentales: la persecucin y la confron-tacin. El 90% de los juegos en la compu-tadora consisten en perseguir y en confron-tar, pero no corporalmente sino a partir del dgito. No hay una participacin corporal activa, aunque si un compromiso corpreo importante.

Las intervenciones corporales del do-cente tienen siempre alguna hiptesis. Po-demos decir que las intervenciones son hipotticas. Yo intervengo de tal manera porque tengo alguna idea previa sobre lo que es ms conveniente hacer. O sea que las intervenciones tiene adems una direc-cin. Cuando yo intervengo, quiero lograr algo. Que lo logre o no es otra cosa. Si yo pongo la mano en la espalda de un nio, eso tiene una direccin, intento que el nio se sienta contenido, se sienta respaldado, que reorganice su auto sostn. O sea las intervenciones son hipotticas porque yo puedo pensar que ese nio carece de un sostn adecuado. Son direccionales por-que mi intervencin corprea tiende a que se organice. Y estn dentro del campo de lo profesional. Porque cuando una madre interviene con un nio no podemos hablar de una intervencin profesional. Lo mejor que le puede pasar es que intervenga a par-tir de su saber, aunque el conocimiento sobre sus actos no sea tan conciente. Pero en el campo profesional tenemos que tener un saber hacer, un cmo hacer y un cono-cimiento de por qu lo hacemos de esa ma-nera en ese momento y con ese chico de-terminado. Tenemos que conjugar ambas cosas, el saber y el conocer4. Eso es lo que nos diferencia de la intervencin de un padre o de una madre.

Al profesional le interesa el juego, le interesa el nio que juega, como pasa con los padres, pero adems le interesa el con-tenido de ese juego y esto nos diferencia.

4 Para ms informacin ver Calmels, Daniel, Cuerpo y saber, 3 edicin, Buenos Aires, Novedades Edu-cativas, 2001.

9

Entonces las intervenciones profesionales son hipotticas, direccionales, contextua-les, porque la intervencin se da en un con-texto. No es lo mismo el contexto de un jar-dn maternal, de una escuelita de ftbol o el contexto de una terapia psicomotriz. Hay un contexto en el cual yo intervengo. Si el gru-po est muy alterado, muy excitado, yo in-tervengo de una forma calmante. Puede dar resultado en ese contexto, pues con esa misma intervencin en otro grupo puede generar excitacin. Elevar la voz puede acaparar la atencin de todos los nios, concentrar la atencin de todos, pero en otro momento, puede incitar a todos los chi-cos a gritar. Quiero decir que el contexto en el cual voy a intervenir tiene tambin un pe-so de importancia.

Las intervenciones entonces, ms

que a las simples acciones, le corresponde ese campo general de los actos.

Claro que el que trabaja en la rela-

cin continua con los chicos, no est conti-nuamente elaborando razonablemente lo que hace. Muchas intervenciones estn guiadas por la intuicin y no est mal que nos guiemos por la intuicin si luego pode-mos pensar lo que hicimos.

La intuicin se sustenta en la expe-

riencia acumulada. No es que la interven-cin intuitiva surge del vaco. La hacemos porque tiene un lugar en nuestra historia.

Volviendo a los juegos de persecu-cin, una de las cosas importantes es darle al nio todas las garantas que el refugio que l elige es un refugio seguro. No debe-mos poner en duda el refugio que l elige. Porque si ponemos en duda el refugio que l elige, lo que estamos haciendo es un quiebre en la fantasa y en la ficcin. El nio puede decir que abajo de la mesa es un lugar impenetrable y debemos confiar en eso. l ha construido eso. Porque en los juegos de persecucin y de ocultamiento hay una construccin espacial. Hay una in-vencin de un espacio segurizante. Y esa invencin de espacio segurizante va a ser lo que al nio le de una sensacin interna de estar protegido en un lugar donde la ame-naza no puede llegar. Ahora, si yo saco al

nio de debajo de la mesa, o corro la mesa que lo oculta, desorganizo ese refugio, lo que estoy haciendo es romper el juego y quebrar toda la construccin de la fantasa segurizante que es tan necesaria en el nio. El cuerpo cuenta La linda manito

La primera relacin oculo-manual sin

la intervencin del adulto, se establece por la activacin del reflejo tnico cervical asi-mtrico: ...en el curso del segundo y del tercer mes el nio ensaya la fijacin ocular sobre sus manos, no sobre ambas sino so-bre una u otra, y recibe las primeras aferen-cias que le permitirn elaborar imgenes internas fragmentadas de ellas como tem-pranos elementos de su futuro esquema corporal Lydia Coriat 5.

A partir de los movimientos espont-neos de los miembros superiores, la mano del beb se encuentra frente a su vista, la ve moverse y girar, hacer de figura sobre fondos diversos. La mano, en leve movi-miento frente al rostro, produce tonalidades de luz y de sombra. Mano y ojo, movimiento y mirada se solidarizan. El adulto que ob-serva estos movimientos espontneos hace suyo esos gestos y se ofrece como modelo para ser imitado en sus movimientos. Ante esta propuesta el nio deja de mirar su ma-no para mirar la mano de su madre. Esta es una intervencin que le posibilita al nio mover su mano a imagen y semejanza de la mano del adulto. Podemos tomar esta inter-vencin de la madre como un modelo cor-porizante. Tambin podemos pensar que la ausencia reiterada del adulto en la vida del nio lo puede dejar en la situacin estereo-tipada de mirarse su propia mano, de auto-estimularse.

La linda manito entonces est cons-

tituida por movimientos de rotacin de la mano, frecuentemente unilaterales, que se muestran ante la mirada del nio para ser imitados, al mismo tiempo que se recita un verso rimado, cuyo sentido no tiene necesa-

5 Coriat, Lydia F., Maduracin psicomotriz en el pri-mer ao del nio, Buenos Aires, Hemisur, 1974.

10

riamente un paralelismo con la accin ejer-cida, aunque si movimiento y versificacin buscan coincidir en sus ritmos.

Esta conjuncin de gesto y palabra,

funciona como soporte de la temporalidad, hay representacin del devenir del tiempo, transcurrir de un texto y de una accin.

La linda manito que tengo yo, qu linda y qu grande que Dios me la dio.6

La rotacin de la mano, alternancia

de prono-supinacin, gesto unilateral, se ver en el futuro participando en el funcio-namiento de diversas praxias.

Aunque esta actividad no esta funda-

da en un objetivo pedaggico o instrumen-tal, lo cierto es que ante un modelo presen-te, el nio reproduce el movimiento y latera-liza una funcin de su cuerpo, como es la rotacin de las manos7.

Ahora bien, las primeras reacciones del bebe frente a este estmulo de la madre no constituye todava una imitacin de un modelo, no existe realmente una acomoda-cin del movimiento del nio al modelo que se presenta. Dice al respecto Sara Pan:

El juego que linda manito consiste

en girar la mano a la vista del beb, provo-cando en l un movimiento similar, que no tiene nada que ver con la imitacin propia-mente dicha que reconstruye por acomoda-cin una secuencia de gestos interpretados, pues no hay todava diferenciacin entre la mano propia y la mano ajena.

Desde un punto de vista cognitivo, se

trata de la asimilacin del percepto8 a un 6 En otras versiones se reemplaza los dos ltimos versos. Que lindo es el nio/ que Dios me dio. En Cuba: Que linda manito/ que tiene el beb,/ que linda que bella/ que linda que es. 7 En esta impregnacin por el ambiente hay algo que se parece a la imitacin, pero es una imitacin sin imagen, si no sin modelos, difusa, ignorante de s misma, una especie de simple mimetismo. Wallon Henri, Del Acto al Pensamiento, Buenos Aires, Psi-que, 1978. 8 El trmino percepto, del latn: cosa percibida, de-signa el objeto de la percepcin, diferente del trmino

nico esquema de accin senso-motor, y desde un punto de vista simblico consiste en una identificacin simbitica, donde no se perfila an el agente ni de la accin ni de los efectos perceptibles que la accin pro-voca9. Para analizar esta accin desde una ptica ms dinmica podemos desechar la idea clsica basada en dos elementos fijos, como son el modelo y la copia. En esta concepcin tradicional el modelo sera el dueo de una forma original, sin variantes y desconocida por el otro, cuya funcin sera la de imitar, adaptndose al modelo impues-to. Esto pasara en una estructura ldica mecanizada, rigidizada, en cambio, es fre-cuente que la madre se acomode al movi-miento del beb, que regule el ritmo y la intensidad de sus movimientos de acuerdo a las posibilidades que tiene el beb. En-tonces en esta forma dinmica el modelo inicial se transforma en una copia de su imi-tador, por que adems como ya dijimos, el movimiento surge esbozado primariamente y en forma espontnea por el beb, accin que es advertida por la madre que la repro-duce y se la ofrece al beb como un hecho original, o sea que la madre imita al beb cuando el beb no puede imitar a la madre. Este reconocimiento de un gesto, entre tan-tos que el nio realiza de forma espontnea, se debe a que est instituido socialmente como un juego, tiene un nombre y est ins-cripto en una tradicin.

Gran parte del xito de este vnculo ldico reside en como se tramitan acciones de asimilacin y de acomodacin, proceso similar al que Julin de Ajurriaguerra da en llamar dilogo tnico. A este fenmeno en particular se agrega un dilogo cintico, una meloda motriz en la cual los movimien-tos del nio y de la madre se unen y se se-paran, se amalgaman y se distancian (el escultor y la arcilla intercambian sus luga-res).

percepcin que se refiere al proceso de percibir. Merani Alberto, Diccionario de Psicologa, Barcelona, Grijalbo, 1985. 9 Sara Pan. La gnesis del inconsciente. Buenos Aires. Nueva Visin, 1987.

11

La temporalidad

Se hace necesario reflexionar acerca de la temporalidad vinculada con la inter-vencin. Un efecto muy nocivo de la tempo-ralidad es el aceleramiento. En la ciudad de Buenos Aires vivimos en un contexto de aceleramiento donde el tiempo tiene un va-lor. Donde la supuesta comunicacin se realiza en tiempos ms veloces y donde la espera frente a la computadora se debe acortar lo mximo posible. Entonces todo el tema de lo temporal es muy importante en la presencia con los nios. En la espera, en la demora, en el intervalo, es donde apare-cen los sentidos, donde aparece el sentido hacia una cosa, donde aparece el pensa-miento, la reflexin hacia una cosa. Si no, en el teatro, en muchos casos, cuando se hace un intervalo, en ese pensar o charlar con otro de la obra, uno empieza a encon-trarle sentidos a la obra que no lo haba en-contrado en la visualizacin directa. Quiere decir que las pausas, los intervalos y las demoras, son de gran utilidad para el nio.

Pero para darle valor a eso, yo debo

pensar mi intervencin dentro de un campo donde no interese tanto el objeto terminado, sino el proceso. Si yo miro ms el proceso, me va a interesar el intervalo, la pausa y la demora. Si no, me va a interesar el objeto terminado y voy a darle a la velocidad un valor positivo.

Un acto tan sencillo como es guardar,

como es poner las cosas en su lugar, puede ser tomado como un acto de aprendizaje importante. Pero si lo aceleramos, si mi acti-tud es de apuro, si la cancin que utilizo se acelera (a guardar a guardar cada cosa en su lugar), indudablemente el hecho de guardar pierde valor. En la lgicas donde miran ms el objeto terminado, guardar, deshacer, no tiene sentido, porque hay que hacerlo de la forma ms rpida. Pero uste-des saben que al deshacer algo, al desar-mar algo, se produce un aprendizaje muy importante. Ms, podemos decir que el nio sabe hacer un nudo, cuando sabe desarmar un nudo. Y ms, podemos decir que en al-gunos aprendizajes se aprende no en el viaje de ida, si no en lo que es la vuelta, el

regreso. Entonces sera bueno darle a las acciones que para nosotros pueden ser in-trascendentes o que no tienen valor como deshacer algo, desarmar algo, un valor de-ntro de la tarea educativa.

Muchos nios se manifiestan con

dispraxias, con dificultades en el manejo de los tiempos porque aceleran los pasos, las secuencias de movimientos que tiene que hacer y en muchos casos la aceleran por-que el adulto espera un producto ya! y ese esperar un producto ya!, se puede manifes-tar a partir de una incomodidad corporal. Podemos mostrar urgencia a partir de la mirada, a partir de nuestro cuerpo o de la palabra.

*** Para cerrar y para pensar el tema de

la intervencin, voy a leer un pequeo texto que se refiere a la crianza:

Durante la crianza, la madre pone en actividad la mayora de sus sentidos en forma muy excepcional. Expone su cuerpo y sus manifestaciones corporales en la rela-cin. Cuando hablo de manifestaciones cor-porales, lo que pienso es que el cuerpo s-lo es en sus manifestaciones, que si no hay manifestaciones, no hay cuerpo, si no hay mirada, escucha, actitud, sabor, contac-to, voz; no hay cuerpo. Lo que hay, en todo caso, puede ser una vida orgnica. Pero cuando hablo desde el cuerpo, el cuerpo es en sus manifestaciones corporales y la ma-dre pone en funcionamiento todos sus sen-tidos y sus manifestaciones corporales en la crianza. La madre toca, besa, huele, mira, sonre, palpa, muerde, escucha, re, friega, acaricia, mece, imita, gesticula, reta, cantu-rrea, roza, susurra, prueba y cuenta. Los cuentos y las narraciones intervienen tam-bin creando una temporalidad muy espe-cial, que es la temporalidad de alguien que escucha el transcurrir de la voz del otro y el transcurrir de los hechos. Todas las narra-ciones se apoyan en la temporalidad. PREGUNTAS

12

Estoy trabajando en un proyecto de libro que llamo El cuerpo cuenta10, ttulo que tiene dos sentidos. El cuerpo cuenta porque necesitamos del cuerpo para las acciones vitales y a su vez, el cuerpo cuenta, por-que es el escenario donde se construyen las primeras versificaciones y los primeros relatos. En ese trabajo lo que quiero hacer en primera instancia es diferenciar lo que es el juego corporal versificado, de la narra-cin oral con contactos (cuentos). Las ver-sificaciones estn ms ligadas con el movi-miento, con el cuerpo, con el placer, con el juego sonoro de los significantes. En ese juego de qu linda manito se construye una versificacin. En las tortitas tambin, en las tortitas de manteca hay toda una versi-ficacin puesta en juego, donde no hay una lgica de el sentido de lo que se dice. En la rima de tortita de cebada pap no me da nada no hay una lgica del sentido. Cul es la relacin entre nada y cebada. Hay una lgica del significante, sonoridad que rima, pero no tiene una lgica del significado. Se-ra muy difcil que eso se instalara en un cuento pero s se puede hacer en una na-rracin.

Me gustara aclarar que el juego de

las tortitas, que tan mal hacen quedar a lo padres, en Cuba se canta con otra versin. Dice: Las torticas de manteca/ para mam que da la teta/ las torticas de pan blanco/ para pap que est en el campo/ las torticas de tortones/ para pap que trae doblones. O sea que los cubanos reivindican al gne-ro.

Quiere decir que en las versificacio-

nes hay un acomodamiento del movimiento del nio, hay ritmo, hay sonidos. Impera una lgica del significante y ms ligada con el placer. Pero cuando la madre toma la mano y le dice

Este dedito compr un huevito; este dedito lo rompi, este dedito le puso sal; este dedito lo cocin;

10 Calmels Daniel, EL CUERPO CUENTA, La pre-sencia del cuerpo en las versificaciones, narrativas y lecturas de crianza, libro indito.

y este pcaro gordito se lo comi.

lo que est haciendo es otra cosa. Lo que introduce es un cuento, lo que introduce son personajes. Los personajes son representa-dos por las partes del cuerpo. Lo que intro-duce es temporalidad y bsicamente se-cuencias. Habra una diferencia entre lo que es la sucesin y la secuencia.

En la secuencia hay una cosa que

debe preceder a otra y que una es conse-cuencia de la otra. No puedo primero coci-nar un huevo y luego encontrarlo. La lgica de la secuencia influye mucho en el pensa-miento del nio. En este juego, lo que la madre le dice ya no es que mueva la mano sino le pide que deje la mano quieta. Quie-re decir que es el nacimiento de una tensin muy particular. Y este vaco entre dedo y dedo va a crear cierta temporalidad, cierto paso del tiempo. Y la mano va a ser el es-cenario en donde se va a desarrollar una narrativa.

Por otro lado la madre le dice al nio

que sus dedos estn separados y eso es muy bueno porque le est diciendo que los dedos tienen independencia pero al mismo tiempo cuando el juego termina, le hace cosquillas en la palma, la mano se cierra y le dice que los dedos estn todos juntos en un puo.

La mano es el principio que nos va a mostrar algunos efectos de la agrupabilidad. Para el nio la mano es como un represen-tante de un pequeo grupo donde cada uno de los dedos puede tener roles. Pero cuan-do yo miro a un nio que est con un lpiz escribiendo, me voy a preguntar si esa ma-no ha tenido tal experiencia de la linda ma-nito, las tortitas, de un cuento, porque es en esas acciones donde la mano se va gestan-do como mano y el nio va corporizando su mano. Entonces los relatos en este caso, los cuentos van a abrir una temporalidad muy distinta a lo que son las versificaciones que estn ms pegadas con el ritmo, con el sonido y con la sucesin de cosas Y no tan-to con la secuencia.

Los relatos, los cuentos y las versifi-

caciones van a aparecer siempre en los

13

momentos de pasaje. Si al nio pequeo se le canta para dormirlo o se utiliza una versi-ficacin, al nio ms grande se le va a con-tar un cuento. Los cuentos y las versifica-ciones vienen a ocupar un vaco en muchos casos, y un pasaje. Hay muchos nios cuya dificultad est en el pasaje. Los nios con hiperkinesia, los nios con dificultades para controlar sus movimientos, cuando estn en un pasaje de una actividad a otra, es ah donde van a hacer lo, donde van a perder referencias, donde se van a ir, se van a es-capar. Quiere decir que las narraciones vie-nen a ocupar y a darle un sentido a momen-tos que aparentemente no lo tienen, como es el pasaje del da a la noche, de la vigilia al sueo, la espera y los viajes. En la espe-ra, en los viajes, en los cambios, comn-mente aparecen las versificaciones primero y las narraciones despus.

La aparicin del libro es algo particular por-que ya no es el adulto que le cuenta al nio, y lo mira y le cuenta y lo toca, sino que el libro aparece como un objeto intermediario entre el cuerpo del adulto y el cuerpo del nio. Y ms, el libro tiene tapa, para abrirlo hay que destaparlo y funciona como una caja. Y para el nio pequeo, que el adulto abra esa caja y empiece a hablar es casi un acto mgico. El libro es potencialmente sonoro. Y es uno de los pocos objetos don-de bajar la cabeza no implica un acto indig-no. Bajar la cabeza frente al libro nos digni-fica.

Hay nios que no quieren que apa-

rezca el libro, quieren que el adulto le siga contando cuentos porque de esa manera lo tienen corporalmente mirndolo, lo tienen muy atrapado en la relacin. Y el libro apa-rece ah ocupando un espacio que le quita mirada al nio. Cuando el adulto mira al nio le est diciendo que lo que en el relato est sucediendo es ficcin, que no es ver-dad. Ahora, claro hay adultos que se ponen a leer el libo, no miran al nio, arman unas

poses terribles y el nio termina aterrado y no va a querer nunca que se abra esa caja, o cada vez que se abra esa caja va a estar con muchos temores.

Entonces cuando un nio tiene difi-

cultades para leer, tambin tenemos que pensar en toda esta historia, desde la linda manito, pasando por el huevito y la mano, cmo fue su historia de conexin con el len-guaje y con la palabra, que nacen corporal-mente. Es un error separar el cuerpo y la palabra. No hay palabra sin cuerpo, no hay cuerpo sin palabra. En el propio nacimiento van juntos. El adulto le ensea al nio, que la palabra, que la voz, que el movimiento, que el gesto estn todos aunados en un mismo acto.

Entonces no puedo decir que trabajo

con la palabra solamente, porque lo dems se me impone.

Los primeros libros estn sometidos

a lecturas intensivas, o sea es un libro que se lee muchas veces.

El adulto, muy creativo, intenta cam-

biar algunas cosas del libro y el nio reac-ciona diciendo no, eso no es as, porque el nio se introduce en la ficcin con la seguri-dad de que ya sabe lo que va a pasar y ne-cesita lectura intensiva, como se leen los grandes libros, como se lee la Biblia, como se leen los libros sagrados. Ese libro para el nio es un libro sagrado. La lectura intensi-va va a permitir luego una lectura mucho ms abierta, extensiva. Van a aparecer una cantidad de libros, pero esos primeros son fundantes. Son muy importantes. Y es el adulto que introduce ese objeto en la rela-cin y el nio lo acepta porque el adulto lo introduce. Porque saben ustedes que los objetos que el nio acepta es porque el adulto lo introduce y l los re descubre.

DANIEL CALMELS Escritor - Psicomotricista. * Jefe del rea de Psicomotricidad: Servicio de Psicopatologa Infanto Juvenil del Hospital Escuela Gral. San Mar-tn (Clnicas). Desde el ao 1980 a la actualidad. * Investigador de las temticas del cuerpo. Libros publicados

14

* EL CUERPO Y LOS SUEOS, poesa, Buenos Aires, Kine, 1995. * EL CRISTO ROJO, Ensayo. Cuerpo y escritura en la obra de Jacobo Fijman. Topa. 1996. Este libro ha obtenido la Faja de Honor de la Sociedad Argentina De Escritores-1997 . * ESPACIO HABITADO, en la vida cotidiana y la prctica psicomotriz. 3 edicin. Buenos Aires, Novedades Edu-cativas, 2001. * CUERPO Y SABER, Objeto de estudio de la Psicomotricidad, Edipo en el rbol de la Sabidura. 3 edicin. No-vedades Educativas, 2001. * EL CUERPO EN LA ESCRITURA, 2 ed. Novedades Educativas, 2001. * ESTRELLAMAR D & B editores, 1999, prosa potica, premio Rodolfo Walsh-derechos humanos. Mencin especial al libro mejor impreso y editado en la Argentina, Bienio 1998-1999, Cmara Argentina de Publicaciones * DEL SOSTN A LA TRANSGRESIN, El cuerpo en la crianza, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2001. * EL LIBRO DE LOS PIES, (Memoriales de un cuerpo fragmentado I) Ensayo. Ha obtenido el primer premio del Fondo Nacional de las Artes (2000) en la categora ensayo. Buenos Aires, Biblos, 2001. * QU ES LA PSICOMOTRICIDAD?, Buenos Aires, Lumen, 2003.